REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN
SUPERIORUNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELATUCUPIDO-ESTADO
GURICOLA DANZA COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA AYUDAR A FORTALECER EL
DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA DE LOS NIOS Y NIAS DEL PRIMER
GRADO SECCIN U DE LA ESCUELA PRIMARIA PARA LA DIVERSIDAD FUNCIONAL
INTELECTUAL BOLIVARIANA DE TUCUPIDO MUNICIPIO JOS FLIX RIBAS,
ESTADO GURICO
Noviembre, 2014
INDICE
pg.
Introduccin...3Interrogantes...4-5Objetivos de la
Investigacin.5Marco Referencial
Ideas y Vivencias...7Antecedentes.8Marco Terico..9-24Marco
Legal...24-30Propuesta Metodolgica
Presentacin de la Propuesta...31Justificacin de la
Propuesta...32
Objetivos de la Propuesta..32- 33Metas de la
Propuesta.........33Factibilidad de la
Propuesta.....33Cronograma.34Plan de
Accin....35-39Conclusiones........40Recomendaciones....41Referencias
Bibliogrficas...42
INTRODUCCIONActualmente la educacin venezolana realiza ajustes e
innovaciones importantes orientadas a mejorar su calidad en todos
sus niveles y modalidades, siendo una de ellas la relacionada con
la atencin educativa a estudiantes con diversidad funcional. Es por
eso que es necesario tomar en cuenta estimular y desarrollar las
areas psicofuncionales en los educando, ya que estas subyacen al
aprendizaje, he aqu la importancia de ejecutar esta rea, en este
caso la psicomotricidad gruesa.La psicomotricidad es la rama de la
psicologa que tiene por objetivo el estudio de las interacciones y
la coordinacin de las funciones motrices y de las funciones
psquicas, as como el tratamiento de sus trastornos. Por
consiguiente la motricidad se refiere a un conjunto de fenmenos que
conciernen en la realizacin de una contraccin muscular. En los
movimientos corporales humanos podemos distinguir dos clases uno
gruesos y unos finos. La motricidad gruesa consiste en acciones del
organismo como una totalidad e implican la accin coordinada de la
musculatura larga del cuerpo, permite acciones como las de lanzar
una pelota, comer, trepar, entre otras.Por lo cual segn Jimnez,
(2007, p/26): la motricidad gruesa se refiere a la armona y
sincronizacin que existe al realizar movimientos donde se requiere
de la coordinacin y el funcionamiento apropiado de grandes masas
musculares, huesos y nervios. Esta coordinacin y armona estn
presentes en actividades, tales como: correr, sentarse o levantar
una pierna. Esto supone entonces la capacidad de una persona para
ejecutar movimientos que implique el uso de las masas musculares de
mayor volumen como por ejemplo las piernas y que gracias a ellas el
ser humano puede realizar dichas actividades.En este orden de ideas
segn Bequer, (2007, p/18): sostiene que aquellos nios que tienen
vivencias practicas de realizar actividades en los distintos
espacios y situaciones indudablemente presentaran mejores
oportunidades de enfrentar las circunstancias que diariamente
acontecen. De modo que la danza potencia el control y dominio de
los movimientos corporales del nio, quien puede evolucionar desde
la libre expresin, hasta el aprendizaje de la danza en un ambiente
divertido y variado; con su ejecucin y estimulo el desarrollo de
las habilidades motrices de las capacidades perceptivo motrices y
dentro de estas el ritmo, la fluidez, la dinmica, en beneficio de
la coordinacin motriz.
As que la prctica de la danza genera grandes beneficios en
cualquier edad, convirtindose en una atractiva actividad para ser
trabajada con los nios, quienes vidos de movimientos ven en la
danza una herramienta para expresar lo que se sienten, disfrutar de
su cuerpo y descubrir sus habilidades y destrezas.Por su parte segn
Lesse (1982, p/18): la danza es la combinacin de movimientos
armnicos realizados solo por el placer que ese ejercicio
proporciona al danzante. La danza permite desarrollar la capacidad
expresiva, fsica, cognitiva y motriz, por medio de la expresin le
damos la oportunidad al individuo de expresar y fluir lo que
sientes. Cuando practican alguna actividad dancstica, en la mayora
de ocasioneslos niostrabajan con varias partes de su cuerpo al
mismotiempo. Esto les exige una buenaarmona de sus movimientosy una
gransincronizacinentre los distintossegmentoscorporales que
intervienen en la accin. Cuando un nio baila implica todo su
cuerpo: tanto su mente como su estructura corporal.Por lo tanto en
el aula de primer grado seccin nica de la Escuela Primaria para la
Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido, se
atiende una matrcula de 10estudiantes (6 varones, 4 hembras) con
edades comprendidas entre 6 y 12 aos de edad, en el cual se atiende
a diferentes diversidades funcionales (4 sndromes de Down, 3
retardos mentales leve, 1 deficiencia motora leve).Se ha podido
observar que existen marcadas debilidades en cuanto al desarrollo
psicomotor, especficamente la motricidad gruesa por lo que se
considera la necesidad de aplicar la danza como estrategia didctica
y significativa para ayudar a desarrollar la motricidad gruesa en
los alumnos y alumnas del aula de primer grado seccin nica de la
Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana Tucupido, ya que el desarrollo psicomotor es importante
para la evolucin del esquema corporal. Mediante la realizacin de
dinmicas grupales se pudo conocer que el 80% de los estudiantes
presenta debilidades en cuanto al desarrollo psicomotor
especficamente en la motricidad gruesa.
Algunos nios poseen poco conocimiento, conciencia y control de
su propio cuerpo; situacin que podra mejorarse en gran medida a
travs de la danza.De acuerdo con lo anterior se hace necesario
plantear las siguientes interrogantes:
Cul es el nivel de conocimiento que poseen los nios y nias en
relacin a la motricidad gruesa?
Qu estrategias didcticas emplea el docente para fortalecer la
motricidad gruesa en los nios y nias?
Qu alternativas serian necesaria para fortalecer la motricidad
gruesa en los nios y nias?
De las interrogantes planteadas se derivan los objetivos de la
investigacin.Objetivo GeneralProponer la danza como estrategia
didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad
gruesa de los nios y nias del primer grado seccin nica de la
Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana Tucupido.
Objetivos Especficos Diagnosticar el nivel de conocimiento que
ayuden a travs de la danza el fortalecimiento de la motricidad
gruesa.
Determinar que estrategias didcticas emplea el docente para
fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias.
Disear la danza como estrategia didctica para fortalecer el
desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias de primer
grado seccin nica de la Escuela Primaria para la Diversidad
Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido.
