LA AUTONOMÍA INTELECTUAL EN ESTUDIANTES DEL MODELO EDUCATIVO FLEXIBLE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARCO FIDEL SUÁREZ DANIEL RESTREPO VALLEJO UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LINEA DE INVESTIGACIÓN: ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIÓN Y CREATIVIDAD MEDELLÍN 2018
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LA AUTONOMÍA INTELECTUAL EN ESTUDIANTES DEL MODELO EDUCATIVO
FLEXIBLE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MARCO FIDEL SUÁREZ
DANIEL RESTREPO VALLEJO
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN: ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIÓN Y CREATIVIDAD
MEDELLÍN
2018
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LA AUTONOMÍA INTELECTUAL EN ESTUDIANTES DEL MODELO EDUCATIVO
FLEXIBLE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MARCO FIDEL SUÁREZ
DANIEL RESTREPO VALLEJO
Trabajo de investigación para obtener el título de
Magister en Educación.
Directora
LINA MARIA CANO VÁSQUEZ
Magister en Educación
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN: ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIÓN Y CREATIVIDAD
MEDELLÍN
2018
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DEDICATORIA
A Socorro Elorza y Gerardina Grajales,
abuelas amorosas que me impulsaron a ser cada día la mejor versión de mí mismo.
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AGRADRECIMIENTOS
A Dios, por permitirme salud y vida para alcanzar todo lo que me propongo.
A mis padres, familiares, pareja y amigos por amarme, comprenderme y creer en mí siempre,
sobre todo en los momentos en los que la vida se hace difícil.
A todos mis maestros, por ser pilares e inspiración en mi crecimiento profesional y personal, en
especial a Lina Cano por ser una voz de aliento, motivación y afecto durante este proceso.
A los que hicieron parte de este arduo camino, porque con su compañía fue más llevadero.
A mis estudiantes por su cariño y alegría.
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TABLA DE CONTENIDO
INDICE DE TABLAS .................................................................................................................... 7
INDICE DE FIGURAS................................................................................................................... 8
Este trabajo investigativo se deriva del interés por el desarrollo de la autonomía intelectual
(autonomía del aprendizaje), una finalidad educativa que busca promover el desarrollo crítico y
reflexivo de los estudiantes como aporte a la transformación social desde las particularidades de
cada sujeto. La población estudiantil con la cual se realiza la investigación oscila entre los 11 y
15 años, todos ellos pertenecientes al grado sexto de la básica secundaria de la Institución
Educativa Marco Fidel Suárez de Medellín, sede estadio. Estos estudiantes corresponden a los
que fueron beneficiados por el modelo de Aceleración del Aprendizaje en el año 2016, además
de una población escogida al azar proveniente de la educación regular, es decir del grado quinto
y repitencia del grado sexto.
El objetivo primordial del estudio es analizar las diferencias y similitudes en que se encuentra
el estado de la autonomía intelectual de los estudiantes que cursan grado sexto y que participaron
tanto en el Modelo Aceleración del Aprendizaje, como en educación regular en la Institución
Educativa Marco Fidel Suárez. Para ello, se plantea en la primera parte el problema desde la
práctica docente y la revisión de la literatura, se formula la pregunta que orientará la
investigación, se presentan los objetivos, las hipótesis y la justificación.
Seguidamente se expone el estado de la cuestión teniendo como clasificación de los
antecedentes cuatro componentes: la autonomía intelectual como finalidad educativa, la
autonomía como fundamento de los procesos metacognitivos, la autonomía en la enseñanza de
una segunda lengua (debido a que hay una fuerte tendencia de la autonomía en este campo
educativo) y los efectos del modelo de Aceleración del Aprendizaje. Esto permite recolectar
información, para luego pasar a la teoría que desarrollará los pilares conceptuales de la
investigación.
En el marco conceptual se abordan diferentes autores para contrastar y definir la autonomía
intelectual a través de la evolución y desarrollo humano, sus implicaciones en contextos
socioculturales y los factores que la componen. Para ello se retoma la teoría de Benson (2001) ya
que orienta los componentes o factores de la autonomía que se abordaron para determinar los
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estados de autonomía intelectual: metacognitivo, social y afectivo. Otra postura teórica abordada
es la de Argüelles y Nagles (2007), quienes la definen como
un proceso que estimula al estudiante para que sea el autor de su propio desarrollo y en especial,
para que construya por sí mismo el camino que debe seguir, para lograr el conocimiento que ignora
y para que disponga de un método o procedimiento que le permita poner en práctica, de manera
independiente lo que ha aprendido. (p. 97)
Una última postura de la autonomía intelectual es la abordada por Monereo (2008), quien
entiende la autonomía intelectual como la “facultad de tomar decisiones que permitan regular el
propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones
específicas que forman el contexto de aprendizaje” (p. 12).
Por otra parte, se exponen las características metodológicas y legislativas del modelo
educativo flexible de Aceleración del Aprendizaje, sus propósitos y aportes a los estudiantes que
participan de él. Todo esto se aborda desde lo que expone por su parte el Ministerio de
Educación Nacional (2010) en el Manual Operativo y la Guía Docente, lo define como:
un modelo educativo flexible que atiende población en extraedad entre los 10 y los 15 años de edad
que no ha podido culminar su primaria, permitiendo a los estudiantes avanzar varios grados en un
año y superar su desfase edad-grado; se implementa a través de proyectos interdisciplinarios que
ubican al estudiante como centro del proceso de aprendizaje, logrando que desarrolle las
competencias básicas y recupere la confianza en sí mismo y en su capacidad de aprender, de modo
que pueda continuar en el sistema educativo. (p. 6)
Seguidamente, se expone el diseño metodológico cuantitativo no experimental de tipo ex
post-facto, para medir la autonomía intelectual de los estudiantes participantes de la
investigación, mediante una encuesta basada en un instrumento de metacognición de Jaramillo &
Osses (2012) y adaptada según la teoría abordada para establecer los estados de autonomía
intelectual de los estudiantes en cuestión, tanto en sus factores como en sus características
sociodemográficas. También se hace uso del análisis de contenido cualitativo para determinar a
partir de la lectura de los documentos oficiales del Ministerio de Educación Nacional, cuáles son
los aspectos que fortalecen la autonomía intelectual en el modelo de Aceleración del
Aprendizaje, además de los que deben ser fortalecidos. A este capítulo se le agregan el sistema
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categorial con toda la teoría abordada para determinar la forma como se observaron los
comportamientos y planteamientos del objeto de estudio, el plan que orienta la recolección de la
información y posterior análisis.
En la última parte se presenta el análisis de los resultados en conversación con los
antecedentes, enriqueciendo la teoría y aportando desde los conocimientos surgidos en la
experiencia de campo a la investigación. Se desglosa la información recolectada en cuatro partes:
los datos sociodemográficos, los estados de autonomía intelectual hallados, los aspectos que
potencian la autonomía intelectual en el modelo flexible y la confirmación o rechazo de los
sistemas de hipótesis. Estos resultados son fruto de la encuesta de autonomía intelectual aplicada
y la matriz de análisis de contenido sobre la metodología del modelo.
Para finalizar, se presentan las conclusiones de la investigación, entre las cuales se observa la
importancia del modelo de Aceleración del Aprendizaje como una metodología exitosa capaz de
rescatar población en situación de extraedad y vulnerabilidad, para nivelarlos con sus pares y así
poder culminar sus estudios escolares sin más interrupciones. Y para terminar, se presentan
algunas recomendaciones de tipo investigativo y las referencias consultadas para la realización
del presente documento.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Institución Educativa Marco Fidel Suárez (IEMFS), está ubicada en la comuna 11
(Laureles – sector Estadio) de Medellín, tiene una propuesta formativa que busca educar en los
principios de integridad, inclusión, legalidad, libertad, equidad, democracia y compromiso social.
Todo ello se resalta dentro de su filosofía, que busca promover “la autonomía del ser humano y
la formación integral como fundamento de la educación” (I.E. Marco Fidel Suárez, 2014, p. 16).
La Institución entiende por autonomía la “capacidad de la persona para auto-dirigirse, gobernarse
a sí misma, con base en un código de conducta asumido personalmente y teniendo en cuenta la
relación con los demás, fruto del ejercicio de la libertad” (I.E. Marco Fidel Suárez, 2014, p. 11).
La Institución respalda su Proyecto Educativo Institucional (PEI), como propuesta educativa
integral con pedagogía social y humanista, que lleve al desarrollo de competencias básicas y
ciudadanas con los siguientes fines educativos contemplados en el apartado 2.8 del PEI:
“Formar ciudadanos libres, responsables y creativos, que en un futuro puedan aportar ideas e
iniciativas a través de proyectos, para la constitución de una Colombia libre, democrática y líder en
el ámbito americano y/o mundial.”
