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La comprensin de la relacin teora-prctica:una clave
epistemolgica de la didctica
Beatriz Sierra y ArizmendiarrietaUniversidad de Oviedo
Miguel Prez FerraUniversidad de Jan
ResumenEn este artculo, queremos reivindicar la necesidad de
investigar y revitalizar la epistemo-
loga didctica como fuente de resolucin de problemas. Se abordar
esta cuestin desde la
perspectiva del tipo de relacin que se plantea entre teora y
prctica. Las formas de entender
dicha relacin las plasmaremos en la propuesta de tres
tradiciones didcticas: la aplicativa, la
creativa y la reflexiva. La tradicin aplicativa interpreta el
vnculo entre teora y prctica de un
modo lineal y unidireccional. La tradicin creativa,por su parte,
realza la importancia del mbi-
to prctico origen del descubrimiento de sentido, otorgndole una
clara preeminencia sobre
el mbito terico. Finalmente, la tradicin reflexiva supone un
intento de armonizar lo mejor
de las anteriores y apuesta por una relacin de circularidad o
interdependencia entre teora y
prctica.
Palabras clave: epistemologa, didctica, ciencia, prctica, teora,
investigacin.
Abstract: Understanding the connection between theory and
practice: an epistemologicalkey to teaching
This paper claims the need to research and revitalize teaching
epistemology as a problem
solving source, an issue that will be addressed from the type of
relationship outlined between
theory and practice. How this relationship is understood will be
shown by proposing three
traditional conducts when teaching: applied, creative and
reflexive. The applied tradition
explains the link between theory and practice in a lineal and
unidirectional way.The creative
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La epistemologa: una necesidad o un lastre
En ocasiones, al hablar de la accin didctica,de sus problemas y
de propuestas curri-culares de diversa ndole, se aprecia un cierto
descuido en los planteamientos episte-molgicos. No es infrecuente
observar cmo la delimitacin epistemolgica de laDidctica es algo que
se da por supuesto y que, considerndose de escasa relevanciaen la
prctica, slo se exige como un protocolo necesario en ejercicios
acadmicoscuyo objeto es la demostracin del carcter cientfico de la
disciplina.Frecuentemente, se produce un cierto rechazo a lo
demasiado terico, por conside-rarlo innecesario en la prctica o
alejado de la realidad. Esto ocurre, en ocasiones, noslo en el
mbito prctico quienes trabajan en l han de estar necesariamente
ocupa-dos de modo prioritario en la accin, sino tambin en el mbito
terico de esta cienciae, incluso, entre quienes se ocupan
conjuntamente de la teora y la prctica mediante lainvestigacin
bsica en Didctica: craso error el hecho de ignorar la teora si
considera-mos que la vertiente epistemolgica o modo de proceder en
la construccin del cono-cimiento cientfico se fundamenta
necesariamente en la determinacin conceptual,como una de sus notas
fundamentales (Prez Ferra, 1995, p.16). En estas pginas, conla
limitacin inherente a ceirnos a un espacio prudente, pretendemos
plantear y,especialmente, reivindicar la necesidad de investigar y
revitalizar la epistemologacomo fuente de resolucin de problemas.
Planteamos dicha necesidad porque consi-deramos la epistemologa
como un espacio necesario no slo para enfocar adecuada-mente la
solucin de problemas en la prctica,sino tambin para generar el
tejido te-rico que permita iniciar lneas bsicas de investigacin a
la Didctica,de tal forma queseamos capaces de percibir la realidad
de la enseanza desde planteamientos atinados.
El modo de llevar a cabo cualquier accin didctica est diciendo a
quien tenga odoepistemolgico por dnde discurrir la accin, lo que
facilitar su anlisis, su compren-sin y una adecuada toma de
decisiones.El problema ms grave aparece no slo cuando
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tradition enhances the importance of the practical scope as the
basis towards discovering
sense,awarding it a clear superiority over the theoretical
scope.Finally,the reflexive tradition implies
an attempt to harmonize the best from the preceding ones and
believes in an interdependent or
circulatory relation between theory and practice.
Key words: epistemology, teaching methods, science, practice,
theory, research.
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no se sabe interpretar la forma de llevar a cabo los
procesos,sino cuando el que los plan-tea ni siquiera tiene claro la
tradicin o el enfoque epistemolgico del que parte.La con-secuencia
ms evidente es que nos encontramos en un laberinto sin salida
conformadopor unas llamadas acciones didcticas que slo lo son en
apariencia,porque,aun tenien-do -en el mejor de los casos- una
intencionalidad tendida al futuro, carecen del soporteo del sentido
que las debe impulsar con cierta racionalidad desde el inicio.
Nuestra tesis inicial se basa en que cuando la epistemologa slo
se conservacomo teln de fondo, pero no se utiliza como recurso
permanente e inseparable a laprctica, se acaba produciendo un
inevitable deslizamiento: el paso de la subjetividadde la accin
didctica al subjetivismo o, dicho de otro modo, el paso de una
cienciaprctica a una prctica sin ciencia. Est claro que toda accin
didctica, al encontrar-se inmersa en la particularidad de un
contexto y estar implicados en ella unos agen-tes concretos,
requiere siempre respuestas diferentes y, en este sentido,
subjetivas.Pero el hecho de que el tratamiento sea diferente no
excluye que parta de unos prin-cipios generales de accin que se
encuentran vinculados a un modo u otro de enten-der la Didctica y
el currculum. Por eso, cuando esto no se tiene claro, la
accindidctica se reduce no ya a la subjetividad del agente, sino a
un subjetivismo con tin-tes relativistas, en el que la decisin que
implica valorar la situacin a la luz de losprincipios que le dan
sentido se convierte en una simple opcin que,con
vocacinigualitaria, hace depender las elecciones de las
preferencias de los actores.
Como resumen de lo ya dicho, podemos afirmar que sabemos que los
diferentesenfoques didcticos y curriculares tienen detrs
concepciones diferentes del carctercientfico didctico.De ah que de
una profunda comprensin,o no,de los principiosepistemolgicos que
guan una determinada concepcin de la accin didctica, sederiven
intervenciones didcticas o pretensiones en el mbito prctico que
puedanconsiderarse dotadas, o no, de un soporte didctico
cientfico.
Para poder entender las diferentes tradiciones y enfoques que se
han gestado enlos mbitos didctico y curricular, es imprescindible
tener en cuenta, como sabemos,la distincin realizada por Dilthey en
el siglo XIX entre Ciencias de la Naturaleza y loque l llama
Ciencias del Espritu.Dilthey escribe de las Ciencias del Espritu
que tie-nen por objeto la realidad histrico-social (Dilthey, 1966,
p. 39) y sostiene que, mien-tras las Ciencias de la Naturaleza
pretenden dar una explicacin del mundo paradominarlo, las Ciencias
del Espritu slo quieren comprender su objeto. De ah quetambin
resulte de vital importancia la diferencia entre explicacin y
comprensin,que ha estado presente en el debate epistemolgico
posterior. A partir de la distin-cin entre dos modos de concebir la
ciencia segn su objeto predecible la naturaleza
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e impredecible el ser humano el debate, en ocasiones, ha
derivado hasta el punto decuestionar la unidad o no de la ciencia,
en funcin de una metodologa cuantitativaen el caso de las Ciencias
de la Naturaleza o cualitativa en el de las Ciencias Humanaso las
Ciencias del Espritu.A este respecto, resulta muy atinada la
afirmacin de Apel:
A mi juicio, la unidad de la ciencia no descansa en el supuesto
de un modo deplantear los problemas o mtodo que sea constitutivo
del objeto, sino en launidad de la pretensin de verdad y de su
posible resolucin en el discursoargumentativo (Apel, 1985, p.