Dentro de este orden de ideas, es de suma importancia este
proyecto, el cual tiene como objetivo proponer la danza como
estrategia didctica para fortalecer la motricidad gruesa en los
nios y nias del primer grado seccin nica de la Escuela Primaria
para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido, lo
cual es muy relevante por cuanto son mucho los movimientos en los
cuales a travs de la danza influyen en el fortalecimiento de la
motricidad gruesa de los nios y nias, y as se generan diversos
movimientos como la locomocin, la coordinacin, la agilidad corporal
y la autonoma; la cual permite a los nios y nias con diversidad
funcional adquirir conocimientos bsico para realizar actividades
como la lectura, escritura y operaciones simples de matemtica, lo
cual evidencia la importancia del desarrollo de la motricidad
gruesa en los nios y nias.A travs de la msica, el ser humano puede
realizar acciones como rotar, doblarse, estirarse, saltar, girar,
variando estas acciones fsicas y utilizando una dinmica distinta,
los seres humanos pueden crear un nmero ilimitado de movimientos
corporales. Dentro del extenso campo de movimiento que el cuerpo
puede realizar, se encuentra la danza; la cual acompaada de la
msica tiene efectos fsicos como psicolgicos que permiten ser til
para muchas funciones especialmente en las primeras etapas del nio
y nia. Esta tcnica de la danza representa una excelente alternativa
para fortalecer la motricidad gruesa de los estudiantes del primer
grado seccin nica de la Escuela Primaria para la Diversidad
Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido.Los alumnos deben:
Conocer, valorar su cuerpo y la actividadfsicacomomedio
deexploraciny disfrute de susposibilidadesmotrices, derelacincon
losdemsy como recurso para organizar sutiempo libre. De esta manera
se subraya la necesidad que el nio/a comprenda la actividadfsicay
su propio cuerpo como aspecto importante potenciadorde la
motricidad ypercepcin.Tambinse destaca laimportanciaque cobran
estas actividades como factor decomunicacinyrelaciones sociales,
dejando un amplio margen de trabajo y posibilidades deactuacinpara
el docente. Entre los objetivos que se refieren directamente a
estos contenidos destaca:Utilizar losrecursosexpresivos del cuerpo
y elmovimiento paracomunicar sensaciones, ideas, estados de nimo y
comprender mensajes expresivos de ese modo. Por otra parte,
sepresentaa la danza como un contenido msmediante el que se
puedenevitarestereotipos en torno al sexo, potenciando laigualdad
de roles y participacin en grupos mixtos. De este modo, se
facilitar lacoeducacin, tanto desde elpunto de vistade la
integracin en un programa comncomo hacia el respeto de la
individualidad. Lapsicomotricidad gruesase refiere a aquellas
acciones realizadas con latotalidad del cuerpo, coordinando
desplazamientos y movimiento de las diferentes extremidades,
equilibrio, y todos los sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar,
girar, deportes, expresin corporal, entre otros estn en esta
categora. Si los quieres ver, slo tienes que observar a los nios en
el recreo. Eso es psicomotricidad gruesa de la ms pura que hay.Si
bien ambas sonmediblesy estn consideradas en las evaluaciones de
los centros deeducacin inicial, la fina requiere de una mayor
atencin para su calificacin, mientras que la gruesa es ms fcil de
medir. Asimismo, una contiene muchos ms aspectos a evaluar que la
otra; estos aspectos son muypuntualesy tienen un momento y edad
especfico esperado para su dominio, mientras que el rango de edades
en los que se espera que un nio domine algunas destrezas gruesas es
mucho ms grande y variable.
Pero no significa que todo lo que hagamos sea slo fino o slo
grueso. La gran mayora de las actividades diarias del
niocombinarnsimultneamente ambas reas, teniendo como resultado lo
que se denomina habilidad odestreza motora.
MARCO REFERENCIAL.
Ideas y VivenciasEn las vivencias realizadas en la Escuela
Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana
Tucupido se han logrado obtener experiencia y aprendizajes
hermosos, dndole las gracias a Dios primeramente, el cual sin su
ayuda no se hubiese podido lograr. La educacin especial es una
modalidad del sistema educativo bolivariano que desarrolla su accin
de manera transversal en los distintos niveles tanto en los
establecimientos especializados y ayudar con el propsito de
asegurar de acuerdo a la normativa vigente actualmente, teniendo un
cambio llamado ahora diversidad funcional. En cada fase de pasantas
realizadas hay experiencias maravillosas como lo es conocer el lado
humano, la sensibilidad de cada nio, joven; que posee cualquier
tipo de diversidad funcional, y al mismo tiempo reconocer y ayudar
en su nivel de compromiso intelectual, as como ayudarlo en su parte
socio- emocional.
Las experiencias con los alumnos y alumnas del primer grado
seccin nica donde hay una matrcula de 10estudiantes (6 varones, 4
hembras) con edades comprendidas entre 6 y 12 aos de edad, en el
cual se atiende a diferentes diversidades funcionales (4 sndromes
de Down, 3 retardos mentales leve, 1 deficiencia motora leve).A
travs de la observacin se ha podido desarrollar diversas
estrategias didcticas como lo es el de colorear, rasgar, pegar,
estos nios han tomado un estimulo y entusiasmo al realizar las
diversas actividades planificadas como lo son: reconocer las
vocales y los nmeros del 1 al 5. Es un orgullo que se haya logrado
esta meta, ya que as cada da se aprende de cada uno de estos
alumnos y de cada docente, especialista, su personal directivo,
administrativo y obrero que en esta institucin laboran dando lo
mejor de s, en unin y as poderlos integrar a otras escuela y a la
sociedad.ANTECEDENTESLa danza potencia el control y el dominio de
los movimientos corporales del nio, quien puede evolucionar desde
la libre expresin del cuerpo, hasta el aprendizaje de alguna danza
en un ambiente divertido y dinmico; con su ejecucin se estimula el
desarrollo de las habilidades motrices, de las capacidades
perceptivo motrices, y dentro de esta el ritmo, la fluidez, la
dinmica, la transmisin y la precisin del movimiento entre otros, en
beneficio de la coordinacin visin- motriz.Padilla en el (2003), en
su trabajo de grado titulado La perspectiva de la Danza siendo su
objetivo general la danza como capacidad expresiva, en el cual
llego a la conclusin: de que la danza permite desarrollar la parte
fsica, cognitiva y motriz en el ser humano. El desarrollo de la
capacidad expresiva, le permite al nio estimular su creatividad;
esto es uno de los beneficios que proporciona el trabajo de la
danza, ya que por medio de esta tcnica el nio tiene oportunidades
de expresarse libremente, lejos del contexto del adiestramiento a
que va ser sometido en la enseanza tradicional que habitualmente
recibe, posibilitando sumar da a da nuevas experiencias en esta
interaccin con el otro, expresando con su cuerpo mucho de lo que
verbalmente no se atreve a decir, dejando fluir lo que siente,
descubriendo su esencia interior en un espacio que favorece para la
diversin, la comunicacin y la espontaneidad, contribuyendo al
desarrollo y fortalecimiento de la personalidad del nio,
psquicamente ms saludable.Vegas (2006) en su trabajo de grado
titulado la danza siendo su objetivo general el placer que
proporciona la danza, el cual llego a la conclusin: de que la danza
es tan antigua como el mismo ser humano, tan antigua como el placer
que siente el hombre por el movimiento, ha sido el modo natural a
travs del cual el hombre se ha comunicado, ya que la danza es una
combinacin de movimientos armoniosos realizados solo por el placer
que este ejercicio proporciona al danzante.Se danza por decisin,
para relajar los msculos y liberar tensiones para revivir el
vinculo social que tenemos con los dems, para relacionar nuestro
cuerpo en movimiento con los movimientos de otro; danzamos por
placer, para expresar lo que sentimos y pensamos, pues, la danza es
otro medio de comunicacin tanto con la naturaleza como con el medio
que nos rodea, aparte de lo mencionado tambin desarrollamos las
capacidades motoras para lograr con esto tener una mejor calidad de
vida.Arango (2007) en su trabajo de grado titulado la danza en el
diseo curricular de la educacin, siendo su objetivo general la
integracin de la danza en el curricular de educacin, el cual llego
a la conclusin: de que para el conocimiento y control de nuestro
cuerpo surgen muchos ejercicios, contracciones y relajaciones de
nivel, as como ejercicios de educacin postural y respiratoria,
entre otros.