“Formar al estudiante para la vida, desde lo humano, a través de la adquisición del conocimiento,
con un soporte afectivo.”
“Formar ciudadanos sensibles al conocimiento, a la investigación y a lo humano, que conlleve a
valorar la vida, a través de la realización de los actos.”
“Formar personas con mayor capacidad intelectual, cultural y social, preparados para afrontar la
vida de una forma racional y segura.” (p. 11).
Dentro de estos fines, la institución adquiere la responsabilidad social de formar seres éticos,
íntegros y autónomos que sirvan y contribuyan desde su ser, saber y hacer al mejoramiento
social continuo del sector que habitan, ya que la razón de ser de la IEMFS es “garantizar el
derecho de la educación a quienes pertenecen a su comunidad y mediante la prestación de este
servicio público, desarrollar las competencias comprometidas en el ejercicio de la ciudadanía, la
generación del pensamiento y la protección del ambiente” (I.E. Marco Fidel Suárez, s.f.,
Proyecto Educativo Institucional. p. 8).
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En esa línea de ideas, la población estudiantil que atiende la IEMFS son niños1 y jóvenes
provenientes de los barrios aledaños de estratos 1, 2 y 3, como La Iguaná, El Estadio, La
Floresta, Calasanz y barrios lejanos como Robledo y Villas de Santa Fe. Barrios cuyo
antecedente ha sido marcado por la violencia y la delincuencia, en tanto Laureles y Robledo, han
sido consideradas como dos de las cinco comunas más reincidentes en hurtos en la ciudad de
Medellín, según cifras oficiales de la Sijín 2016, donde “las autoridades han registrado el 60 por
ciento del total de hurtos en la ciudad”2. Los niños y adolescentes del Marco Fidel Suárez están
expuestos a las circunstancias del contexto en el que viven, además de situaciones de
desplazamiento, maltrato, drogadicción, muerte violenta, lo que les afecta su proceso educativo-
formativo, incluyendo los casos de deserción del sistema educativo, causando el fenómeno de la
extraedad en relación con el grado de escolaridad. Es por ello que, con el fin de garantizar la
educación a esta población vulnerable, la IEMFS acoge desde el 2006 el Modelo Educativo
Flexible: Aceleración del Aprendizaje, contribuyendo a la educación de niños y adolescentes
entre los 11 y 15 años de edad que no han podido culminar su primaria por las razones expuestas
anteriormente.
Además, en el rastreo del historial de los estudiantes que han pasado por el Modelo, se
encuentran varios aspectos en común: sus hojas de vida a nivel comportamental describen las
muchas problemáticas que han pasado, entre ellas, el poco acompañamiento familiar. Estas
dificultades comportamentales se enmarcan en la transición de la infancia a la adolescencia, en
donde se presentan cambios fuertes a nivel emocional y cognitivo mientras buscan y forjan su
propia personalidad. Los estudiantes del Modelo presentan algunas dificultades para el
aprendizaje, ya que la mayoría no ha obtenido de su familia la suficiente formación en
habilidades sociales, en adaptación a los cambios y en destrezas físicas y cognitivas que exige el
mundo actual. Todo ello problematiza más su etapa adolescente, puesto que, como se observa en
el aula de clase y en la revisión de sus hojas de vida, mantienen una relación de dependencia con
adultos referentes, que, en varios casos no actúan en coherencia para resolver problemas
pacíficamente, son conformistas, presentan comportamientos violentos y usan un vocabulario
1 Cuando se habla de ‘niño’ y ‘niños’ en este texto se hace referencia tanto al género femenino como masculino. 2 Recuperado de: http://www.eltiempo.com/colombia/medellin/estas-son-las-5-zonas-donde-hay-mas-hurtos-en-
medellin/16278237 el 26 de febrero de 2017
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soez debido a sus contextos de vida y angustias personales, evitando que el adolescente
desarrolle su pensamiento abstracto y actitudes críticas y reflexivas ante todo aquello que
experimenta cotidianamente. Todas estas son limitantes de sus procesos escolares, obteniendo
mal desempeño académico, la pérdida de años lectivos o incluso la deserción escolar. Por esta
razón, dichos adolescentes acuden al Modelo de Aceleración del Aprendizaje en búsqueda de
una nueva oportunidad para ponerse al día con su proceso formativo y superar estas dificultades
que se han cristalizado en sus vidas.
El modelo de Aceleración del Aprendizaje es una “estrategia para la nivelación de los
estudiantes en extraedad de básica primaria, en un año lectivo”3. Es un modelo de educación
flexible proveniente de Brasil adoptado desde 1998 por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) y avalado por el mismo en el año 2009, un Modelo Educativo como éste, permite la
permanencia en el sistema educativo a los estudiantes que no han culminado su primaria por
adversidades socio-económicas, repitencia de años escolares y/o situación de extraedad, la cual
es entendida por el MEN (2010a), como un “desfase existente, en por lo menos dos o tres años,
entre la edad del estudiante y la edad esperada para cursar determinado grado” (p. 9), por lo
tanto, es una gran oportunidad para que el niño o adolescente continúe con sus estudios, al
tiempo que cumple con los requisitos que exige el modelo para ser admitido: la competencia
básica de la lectoescritura y habilidades lógico-matemáticas referidas a tres operaciones básicas:
suma, resta y multiplicación.
Figura 1. Rangos de referencia para determinar si un estudiante se encuentra en extraedad.
Tomado del Manual operativo del modelo p. 9.
3 Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-340092.html el 26 de septiembre 2016.
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El grado de Aceleración del Aprendizaje equivale al segundo ciclo de la educación primaria
(grados 4° y 5°) y es antecedido por el programa de Procesos Básicos para el caso de estudiantes
en situación de extraedad que no han adquirido las competencias lecto-escritoras y lógico-
matemáticas. Este último programa aún se encuentra en proceso de ser avalado por el MEN y
equivale al primer ciclo de educación primaria (grados 1°, 2° y 3°). Este programa también se
ofrece en esta institución, cuya metodología de trabajo está basada en proyectos que son
liderados por el docente, según orientaciones establecidas por la Secretaría de Educación de
Medellín.
Por otro lado, el modelo de Aceleración del Aprendizaje establece una metodología basada en
el desarrollo de módulos que van de lo personal (específico) a lo global (general). Cada módulo
es un proyecto compuesto por subproyectos, divididos en días de trabajo. Estos proyectos traen
actividades que guían el desarrollo de las clases en momentos dirigidos por el docente,
momentos de trabajo individual y momentos de trabajo grupal. Para la implementación adecuada
de dicha metodología se requieren habilidades básicas en los estudiantes, específicamente
competencias de comunicación, interpretación y argumentación que conllevan al fortalecimiento
del pensamiento crítico y reflexivo, lo cual implica el desarrollo gradual de la autonomía
intelectual de los estudiantes del modelo de Aceleración. Es allí cuando decimos que realmente
el estudiante que participa en el modelo resulta ser un beneficiario de éste, primeramente, porque
debe cumplir con unos requisitos mínimos y pasar un filtro para ser admitido mediante pruebas
diagnósticas de lenguaje y matemáticas al inicio del año escolar. Y en segundo lugar porque la
metodología de trabajo del modelo le permitirá elevar sus competencias dadas sus características
de vulnerabilidad en un ambiente diferente, mediante el aprendizaje significativo, la interacción
y sana convivencia.
En consecuencia con lo anterior, se han encontrado dificultades al respecto en la
implementación del modelo, ya que los estudiantes beneficiados en la IEMFS vienen de
contextos difíciles que permean incluso sus habilidades cognitivas y dificultan la
implementación metodológica del modelo. Ello se evidencia en la labor del docente cuando
descubre en la mayoría de los estudiantes falencias como: la poca iniciativa, falta de lectura
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atenta, dificultad para interpretar y seguir instrucciones escritas, herencia de la pedagogía
tradicional, que con sus métodos sigue propiciando paradigmas en los que el docente es el único
poseedor de los conocimientos, a quien todos deben escuchar pasivamente para ser llenados de
información y seguir sus instrucciones al pie de la letra para no equivocarse. Esto último, hace
parte igualmente del miedo a la libertad, a la autonomía intelectual, puesto que culturalmente se
considera el error como algo malo, sin ver en él las grandes oportunidades de aprendizaje y
capacidad de forjar un espíritu reflexivo y la tolerancia a la frustración.