114).
Si estamos de acuerdo con Apel y consideramos que el diferente
modo de plante-ar los problemas deja intacto el carcter cientfico
del anlisis riguroso de un proble-ma, independientemente de si se
ha utilizado una u otra metodologa, resulta vana ladiscusin acerca
del empleo de un mtodo u otro. El autntico problema al abordaruna
realidad, en nuestro caso, una realidad educativa, radicar en
determinar el tipode racionalidad medios-fines (en estas pginas
defenderemos que hay dos) que mejorse adapta al anlisis de dicha
realidad.Ello nos permitir combinar ambos mtodos sincomplejos de
infraciencia.De hecho, las ltimas interpretaciones de los tres
enfoquesdidcticos clsicos (el positivista, el interpretativo y el
crtico), apuestan por conside-rar que la incompatibilidad entre
dichos enfoques es demasiado simplista, y aboganpor su
complementariedad (Bolvar y Salvador Mata, 2004, p. 196 y pp.
210-213).
Aun partiendo de la base de que es necesario tener en cuenta
aspectos positivosde los tres enfoques, nos encontramos con la
exigencia de saber cul es la concep-cin epistemolgica latente en
ellos. En el siguiente epgrafe, se abordar esta cues-tin desde la
perspectiva del tipo de relacin teora-prctica que subyace en cada
unode ellos. Desde este momento, anticipamos nuestra posicin
afirmando que entende-mos que dicha relacin es bidireccional, y que
se desarrolla de manera que ambospolos de la relacin se
perfeccionan gracias a la aportacin del otro componente.
En estas reflexiones, asumimos como punto de partida (Bolvar,
RodrguezDiguez y Salvador Mata, 2004, p. 411) que la accin
didctica, por ser intencional,debe estar orientada a fines valiosos
y, en cuanto racional, ha de responder a tres exi-gencias: estar
planificada; adecuarse a las necesidades del alumno y al contenido
ycontexto; y estar controlada en su desarrollo y resultados. La
primera y la tercera exi-gencia pueden adaptarse sin problemas a
una consideracin tanto lineal como circu-lar de la relacin entre la
teora y la prctica. Sin embargo, la segunda exigencia no esposible
en una relacin unidireccional entre teora y prctica, puesto que ni
las nece-
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sidades del alumno, ni las variables contextuales estn
definitivamente dadas. Portanto, toda planificacin cerrada con un
planteamiento prctico meramente aplicati-vo no dejara margen
posible a las circunstancias imprevisibles originadas como
con-secuencia del cambio permanente de los factores mencionados.
Esto nos lleva lgica-mente a defender la necesidad de entender que,
en la accin didctica, no es posibleseparar la teora de la prctica
considerndolas como dos momentos consecutivos, yaque, la mayor
parte de las veces,no se puede pensar en teoras que no hayan sido
pen-sadas o mejoradas a partir de la prctica,ni en prcticas que no
se encuentren susten-tadas en teoras.
Llegados a este punto, es oportuno que nos cuestionemos: Qu es
la Didctica?Qu actividad le es propia segn su naturaleza? Y podemos
responder que la didcti-ca, como disciplina cientfica, pretende
explicar los procesos de enseanza-aprendizajee intervenir en ellos.
Con esta concrecin estamos definiendo que es una
actividadintencional y,por tanto,exclusiva del ser humano y,por
otra parte,que se ocupa del des-arrollo de la persona. Hemos
concretado en la Didctica lo que sucede en todo proce-so
racional,que tiene dos dimensiones que coinciden con las dos
caractersticas episte-molgicas de la Didctica.La dimensin
explicativa respondera a la representacin quehace nuestro intelecto
del mundo: comprendindolo, interpretndolo, explicndolo,
einvestigando y elaborando teoras sobre l. La dimensin prctica, la
intervencin, con-sistente en transformar, cambiar e interpretar
mediante un proceso cclico en el queinteractan la representacin y
la accin.De modo que podramos decir que la relacinentre la teora y
la prctica responde a la realidad antropolgica del ser humano,que
leimpulsa a representar para intervenir intencionalmente y a
reflexionar sobre la accinpara establecer correlatos en la economa
del pensamiento.
Tres tradiciones en didctica desde la relacin teora-prctica
Las tradiciones de las que hablaremos a continuacin no tendrn
una estricta corres-pondencia con los clsicos enfoques curriculares
tecnolgico, interpretativo o prc-tico, y crtico, aunque,
lgicamente, participan de algunos de sus supuestos. No obs-tante,
el repaso de algunas caractersticas de estos enfoques est orientado
a analizarcada una de las tradiciones que aqu se explican desde la
relacin que se estableceentre la teora y la prctica.
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El planteamiento de dichas tradiciones resulta del intento de
sistematizar de algu-na manera los diferentes modos de abordar la
prctica didctica y la consideracin dela teora, para mostrar que
dichos modos se encuentran ligados a unos u otros plan-teamientos
(explcitos o implcitos) que configuran de forma distinta el carcter
cien-tfico de la Didctica.
La tradicin aplicativa: la linealidad del vnculo
teora-prctica
Segn hemos indicado,no se pretende aqu repasar las
caractersticas del enfoque ini-ciado por Bobbitt y Tyler, pero se
hace preciso recordar algunas cuestiones, parapoder explicitar con
mayor claridad lo que supone el concepto de aplicacin, quees, al
fin y al cabo, el eje del poder de atraccin de esta tradicin.
Esta forma de entender la Didctica asienta sus bases en el
positivismo y, en con-secuencia, aspira a contar con normas y
principios explicativos del funcionamientode los procesos de
enseanza-aprendizaje. Entiende la realidad educativa como natu-ral,
externa a los sujetos implicados, y, por ello, exige datos empricos
y contrastablesen consecuencia, recibe tambin el nombre de
emprico-analtico, de modo quedichos datos se puedan evaluar
cuantitativamente, entendiendo la evaluacin comouna forma de
control.
El quicio en el que se asienta esta tradicin es un tipo de
racionalidad medios-finesexpresada en trminos de causalidad
eficiente o de relacin causa-efecto. Lo cualpone de manifiesto que
se busca la eficiencia, el control y el dominio de los
procesosdidcticos. Se pretende encontrar unas regularidades al
estilo de las Ciencias de laNaturaleza. En stas, la base de la
previsibilidad y el control de los fenmenos se hallaen encontrar
las causas que provocan unos determinados efectos, de modo que
seproduzcan invariablemente, dadas unas determinadas condiciones.