Todo este trabajo realizado desde la danza va paulatinamente
estimulando y desarrollando la capacidad de movimiento del nio,
permitiendo un mayor dominio de su cuerpo, propiciando una correcta
ejecucin motriz, medida a travs de esta estrategia didctica de
danza. El ritmo y la msica ayudan muy directamente al desarrollo de
logros psicomotrices. La atencin del nio y la nia se dirige al tema
inducido por el ritmo o la cancin y por tanto, la realizacin de
movimientos o percusiones corporales se felicitan en gran medida.
La coordinacin se activa y se desarrolla no solo por medio de la
repeticin, si no haciendo variar el tipo de ejercitacin que se
realizan. Est relacionada con el aprendizaje, la capacidad de
transferir experiencias motrices a situaciones nuevas.MARCO
TEORICO
En esta etapa de estructuracin motriz el trabajo rtmico danzaro
se convierte en un extraordinario medio que potencia el acervo
motriz del nio, por medio del perfeccionamiento de sus habilidades
y destrezas motrices y adicionalmente permite el estimulo de otras
capacidades como la expresiva, cognitiva, sociales entre
otras.TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET
(1952).La perspectivaconstructivistadel aprendizaje puede situarse
en oposicin a la instruccin del conocimiento o consciencia. En
general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede
facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia
interna, con lo cual puede decirse que la inteligencia no puede
medirse, ya que es nica en cada persona, en su propia reconstruccin
interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin
del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden
programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos
contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de aprendizaje,
llevando a cabo el desarrollo de esa "inteligencia no medible.
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad
cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al
medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que
caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los
de laasimilacinyacomodacin. Ambas son capacidades innatas que por
factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante
determinados estmulos en muydeterminadasetapas o estadios del
desarrollo, en muy precisos perodosetareos(o para decirlo ms
simplemente: en determinadas edades sucesivas).Asimilacin
El proceso deasimilacinconsiste en
lainteriorizacinointernalizacinde un objeto o un evento a una
estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo,
el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste
en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose
en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo:
un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, el aferrar
y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora
son utilizadas para un nuevo objetivo). Acto de cambiar nuestros
procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja en
nuestros conceptos.Acomodacin
Laacomodacinconsiste en la modificacin de la estructura
cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y
eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el
caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el
beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos
procesos (asimilacin y acomodacin) se alternandialcticamenteen la
constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el
control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nuevainformacinno resulta inmediatamente interpretable
basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un
momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por
esto en laepistemologa genticade Piaget se habla de un equilibrio
fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas
cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.Los
perodos de desarrollo cognitivo
Piaget descart la idea de que la evaluacin del pensamiento y el
desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente
lineal, describiendo en cambio perodos o estadios en los que se
configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se
generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo
estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas.
En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la
acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes
estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los
estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana
de modo tal que en cada uno de ellos segeneran(a eso se refiere aqu
el trmino gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del
pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.Perodo
Sensorio-Motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal
estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y
las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
confindose inicialmente a susreflejosy, ms adelante, a la
combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen
los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con
imgenes y conceptos.
Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la
coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la
audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en
uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento.
Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.Uso
de los Reflejos
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la
actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el
ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas
destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin
por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de
succin).Reacciones circulares primarias
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses
y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una
actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que
el ser el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto
es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras.
Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes
del cuerpo como sustituto de la succin del pezn. Se denomina
primaria porque estn centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar
aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida
intrauterina.Reacciones Circulares Secundarias
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9
meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de
coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos
oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los
objetos (supervisada visualmente), con lo que su comportamiento
puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender
o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de
sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para
reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la
gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones
circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se
estructuran percepciones mejor organizadas.Coordinacin de esquemas
secundarios
Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12
meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensorios
motrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin
a situaciones nuevas.Reacciones Circulares Terciarias
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el
mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes
variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios
para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo,
tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas
superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener
nocin de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si
el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l,
literalmente, el objeto "no existe".Aparicin incipiente del
Pensamiento Simblico
Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para
anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o
ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones
diferidas u objetosnopresentes pero que ha percibido. Est tambin
capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito
definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta,
utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un
objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros
juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin
imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que....Estadio
Preparatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios.
Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre
los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la
interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a
acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por
su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad. Son procesos
caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la contraccin, la
intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta
de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de
propiedades).Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se
hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin
de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el
smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de
la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual
de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos.
Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la
cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma.
Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado
convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una
botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua
trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la
teora de laGestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio
de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de
agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8
aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer
varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las
bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola
original.
A la capacidad recin mencionada se le llamareversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la
nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo,
puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la
misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque
estn dispersos.Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). Elsujetoque an
se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene
dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos
en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le
dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera
a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones
concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de
considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el
hecho de no haber accedido a la nocin de conservacin, antes del
estadio de las operaciones formales un sujeto podra, por ejemplo,
pensar que tras ordenar su maleta, esta pesar menos porque tiene ms
espacio libre.
De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el
cerebro humano estara potencialmente capacitado para las funciones
cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estaran afianzadas
todas las nociones de conservacin, existira la capacidad para
resolver problemas manejando varias variables, habra reversibilidad
del pensamiento y se podra as acceder al razonamiento hipottico
deductivo. A este conjunto de caractersticas del pensamiento adulto
Piaget las llam estadio de las operaciones formales.TEORA DE
J.BRUNER SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO (1937)
JeromeBruner, fue quien impuls lapsicologa cognitiva. Su teora
cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de
andamiaje. Lo fundamental de la teora es laconstruccin del
conocimientomediante la inmersin del estudiante, en situaciones de
aprendizaje problemtica, la finalidad de esta es que el estudiante
aprenda descubriendo. El mtodo deldescubrimiento guiado, implica
dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera
activa y construir su propio aprendizaje a travs de la accin
directa.
Su finalidad es impulsar su desarrollo de las habilidades que
posibilitan el aprender a aprender y con el cual busca que los
estudiantes construyan por si mismos el aprendizaje. El aprendizaje
viene a ser unprocesamientoactivo de lainformacinque cada persona
organiza y construye desde su propiopunto de vista. Lo ms
importante del mtodo, es hacer que los alumnos se percaten de la
estructura del contenido que se va aprender y de las relaciones con
sus elementos, facilitando con ello la retencin del
conocimiento
Los rasgos esenciales de su teora se refieren a:
Propuesta de undiseodel currculum enespiral:Unplan de
estudiosideal es aquel que ofrece materiales y contenidos de
enseanza a niveles cada vez ms amplios y profundos, y al mismo
tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por
su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currculum debe ser en
espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles
cada vez ms elevados los ncleos bsicos o estructuras de cada
materia.
Importancia de la Estructura: El alumno ha de descubrir por s
mismo la estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura
est constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se
establecen entre ellas. Tales estructuras estarn constituidas por
una serie de proposiciones bsicas bien organizadas que permiten
simplificarla informacin. Estructuras que deben adecuarse a la
capacidadintelectualy a los conocimientos previos del alumno,
mediante una secuencializacin adecuada (Bruner, 1963). Lamejor
manerade organizar los conceptos es encontrar unsistema de
codificacinque permita llegar a la estructura fundamental de la
materia que se estudia.Aprendizaje por Descubrimiento
El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno ms
que pasivamente asimilado.Los alumnos deben ser estimulados a
descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus
propios puntos de vista, se recomienda el fomento del pensamiento
intuitivo. Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de la
informacin, con los cuales el alumno transforma la informacin que
le llega y construye modelos de la realidad. Estos son los modos
inactivo, icnico y simblico.En larepresentacin enactiva (enactive
representation)el sujeto representa los acontecimientos, los hechos
y las experiencias por medio de la accin. As, por ejemplo, aunque
no pueda describir directamente un vehculo como la bicicleta, o
aunque no tenga una imagen ntida de ella, puede andar sobre ella
sin tropezar. Los contornos de los objetos relacionados con
nuestras actividades quedan representados en nuestros msculos. Este
tipo de representacin est pues muy relacionado con las sensaciones
cenestsicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las
acciones. Es un tipo de representacin muy manipulativo.