Las familias también tienen parte en ello, cuando replican modelos instructivos en los que no
se permita a los hijos la curiosidad y la experimentación, por ejemplo, algo tan simple como
hojear un libro sin que la figura de autoridad lo haya autorizado. Es por ello que se observa que
los estudiantes de Aceleración del Aprendizaje, aun teniendo a la mano los módulos (libros) para
orientar sus procesos, se ciñen a esperar que el docente les diga lo que deben hacer, en qué
página deben abrir y cómo lo deben realizar, con lo cual se sigue perpetuando la dependencia a
un adulto, y sus aprobación en lo que hacen, limitando así sus estudios escolares a la realización
mecánica de actividades en el aula evitando mayor reflexividad o esperando a que sus
compañeros les muestren las respuestas para luego transcribirlas.
En el ámbito escolar, existen “factores que dificultan el aprendizaje de la competencia: estilos
educativos demasiados rígidos y autoritarios, estilos educativos muy permisivos sin apenas
conducción” (Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, (s.f.), p.5). Son formas
escolares y de enseñanza que no permiten el ejercicio y fortalecimiento de la autonomía
intelectual, bien sea por parte del modelo escolar o por parte de docentes que no acceden a la
proposición de ideas, trabajo en equipo, construcción de proyectos y establecimiento de metas
basadas en los intereses de los estudiantes y los requerimientos del sistema. Lo anterior, se
evidencia cuando en las aulas de Aceleración del Aprendizaje, el docente les presenta actividades
en las que haya que proponer, crear, imaginar, inventar, investigar, pero su actitud se refiere al
pacifismo de esperar instrucciones, imágenes o ejemplos para ellos reproducir.
Desde el ejercicio docente del investigador se evidencia de manera generalizada, bajos niveles
de autonomía intelectual en los procesos formativos de los niños y adolescentes que ingresan al
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modelo educativo flexible de Aceleración del Aprendizaje, lo cual puede tener múltiples causas
y en las cuales los padres de familia y educadores tenemos una cuota de responsabilidad frente a
los métodos y concepciones de nuestro papel de formadores; de ahí la sobreprotección y la
dependencia de los padres, la intervención muchas veces inadecuadas de los docentes en la
enseñanza, en la relación educativa, entre otras. En el caso específico de la cultura escolar, se
podría afirmar que, es una cotidianidad la reproducción de imágenes y modelos en cada una de
las áreas, forma en la que muchos adultos aprendimos, hijos de la pedagogía tradicional; sin
darle la oportunidad a los niños y adolescentes de explorar, experimentar e investigar para
realizar sus proyectos académicos y de vida, y así concretar sus aprendizajes.
En este sentido, se hace necesario empoderar a los estudiantes de sus aprendizajes y
decisiones, para que estimulen y fortalezcan su autonomía intelectual desde sus primeros años,
actuando con libertad y criterios, sin esperar que los adultos piensen por ellos. Situación que
implica una profunda reflexión para un cambio de pensamiento en todos los actores de la
educación, incluyendo a las familias y a los docentes, impulsarlos hacia nuevas pedagogías y
metodologías para la formación integral, lo cual, podrá fortalecer la autonomía de los niños y
adolescentes, convirtiéndolos en protagonistas de su propia historia y a los docentes, en
mediadores de su convivencia y aprendizajes.
Las tendencias de las investigaciones actuales sobre autonomía intelectual en niños y
adolescentes, apuntan hacia la autonomía como finalidad educativa, la autonomía como
fundamento de los procesos metacognitivos y la autonomía en la enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera (ver el capítulo del marco referencial: antecedentes), ésta última tendencia es
resultado del interés metodológico de las diferentes academias y entidades educativas para
facilitar la adquisición de una segunda lengua en la que han optado por la autonomía intelectual
como la base para lograrlo, por lo cual se resalta dicho interés por esta capacidad en el
aprendizaje.
El interés de la investigación es la autonomía intelectual de los niños y adolescentes,
principalmente por la relación entre los bajos niveles de autonomía intelectual al momento de
ingreso y las demandas que le plantea el modelo de Aceleración del Aprendizaje al estudiante,
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referidas a su nivel de pensamiento y lectoescritura para desarrollar actividades, proyectos
individuales y grupales con capacidad crítica, reflexiva, creativa y argumentativa.
La intervención educativa, más que educar en contenidos, busca hacerse cargo de la compleja
tarea que implica la formación de personas integrales, con alto sentido crítico, capaces de
resolver problemas de manera creativa para responder a las necesidades de su medio y, por ende,
educar en la confianza en sí mismo, la capacidad de relacionarse, de actuar con convicción y
argumentar sus posturas. Educar en la actualidad es comprender la unicidad de cada sujeto, sus
motivaciones, sentimientos, su modo de expresar, de pensar y aprender, como afirma Perucca
(1991): conociendo
Los principios, los métodos y las técnicas para promover el desarrollo infantil y, al mismo tiempo,
una gran madurez humana y personal y la capacidad de atender y comprender al niño sin inhibirlo o
someterlo, para crear (…) el necesario espacio de respeto y de libertad. (p. 90)
La autonomía intelectual en la escuela conlleva a que el estudiante tenga un espacio para
desarrollarse integralmente mientras piensa, imagina, siente y crea. No se trata únicamente de sus
acciones mentales, sino también de sus acciones físicas ligadas a la interacción social y por lo
tanto moral, no entendidas desde la perspectiva de juicios de lo «bueno» o lo «malo», sino como
la conciencia del sujeto que permite el respeto y la convivencia. En este sentido, Lawrence
Kohlberg retoma a Durkheim, afirmando que,
la autonomía implica la voluntad de cumplir el deber moral, no por ninguna coacción externa sino
porque la razón lo ordena. Fomentar el elemento de autonomía racional en los niños requiere de
una educación moral que explique la razón subyacente a las obligaciones sociales, no una
educación moral que predique o adoctrine. (Kohlberg, Power, & Higgins, 1997, p. 135)
La idea del autor nos ilustra que la autonomía racional (intelectual) está en la manera como el
estudiante expresa sus emociones y pensamientos, reflexiona sobre sí mismo y sobre lo que
acontece a su alrededor, sus acciones encaminadas a su bienestar y al de los demás. El Modelo
de Aceleración del Aprendizaje, tal y como lo propone el MEN, es un espacio para ello, lo cual
permite el ejercicio de la autonomía y la convivencia desde el currículo integrado, que cautiva el
interés académico y personal de cada uno de los adolescentes que participan en el Modelo.
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Todo ello conlleva a indagar en la presente investigación sobre los aspectos de la metodología
de trabajo por módulos (proyectos) del modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje
que contribuyen al desarrollo de la autonomía intelectual de los estudiantes, determinando como
objeto de estudio:
¿Qué similitudes y diferencias se presentan en el estado de la autonomía intelectual de
estudiantes entre los 11 y 15 años que cursan grado sexto en la Institución Educativa Marco
Fidel Suárez, tanto los que fueron beneficiados por el Modelo Aceleración del Aprendizaje como
quienes se encontraban en educación regular?
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2. OBJETIVOS
Objetivo General:
Analizar las diferencias y similitudes en el estado de la autonomía intelectual en estudiantes
entre los 11 y 15 años que cursan grado sexto y que participaron tanto en el Modelo Aceleración
del Aprendizaje como en educación regular en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez.
Objetivos Específicos:
1. Describir el estado de la autonomía intelectual de los estudiantes de grado sexto que se
beneficiaron del Modelo Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica
primaria) y los que cursaron grado quinto en educación regular de acuerdo con las
variables género, edad, estrato socio económico, escolaridad de los padres y
configuración familiar.
2. Describir el estado de la autonomía intelectual de los estudiantes de grado sexto que se
beneficiaron del Modelo Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica
primaria) y los que cursaron grado quinto en educación regular de acuerdo con los
factores metacognitivo, social y afectivo, inherentes a esta autonomía.
3. Comparar el estado de autonomía intelectual de los estudiantes de educación regular y
aquellos que se beneficiaron del modelo Aceleración del Aprendizaje.
4. Establecer los aspectos relacionados con la autonomía intelectual que son potenciados
por el modelo Aceleración del Aprendizaje y los que es necesario fortalecer en los
estudiantes que se benefician del mismo de acuerdo con sus apuestas.
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3. HIPÓTESIS
Primer sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor metacognitivo.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor metacognitivo.
Segundo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor social.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor social.
Tercer sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor afectivo.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el factor afectivo.
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Cuarto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el género.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el género.
Quinto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la edad.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la edad.
Sexto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el estrato socioeconómico.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el estrato socioeconómico.
Séptimo sistema de hipótesis.