La tecnologa sebasa en el control de estas regularidades, de manera
que, para poder hablar de tecno-loga, se requiere una fundamentacin
cientfica (al modo de las Ciencias Naturales)de las tcnicas
empleadas y, por eso, si la tecnologa no logra su propsito, no es
tec-nologa,puesto que aspira al control total del proceso y de sus
resultados.Y para tenerdicho control, es preciso obrar sobre los
procesos con la precisin y la regularidadque se observa en los
fenmenos naturales. De esta forma, la causa natural del efectopodra
ser comparada a los medios necesarios para alcanzar los fines de la
accin tec-nolgica.De ah la posibilidad de entender la tecnologa
como una causalidad eficien-te artificial, de forma que se tenga un
conocimiento pormenorizado de cada una de
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las acciones y su secuencia, sin dar margen a lo imprevisible.
En consecuencia, tantolos fines, como los medios conducentes a
dichos fines han de estar bien descritos yperfilados. Este tipo de
racionalidad lleva consigo la aparicin de la figura del exper-to,
como autoridad en el conocimiento cientfico-tecnolgico, que aspira
a tomardecisiones con criterios de neutralidad.
La preocupacin fundamental de esta tradicin son los logros de
aprendizaje formu-lados en trminos de objetivos conductuales,
consecuentemente, el conductismo es lateora del aprendizaje
implicada. Dichos objetivos han de ser formulados previamente,de
modo que se produce una separacin clara entre la planificacin
didctica la teora,el diseo de la futura accin y la instruccin que
constituira la prctica,el llevar a cabolo planificado. Una vez que
se han diseado con claridad objetivos y medios, el resto esfcil: se
trata de aplicar lo descrito con una supuesta garanta de xito.En
consecuencia,el papel del docente es relativamente sencillo e
implica poco riesgo en la toma de deci-siones,ya que,bsicamente,se
limita a implementar las decisiones tomadas por los exper-tos. Su
funcin, fundamentalmente ejecutora, exige la formacin en las
competenciasnecesarias para desarrollar en el aula lo que otros han
planificado fuera de ella.
Acerca de esta cuestin, House (1988) seala que la enseanza y la
innovacinpresentan el planteamiento de ideologas
descontextualizadas de espacios y tiempos.Las soluciones son
tcnicas,multiplicables y se pueden extrapolar a otras
situaciones;la capacidad e iniciativa del profesorado y del
alumnado pasan a ser una cuestinmeramente instrumental, y que
conduce al desarrollo del proceso didctico. Esemenosprecio por los
contextos particulares es sustituido por una teora de la
trans-ferencia, en la que se afirma, que todo puede ser fijado y
generalizado a diferentessituaciones didcticas. Su propuesta de
neutralidad valorativa no es real, ya que esemismo planteamiento es
un posicionamiento ante la realidad axiolgica.
Como consecuencia de todo lo anterior, resulta evidente que la
relacin entre lateora y la prctica es claramente lineal,
establecindose entre ambas, como no podaser de otro modo,una
relacin de causa-efecto.Es decir, la virtualidad que tiene la
teo-ra para este enfoque es, precisamente, ser capaz de dirigir la
prctica por mera apli-cabilidad y con una permanente aspiracin de
eficacia. Bolvar y Salvador Mata(2004), refirindose a esta tradicin
(que llaman positivista-funcionalista), enfatizanesta idea: En la
investigacin didctica se trata de desarrollar teoras que
expliquencausalmente cmo funciona la enseanza e investigaciones
aplicadas que -a partir dedichas teoras- puedan, segn una lgica
instrumental, aumentar la eficacia de laaccin (p. 199). Cuando
estos autores se refieren a la explicacin causal, hacen alu-sin,
como otros muchos, a lo que aqu hemos llamado causalidad
eficiente.
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Es preciso sealar que, en la mayor parte de las ocasiones, en la
bibliografa didc-tica, se produce un deslizamiento de la parte al
todo, y se considera que slo existecausalidad cuando se habla de
relacin causa-efecto (desde un planteamiento con-ductista).Hay que
recordar que el trmino causalidad alude a la razn de ser de algoque
sucede. Dicha razn puede vincularse con el sentido, tal y como se
ver en la tra-dicin creativa,de acuerdo con la que, segn se ha
dicho lneas atrs, la causa se iden-tifica con el motivo para actuar
de una determinada manera, lo que no tiene por quentenderse como el
origen de un efecto. Un efecto slo es tal cuando se vincula conuna
causa que lo provoca, siempre dadas unas condiciones, cosa que no
ocurre nisiempre,ni necesariamente cuando hablamos de los motivos
del obrar.De stos pode-mos extraer consecuencias (no efectos),pues
la imprevisibilidad de las acciones frutodel obrar humano hace que
nada se produzca siempre de la misma manera, ni sepueda predecir
con la misma regularidad y seguridad que el efecto seguido de
unacausa en el orden fsico.En lo referente a este tema,se ha
pronunciado Fenstermacher(1994) cuando se refiere a la relacin que
se establece entre la enseanza y el apren-dizaje, atribuyndole una
naturaleza semntico-transitiva. Si entendemos que en labase de todo
sistema metodolgico-didctico se halla una determinada concepcinde
enseanza, convendremos que el concepto de enseanza se halla en
ntima rela-cin con el concepto de aprendizaje, y que aprender, en
cuanto proceso inmanenteal alumno, determina la concepcin de
enseanza, tanto en el sentido normativocomo entitativo del ser que
lo recibe y de la cultura que le es referente, por lo que elacto
didctico es una realidad contingente, que se actualiza y determina
en funcinde los tres indicadores aludidos: naturaleza de la Ciencia
Didctica, realidad ontolgi-ca circunstancial del profesor/alumno y
realidad cultural. Ensear y aprender son dostrminos correlativos,
pero no causales, en el sentido determinista de la expresin(Prez
Ferra, 2003, p. 126).
La relacin lineal entre causa y efecto o entre teora y prctica
en el enfoque tec-nolgico se encuentra directamente conectada con
el paradigma de investigacin pro-ceso-producto. El mtodo preferente
de investigacin de este paradigma es la obser-vacin sistemtica en
el aula, que consta de dos fases: en la primera, se
identificanpatrones estables de comportamiento que definan estilos
docentes y, en la segunda, seestablecen correlaciones entre dichos
patrones y el rendimiento acadmico de losalumnos.As, el
comportamiento del profesor es la variable independiente y el
rendi-miento del alumno la variable dependiente.Existe una
tendencia a establecer una rela-cin de causalidad eficiente entre
ambas variables, de la que resulta un esquema sim-ple y
unidireccional. La consecuencia ms clara de este esquema es que la
variable
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dependiente, es decir, el rendimiento del alumno, se considera
un mero efecto de lavariable independiente, que es vista como la
causa, con lo que asume un carcter pasi-vo, y se convierte en el
producto resultante de la actividad del mtodo docente.