Larepresentacin icnica (iconic representation)es ms
evolucionada. Echa mano de la imaginacin. Se vale de imgenes y
esquemas espaciales ms o menos complejos para representar el
entorno. Segn Bruner, es necesario haber adquirido un nivel
determinado de destreza y prctica motrices, para que se desarrolle
la imagen correspondiente. A partir de ese momento, ser la imagen
la que representar la serie de acciones de la conducta.
La representacin simblica (symbolic representation),va ms all de
la accin y de la imaginacin; se vale de los smbolos para
representar el mundo. Esos smbolos son a menudo abstracciones, que
no tienen porqu copiar la realidad. Por medio de esos smbolos, los
hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.
Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de
representacin en laeducacin, Bruner constat que incluso las
personas que han accedido a la etapa de la representacin simblica,
se valen todava a menudo de la representacin enactiva e icnica,
cuando van a aprender algo nuevo. En consecuencia, Bruner aconseja
a los educadores que utilicen en las escuelas la representacin por
la accin y la representacin icnica, cuando vayan a ensear algo
nuevo.
El concepto de andamiaje,hace referencia a una forma de
descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o facilitador va
llevando de manera espontnea y natural, el proceso de construccin
del conocimiento Para Bruner, el conocimiento es susceptible de ser
depurado, perfeccionado, y por ello es que pretende potenciar
aprendizajes activos, fomenta el compaerismo y el trabajo en
equipo.
La ConservacinBruner (1966) en los experimentos sobre la
conservacin se puede ver el paso de la representacin icnica a la
representacin simblica en nios de 5 a 7 aos.Entre las ventajas del
aprendizaje por descubrimiento se encuentran:La utilizacin del
descubrimiento y de la intuicin es propuesta por Bruner en razn de
una serie de ventajas didcticas como son: un mayor potencial
intelectual, motivacin intrnseca, procesamiento de memoria y
aprendizaje de la heurstica del descubrimiento (Bruner, 1961).-
Ensea al alumno la manera de aprender los procedimientos.
- Produce en el alumno automotivacin y fortalece su
autoconcepto.
- Desarrolla su capacidad crtica al permitrsele hacer nuevas
conjeturas.
- El alumno es responsable de su propio proceso de
aprendizaje.
Pero se sealan ciertas desventajas:- Difcil de utilizar con
grandes grupos o con alumnos con dificultades.
- Se necesita gran uso de material para desarrollar las
actividades.
- Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son
capaces de encontrar soluciones nuevas.
- Requiere de muchotiempopor parte del profesor.TEORA
CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER (1957)El sistema de Skinner al
completo est basado en elcondicionamiento operante. El organismo
est enproceso de"operar" sobre el ambiente, lo que en trminos
populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo
que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra
con un determinado tipo de estmulos, llamadoestmulo reforzador, o
simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de
incrementar eloperante(esto es; el comportamientoque
ocurreinmediatamente despus del reforzador). Esto es
elcondicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una
consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la
tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el
futuro."
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial
(llamada, de hecho, "la caja de Skinner") que tiene un pedal o
barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un
mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor
de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin querer"
pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo
operante es el comportamiento inmediatamente precedente al
reforzador (la bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la
rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de
la caja.
Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una
probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.Qu
ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente
no es tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr
de pisar el pedal. A esto se le llamaextincindel condicionamiento
operante.
Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador
provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no
vuelva a ocurrir en el futuro.Ahora, si volvemos a poner en marcha
la mquina de manera que el presionar la barra, la rata consiga el
alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de
nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del experimento, cuando
la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque
la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico,
retroactivndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al
pisar el pedal.
Esquemas de refuerzoA Skinner le gusta decir que lleg a sus
diversos descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por
ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de
comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa
y lenta. De manera que tuvo que reducir el nmero de refuerzos que
les daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento
que estaba intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron un
comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras
cosas, debido a estas circunstancias. As fue como Skinner descubri
losesquemas de refuerzo.Elrefuerzo continuoes el escenario
original: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar
el pedal), consigue una bolita de comida. Elprograma de frecuencia
fijafue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata pisa
tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x"
veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los
refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza"
en la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms camisetas
hagas.Elprograma de intervalo fijoutiliza un artilugio para medir
el tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un
perodo de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces
consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta
accin, no consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal
dentro de ese margen de tiempo, no conseguir ms de una bolita!. En
el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el
"paso": bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del
refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo est a punto de
terminar.Skinner tambin habl de los programasvariables. Una
frecuencia variable significa que podemos cambiar la "x" cada vez;
primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10,
luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable
significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos,
luego 5; luego 35 y as sucesivamente. Siguiendo con el programa de
intervalos variables, Skinner tambin observ en ambos casos que las
ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan establecer el
"ritmo" por mucho tiempo ms entre el comportamiento y la
recompensa. Ms interesantemente, estos programas eran muy
resistentes a la extincin. Si nos detenemos a pensarlo,
verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa
por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o
tasa "errnea" slo una vez ms sobre el pedal; Quizs sta sea la
definitiva!De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego.
Quizs no ganemos con demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cundo
ganaremos otra vez. Puede que sea la inmediatamente siguiente, y si
no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese nmero
concreto, perderemos el premio del siglo!ModeladoUna cuestin que
Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes ms
complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea
delmodelado, o "el mtodo de aproximaciones sucesivas". Bsicamente,
consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento solo
vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido, buscamos
otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos
y as sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un
comportamiento que nunca se habra dado en la vida ordinaria.
Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a
animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es
aquella de ensear a las palomas a tirar los bolos!.
Una vez utilic el modelado en una de mis hijas. Tena tres o
cuatro aos y tena miedo de tirarse por un tobogn en particular. De
manera que la cargu, la puse en el extremo inferior del tobogn y le
pregunt si poda saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostr
muy orgulloso. Luego la cargu de nuevo y la situ un pie ms arriba;
le pregunt si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara
caer y luego saltara. Hasta aqu todo bien. Repet este acto una y
otra vez, cada vez ms alto en el tobogn, no sin cierto miedo cuando
me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms
alta y saltar al final. Desdichadamente, todava no poda subir por
las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy
ocupado durante un tiempo.Este es el mismo mtodo que se utiliza en
la terapia llamadadesensibilizacin sistemtica, inventada por otro
conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por
ejemplo a las araas) se le pedir que se site en 10 escenarios con
araas y diferentes grados de pnico. El primero ser un escenario muy
suave (como ver a una araa pequea a lo lejos a travs de una
ventana). El segundo ser un poquito ms amenazador y as
sucesivamente hasta que el nmero 10 presentar algo extremadamente
terrorfico (por ejemplo, una tarntula corrindote por la cara
mientras conduces tu coche a mil kilmetros por hora! El terapeuta
luego le ensear cmo relajar sus msculos, lo cual es incompatible
con la ansiedad). Despus de practicar esto por unos pocos das,
vuelves al terapeuta y ambos viajan a travs de los escenarios uno a
uno, asegurndose de que ests relajado, volviendo atrs si es
necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarntula sin
sentir tensin. Esta es una tcnica especialmente cercana a m, ya que
de hecho tuve fobia a las araas y pude liberarme de ella con
desensibilizacin sistemtica. La trabaj tan bien que despus de una
sola sesin (tras el escenario original y un entrenamiento de
relajacin muscular) pude salir al exterior de casa y coger una de
esas araitas de patas largas. Genial!.Ms all de estos sencillos
ejemplos, el modelado tambin se ocupa de comportamientos ms
complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujanocerebralpor
solo adentrarse en un quirfano, cortar la cabeza de alguien,
extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con una buena
cantidad de dinero. Ms bien, ests moldeado sensiblemente por tu
ambiente para disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar
algunas clases de biologa; quizs ver alguna pelcula de mdicos;
hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de medicina; ser
animado por alguien para que escojas la neurociruga como
especialidad y dems. Esto es adems algo que tus padres
cuidadosamente harn, como la rata en la caja, pero mejor, en tanto
esto es menos intencionado.