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H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la escolaridad de los padres.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la escolaridad de los padres.
Octavo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la configuración familiar.
H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la configuración familiar.
Noveno sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la edad.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la edad.
Décimo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el género.
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H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el género.
Décimo primer sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el estrato socioeconómico.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el estrato
socioeconómico.
Décimo segundo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la configuración familiar.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la
configuración familiar.
Décimo tercero sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del
Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la escolaridad del padre y de a
madre.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo
Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la con la
escolaridad del padre y de a madre.
27
Décimo cuarto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con la edad.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la edad.
Décimo quinto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con el género.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el género.
Décimo sexto sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con el estrato socioeconómico.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con el estrato socioeconómico.
Décimo séptimo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con la configuración familiar.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la configuración familiar.
28
Décimo octavo sistema de hipótesis.
H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de
acuerdo con la escolaridad del padre y de la madre.
H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación
regular de acuerdo con la con la escolaridad del padre y de la madre.
4. JUSTIFICACIÓN
La investigación La autonomía intelectual en estudiantes del modelo educativo flexible
Aceleración del Aprendizaje en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez busca analizar los
estados de autonomía intelectual de adolescentes entre 11 y 15 años de edad que han participado
de este Modelo de Educación Flexible avalado por el Ministerio de Educación Nacional, para
explicitar sus aportes, ventajas y desventajas en la formación integral de los estudiantes en
situación de vulnerabilidad, contribuyendo así a la construcción de una perspectiva sobre los
aspectos del programa de Aceleración referidos al fomento de la autonomía intelectual.
El Modelo Aceleración del Aprendizaje propende por la formación integral de adolescentes
con baja autoestima, en situaciones de desplazamiento, violencia, fracaso y deserción escolar.
Para ello, conviene analizar los estados de autonomía intelectual de los estudiantes que se han
formado en dicho Modelo, conocer los aspectos relacionados con la autonomía intelectual que
potencia su metodología y los que se deben fortalecer de acuerdo con la forma como éste se ha
planteado. De esa manera se contribuye a transformar y mejorar la calidad de la educación
escolar de los modelos flexibles, donde estudiantes y maestros logren reflexionar en torno a la
importancia de la integralidad y la autonomía, pues la escuela es, parafraseando a Zambrano
(2010), un lugar para los sujetos en la medida en que ella les brinda los aprendizajes necesarios,
las competencias requeridas y los recursos de comunicación más importantes para que cada uno
pueda servirse cuando tenga necesidad de ello (p. 27). Por lo visto, es necesario investigar y
compartir estos resultados con la comunidad escolar, de modo que los hallazgos sean útiles y
29
generadores de cambios frente a los modelos educativos y las metodologías empleadas,
acogiendo a todos los seres humanos.
De esta manera, “la práctica inclusiva debe ser, siempre, buena práctica educacional. Se ha
notado que una mala educación aumenta las posibilidades de criminalidad, al grado de que
alguien sea socialmente marginado dentro y fuera de la escuela” (O’Hanlon, 2009, p. 169).
Surgen entonces los modelos educativos flexibles como oportunidades para formar a los
estudiantes en situaciones de vulnerabilidad o que han sido excluidos, asignando así “funciones
distintas a la educación porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de
hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar” (De Zubiria, 2006, p. 39).
Precisamente, en el acto de educar se busca un cambio metodológico para que los estudiantes
encuentren sentido a lo que aprenden y de esta manera, se sientan atraídos por el conocimiento
que estimulará y desarrollará su intelecto, repercutiendo en múltiples aspectos de sus vidas. A fin
de cuentas, la educación escolar tiene como propósito desarrollar las competencias y habilidades
intelectuales y sociales, de modo que, se formen seres humanos reflexivos, propositivos, activos,
éticos y responsables. De ahí la importancia que se le da en este trabajo investigativo a la
autonomía intelectual de adolescentes en condiciones de vulnerabilidad que se han beneficiado
del modelo de Aceleración del Aprendizaje en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez. Los
intereses investigativos están puestos en función de la autonomía intelectual, en comparación con
pares del mismo contexto provenientes de la educación regular, para en adelante analizar y
determinar de qué modo se han beneficiado con la metodología del modelo, desde similitudes,
diferencias, e influencia de su entorno sociofamiliar, en el desarrollo de esta habilidad.
Sin embargo, la autonomía intelectual como finalidad educativa que cada vez se hace más
apremiante, requiere de actores escolares que se comprometan con esta intención. No es fácil
lograrlo, pero en equipos de trabajo dialógico se va llevando poco a poco la transformación
educativa que se necesita en cada contexto para formar en la vida, las experiencias, el compartir
y el conocimiento. Situación que demanda cambios metodológicos por parte de los docentes que
favorezcan el ejercicio de la toma de decisiones, la interacción, la argumentación, la construcción
de conocimiento individual a partir del trabajo colectivo, como dice Zambrano (2011):
30
Cada pedagogo desde el momento en que se enfrenta a la dura tarea de enseñar y hacer que un niño
aprenda, hacerlo acceder a la libertad y a la autonomía está obligado a construir métodos. La suma
de estos se traduce como dispositivos. Por esto mismo, la pedagogía es “la ciencia de los métodos”,
es un dispositivo social. (p. 120).
En ese sentido, la investigación contribuye a repensar la finalidad de la educación, y a
preguntar por el compromiso del estado con la educación de niños y jóvenes en la integralidad de
su ser, por el papel y la responsabilidad de familias e instituciones educativas en la formación
integral y por ende en la autonomía intelectual o de aprendizaje.
Con la realización de esta investigación se hacen aportes significativos a la política educativa
colombiana frente a modelos flexibles, al modelo de Aceleración del Aprendizaje, a la
Institución Educativa Marco Fidel Suárez de Medellín y a la comunidad académica en materia de
las teorías sobre autonomía intelectual. En primera instancia, a la política educativa colombiana
de modo tal que se contemple al sujeto en todas sus dimensiones, no un sujeto medido por
pruebas estandarizadas, sino un sujeto que aprende conceptos pero que a su vez aprende y
desarrolla capacidades en interacción social. En segundo lugar, se hacen aportes al Modelo de
Aceleración del Aprendizaje en tanto su metodología y su currículo proponiendo aún más las
flexibilizaciones curriculares que inciten a los estudiantes a la proposición de sus proyectos
acorde a sus intereses, que se responsabilicen de su aprendizaje contando con el debido
acompañamiento y orientación de su docente para así interiorizar las diferentes estrategias de las
que se pueden valer para ser autónomos. También se realizan aportes a la Institución Educativa
en tanto que la práctica investigativa permite hacer aportes que redundan en el aumento de la
calidad educativa haciendo una revisión constante a la razón de ser de la institución, la
sensibilización de los directivos, docentes, familias y estudiantes frente a la autonomía
intelectual como una de las finalidades educativas. Y finalmente a la comunidad académica
puesto que con los hallazgos investigativos y la experiencia de campo se puede aportar a la
construcción teórica de la autonomía intelectual en el ámbito escolar de modelos flexibles que
transversalizan el conocimiento en la educación capturando la atención de niños y jóvenes que se
convertirán en agentes transformadores de la sociedad, por tanto, es una investigación abierta
que puede dar apertura a otros procesos investigativos que parten de la misma línea.
31
La investigación genera un aporte significativo al mejoramiento de las prácticas educativas
que realizan los docentes en el país, frente al modelo flexible de Aceleración del Aprendizaje;
cuyas experiencias, informaciones y resultados se comparten en capacitaciones anuales en los
encuentros de los equipos docentes por ciudades. De hecho, para el investigador como docente
del modelo, esta investigación aporta a su revisión metodológica y teórica, y conlleva a un
proceso reflexivo frente al papel y función de la educación actual, así como de autorreflexión, en
términos del ser docente, en la propia construcción de la autonomía e integralidad para asumir
con coherencia la tarea educadora; validando el ejemplo como vía para educar sujetos críticos,
autónomos, reflexivos y propositivos.
5. ANTECEDENTES
Al hacer revisión de antecedentes investigativos sobre “autonomía intelectual”, se encontró
una rica variedad de conexiones al concepto, entre ellas, “aprendizaje autónomo”, “autonomía
del aprendizaje” y “autogestión del aprendizaje”. Esta amplia variedad de asociaciones deja
entrever la estrecha relación de la autonomía intelectual con la metacognición, la cual se
desarrollará en el marco teórico.