En esta tradicin, no se considera como algo diferenciador el
contexto, ni otrasvariables y, por eso, resulta una accin didctica
demasiado estandarizada que tiendea homogeneizar y desatiende las
diferencias individuales. En esta misma lnea, seencuentra el
llamado modelo telegrfico de comunicacin didctica (Winkin,
1984),simplificacin del modelo de Shannon. Como sabemos, este
modelo, que ha tenidodurante muchos aos un gran peso en la
enseanza, entiende la comunicacin didc-tica como un proceso lineal
en el que el emisor, que es el docente, enva unos men-sajes (los
contenidos de la enseanza) a los discentes, que actan como
receptores.Cualquier cosa que pudiera distorsionar el mensaje no es
considerada relevante o sig-nificativa en el proceso de
comunicacin, sino que se entiende como un simpleruido que estorba
el proceso. Lo paradjico de este procedimiento es que, en arasde
una comunicacin eficaz, se hace inviable atender a los frecuentes
desajustes quese producen en la comunicacin y que son,
precisamente, los indicadores que permi-ten tomar el pulso al
proceso.
En un artculo sobre la Didctica en los ltimos veinticinco aos,
Zabalza adviertela necesidad de no juzgar un enfoque desde otro
enfoque, lo que impide una perspec-tiva completa de la evolucin
entre ellos y hace perder de vista cada uno de losmomentos de la
conversacin en sus correspondientes parmetros
situacionales(Zabalza, 1998, p. 57). Si bien es cierto que el
planteamiento de cada enfoque toma susentido de la tradicin en la
que se encuentra inserto y responde a unas necesidadespuntuales,
aqu se hace necesario valorar cada una de las tradiciones desde la
perspec-tiva actual, sin olvidar las indudables aportaciones que
ofrecieron en cada momento.
Teniendo en cuenta lo anterior,y valorando esta tradicin a la
luz de la comprensindel reto que actualmente supone para la
Didctica el poder responder a la variedad decontextos y variables
que configuran situaciones complejas y permanentemente nuevas,se
pueden formular reparos significativos que ponen de manifiesto la
dificultad parasituar la concepcin analtico-positivista a la hora
de fundamentar la Didctica comociencia.Entre los reparos que
mencionamos podran hacrsele,estara su anlisis orien-tado a la
formalizacin, que hace que la estructura sea excesivamente rgida y
se utili-ce un lenguaje formalista ms propio de la lgica. Cierto es
que la concepcin neopo-sitivista ha sido utilizada desde las
diferentes sntesis que Quintanilla (1979, 1980 y1981) hace de
Piaget, Kuhn, Lakatos y Bunge, y que se emplearon, en su
momento,como planteamientos crticos en nuestro contexto prximo
hasta bien entrada la
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dcada de los aos setenta. Precisamente, debido a ese papel
crtico que ha desempe-ado el neopositivismo en dcadas anteriores de
nuestro contexto cientfico, se con-fundieron en su momento
contextos y tradiciones cientficas.
Los aspectos sealados en este anlisis (que no tienen pretensin
de totalidad,sino que pretenden presentar algunas lneas generales
para la interpretacin de estatradicin) ponen de manifiesto que una
concepcin lineal, aplicativa, entre teora yprctica, no permite
entender la accin didctica como una accin creativa. No obs-tante,
como tendremos ocasin de comprobar al finalizar la presentacin de
la tradi-cin siguiente, una accin no es ms creativa por
desvincularse de la necesidad eimportancia de la teora y de una
planificacin que oriente el proceso.
En el terreno prctico, es arriesgado y perjudicial para la accin
didctica quedar-se nicamente con la conclusin aplicativa de esta
tradicin,pues,al olvidarse o des-conocer debidamente los supuestos
epistemolgicos que la guan, surge una funcindocente que podramos
denominar el docente mecnico. ste demanda un receta-rio que le
resuelva el enfrentamiento cotidiano con los problemas
prcticos.Esta con-cepcin docente hereda de la tradicin aplicativa
la creencia de que existen unosexpertos que han de decir lo que se
ha de hacer, y asume un papel pasivo respecto ala teora y activo en
lo relativo a la prctica. Por eso, cuando no hay recetas, la
solu-cin viene de la dinmica ensayo-error o de dejarse llevar por
las experiencias deotros. Con esto no estamos negando la necesidad
de dominar ciertas tcnicas quepueden ser muy tiles y necesarias. Lo
preocupante es el hecho de considerar queaquello para lo que no
existe una tcnica eficaz no tiene importancia, apartndolo denuestra
consideracin o dejndolo en manos de la improvisacin artstica
(comosucedneo del verdadero arte), en lugar de plantear que pudiera
hacer falta profundi-zar en las variables que originan el
problema.
La tradicin creativa: la preeminencia de la prctica
En esta tradicin didctica, la teora queda relegada a un segundo
plano respecto dela prctica. Se puede relacionar con el enfoque
interpretativo y crtico, con el cual lasdiferencias son menores que
las que mantienen ambos con el enfoque tecnolgico.
En el enfoque interpretativo, es relevante la influencia de las
ideas de Gadamer ysu profundizacin en la hermenutica ontolgica, del
pragmatismo de Dewey yPeirce,de la teora de la accin comunicativa
de Habermas y de la sociologa del cono-cimiento. Schwab (1969) fue
el primero que se rebel contra el enfoque anterior, cri-
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ticando que el currculum se apoyara excesivamente en la teora y
reivindicando quela prctica es fundamental.Entre los autores que
destacan en esta tradicin se encuen-tran, por ejemplo, Eisner
(1987), Stenhouse (1984, 1987), Elliott (1990, 1993) y Reid(1979a,
1979b, 1981).
Este enfoque es llamado tambin prctico, interpretativo-simblico
y deliberativo,y, como sabemos, surge del cuestionamiento radical
de los presupuestos del enfoquetecnolgico, asume la subjetividad
del entendimiento y considera la discontinuidadde lenguaje de
quienes son los sujetos de aprendizaje, ya que sostiene que, en el
len-guaje,no hay nubosidad de sentido, sino una apropiacin
articular que se lleva a cabode acuerdo con experiencias vistas de
aprendizaje, concretas y particulares. De ahque se sustente en una
psicologa de base cognitiva con una visin constructivista
delaprendizaje y entienda el currculum como resultado de la
interpretacin de la prc-tica escolar. Defiende, asimismo, que no es
posible regular de forma cientfica en elsentido positivista del
trmino los procesos de enseanza-aprendizaje y que no sepuede
someter a control tecnolgico el comportamiento humano.As, este
enfoqueenlaza con la perspectiva de las Ciencias Humanas y
sustituye la metodologa cuanti-tativa por la cualitativa. De este
modo, ms que explicar los procesos mediante rela-ciones
causa-efecto, pretende llegar a comprenderlos, por lo que se les
concede msimportancia que a los resultados. Esto lleva a que la
evaluacin no se entienda yacomo un elemento de control, sino de
comprensin, y est orientada a la mejora.
La clave de la tradicin creativa es la aportacin de la
hermenutica (Soria, 2002)como mtodo que asume lo cotidiano, la
experiencia vital, como un factor determi-nante en la consideracin
cientfica de los contextos humanos.Asume, precisamente,lo que
rechazan las ciencias emprico-analticas: los complejos de sentido
que seasientan en la prctica y que estn enraizados en las
tradiciones que la nutren.
A diferencia de lo que algunos sostienen, en estas pginas,
defendemos que enesta tradicin tambin se puede hablar de
racionalidad medios-fines, aunque del tipocausalidad final que es,
junto a la causalidad eficiente, material y formal, uno de lostipos
de causalidad contemplados clsicamente (Brugger, 1983, pp. 93-94).