Estmulo adverso (aversivo)enpsicologaiberoamericana se ha
traducido el trmino como aversivo, N.T. Unestmulo adversoes lo
opuesto al estmulo reforzador; algo que notamos como displacen tero
o doloroso. Un comportamiento seguido de un estmulo adverso resulta
en una probabilidad decreciente de la ocurrencia de ese
comportamiento en el futuro. Esta definicin describe adems del
estmulo adverso, una forma de condicionamiento conocida
comocastigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, har menos veces
x. Si le doy un cachete a Jos por tirar sus juguetes, los tirar
cada vez menos (quizs).Por otro lado, si removemos un estmulo
adverso establecido antes de que la rata o Jos hagan un determinado
comportamiento, estamos haciendo unrefuerzo negativo. Si cortamos
la electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas
traseras, durar ms tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para que
saque la basura, es ms probable que saque la basura (quizs).
Podramos decir que "sienta tan bien" cuando el estmulo adverso
cesa, que esto sirve como refuerzo!.Un comportamiento seguido del
cese del estmulo adverso resulta en una probabilidad incrementada
de que ese comportamiento ocurra en el futuro. Ntese lo difcil que
puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos
negativos de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida
cuando haces lo que yo quiero, es esta actuacin positiva; es decir
un refuerzo?; o es la detencin de lo negativo; es decir del estmulo
adverso de ansia?Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que
han surgido en torno a los conductistas) no "aprueba" el uso del
estmulo adverso; no por una cuestin tica, sino porque no funciona
bien! Recuerdan cuando antes dije que Jos quizs dejara de tirar los
juguetes y que quizs yo llegara a tirar la basura? Es porque
aquello que ha mantenido los malos comportamientos no ha sido
removido, como sera el caso de que hubiese sido definitivamente
removido. Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por
un estmulo adverso conflictivo. Por tanto, seguramente, el nio (o
yo) nos comportaramos bien; pero an sentara bien tirar los
juguetes. Lo nico que tiene que hacer Jos es esperar a que ests
fuera de la habitacin o buscar alguna forma de echarle la culpa a
su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de
vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora Jos
solo disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones,
se involucra en un esquema (programa) variable de refuerzo y ser an
ms resistente a extinguir dicho comportamiento!Modificacin de
conductaLamodificacin de conducta(usualmente conocida en ingls como
mod-b) es la tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es
muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de
remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable
por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas
psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso
esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay ejemplos de
psicticos crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y
han sido condicionados a comportarse de manera bastante normal,
como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por s mismos,
responsabilizarse de su propia higiene personal y dems.
Hay una variante de mod-b llamadaeconoma simblica, la cual es
utilizada con gran frecuencia en instituciones como hospitales
psiquitricos, hogares juveniles y prisiones. En stas se hacen
explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los
sujetos son premiados con fichas o monedas especiales que son
cambiables por tardes libres fuera de la institucin, pelculas,
caramelos, cigarrillos y dems. Si el comportamiento empobrece, se
retiran estas fichas. Esta tcnica ha demostrado ser especialmente
til para mantener el orden en estas difciles instituciones.
Un inconveniente de la economa simblica es el siguiente: cuando
un "interno" de alguna de estas instituciones abandona el centro,
vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento que
inicialmente le llev a entrar en el mismo. La familia del psictico
suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve
directamente a la "boca del lobo". Nadie les da fichas por
comportarse bien. Los nicos refuerzos podran estar dirigidos a
mantener la atencin sobre los "acting-out" o alguna gloria de la
pandilla al robar en un supermercado. En otras palabras, el
ambiente no encaja muy bien!Definiciones BsicasEs de suma
importancia tomar en cuenta estimular y desarrollar las reas
psicofuncionales en los alumnos y alumnas; ya que estas subyacen al
aprendizaje, he aqu la importancia de ejecutar el rea de la
psicomotricidad la podemos definir como la rama de la psicologa que
tiene por objeto el estudio de las interacciones y la coordinacin
de las funciones motrices y de las funciones psquicas as como el
tratamiento de sus trastornos. La motricidad gruesa se refiere a un
conjunto de fenmenos que concurren en la realizacin de una
contraccin muscular.En los movimientos corporales del ser humano,
podemos distinguir dos clases de motricidad:
a) Motricidad gruesa.
b) Motricidad fina.
En este caso estudiaremos la motricidad gruesa; la cual consiste
en acciones del organismo como una totalidad, e implican la accin
coordinadora de la musculatura larga del cuerpo, permite acciones
como la de lanzar pelotas, correr y trepar. Es importante el
desarrollo de la motricidad gruesa, ya que se requiere de la
coordinacin y el funcionamiento apropiado de grandes masas
musculares, huesos y nervios. Esta coordinacin y armona est
presente en actividades como: correr, sentarse, levantar una
pierna; donde la persona tiene la capacidad para ejecutar
movimientos que impliquen el uso de las masas musculares de mayor
volumen como por ejemplo: la pierna el cual el ser humano puede
realizar dicha actividades.La danza potencia el control y el
dominio de los movimientos corporales del nio, quien puede
organizar desde la libre expresin hasta el aprendizaje de la danza
en un ambiente, divertido y variado; con su ejecucin y estimulo del
desarrollo de las habilidades motrices de las capacidades
perceptivo- motrices y dentro de estas el ritmo la fluidez, la
dinmica, en beneficio de la coordinacin motriz.
La Danza: Es una combinacin de movimientos armoniosos solo por
el placer que este ejercicio proporciona. La danza permite
desarrollar la capacidad fsica, expresiva, cognitiva por medio de
la expresin, le damos la oportunidad al individuo de expresar lo
que siente, se convierte en una atractiva actividad para ser
trabajada con los nios que llenos de ridos movimientos ven en la
danza una herramienta para expresar lo que siente, y as logar
descubrir sus habilidades y destrezas.MARCO LEGALEn el sistema
educativo, tenemos conceptualizaciones, lineamientos que tienen un
basamento legal, por el cual nos podemos regir y quizs el
aprendizaje y la ejecucin del trabajo educativo. Estos son: CRBV,
LOE, LOPNA, y Ley de Discapacidad.CONSTITUCION DE LA REPUBLICA
BOLIVARIANA DE VENEZUELA (1999).
Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus
niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La
educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a
todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en
la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformacin social
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una
visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin
de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin
ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta
Constitucin y en la ley.
La constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela reza que
la educacin es un derecho humano, interpretando a la educacin como
un proceso de socializacin y aprendizaje encaminado al desarrollo
intelectual y tico de una persona. Se aprecia la importancia de
esta accin en la sociedad ya que contribuye parte esencial para el
desarrollo al mismo tiempo al observar una estructura social, se
ubica en un primer escaln y como base de la misma a la familia, la
cual est conformada por personas (seres humanos) con necesidades
que exigen los derechos pero que tambin llevan implcitos deberes,
los cuales son las actividades, actor y circunstancias que implican
una determinada obligacin moral o tica.De igual manera el artculo
103 describe lo siguiente:
Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral,
de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades,
sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida
en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin
prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organizacin delas NacionesUnidas. El Estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el
acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley
garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales
o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de
su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y
permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas
educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas
como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley
respectiva. La educacin sigue siendo un derecho que nos da el
estado, de optimizar condiciones e igualdad solo limitndose en
aquellos grupos como los indgenas donde no quieren romper sus
tradiciones para esta educacin, que es gratuita desde maternal al
grado universitario, el estado continuamente iniciara diversas
instituciones donde se garantiza la estada y finalidad en este
proceso, se enfoca tambin a las personas con discapacidades ya sea
mentales o fsicas para que participen con los mismos derechos al
sistema educativo.De igual manera el artculo 111 describe lo
siguiente:
Artculo 111. Todas las personas tienen derecho al deporte y a la
recreacin como actividades que benefician la calidad de vida
individual y colectiva. El Estado asumir el deporte y la recreacin
como poltica de educacin y salud pblica y garantizar los recursos
para su promocin. La educacin fsica y el deporte cumplen un papel
fundamental en la formacin integral de la niez y adolescencia. Su
enseanza es obligatoria en todos los niveles de la educacin pblica
y privada hasta el ciclo diversificado, con las excepciones que
establezca la ley. El Estado garantizar la atencin integral de los
y las deportistas sin discriminacin alguna, as como el apoyo al
deporte de alta competencia y la evaluacin y regulacin de las
entidades deportivas del sector pblico y del privado, de
conformidad con la ley.
La ley establecer incentivos y estmulos a las personas,
instituciones y comunidades que promuevan a los y las atletas y
desarrollen o financien planes, programas y actividades deportivas
en el pas. En este artculo se hace hincapis al derecho y la
importancia que tienen las personas al deporte y a la recreacin ya
que este trae al individuo una mejor calidad de vida. El estado se
encargara de garantizar los recursos necesarios para su desarrollo,
el deporte cumple una funcin fundamental en la formacin integral
del nio, adolescencia, tendra que ser dictada en todos los niveles
de la educacin.
LEY ORGANICA DE EDUCACION (2009)De igual manera el artculo 4
describe lo siguiente:
Artculo 4. La educacin como derecho humano y deber social
fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada
ser humano en condiciones histricamente determinadas, constituye el
eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas
manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y
transformar la realidad. El Estado asume la educacin como proceso
esencial para promover, fortalecer y difundir los valores
culturales de la venezolanidad.
Este articulo expresa que la educacin es un derecho humano y un
deber social fundamental por cuanto toda persona tiene el deber de
participar activamente en la promocin del proceso de formacin
ciudadana y en la transmisin de diversos valores culturales, la
educacin es un proceso importante para fortalecer y expresar los
valores culturales venezolanos.
De igual manera el artculo 8 describe lo siguiente:Artculo 8. El
Estado en concordancia con la perspectiva de igualdad de gnero,
prevista en la Constitucin de la Repblica, garantiza la igualdad de
condiciones y oportunidades para que nios, nias, adolescentes,
hombres y mujeres, ejerzan el derecho a una educacin integral y de
calidad.
Sostiene que la educacin es gratuita desde el nivel maternal
hasta el pre- grado universitario y en todas las modalidades del
sistema educativo Bolivariano, a fin de garantizar la gratitud de
la educacin, el estado dispondr de recursos e inversiones,
destinadas a satisfacer necesidades e intereses sociales.De igual
manera el artculo 14 describe lo siguiente:Artculo 14. La educacin
es un derecho humano y un deber social fundamental concebida como
un proceso de formacin integral, gratuita, laica, inclusiva y de
calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la
construccin social del conocimiento, la valoracin tica y social del
trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos,
la formacin de nuevos republicanos y republicanas para la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformacin individual y social, consustanciada con los valores
de la identidad nacional, con una visin latinoamericana, caribea,
indgena, afrodescendientes y universal. La educacin regulada por
esta Ley se fundamenta en la doctrina de nuestro Libertador Simn
Bolvar, en la doctrina de Simn Rodrguez, en el humanismo social y
est abierta a todas las corrientes del pensamiento. La didctica est
centrada en los procesos que tienen como eje la investigacin, la
creatividad y la innovacin, lo cual permite adecuar las
estrategias, los recursos y la organizacin del aula, a partir de la
diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.La
educacin ambiental, la enseanza del idioma castellano, la historia
y la geografa de Venezuela, as como los principios del ideario
bolivariano son de obligatorio cumplimiento, en las instituciones y
centros educativos oficiales y privados. Este artculo establece que
todo estudiante cursante o egresado del sistema educativo
Bolivariano, de acuerdo a su edad y desarrollo biopsicosocial est
obligado durante cada ao a contribuir con el desarrollo integrar de
la nacin, mediante la prctica de trabajo comunitario, no remunerado
en concordancia con los principios de la responsabilidad social,
solidaridad y reciprocidad establecidos en esta ley.LEY ORGANICA
PARA LA PROTECCION DE NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES (2010).Principio de
Igualdad y no Discriminacin Artculo 3. Las disposiciones de esta
Ley se aplican por igual a todos los nios, nias y adolescentes, sin
discriminacin alguna fundada en motivos de raza, color, sexo, edad,
idioma, pensamiento, conciencia, religin, creencias, cultura,
opinin poltica o de otra ndole, posicin econmica, origen social,
tnico o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier
otra condicin de los nios, nias o adolescentes, de su padre, madre,
representante o responsable, o de sus familiares.Este artculo
establece la igualdad de las personas, es decir, prohbe la
discriminacin por raza, credo, sexo, posicin econmica, origen
social, discapacidad o cualquier tipo de enfermedad. De igual forma
el estado venezolano garantiza a travs de sus polticas pblicas el
goce y disfrute de todos los derechos de la personas, sin ser
discriminados por su condicin fsica, mental o intelectual.El
artculo 10 establece de igual manera lo siguiente:Artculo 10. Todos
los nios, nias y adolescentes son sujetos de derecho; en
consecuencia, gozan de todos los derechos y garantas consagrados en
favor de las personas en el ordenamiento jurdico, especialmente
aquellos consagrados en la Convencin sobre los Derechos del
Nio.Conforme a lo sealado por la Exposicin de Motivos de la LOPNA,
uno de los grandes mritos de la Convencin fue convertir en derechos
lo que antes eran slo necesidades (salud, educacin, alimentacin,
etc.). La importancia de esta conversin reside en la posibilidad
que tienen el nio y el adolescente, ahora sujetos titulares de
tales derechos, de exigir, demandar y accionar su cumplimiento. El
nio y el adolescente, de ser sujetos tutelados, casi minusvlidos,
sometidos a un rgimen de incapacidad, pasan a ser considerados lo
que verdaderamente son, seres en crecimiento, con derecho a
alcanzar su pleno desarrollo, y a participar activamente en todo
aquello que concierne a su formacin integral.
De igual manera el artculo 15 establece:Artculo 15. Todos los
nios, nias y adolescentes tienen derecho a la vida. El Estado debe
garantizar este derecho mediante polticas pblicas dirigidas a
asegurar la sobrevivencia y el desarrollo integral de todos los
nios, nias y adolescentes.