Las investigaciones reseñadas a partir de estos conceptos se pueden clasificar en cuatro
tendencias, las tres primeras sobre la autonomía intelectual y una última tendencia enfocada a los
efectos que ha tenido el modelo educativo flexible del que hace comparación la investigación
con las aulas regulares, además de sus repercusiones en la autonomía. La clasificación se ha
hecho así:
1. La autonomía como una finalidad educativa: tiene que ver con investigaciones para las
que es sumamente importante que tanto estudiantes como maestros se formen para la
autonomía. La autonomía es la finalidad, no la metodología, pues al fin y al cabo la
sociedad espera seres pensantes, críticos, que tomen decisiones que favorezcan el bien
personal y el bien común y que sepan desenvolverse en contextos.
2. Autonomía como fundamento de los procesos metacognitivos: la autonomía da paso a que
los procesos metacognitivos sean posibles gracias a que, en interacción, somos capaces de
32
reconocer nuestro proceso, la forma en como aprendemos, planear, ejecutar, hacer un
seguimiento constante al aprendizaje y autoevaluarnos.
3. Autonomía en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera: es una tendencia
recurrente al momento de la búsqueda, dado que al aprender una segunda lengua debemos
mediar un proceso consciente del aprendizaje (metacognición) que nos permita verificar la
adquisición e interiorización de una segunda lengua. Si bien, esta tendencia se enfoca en
el aspecto de la lengua extranjera, nos da un contundente ejemplo de lo que significa la
autonomía intelectual en el aprendizaje de cada sujeto y el proceso por el cual debe
transitar para obtener resultados. Así mismo, en esta tendencia invitamos al lector a
reconocer la importancia de la autonomía intelectual en cualquier proceso de aprendizaje.
4. Efectos del modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje: que finalmente es lo
que se pretende comparar. Cuáles son sus efectos en estudiantes en situación de
vulnerabilidad y extraedad para favorecer o no la autonomía intelectual, la autogestión del
aprendizaje por medio de un modelo diferente al de las aulas regulares.
A continuación, se presentan los antecedentes investigativos según estas tendencias descritas
anteriormente y abordadas a nivel internacional, nacional y local.
5.1 La autonomía como una finalidad educativa
En el ámbito internacional, Marisol Reyes Aular (2007) en Maracaibo, Venezuela, se enfoca
en la “Actitud del docente ante la conducta de Autonomía de los niños(as) en edad preescolar”.
Su estudio consistió en observar los comportamientos inadecuados de 30 docentes ante las
conductas de autonomía de los niños de un Centro Educativo Rural Escolar, mediante una
investigación de tipo cuantitativa descriptiva con diseño de campo. Este trabajo resalta la
importancia de propiciar la autonomía en el ámbito escolar desde la labor docente a muy
temprana edad, para que los niños aprendan a comportarse de manera responsable, identificando
la figura de autoridad desde la igualdad y entendiendo la convivencia como el respeto mutuo.
33
La autora resalta que el papel del docente debe ser el de un facilitador de un ambiente sano de
aprendizaje, mediante experiencias significativas y relaciones de confianza para que el niño
aprenda a tomar decisiones responsables en interacción con los demás, por lo que,
el área socioemocional comprende procesos importantes para el desarrollo socioafectivo de los
infantiles, tales como identidad, autoestima, capacidad para expresar sentimientos, integración
social y autonomía, esenciales para la consolidación de su personalidad, como también en las
relaciones que establece con otras personas (Reyes, 2007, p. 16).
Reyes concluye en su estudio, la necesidad de educar para que la autonomía sea una finalidad
educativa desde los primeros años escolares, dando oportunidad de elevar el nivel de consciencia
de la toma de decisiones desde la interacción social.
En el ámbito nacional, se tiene la investigación de Alejandrina Lago de Zota y Liris Múnera
Cavadias (2008), realizada en la Universidad de Cartagena, sobre la necesidad de reflexionar y
resignificar la autonomía en y por los docentes desde su formación, sus relaciones pedagógicas
basadas en la democracia y el respeto, nos lleva a considerar su trabajo de investigación titulado
“Los currículos de formación de educadores infantiles en las universidades estatales del caribe
colombiano: condiciones pedagógicas para el desarrollo de la autonomía en el niño, una
propuesta alternativa para la formación docente”. Dicho trabajo investigativo fue realizado con
28 docentes formadores de licenciatura en Educación Infantil en tres universidades estatales del
Caribe colombiano y 78 estudiantes de los últimos semestres de los programas referenciados.
La investigación fue de tipo cualitativo con aproximación al método etnográfico. Propone y
estructura un plan curricular universitario para la preparación de los maestros, de manera que se
brinde una educación integral en el primer ciclo escolar, basada en el desarrollo de la autonomía,
presentando las condiciones necesarias para que los docentes y los estudiantes aprendan a tomar
decisiones autónomas. Lago y Múnera, manifiestan la importancia de formar integralmente a los
maestros para garantizar una buena educación y, al respecto afirman que
La educación pertinente en un mundo complejo y cambiante tiene como imperativo para el
educador y la escuela orientar a los niños en el desarrollo de capacidades que les permitan aplicar
los conocimientos a situaciones reales y concretas; en otras palabras, educar para la vida con
autonomía. (Lago & Múnera, 2008, p. 120).
34
Ahora bien, en el ámbito local rescatamos el estudio titulado “Relación entre autoridad del
maestro y la autonomía infantil” realizado por Amelia María Moreno Suárez y Angela María
Quintero Velásquez (1983) en la Universidad de Antioquia, Medellín. Fue una investigación
cualitativa con un diseño descriptivo-explicativo, en tanto que describe un fenómeno,
relacionando sus variables y explicando los resultados en términos de posibles factores de causa-
efecto. Se realizó con 120 niños entre los siete y nueve años (grados primero, segundo y tercero)
y 30 maestros de 15 escuelas de la zona urbana de Medellín, públicas y privadas.
Esta investigación plantea una educación basada en la democracia, en la igualdad, en donde
prime el respeto, los valores sociales y se compartan los puntos de vista en comunidad
permitiendo reconocer y comprender los errores para aprender de ellos. Las autoras encontraron
que la autoridad de los docentes, tal como se ejerce en el medio educativo, priva el desarrollo de
la autonomía infantil debido a las actitudes autocráticas de los maestros, comparaciones con
niños de comportamiento ejemplar, chantaje afectivo, rebajas en las notas y expulsión del aula
cuando el estudiante interroga la jerarquía del docente. Esta posición autoritaria desfavorece la
educación en la autonomía y obtiene como resultado a niños con personalidad heterónoma
manifestada en la
dependencia del adulto reflejada en la incapacidad de elegir por sí mismo y de criticar las
actuaciones ilógicas o injustas de sus maestros. Poco interés investigativo hacia el mundo natural
que los rodea. Temor frente a la imagen del maestro que le representa un ser superior omnipotente
y que lo lleva a aceptar pasivamente el conocimiento. (Moreno & Quintero, 1983, p. 92)
La responsabilidad de formar seres autónomos se halla en las escuelas, en la formación de los
profesores, e incluso en las políticas de los gobiernos, pero más importante aún en la familia: la
primera escuela del ser humano. En este orden de ideas Gloria Cecilia Cardona Ríos (2010)
realiza su investigación titulada “Infancia y calidad de vida: factores de la dimensión individual
que contribuyen a la calidad de vida de los niños y niñas de primera infancia en estratos alto,
medio y bajo de la ciudad de Medellín”. Una investigación con diseño cualitativo de corte
hermenéutico, estudio de caso de tipo instrumental múltiple o comparativo realizado con tres
35
familias, cada una de un estrato socioeconómico diferente; alto, medio y bajo, de la ciudad de
Medellín, con hijos entre los 3 y los 6 años (rango de la primera infancia).
En este trabajo son relevantes sus categorías de análisis: la autonomía y el aprendizaje de los
niños observados en el trabajo de campo. Cardona identificó los factores de la dimensión
individual que contribuyen a la calidad de vida de la muestra poblacional, demostrando que la
conformación familiar y el ambiente en el que los niños se desenvuelven pueden incidir en su
desarrollo autónomo como seres creativos, ávidos de conocimiento, capaces de valerse por sí
mismos, aprender y enseñar con su propia vida. De ahí plantea que,
Las capacidades para el desarrollo de la autonomía están implícitas en las relaciones sociales y
comunicativas, están latentes en las estructuras generales de la interacción, la autonomía implica la
capacidad de iniciar proyectos, de crear nuevas ideas y relaciones y de solucionar las dificultades
que se relacionen en el contexto. (Cardona, 2010, p. 31).
La autora señala que es en el seno familiar donde se desarrollan habilidades sociales, afectivas
y emocionales que pueden ser determinantes en el desarrollo y fortalecimiento de la autonomía.