La raznde la postura que mantenemos se debe a que la accin humana s
tiene una razn deser, pues de otro modo no tendra sentido la
decisin, la deliberacin humana, enten-dida como un proceso por el
que una persona elige una u otra accin (medios) y unmodo u otro de
realizarla con vistas a unos fines, siendo stos, por tanto, la razn
deser de su obrar.A esto se le llama causalidad final, y consiste
en intentar descubrir ycomprender el sentido de las acciones,
pretensin que Dilthey atribua a las Cienciasdel Espritu.
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En la tradicin creativa, por lo tanto, tambin es posible hablar
de causalidad, y,por consiguiente, sta no exclusiva de la tradicin
aplicativa ms vinculada con laestructura epistemolgica de las
Ciencias Naturales. La diferencia radica en que lacausalidad final
se refiere a la comprensin de la intencin efectiva del obrar
comosentido ltimo del mismo, slo accesible, desde dentro de la
accin, por medio de lainterpretacin. En cambio, la causalidad
eficiente, propia de la tradicin aplicativa, sebasa en la
observacin externa de los sucesos entre los que busca encontrar una
rela-cin.A nuestro entender, desde la perspectiva del conocimiento
didctico, el pensa-miento de Gadamer pone el nfasis en el carcter
dinmico de la comprensin, en elmodo en que el entendimiento vara a
travs del tiempo, lo que nos situara en la cen-tralidad de la
naturaleza de la Didctica como ciencia, su carcter intencional, la
nece-sidad de innovacin y de indagacin.Y esto es posible en la
medida que las experien-cias previas van matizando nuestra
percepcin de la realidad. En relacin con el tipode causalidad
exigible a las ciencias sociales,Apel escribe:
Weber exige que los motivos con sentido comprensibles se
indiquen en lasciencias sociales tambin como causas de la accin
porque, en caso contra-rio, es imposible atribuir causalmente las
acciones a los agentes, o atribuirlascon seguridad.Ahora bien, esta
misma exigencia puede interpretarse todavacomo una exigencia de la
comprensin, porque los motivos con sentido com-prensibles,que
resultan causalmente eficientes,no son causas en el sentido dela
contingencia lgica de las leyes naturales como mostraremos sino,en
cier-to modo,causas comprensibles teleolgicamente,en el sentido de
que puedenatribuirse causalmente a las acciones intencionadas
(Apel, 1985, p. 103).
Es especialmente relevante la vinculacin que Apel realiza en
este texto entrecausas de la accin y motivos con sentido
comprensibles, que ms adelante acabadenominando tambin causa final:
Una causa que deba poder entenderse a la vezcomo motivo de una
accin,ha de tener la estructura de una causa final
(causalidadpropositiva) atribuible al hombre (Apel, 1985, p.
107).
Lo que el enfoque interpretativo pretende al tener esto en
cuenta y aplicarlo almbito didctico es llegar a comprender los
procesos de enseanza-aprendizaje en elcontexto en el que tienen
lugar, y admitir influencias externas al aula y al sistemaescolar
en su conjunto.La importancia del planteamiento didctico no recae
ya en losobjetivos, sino en las actividades de aprendizaje que se
realizan durante el proceso.En consecuencia, la funcin del docente
ya no es aplicativa, no acta como ejecutor
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de las prescripciones administrativas de los expertos, sino que
ha de asumir una fun-cin ms activa como investigador y analizador
de situaciones para poder tomar deci-siones antes y durante el
proceso.A diferencia de lo que ocurra en la tradicin ante-rior, en
la tradicin creativa que se hace eco del enfoque prctico o
interpretativoel nfasis no recae sobre el diseo o la planificacin
previa, sino sobre la fase deimplementacin o desarrollo. Por tanto,
se parte de un planteamiento didctico msflexible y abierto, y se
basa la praxis en la reflexin.
Esto cambia por completo la visin acerca del papel docente en el
aula, puestoque permite un alejamiento de prcticas rutinarias de
simple aplicacin de lo ya sabi-do y promueve la creatividad que
exige cada nueva accin didctica ante la variedadde agentes y
contextos posibles o, simplemente, debido a la incorporacin de
unapequea diferencia en el sistema del aula. Adems,precisamente es
la peculiaridad decada nueva situacin lo que hace posible la
innovacin una innovacin que, cuandose pretende la aplicacin eficaz
de tcnicas, resulta poco menos que imposible. Noes que estas
tcnicas no sean necesarias o tiles que lo son, sino que,
simplemen-te, resultan insuficientes. En esta lnea, Lourdes Montero
(1990, p. 252) propone utili-zar los descubrimientos del paradigma
proceso-producto, aprovechando el conoci-miento cientfico
disponible, pero de forma que dichos descubrimientos puedan
serreinterpretados en nuevos contextos y adaptados y no mediante la
simple aplica-cin a stos. En este sentido, los paradigmas acerca de
la mediacin y lo ecolgicose encuentran en una mayor sintona con
esta tradicin, ya que se distancian delesquema lineal del
anterior.
Si las Ciencias Humanas buscan comprender el sentido de las
acciones, la tradi-cin creativa da mucha importancia a que el
alumno encuentre significados que ilu-minen su proceso de
aprendizaje. La comunicacin es as el eje central del proceso yuna
fuente de innovacin que se desarrolla desde la prctica. Si, en la
tradicin apli-cativa, el modelo de comunicacin didctica imperante
es el llamado modelo telegr-fico, en la tradicin creativa, cobra
relevancia el modelo orquestal, que trata de expre-sar una
interaccin entre docente-discentes ms circular que lineal. Por otra
parte,asume la reciprocidad, el feed-back, caracterstico de los
modelos sistmicos, peroconsidera que el aula es un sistema abierto
en permanente interaccin con el medio.Winkin afirma que la analoga
de la orquesta tiene la finalidad de hacer comprendercmo puede
decirse que cada individuo participa en la comunicacin, en vez
dedecirse que constituye el origen o el fin de la misma (Winkin,
1984, p. 24). Llevado ala comunicacin didctica, no se podra ya
decir que el emisor es el docente y que eltrabajo de los alumnos es
la interpretacin adecuada del mensaje de aqul, sino que
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tanto uno, como otros participan en una comunicacin en la que
son sucesivamenteemisores y receptores.A partir de esto, la tarea
ms urgente es intentar minimizar enla medida de lo posible las
diferencias en la comprensin de los mensajes para
evitarinterpretaciones que afecten negativamente a la comunicacin,
y para eso estn losprocesos de feed-back.
Tomando como referencia los presupuestos de la teora de la accin
comunicati-va de Habermas, algunos autores sostienen que la verdad
es fruto del consenso entrelos participantes de un dilogo en el que
se construyan significados interpersonales.As, la accin didctica
sera una seleccin cultural interpretada y construida por
susprotagonistas, de manera que no viene dada de una vez por todas,
sino que va confor-mndose en el proceso de prctica, reflexin y
correccin de errores.No obstante, sepuede afirmar con Rodrguez Rojo
(2002) que no satisface el afirmar que la verdadse consigue
simplemente por consenso intersubjetivo, pues los sujetos, las
personasindividuales, se pueden equivocar (p.124).Es especialmente
importante matizar estacuestin, ya que se encuentra estrechamente
ligada a los presupuestos de la teoraconstructivista del
aprendizaje.