Segn la LOPNA, en su Artculo 15, menciona: "Todos los nios y
adolescentes tienen derecho a la vida.El Estadodebe garantizar este
derecho mediantepolticaspblicas dirigidas a asegurar la
sobrevivencia y eldesarrollointegral de todos los nios y
adolescentes, sin importar raza, credo, estatus social, dndole
participacin a cada ciudadano a una educacin y atencin integral
como lo establece las Leyes que protegen sus derecho como seres
humano y venezolanos.LEY DE DISCAPACIDAD. (2007)De igual manera el
artculo 16 describe lo siguiente:
Artculo 16.Todapersona con discapacidadtiene derecho a asistir a
una institucin o centro educativo para obtener educacin, formacin o
capacitacin. No deben exponerse razones de discapacidad para
impedir el ingreso a institutos de educacin regular bsica, media,
diversificada, tcnica o superior, formacin pre profesional o en
disciplinas o tcnicas que capaciten para el trabajo. No deben
exponerse razones de edad para el ingreso o permanencia de personas
con discapacidad en centros o instituciones educativas de cualquier
nivel o tipo.
Entre los aspectos ms resaltantes del contenido de este artculo
es el instrumento normativo, destaca la previsin legislativa de que
toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una
institucin o centro educativo para obtener educacin, formacin o
capacitacin. No deben exponerse razones de discapacidad para
impedir el ingreso a institutos de educacin regular bsica, media,
diversificada, tcnica o superior, formacin pre-profesional o en
disciplinas o tcnicas que capaciten para el trabajo. As mismo el
Artculo 21 establece lo siguiente:Artculo 21.El Estado, a travs
delsistema de educacinregular, debe incluir programas permanentes
relativos a las personas con discapacidad, en todos sus niveles y
modalidades, los cuales deben impartirse en instituciones pblicas y
privadas, con objetivos educativos que desarrollen los principios
constitucionales correspondientes. Asimismo, debe incluirse la
educacin, formacin y actividades especiales en relacin con la
prevencin de la discapacidad.
Segn el texto legal, es obligacin del Estado, a travs del
ministerio con competencia en materia de educacin y deportes, en
coordinacin con los estados y municipios, la formulacin de polticas
pblicas, el desarrollo de programas y acciones para la inclusin e
integracin de las personas con discapacidad mediante facilidades
administrativas y las ayudas tcnicas, humanas y financieras, en sus
niveles de desarrollo nacional e internacional.
Artculo 24.El Estado, a travs del ministerio con competencia en
materia de cultura, formularpolticas pblicas, desarrollar programas
y acciones a los fines de promover y apoyar que las personas con
discapacidad puedan acceder y disfrutar de actividades culturales,
recreativas, artsticas y de esparcimiento, as como tambin la
utilizacin y el desarrollo de sus habilidades, aptitudes y
potencial artstico, creativo e intelectual.
De acuerdo lo planteado en el artculo se determina que el estado
venezolano tiene la corresponsabilidad, interdependencia y
flexibilidad en la integracin e implementacin de polticas educativa
en los planteles para garantizar el proceso educativo y la formacin
permanente de la persona con discapacidad sin distingo de edad, con
el respeto a sus capacidades, a la diversidad tnica, lingstica y
cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades locales,
regionales y nacionales.
PROPUESTA METODOLOGICA
PROPUESTA DE UN PLAN DE ACCION SOBRE LA DANZA COMO ESTRATEGIA
DIDACTICA PARA AYUDAR A FORTALECER EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD
GRUESA DE LOS NIOS Y NIAS DEL PRIMER GRADO SECCION U DE LA ESCUELA
PRIMARIA PARA LA DIVERSIDAD FUNCIONAL INTELECTUAL BOLIVARIANA DE
TUCUPIDO MUNICIPIO JOS FLIX RIBAS, ESTADO GURICO.
Presentacin de la Propuesta
En la actualidad el diseo curricular a implementado grandes
transformaciones para la educacin con el fin de promover el cambio
que demanda el proceso educativo, requiere que el docente asuma el
rol de mediador de los aprendizajes; para lograrlo se necesita ser
un innovador en su prctica pedaggica y estar siempre centrado en
las necesidades e intereses de los educandos. Esta propuesta surge
ante los cambios que exige el sistema educativo y con la finalidad
de brindarle un apoyo a los alumnos y alumnas, docentes y padres y
representantes de la escuela primaria bolivariana para la
diversidad funcional intelectual de Tucupido. Por otra parte, se
busca desarrollar estrategias donde se oriente y se fortalezca la
motricidad gruesa de dichos estudiantes.La danza es el arte de
expresarse mediante movimientos del cuerpo al ritmo de la msica.
Nuestra danza es una tradicin de cambio constante de mucha fuerza
en su movimiento y cuya vitalidad trasmite optimismo, alegra y
generosidad al espritu. En los ambientes populares existan muchos
bailes que se denominaban Bailes de Cascabel, los cuales tenan su
encanto en su alocada coreografa; entre estos tipos de baile se
podan destacar, los Canarios, Folias, Zarabandas, Villancicos, etc.
A partir del siglo XVIII se comienza a imponer la danza moderna
entre las cuales se pueden mencionar el Vals, la Polca, la Mazurca,
el Rigodn, la Seguidilla, el Bolero hispnico y el Fandango. Ms
adelante, se irn involucrando otros ritmos como son el Pasodoble,
la Jota, la habanera y la rumba. En los tiempos actuales la danza
ha contribuido en gran medida a nuestro acervo cultural,
incrementando los bailes modernos como el Merengue, el Danzn, el
Bolero, el Tango, y ms recientemente, el Rap, el Hip Hop, el
Reggaetn, etc.Justificacin de la Propuesta.La danza potencia el
control y dominio de los movimientos corporales del nio, quien
puede evolucionar desde la libre expresin del cuerpo, hasta el
aprendizaje de algunas danzas en un ambiente divertido y variado.
Con la ejecucin de la danza estimula el desarrollo de las
habilidades motrices, de las capacidades perceptivas motrices, y
dentro de stas el ritmo, la fluidez, la dinmica, la transmisin y la
precisin del movimiento entre otros, en beneficio de la coordinacin
motriz.Con la danza el nio va descubriendo su esencia interior en
un espacio que favorece un ambiente para la diversin, la
comunicacin y la espontaneidad; contribuyendo al desarrollo y
fortalecimiento de su personalidad.La danza aporta en la motricidad
gruesa de estos nios de grado transicin, ya que al estimular la
motricidad gruesa a esta edad, se le ayuda al nio a que coordine
mejor sus movimientos y que conozca en una forma ms objetiva su
cuerpo.Objetivos de la Propuesta.
Objetivo GeneralPropuesta de un plan de accin sobre la danza
como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de
la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u
de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado
Gurico.
Objetivos especficos Diagnosticar la importancia de la danza
como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de
la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u
de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado
Gurico.
Determinar los componentes de la danza como estrategia didctica
para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de
los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria
para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido
municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.
Disear un plan de estrategia didctica para ayudar a fortalecer
el desarrollo de la motricidad gruesa mediante la danza a los nios
y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la
Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio
Jos Flix Ribas, Estado Gurico.
Aplicar un plan de estrategias dirigidas a la danza como
estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la
motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de
la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado
Gurico.
Evaluar un plan de estrategia didctica mediante la aplicacin de
la danza para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad
gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela
Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de
Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.Metas de la
PropuestaLa propuesta tiene como meta, ejecutar la danza como
estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la
motricidad gruesa de los nios y nias, como medio vital en el
desarrollo integral de dichos estudiantes, estimulando as su
conocimiento, desarrollo, entre otras.Factibilidad de la
Propuesta.