Sin embargo, las conclusiones que presenta están limitadas únicamente a tres familias, por lo que
al no tener una muestra más amplia es apresurada en concluir que una familia de estrato bajo
tiene baja probabilidad de fomentar el ejercicio de la autonomía. Este trabajo de investigación
aporta a la idea de que la conformación familiar y el ambiente en el que los niños se
desenvuelven inciden en el desarrollo de su autonomía, creatividad y aprendizaje.
5.2 Autonomía como fundamento de los procesos metacognitivos
España presenta la delantera en este tipo de estudios, resaltando la importancia de las acciones
que motivan al ser humano al trabajo en equipo para el aprendizaje, esto lo pone en un contexto
de aprendizaje autodirigido que favorece los procesos metacognitivos donde el estudiante se
autoevalúa y es consciente de sus debilidades y fortalezas gracias al trabajo con sus iguales y
maestros.
36
Los investigadores María Soledad Ibarra Sáiz y Gregorio Rodríguez Gómez (2011), realizan
su trabajo “Aprendizaje autónomo y trabajo en equipo: reflexiones desde la competencia
percibida por los estudiantes universitarios” en Zaragoza, España. Con esta investigación
quisieron determinar el nivel de desarrollo competencial de los estudiantes universitarios, como
aprendices autónomos vinculados al trabajo en equipo. Fue un estudio cuasi–experimental con
grupo control. La muestra fue establecida por el grupo de docentes participantes en el Proyecto
Re-Evalúa, del cual hace parte la investigación y 2.556 estudiantes universitarios de 10
universidades públicas españolas.
Esta investigación sostiene que los estudiantes universitarios perciben sus niveles de
competencias mediante autoinformes para luego ser analizados. Esto permite mantener la
estrecha relación de la autonomía intelectual con la metacognición, respecto a esto los resultados
de la investigación de Ibarra y Rodríguez (2011), nos muestra que gran parte de la muestra
estudiantil se auto perciben con un nivel medio–bajo en el grado de desarrollo del aprendizaje
autónomo, “por lo que será un reto para el profesorado de los grados ir facilitando estrategias que
favorezcan y potencien este tipo de aprendizaje estratégico” (p. 83). Además, concluyen en
relación con la metacognición que el
aprendizaje autónomo exige de los estudiantes que sean capaces de reflexionar sobre sus fortalezas
y sus debilidades, que sean capaces de autoevaluarse de forma crítica, por lo que se necesitan
espacios en los que aprendan a evaluar, no sólo su propia actividad sino también la de los demás.
(Ibarra & Rodríguez, 2011, p. 83).
La investigación de Lourdes Villardón y Concepción Yániz (2011) titulada “La autogestión
del aprendizaje y la autonomía e iniciativa personal” en Girona, España tenía como propósito
conocer el grado de autogestión del aprendizaje de los estudiantes universitarios y con qué
factores se asocia, así como la relación que tiene con el valor Autonomía e Iniciativa personal.
Los estudiantes que participan en esta fase son de primer curso del Grado de Psicología y del
Grado Profesor en Educación Primaria de la Facultad de Psicología y Educación de la
Universidad de Deusto. Entre ellos, respondieron el cuestionario un total de 136 estudiantes,
siendo el 52% de Psicología y el 48% de Educación primaria. La investigación se desarrolló
37
mediante la aplicación del cuestionario CEVEAPEU (Gargallo, Suarez Rodríguez, Pérez-Pérez,
2009),
que consta de 88 ítems y dos escalas principales, una referida a estrategias afectivas, de apoyo y
control, compuesta de cuatro subescalas (estrategias motivacionales, componentes afectivos,
estrategias metacognitivas, estrategias de control de contexto, interacción y manejo de recursos) y
otra referida al procesamiento de la información, con dos subescalas (estrategias de búsqueda y
selección de información y estrategias de procesamiento y uso de la información). La escala total
cuenta con veinticinco estrategias diferentes incluidas en las distintas subescalas. El cuestionario
establece cinco opciones de respuesta según el grado de acuerdo con cada afirmación. (Villardón &
Yániz, 2011, p. 5).
Los resultados de la investigación dejaron ver la relación entre las estrategias de aprendizaje
metacognitivas y la autonomía, además de que los aspectos afectivos tienen una alta relación con
ésta última. Como se concluye,
la relación positiva moderada entre las estrategias de aprendizaje y la autonomía e iniciativa
personal confirma la importancia de ambos aspectos para favorecer el desarrollo integral de los
estudiantes. El fomento de las estrategias de aprendizaje hace que los estudiantes desarrollen la
autonomía, a la vez que exponer a los estudiantes a situaciones de aprendizaje que fomenten su
autonomía mejorará su competencia para aprender. (Villardón & Yániz, 2011, p. 7).
En el ámbito nacional se hallaron tres investigaciones que propenden por el desarrollo de
estrategias metacognitivas en el aula, que requieren de la autonomía para generar aprendizajes
efectivos y significativos en los estudiantes. Al respecto, Isabel Sierra Pineda (2012) de la
Universidad de Córdoba, Montería, nos presenta su investigación “Enfoques de mediación
metacognitiva para una docencia universitaria orientada al logro del aprendizaje autónomo”
desarrollada en la Universidad de Córdoba con el fin de verificar mediante un análisis
comparativo intragrupo e intergrupos, la presencia de diferencias significativas en el desarrollo
de procesos de autorregulación del aprendizaje de los estudiantes situados en ambientes
virtuales, ambientes duales mediados con tecnologías de la información y comunicación, y
ambientes convencionales de clase cuando hay intervención con estrategias de mediación
metacognitiva y cuando no hay este tipo de intervención.
38
La investigación tuvo un diseño cuasi experimental con grupos control por cohortes, con un
total de 81 estudiantes de sexto semestre en el contexto de sus clases en la licenciatura en la
Facultad de Educación de la Universidad de Córdoba.
Aunque la investigación fue hecha a partir del contexto universitario, genera ideas aportantes
respecto al tema de la autonomía intelectual relacionada con la metacognición. Por lo que la
autora según hallazgos concluye que:
La intervención metacognitiva a través de programas de índole educativa diseñados e
implementados por el profesorado contribuye a la regulación de la enseñanza y a la autorregulación
del aprendizaje en estudiantes universitarios; ello ocurre porque el modelamiento dado desde el
lenguaje del profesor, la instrucción y la persuasión metacognitiva, se convierten gradualmente en
lenguaje del pensamiento de los estudiantes, indistintamente si están en entornos virtuales, duales o
convencionales; ello se puede evidenciar en la creciente expresión de formas de auto interrogación.
(Sierra, 2011, p. 81)
De ahí que, si se propicia una educación en procesos metacognitivos, se puede obtener como
resultado la formación de la autonomía del aprendizaje de los estudiantes, lo que los llevará a
preguntar, investigar, reconocer qué les hace falta saber, todo por iniciativa personal apoyados en
medios y recursos que le orienten durante el proceso.
De otro lado, observamos la investigación de Enrique Cubillos Rodríguez (2013), nombrada
“Estrategias en el aula de clase promotoras de la autonomía” y realizada en el contexto de la
Universidad de La Sabana, en Chía. El autor reconoce que para todo docente es muy deseable
que los estudiantes sean más autónomos e independientes antes, durante y después de las clases,
que no sean receptores pasivos, sino que participen y tomen decisiones sobre lo que desean
aprender. La investigación se realizó con 54 alumnos del grado 3° del colegio Gimnasio de los
Cerros bajo los postulados de la investigación-acción, con enfoque cualitativo para hacer una
interpretación comprensible de la autonomía a partir de la observación de diferentes actuaciones
dentro y fuera del aula de clase.
Cubillos (2013) establece seis factores observables sobre la autonomía intelectual, los cuales
desarrolla en su trabajo investigativo, como lo son la responsabilidad, la iniciativa, la toma de
39
decisiones, la capacidad de reflexión, la motivación y la capacidad de argumentar. Estos fueron
los factores observables a partir de los cuales pudo encontrar y concluir que los estudiantes de
tercer grado:
pueden avanzar en el desarrollo de su autonomía por medio de actividades que les permitan
apropiarse de herramientas cognitivas y metacognitivas. Los hallazgos de esta investigación
contribuyen de manera interesante a comprender mejor el término de autonomía y cómo propiciar
su desarrollo en los estudiantes desde los primeros grados. Los estudiantes lograron progresar en su
autonomía mediante actividades que les permitieron analizar, reflexionar y tomar decisiones por sí
mismos. (Cubillos, 2013, p. 102-103).