Cuando se habla de la verdad como construccin, no puede hacerse
en sentidofuerte, puesto que se estara invalidando el conocimiento
mismo como capacidad decomprender una realidad extramental. Si se
niega la existencia de sta, confinndo-la a la pura construccin
mental, la comunicacin no sera posible, porque las distin-tas
construcciones subjetivas no tendran un denominador comn que
hiciera posi-ble la comprensin de lo designado por otro. As, la
construccin de significadosque llevan a cabo los alumnos no puede
partir de cero, sino que se realiza a partir delo que podramos
llamar un soporte semntico ya construido por otros.No estamos,por
tanto, hablando de construccin de significados en sentido estricto,
sino de unaconstruccin representativa del objeto, significativa
para quien se enfrenta a dichoobjeto por primera vez. Lo que
estamos diciendo es que lo que un alumno constru-ye no es ni la
realidad, ni el significado, sino su propia representacin del
significa-do, de la semntica compartida. Esta representacin
personal es necesaria en tanto elsignificado carece de valor para m
si no me posibilita el acceso a una referenciacomn. En la teora
hermenutica de Gadamer, dicha referencia forma el sustrato dela
tradicin.
Una de las crticas que se hacen al enfoque interpretativo es que
descuida la reper-cusin de las condiciones sociales, puesto que da
por supuesto que la comprensinde los significados ha de llevar
necesariamente a un cambio. Esta opinin provienedel enfoque crtico,
que considera que el enfoque interpretativo se queda corto y
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pretender superar lo que considera una deficiencia del mismo,
pero asumiendo laslneas bsicas de una tradicin basada en la mejora
de la prctica desde la reflexin apartir de la propia prctica.
El enfoque crtico asume muchos presupuestos del enfoque
anterior, pero tam-bin tiene en cuenta los planteamientos de los
miembros de la Escuela de Frankfurt,entre los que destacan Adorno,
Horkheimer, Marcuse y Habermas, con su Teora de laAccin
Comunicativa; la Teora de la Resistencia de la Sociologa Crtica,
expuesta porautores como Apple y Giroux; y la Teora de la Educacin
de Freire, caracterizada porsu fuerte contenido
antropolgico-social. Estas tres corrientes influyen de
maneradeterminante en la tendencia curricular crtica entre cuyos
seguidores se puede men-cionar a Carr, Grundy, Kemmis y Popkewitz,
entre otros. Algunos autores defiendenque, puesto que la accin
humana es inseparable de la tica, las Ciencias Humanas nopueden
conformarse con la descripcin e interpretacin de grupos y acciones
huma-nas, sino que han de adoptar una postura comprometida con la
realidad social queinvestigan.Y este compromiso no se reduce a la
ineludible relacin de convivenciacon quienes se encuentran
implicados en el contexto estudiado, sino a un compro-miso poltico
de reforma y concienciacin social, un inters de emancipacin. Esta
esla idea de fondo de este enfoque, de modo que, no conformndose
con comprendere interpretar los contextos, tiene como finalidad
ltima lograr la transformacin sociala travs del currculum, mediante
el dilogo democrtico y el debate. En consonanciacon esto, el papel
docente se ve ampliado, y su funcin ya no es, simplemente,
inter-pretar una realidad, sino que se convierte en intelectual
transformador, que ha deorganizar, negociar e impulsar el
currculum. Se exige que dicha negociacin se dentre los implicados,
y se problematiza el qu, el para qu y el cmo del cambio, detal
manera que se produzca una participacin igualitaria de sus miembros
en la tomade decisiones polticas, sociales, econmicas y culturales
(Ferrada, 2001, p. 109).
En este enfoque, la preeminencia de la prctica ya no se basa
exclusivamente enla importancia de la accin comunicativa de los
implicados en la accin didctica yel descubrimiento de nuevas
oportunidades de accin, sino que adquieren especialrelevancia las
posibilidades que la accin comunicativa ofrece para el cambio, para
latransformacin social, a travs de la crtica ideolgica.Adems,
aunque pretende superarlas limitaciones de enfoques anteriores, es
preciso, siguiendo sus propias indicaciones,asumir tambin una
postura crtica respecto a l. Si bien es verdad que,
tericamente,aborda cuestiones de innegable inters, desde el punto
de vista de su desarrollo, unaprctica cien por cien crtica se
encuentra con algunos problemas.A continuacin,apun-tamos, muy
brevemente, tres de ellos.
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En primer lugar, en la Teora de la accin comunicativa, Habermas
(1997) plan-tea el problema de la verdad a un nivel discursivo, de
manera que pueda alcanzarseen el dilogo un consenso racional. Pero
la cuestin es que dicho consenso slopuede alcanzarse en una
situacin ideal de habla que exige que los participantestengan la
misma oportunidad de emplear actos de habla comunicativos (abrir el
dis-curso, replicar o intervenir),problematizar cualquier cosa que
se diga, y poder emple-ar actos de habla representativos
(actitudes, sentimientos o deseos) y regulativos(mandar, permitir o
prohibir). En definitiva, se exige un dilogo libre de dominioque,en
la prctica,nunca puede darse,precisamente,por las condiciones
sociales quedenuncia el enfoque crtico. Por eso, este enfoque no
slo es utpico en las primerasedades como denuncia De la Torre
(1993, p. 130), sino que puede funcionar slocomo ideal regulativo,
puesto que nunca los participantes en el debate tienen
unascondiciones sociales, culturales e intelectuales equiparables
que les permitan alcan-zar un consenso racional, entendido tal y
como lo propone Habermas.
En segundo lugar, hay que reconocer que el compromiso poltico y
moral con lamejora de las condiciones sociales existentes es tarea
de todo ciudadano.Lo que podraser ms discutible es que sea tarea
efectiva de la escuela,de los docentes y de la accindidctica. Una
cosa es que la escuela promueva mediante el currculum unos valores
yuna cultura que contribuyan a formar buenos ciudadanos que
reformen la sociedad, yotra muy distinta es que la propia escuela y
los docentes sean los activistas del cambio,pues la escuela es un
mbito pre-poltico.El convertir la accin didctica en una
accinnetamente poltica supone manipular a unos sujetos en formacin,
y la influencia pro-pia de la accin didctica derivara hacia un
adoctrinamiento de cuo fcil.
En tercer lugar, es preciso observar que si no se plantean unos
fines educativosque no sean objeto de transformacin permanente, la
emancipacin y el cambioconstante acaban por ser autorreferenciales.
Una vez lograda (si fuera posible) laemancipacin de las condiciones
existentes, se crearan inmediatamente otras, ligadasa nuevos
intereses ideolgicos, y de las que, si lo que se pretendiera es ser
coheren-tes con una actitud crtica radical, habra que luchar por
emanciparse. De ah, que laemancipacin no se entienda como un medio
para el desarrollo personal, sino comoprincipio y fin de la
actividad didctica, aunque ni siquiera tenga un contenido
claro,porque su esencia es la constante negacin de lo existente.