La propuesta se enmarca dentro de la modalidad de proyecto
factible, porque existen las posibilidades reales y las condiciones
necesarias para ejecutarla, a travs del diseo y la aplicacin de un
plan de accin basado en la danza como estrategia didctica para
ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los
nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para
la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido
municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.En efecto, los docentes y
el personal que hacen vida en dicha institucin, tambin tienen la
disponibilidad de contribuir y de realizar actividades didcticas
para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa, con
el fin de alcanzar los objetivos
propuestos.TiempoActividadesResponsable
2 dasDisear actividades didcticas mediante la danza para
fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias del primer grado
de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional
IntelectualVinculante
UBV
2 dasDesarrollar estrategias didcticas mediante la danza para
fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias del primer grado
de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional
IntelectualVinculante
UBV
3 dasEjecutar actividades didcticas mediante la danza para
fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias del primer grado
de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional
IntelectualVinculante
UBV
CRONOGRAMA
Objetivo General: Propuesta de un plan de accin sobre la danza
como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de
la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u
de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado
Gurico.Objetivo
especificoEstrategiaActividadesEvaluacinRecursosTiempoResponsable
Diagnosticar la importancia de la danza como estrategia didctica
para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de
los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria
para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido
municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.
Taller-Bienvenidas a los nios y nias.
-Breve explicacin de lo que se va a realizar.
-Lluvia de ideas.
-Cierre.
-Refrigerio.-Observacin Directa.
-Registro Diario.Humanos:
-Docente
-Nios y nias.
Materiales:
*Informacin.
*Lamina de papel bond.
*Marcadores.
*Regla.
*Recorte.
*Pega.
*Refrigerio.1 semana.Vinculante.
UBV
Determinar los componentes de la danza como estrategia didctica
para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de
los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria
para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido
municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.Dinmicas grupales
-Bienvenidas a los nios y nias.
-Breve explicacin de lo que se va a realizar.
-Ejercicios de danza.
-Lluvia de ideas.
-Cierre.
-Refrigerio.-Observacin Directa.
-Registro Diario.Humanos:
-Docente
-Nios y nias
Materiales:
*Informacin.
*Cartones de colores.
*Marcadores
*Reproductor, *Cd
*Refrigerio.1 semana.Vinculante
UBV
Disear un plan de estrategia didctica para ayudar a fortalecer
el desarrollo de la motricidad gruesa mediante la danza a los nios
y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la
Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio
Jos Flix Ribas, Estado Gurico.Dinmicas grupales
-Bienvenidas a los nios y nias del saln.
-Breve explicacin de lo que se va a realizar.
-Ejercicios practico danza
-Cierre.
-Refrigerio-Observacin Directa.
-Registro Diario.Humanos:
-Docente
-Nios y nias
Materiales:
*Informacin.
*Reproductor.
* Cd
*Refrigerio. 1 semanaVinculante
UBV
Aplicar un plan de estrategias dirigidas a la danza como
estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la
motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de
la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado
Gurico.
Ejercicios prcticos-Bienvenidas a los nios y nias.
-Breve explicacin de lo que se va a realizar.
-Ejercicios de bailes
-Cierre.
-Refrigerio-Observacin Directa.
-Registro Diario.Humanos:
-Docente
-Nios y nias
Materiales:
* Reproductor de CD.
* CD de msica variada.
*Refrigerio. 1 semanaVinculante
UBV
Evaluar un plan de estrategia didctica mediante la aplicacin de
la danza para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad
gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela
Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de
Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.
Ejercicios prcticos-Bienvenidas a los nios y nias del saln.
-Breve explicacin de lo que se va a realizar.
-Baile recreativo.
-Refrigerio-Observacin Directa.
-Registro Diario.Humanos:
-Docente
-Nios y nias
Materiales:
*Reproductor de CD.
* CD de msica variada.
*Refrigerio. 1 semanaVinculante
UBV
CONCLUSIONES
Concluyendo se pudo evidenciar mediante un diagnostico que la
investigacin permiti constatar las debilidades que presentan los
nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para
la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido. Se
aprecio de manera esencial falta de efectividad en el desarrollo de
su motricidad gruesa, por esto es muy importante considerar que con
la danza se favorece la conciencia del cuerpo, sus partes, sus
funciones y sus posibilidades, lo cual es un punto de partida
indispensable para el desarrollo del ser humano en su
complejidad.
De igual manera Las diferentes bases tericas planteadas en el
presente proyecto de investigacin permitieron orientar d manera
clara y especifica los objetivos contribuyendo a ampliar de manera
efectiva el conocimiento y el desarrollo de la motricidad gruesa,
destacando la importancia motora para el desarrollo integrar de la
persona. Tomando los aspectos importantes de La danza la cual
permite que muchos sujetos le encuentren sentido y razn a su modo
de ser y de actuar, ocupando un lugar importante dentro de lavidade
aquel que la prctica, que sirva de gua en la iniciacin y
sistematizacin del conocimiento que facilite la valoracin de su
significado y beneficios propios. La danza es una manifestacin
debellezadevalores, deequilibrio, de gracia y en general de cultura
, no puede desvincularse, desarticularse, para ser ms explcitos,
enfuncindeenseanza. En este mismo orden de ideas La determinacin de
desarrollar estrategias didcticas para ayudar a fortalecer la
motricidad gruesa, asi como la aplicacin del plan de accin
contribuir a obtener resultados positivos en la actividades
realizas en la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional
Intelectual Bolivariana de Tucupido a partir de que los nios de
manera individual y colectiva ya que fueron capaces de aplicar los
conocimientos aprendidos sobre la danza lograr el desarrollo de la
motricidad gruesa en su totalidad.RECOMENDACIONESExtender la
ejecucin de actividades didcticas y orientadas a la recreacin de
los nios y nias.
As mismo, fomentar el empleo de estrategias didcticas en el
mbito escolar, as como contexto de participacin y prctica que
faciliten la incorporacin de nios y nias a las actividades
educativas.
En este mismo orden de ideas, se recomienda utilizar las
posibilidades que ofrece la danza, como medio de formacin de los
nios y nias, como trasmisor de valores, con el fin de superar
prejuicio y estereotipos que impiden a los nios y nias a
desarrollarse segn sus expectativas personales y su potencial
individual.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICASArango (2007) La Danza en el
Diseo Curricular de La Educacin (Documento On line).
Aorga Morales, Julia. (1997) Pedagoga y estrategia didctica y
curricular de la Educacin Avanzada. Soporte digital. Caracas.
Arguedas. C. (2004). La expresin corporal y la transversalidad como
un eje metodolgico construido a partir de la expresin artstica.
Revista Educacin. 28 (1): 123-131.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999).Fuentes, A.L. (2006). El valor pedaggico de la danza. Tesis
doctoral, Universidad de Carabobo. Valencia.
Ley Orgnica de Educacin (2009).
Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente.
(2010)
Ley de Discapacidad (2007)
Padilla (2003) La Perspectiva de la Danza (Documento on
line)Teora Constructivista de Aprendizaje de Jean Piaget(1952).
(Enciclopedias Pedaggicas on Line)Teora Del Desarrollo Cognitivo De
J. Bruner (1937) (Enciclopedias Pedaggicas On Line)Teora
Condicionamiento Operativo De Skinner(1957) (Enciclopedias
Pedaggicas On Line)Vegas (2006) LA Danza (Documento on line)
Autor:
Yanhiba Casseres
Asesor:
Msc. Augusto Monroy
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