El autor desarrolló el concepto de autonomía bajo los seis aspectos observados, notando
mayor relación en la responsabilidad como factor que permite el cumplimiento por motivación e
iniciativa propia en el que se desarrollan las acciones por elección y convicción propia. Tal es el
caso para los procesos de aprendizaje, si el estudiante desarrolla su autonomía podrá ser
consciente de la regulación de los procesos de aprendizaje y por ende obtendrá resultados
significativos.
En ese mismo sentido, se reseña la investigación “Regulación metacognitiva en la resolución
de problemas de longitud en estudiantes de básica primaria” realizada por Lyyda Fernanda
Villamizar Rodríguez (2016) en la Universidad Autónoma de Manizales, la cual tenía como
propósito determinar la influencia de la regulación metacognitiva en la resolución de problemas
que involucran medidas de longitud, en estudiantes de grado cuarto primaria del Instituto
Oriental Femenino del municipio de Tame, Arauca. En esta investigación la autora concluye que
la conciencia metacognitiva incide en la elaboración del aprendizaje:
al trabajar situaciones prácticas que la estudiante vivencie y vaya más allá de la repetición y
mecanización de unos procesos, a ser constructor de los conocimientos, diseñar una planeación
metacognitiva clara, que le permitiera estar en constante actividad cognitiva y metacognitiva, que
favoreciera el reconocimiento de sus conocimientos previos, la indagación en el aula de clase, la
búsqueda de ayudas apropiadas para resolver las dificultades. Garantizó un aprendizaje autónomo
con seguimiento en los procesos y un éxito en la tarea emprendida en más de la mitad del grupo
analizado. La autorregulación metacognitiva es sin duda un elemento fundamental en la enseñanza,
que fue muy provechosa al ir de la mano de la resolución de problemas por tanto permitieron
40
plantear situaciones en la práctica de aula pertinentes para el desarrollo del pensamiento crítico.
(Villamizar, 2011, p. 106).
Con estas investigaciones se hace evidente la estrecha relación que posee la autonomía con
los procesos de la metacognición, ya que es fundamental para una persona consciente de su
aprendizaje, de sus estrategias para aprender a aprender el hecho de ser autónomo, es decir, tener
la capacidad de gobernarse a sí mismo, autorregularse, tomar decisiones, autoevaluarse y llevar
seguimiento de sus procesos.
5.3 Autonomía en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera
En el ámbito internacional, se resalta la investigación de Arantza Mongelos García (2008)
titulada “Incidencia de un enfoque basado en la autonomía de aprendizaje en la adquisición del
inglés” en San Sebastián, España. La autora estudia dicha incidencia y pretende analizar el grado
de implicación y concienciación que este enfoque supone en el proceso de aprendizaje de una
lengua extranjera por parte de los aprendices. El estudio se realiza con 24 estudiantes de
Humanidades que se encuentran cursando el periodo en el que han de adquirir un nivel mínimo
en la lengua extranjera, en este caso inglés, para luego en el segundo ciclo de sus estudios poder
cursar asignaturas en esa lengua. Se realiza una investigación cuasi-experimental a partir de las
situaciones ya existentes. La información se recoge en tres grandes etapas; un pre-test, luego una
intervención didáctica y finalmente un post-test.
Consecuente con lo anterior, Mongelos concluye que el enfoque de la autonomía del
aprendizaje, beneficia significativamente el aprendizaje de una segunda lengua, ya que “el hecho
de tener que trabajar en grupos pequeños favorece que los estudiantes hablen en la lengua objeto
con mayor seguridad” (Mongelos, 2008, p. 256) e igualmente las creencias del estudiante ejercen
una gran influencia sobre su capacidad de ser consiente y responsable de su propio proceso de
aprendizaje. La autora concluye que, a pesar de que no hubo cambios en los datos analizados y
por lo tanto en el nivel de conciencia de los estudiantes, por lo menos “estos se han percatado de
la importancia de distintos elementos para su aprendizaje de lenguas de forma exitosa” (Ibidem,
p. 249).
41
Aunque el propósito de este estudio es la autonomía en torno al aprendizaje de una segunda
lengua con estudiantes universitarios, interesa la conexión que hacen entre la autonomía
intelectual y la metacognición, en la cual identifican puntos fuertes y débiles como aprendiz. Tal
cual afirma Mongelos:
ésta es una de las estrategias necesarias en la promoción de la autonomía del aprendizaje, de forma
que luego el estudiante pueda llegar a marcarse sus objetivos de aprendizaje. Así mismo, el deseo
de adquirir la responsabilidad de dicha estrategia representa la existencia de un conocimiento y de
una actitud imprescindibles en los estudiantes deseosos de aceptar la responsabilidad de diferentes
aspectos de su propio aprendizaje. (2008: 262).
De otra parte, está la investigación de Jenny Lagos Bejarano y Yojana Ruiz Granados
(2006), titulada “Características generales de las experiencias subjetivas de los estudiantes,
maestros y directivos sobre la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
Programa para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras -ALEX- de la
Universidad Nacional de Colombia”, pretendía describir las características generales de las
experiencias subjetivas mediante el modelo etnográfico crítico, para lo cual se entrevistaron 11
directivos, 9 profesores y 7 estudiantes del Programa ALEX.
Las autoras pudieron determinar frente a los resultados, que una persona “puede ejercer su
autonomía sólo si existen condiciones de tipo social e incluso económico que lo permitan;
condiciones que se unen a algunas características de tipo individual que favorecen el ejercicio y
la promoción de la misma” (Lagos & Ruiz, 2006, p. 34). Esto afirma que el estudio de Cardona
(2010) analizado anteriormente, tiene razón en cierta parte, al asegurar que las características de
orden social influyen mucho en la autonomía, pero su idea estaba incompleta, puesto que
depende también de las características que el individuo posea para enfrentarse a las diferentes
situaciones cotidianas con autonomía.
Entre las conclusiones a las que llegan Lagos y Ruiz (2006), respecto a los sentimientos de los
aprendices de lengua extranjera, se tiene que:
la imposibilidad de ejercer autonomía e, incluso el hecho de poder hacerlo, genera en los actores
curriculares, tanto sentimientos positivos como negativos; sentimientos que aunque no revelan su
importancia en la cantidad, sí lo hacen en la influencia directa que tienen en las acciones que el
42
individuo emprenderá, a partir de ellos, para solucionar los problemas relacionados con la
autonomía. Por otra parte, los sentimientos que se desencadenan en quienes llevan a cabo procesos
de formación en autonomía resultan en ocasiones tan contradictorios que hacen que tanto
profesores como estudiantes experimenten una fuerte sensación de choque en estos procesos de
enseñanza y aprendizaje. (Lagos & Ruiz, 2006, p. 37).
En este sentido, cabe decir que, quien pretenda liderar una enseñanza orientada a la formación
de la autonomía del estudiante, tendrá que ser una persona autónoma, segura intelectualmente y
que posea un alto nivel de consciencia sobre sus procesos de aprendizaje. Un docente que enseña
autonomía sin serlo, dejará en confusión a sus estudiantes ante la ausencia de un modelo que los
motive a seguir este tipo de conductas que muchas veces se aprenden por imitación.
La investigación de Myriam Cabrales, Jaime Andrés Cáceres e Irina Feria (2010) titulada “La
autonomía en el aprendizaje del inglés y su relación con los trabajos independientes asignados a
los estudiantes” realizada en la Universidad San Buenaventura (seccional Cartagena), tuvo como
propósito analizar la incidencia de las prácticas de aprendizaje y de los trabajos independientes
en el desarrollo de la autonomía de 40 estudiantes del ciclo básico de inglés del programa de
Licenciatura en Lenguas Modernas. Estudio descriptivo y correlacional, que mediante datos
interpretados de manera mixta, relacionó las variables en estudio, para determinar su incidencia
en el desarrollo de la autonomía del estudiante.
En el desarrollo de programas de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras “el docente
tiene la responsabilidad de hacer una adecuada selección y dirección de los trabajos, para que
puedan generar aprendizaje autónomo” (Cabrales, Cáceres & Feria, 2010, p. 130). Por lo tanto, el
docente es quien propicia que desde las actividades de clase, trabajos y demás se favorezca el
ejercicio autónomo del aprendizaje. Un estudiante de humanidades que es consciente de su
aprendizaje, podrá afianzar sus técnicas de estudio para consolidar sus conocimientos
idiomáticos en relación con el ambiente y las personas que lo rodean en su contexto formativo.