Slo hay algo de lo que elenfoque crtico no se puede emancipar, y es
de la propia estructura ideolgica eman-cipadora (Sierra y
Arizmendiarrieta, 2000a, pp. 95-104). En consecuencia, el
currcu-lum no se podra entender como bsqueda de la mejor seleccin
de cultura, sinocomo una pura accin poltica formal.
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En la tradicin aplicativa, hablbamos de una perversin en la
funcin docente, eldocente mecnico, que se manifiesta cuando se
olvidan o desconocen los supuestosepistemolgicos que la nutren. Del
mismo modo, en la tradicin creativa, contamoscon la figura del
docente tertuliano. Esta funcin se asume al ensalzar una
creativi-dad mal entendida, al considerar que la importancia de los
procesos y las actividadespueden justificar desarrollos
improductivos desde el punto de vista del contenido,pero llenos de
atractivo formal para los alumnos.Adems, cuando no se profundiza
losuficiente en las teoras interpretativas, en las teoras de la
accin comunicativa o en lacrtica ideolgica, entre otras, pueden
adoptarse, en ocasiones, posturas de concilia-cin y consenso en el
aula fciles y poco exigentes, cuando los actores an no estnmaduros
para lo que se les pide. Entonces, el docente no asume ya una
funcin deintrprete,ni siquiera acta como poltico y transformador
social, sino que se convier-te en moderador (parcial o imparcial,
que es lo de menos en este caso) de las distin-tas opiniones y
creencias para las que an no se ha formado el juicio crtico.
La tradicin reflexiva: la circularidad del vnculo
teora-prctica
La relacin entre teora y prctica ha sido el tema central que nos
ha impulsado a rea-lizar una revisin por las tradiciones que hemos
denominado aplicativa y creativa.
Tenemos que recordar que una de las limitaciones de la tradicin
aplicativa sederiva del hecho de que es un error pensar que pasar
del conocimiento terico alconocimiento prctico de las acciones que
hemos de realizar nicamente tenemosque trasladar los principios
tericos a la situacin concreta, puesto que eso suponereducir al
mximo la riqueza de los procesos didcticos que siempre sorprenden
porla particularidad originalidad del contexto o de una de sus
variables. Por el contrario,el mbito prctico siempre tiene en
cuenta los factores peculiares de una situacinconcreta que la teora
ni considera,ni puede considerar en su totalidad.La que
hemosllamado tradicin creativa se da cuenta de la importancia de
dichos factores, pero, alcentrarse casi de modo exclusivo en los
procesos, descuida, en parte, la necesidad deplanificar en funcin
de unas determinadas finalidades. La excesiva importancia quese
concede al desarrollo de las actividades hace que se dejen de lado
los objetivos ylas finalidades, lo cual implica que, si bien se
aprovechan oportunidades de aprendi-zaje, a veces, se puede perder
un poco el sentido ltimo de los procesos.
Es preciso reconocer que la planificacin y el conocimiento
terico acumuladoconstituyen un punto de referencia inexcusable,
aunque no pueden regir de modo
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absoluto el desarrollo de la accin didctica si se quieren tener
en cuenta las posibilida-des que, a veces, ofrece lo imprevisto.
Por eso, aqu, se apuesta por una relacin de cir-cularidad,
entendida de tal modo que la teora no se vea relegada por el
primado de laprctica, ni la prctica mantenga una relacin de
dependencia respecto a la teora. Porlo tanto, es necesario hablar
de una relacin de interdependencia, que no es otra cosaque un ir y
venir de la teora a la prctica y de sta a aqulla. Para ello, hemos
de consi-derar, a la luz de las teoras con que contamos, los nuevos
factores que aporta la situa-cin prctica para, de este modo,
mejorar la teora, e, igualmente, tenemos que adaptarla teora a la
nueva situacin prctica, en la que nos guiamos por una teora
generada,justamente, a partir de una situacin particular (Sierra y
Arizmendiarrieta,2002,pp.231-243). De esta forma, el movimiento que
ha de producirse en el vaivn entre la teora yla prctica recuerda al
crculo hermenutico,si lo consideramos como mtodo de com-prensin en
el que se produce un juego entre tradicin e intrprete que no acaba
nunca.ste ha de avanzar sentidos del texto que interpreta,que sern
paulatinamente revisadosy matizados a medida que se logre una
comprensin ms completa (Campos, 1999).Almismo tiempo, dicha
comprensin se ensancha al completarla con los sentidos que
elintrprete aade.Con este teln de fondo,en la accin didctica,la
teora funciona comoun texto dinmico en el que se puede profundizar,
y que puede revisarse y hacerse mscomprehensivo,a partir de la
interaccin permanente con las interpretaciones parcialesde la
prctica didctica. Ello tiene la peculiaridad de que dichas
interpretaciones o lec-turas forman parte del mismo texto que, al
mismo tiempo que las ilumina y da sentido,puede ir clarificndolo o
corregir sus posibles incorrecciones.
Nuestro planteamiento,que aboga por la complementariedad de la
teora y la prcti-ca, enlaza con la ya tan conocida distincin de
Schn (1992, pp. 33-41) entre conoci-miento en la accin,reflexin en
la accin y reflexin sobre la reflexin en la accin.Como sabemos, la
reflexin en la accin no supone un proceso diferente y separadode la
accin en realizacin (del conocimiento en la accin), sino que dicha
accin sereconduce sobre la marcha. Estos dos tipos de conocimiento
de los que habla Schn sepueden relacionar con el saber hacer propio
de la prctica.Diferente es ya la reflexinsobre la reflexin en la
accin,que se produce a posteriori, una vez realizada la accin,y
cuya valoracin puede orientar la accin futura.Cuando,a partir de la
reflexin sobrela reflexin en la accin, somos capaces de explicitar
el proceso, estamos hablando yade un saber cmo hacer, es decir, de
un tipo de conocimiento terico.
En la relacin teora-prctica propia de la accin didctica, es
preciso conjugar losabido aprendido de acciones pasadas con lo
nuevo e inesperado propio de la accinpresente, pero de manera que
sta pueda aadir un plus al conocimiento anterior y
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posibilite una reformulacin y una revisin constantes de las
teoras lo que en modoalguno supone anularlas.Ms bien se trata de
relanzarlas proyectndolas hacia el futu-ro mediante la fusin de la
teora ya asentada y los factores que aporta la prctica
enrealizacin.Esto posibilitara una innovacin permanente que sin
romper con lo ante-rior, reflexionara sobre ello teniendo en cuenta
los nuevos datos, oportunidades yproblemas que surgen con la
situacin en curso.
La complementariedad entre teora y prctica a la que nos
referimos no ha deentenderse, en modo alguno, como la superacin de
contrarios propia de la dialcti-ca. Es decir, no se trata de
sustituir unas teoras por otras a partir de la incorporacinde
nuevas situaciones prcticas, de manera que se produzca una especie
de ascen-so en el engranaje terico que implique construir teora
sobre la destruccin de laanterior. La complementariedad que
proponemos supone una articulacin de la teo-ra y la prctica que se
hace posible como consecuencia de un incremento en la com-prensin,
permite reorientar e innovar a partir de lo existente, y no anula,
sino queaade y completa. La finalidad ltima es llegar, gracias al
contacto permanente con laprctica, a formular teoras cada vez ms
comprehensivas de la accin didctica, ycuya potencialidad
explicativa sea capaz de integrar los diferentes matices que
dichaaccin va adquiriendo.
Como alternativa al docente mecnico y al docente tertuliano se
reivindica lafuncin de docente analista. La resolucin de
situaciones nuevas y problemticasrequiere algo ms que respuestas
estndar. Por eso, cuando hablamos de la formacinen competencias,
tan de moda, nuevamente, tenemos que entender que estn dotadasde
una capacidad reflexiva que implica el dominio no slo de las
respuestas, sino tam-bin de la capacidad para considerar y analizar
las preguntas y los problemas a la luz delas implicaciones tericas
que subyacentes. Este tipo de docente exige que pensemosseriamente
en una formacin inicial y permanente que dote de recursos
intelectuales yherramientas tericas capaces de facilitarles una
tarea que ellos puedan dirigir de prin-cipio a fin. Del mismo modo,
al reivindicar tan frecuentemente que los docentes
seanprofesionales reflexivos, a menudo se considera que, en el
movimiento reflexivo, elobjeto es la prctica, considerada principio
y fin de la re-flexin. Se olvida que lacosa, el objeto sobre el que
se flexiona, ha de ser la mencionada articulacin teora-prctica, y
que ambas constituyen un binomio inseparable. No es la teora la que
enfo-ca e ilumina la prctica, ni la prctica la que marca la pauta o
vuelve sobre s misma enun movimiento envolvente, sino que ambas
actan conjuntamente, como las dos pier-nas al caminar. Si una falta
o tiraniza a la otra, se produce inevitablemente una cojera
odisonancia epistemolgica que genera ms problemas de los que
soluciona.
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De acuerdo con lo afirmado por Apel, abogamos por una propuesta
de comple-mentariedad/mediacin entre las tres tradiciones: El
planteamiento genuinamentehermenutico guarda, a mi juicio, una
relacin de complementariedad con la obje-cin propia de la ciencia
natural y con la explicacin de acontecimientos. Ambosplanteamientos
se excluyen y, precisamente por ello, se complementan entre s(Apel,
1985, pp. 105-106), sin que ello suponga obviar que habra que
contraponerexplicacin a comprensin; porque, de un lado, permite
afirmar que la referenciaobjetiva de cada grupo de ciencias es
diversa: vara de las Ciencias de la naturaleza alas Ciencias
humanas y sociales; y, de otro, porque segn sean las ciencias,
cambianlos intereses internos del conocimiento cientfico (Prez
Ferra, 2000, p. 31).
Conclusin
Si entendemos la accin didctica de un modo cientfico y no como
una suerte de,en el mejor de los casos, afortunadas ocurrencias,
teora y prctica han de enriquecer-se mutuamente,de manera que ambas
estn presentes simultneamente,bien sea en unaaccin planificada,
bien en una respuesta nueva a un problema no previsto. Pero,
paraque esta simbiosis sea posible, es necesario ser consciente de
la epistemologa lossupuestos tericos que sustenta cada nueva
decisin. De otro modo, la eficiencia de laaccin (no entendida
exclusivamente en trminos propios del tecnicismo) dependerade la
suerte o de una intuicin basada en el instinto, lo que, en
cualquiera de los doscasos, conllevara la imposibilidad de una
explicacin o comprensin racional. Una vezms,hay que advertir que la
defensa del conocimiento de la epistemologa y de una pro-gresiva
profundizacin en ella no pretende evitar puesto que no sera
deseable laincertidumbre ante lo nuevo,ni tiene como objetivo la
eliminacin de la tambin nece-saria -en cuanto indita-dimensin
artstica de la accin didctica. Esta defensa aspira,nicamente,a
lograr una mayor y mejor comprensin de las situaciones,y una
concienciamayor de las razones que avalan la constante toma de
decisiones en la accin didcti-ca, de modo que se evite la prctica
de tics, tcnicas o rutinas desprovistas del sentidoque las alimenta
y justifica. A este respecto, estamos con Eisner cuando afirma:
Es importante advertir que la fra racionalidad y la bsqueda del
mejor mto-do es una caricatura de la ciencia. La prctica de la
ciencia es en s misma un
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arte impregnado por la pasin. Dependiente de la imaginacin,
repleta deincertidumbre, y a menudo motivada por el reto y la
alegra del trayecto.No esla aplicacin de consabidas rutinas que los
profesores fueran a utilizar comoun modo de funcionar en la clase
(Eisner, 2002, p. 379).
Cuando la epistemologa no est viva y slo ha servido para generar
una serie derecetas infalibles a las que recurrir en casos de
emergencia, acaba convirtindose enun pesado lastre, en algo que
sirvi en un determinado momento, pero que ya no esms que un
decorado de fondo que no aporta nada a la escena.Por el contrario,
cuandopensamos que la accin didctica, como caso particular de un
campo de conocimien-to rico en matices, ha de ser fruto de una
renovacin constante no por mera fijacindel cambio, sino con la
finalidad de progresar da a da en la mejora de los
procesosdidcticos, entonces, la epistemologa se convierte en la
herramienta ms til ynecesaria para abordar la prctica cotidiana con
luces nuevas que iluminen territoriosinexplorados o descubran
nuevos rincones en caminos ya transitados.
Cuando la teora pretende ejercer el control absoluto del
proceso, la prctica sevuelve rutinaria y sin relieve, y se
desatienden las mltiples peculiaridades que plan-tea
permanentemente la accin didctica. Pero, cuando la teora
dependiente de undeterminado sustrato epistemolgico se olvida y la
prctica se convierte en su pro-pia gua y pretende orientarse a s
misma, sta se vuelve intuitiva y estril, pierde elrumbo y acaba
secndose y originando graves rupturas en la lgica de la accin
didc-tica. O, peor an, deriva hacia situaciones de ficticia
innovacin que carecen de unabase sobre el que innovar y, por tanto,
acaban dando lugar a fuegos de artificio pasa-jeros e improductivos
que brillan un momento y acaban dejando ms oscuridad de laque haba
al inicio. Por otra parte, otro tanto sucedera con una teora que
fuese lugarcomn y exclusivo de y para la especulacin. En ese caso,
se caera en un ejerci-cio nominalista estril, y la teora se
convertira en un instrumento sofstico, insustan-cial y apriorstico
que slo se desacreditara a s mimo, y que creara confusin acer-ca su
eficiencia y su verdadero sentido.
En este artculo, hemos pretendido poner de relieve la necesidad
de contemplarque la epistemologa en la accin didctica ha de estar
presente de modo permanen-te, no slo como la consideracin distante
de diferentes teoras o la percepcin deque lo especulativo (con
cierto tinte despectivo) es slo un terreno improductivopropio de
quien vive alejado de la realidad, sino tambin como una simbiosis
de teo-ra y prctica en constante interaccin, una simbiosis viva y
que es potencialmentems fecunda en la medida en que la cultivemos
sin miedos ni prejuicios.
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