Ya que la “autonomía no es la total independencia, como en el caso del autodidacta o del
aprendizaje autodirigido, sino un proceso orientado por el docente para generar en el alumno
independencia cognoscitiva, pero también desarrollo personal” (Cabrales, Cáceres & Feria, 2010,
p. 131).
43
Estas características metodológicas y conceptuales del aprendizaje de una segunda lengua
llevaron a los autores a concluir que el desarrollo de la autonomía fortalece la interacción social
de las personas y amplía los niveles intelectuales de quienes la practican, al poner en discusión
sus conocimientos para evaluarlos, confirmarlos, destruirlos y reconstruirlos. Todo esto, tiene
que ver con la estimulación, que se une a las características sociales e individuales para el
desarrollo pleno de la autonomía intelectual. Si un estudiante se encuentra interesado y satisfecho
por el programa que estudia, y además cuenta con un ambiente respaldado por el apoyo de su
docente, institución, familia, e incluso por factores tales como las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, podría contribuir al desarrollo de la autonomía de estos
individuos desde temprana edad.
5.4 Efectos del modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje
En esta última tendencia de estudios, tendremos en cuenta los realizados en el ámbito a nivel
nacional, ya que el programa de Aceleración del Aprendizaje nace en Brasil, como veremos en el
marco teórico pero el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, que realizó algunas
adaptaciones según el contexto y las necesidades educativas del país. Por tanto, en la revisión de
la literatura se encontraron antecedentes nacionales que exponen los efectos que ha tenido este
modelo educativo flexible, frente al desarrollo y fortalecimiento de la autonomía intelectual.
Al respecto, se halló la investigación titulada “Las aulas de Aceleración del aprendizaje desde
la óptica de sus protagonistas”, la cual fue llevada a cabo por Clara Aydeé Bolívar Sánchez
(2015), de la Universidad Pedagógica Nacional. El estudio procuró analizar los elementos
pedagógicos e intersubjetivos que configuran la experiencia de las aulas de Aceleración del
Aprendizaje en la localidad San Cristóbal de la ciudad de Bogotá. Para tales efectos, se tomaron
como muestra 4 colegios que tienen el modelo en la localidad mencionada (I.E. Jose Félix de
Restrepo, I.E. Montebello, I.E. Nueva Delhi y en la I.E. José Joaquín Castro Martínez). El
estudio siguió el paradigma cualitativo mediante la sistematización de Experiencias, dando lugar
a una interpretación detallada de la información recolectada para comprender las características y
realidades del modelo y su población desde sus actores directos.
44
En este trabajo, Bolívar (2015) observó que las aulas han sido siempre un foco de atención
para población vulnerable y que se caracteriza por una gran heterogeneidad, por lo cual es muy
importante robustecer el trabajo en el campo psicosocial para favorecer la interacción entre sus
estudiantes, superar las barreras de las edades, fortalecer la autoestima y elevar el nivel de
resiliencia entre ellos. Según los hallazgos, la autora ve necesario que:
se diseñe una estrategia significativa para el trabajo con padres de familia, pues la situación de
todos los estudiantes de las aulas se ven afectadas por sus historias de vida e interacciones
familiares. Cada una de estas condiciones, ha generado en los estudiantes formas de actuar
particulares que en ocasiones no son compartidas ni comprendidas por todos los actores que
participan con ellos en el espacio escolar, generando acciones y reacciones que afectan la
cotidianidad de las instituciones en las que funciona el modelo. Los diversos testimonios dan
cuenta de la importancia del otro en la cotidianidad del aula, las miradas, las palabras, los gestos,
alteran las relaciones a tal punto que son ellas las que guían a estudiantes a permanecer en las aulas
o a desertar de ellas, al igual que afectan a las docentes de las aulas en su labor diaria y a los de
aula regular a fijar posiciones de aceptación, rechazo e indiferencia ante ellas. (Bolívar, 2015, p.
168-169)
Ante las circunstancias de vida y el contexto de los estudiantes de Aceleración, se puede notar
que el ideal metodológico del modelo, no siempre se puede llevar a cabo tal cual como está
propuesto, ya que los docentes deben reinventar las rutinas de clase y postergar el trabajo de
proyectos para intervenir, junto con personal de apoyo cuando se tiene, y así poder generar un
ambiente de aula sano para el aprendizaje y desarrollo de la autonomía. Para mejorar el aspecto
antes señalado, Bolívar (2015), propone la realización de filtros con diferentes profesionales al
inicio del año escolar, para ubicar a cada sujeto en el grupo de la localidad que mejor le asista
según sus características y así poder realizar un trabajo óptimo con los estudiantes, en el cual
haya un buen clima de aula y se puedan enseñar y fortalecer las estrategias de aprendizaje de las
que requiere el estudiante para ejecutar cada momento que el modelo propone, por ejemplo,
momentos de lectura, trabajo individual, trabajo en equipo, trabajo dirigido, repaso de
contenidos, tareas, entre otros. De este modo, preparar a los estudiantes para que igualmente
sigan superando las dificultades que han vivido en el transcurso de su vida y sean
transformadores de su contexto.
45
Por su parte, Marybell Gutiérrez y Gloria Puentes (2009), publicaron un informe investigativo
sobre el caso Bogotá dentro del Programa Eurosocial de la Unión Europea, para la creación de
una Red de grupos de trabajo sobre el Acceso y permanencia en la Educación Básica de las
poblaciones desfavorecidas de las grandes ciudades. La investigación se titula “Aceleración del
aprendizaje como alternativa para la atención a la población vulnerable con extraedad en
Bogotá”, la cual pone en evidencia las consecuencias del conflicto armado en Colombia y los
desastres naturales, mediante los cuales se ha desplazado una gran cantidad de población, dentro
de la cual hay niños y jóvenes que
requieren de una atención educativa que compense las necesidades sociales y económicas y tenga
en cuenta su frecuente movilidad y sustento económico, logrando con ello recuperar a estos niños
que dejaron su educación o involucrar a aquellos que nunca se acercaron a las aulas escolares.
(Gutiérrez & Puentes, 2009, p. 1).
El estudio se realizó en la ciudad de Bogotá, pero no dista mucho de las realidades actuales de
las grandes ciudades del país, como Medellín, a donde llegan muchas familias desplazadas por la
violencia y requieren de una atención diferenciada para nivelar sus necesidades económicas,
alimenticias y no menos importante la necesidad educativa de sus hijos.
La documentación de los casos muestra que el programa logra vincular en pequeña escala, dada la
magnitud del problema, a niños y jóvenes que desertaron de la educación o nunca ingresaron a ella,
y es reconocido por la comunidad como exitoso en lo que se refiere a lograr aprendizajes y cambios
en los comportamientos sociales que favorecen la culminación de los estudios de educación básica
primaria, la integración a la sociedad y la convivencia pacífica. (Gutiérrez & Puentes, 2009, p. 5).
Al unísono con la investigación de Bolívar (2015), Gutiérrez y Puentes (2009) exaltaron el
programa de Aceleración, no solo por sus métodos educativos y logros académicos, sino también
por los espacios que propicia para la restauración del ser; en tanto los estudiantes vuelven a creer
en ellos mismos, en sus capacidades, desarrollen autoestima, sentido de pertenencia y
habilidades sociales.
En la investigación realizada por Luisa Alejandra Romero (2012) en la ciudad de Cali;
Colombia, en la Universidad del Valle, “Aproximación a la experiencia: programa de aceleración
46
de aprendizaje”, la autora pone de manifiesto cómo vivieron los estudiantes y docentes del
Colegio Nacederos de la ciudad de Cali sus vivencias en el programa de Aceleración del
Aprendizaje durante los años 2010 a 2012, mediante una investigación cualitativa con diseño de
Sistematización de Experiencias. El programa se ofertó en dicho colegio debido a un barrio
aledaño que se fue conformando por reubicaciones organizadas por la Administración Municipal,
resultado de diferentes asentamientos humanos no terminados en sectores aledaños, con mayoría
de población Afrocolombiana.
En consecuencia, Romero concluye a partir de la sistematización de la experiencia, que el
desarrollo del programa de Aceleración del Aprendizaje en dicho colegio, ha permitido la
reflexión sobre el papel del docente como actor educativo en relación con los estudiantes y su
compromiso de aportar a la transformación de la comunidad, lo cual propicia la reflexión de
estudiantes y padres de familia para tomar iniciativa y asumir autónomamente su
responsabilidad, no solo académica sino también social.
El propósito que se persigue es el de la formación de los niños como “escolares”, de modo de que
puedan desenvolverse en el contexto de actividad que se propone en los grados, con crecientes
niveles de autonomía. Es decir que la constitución de rutinas de trabajo escolar y personal debe ser
tomada como parte de la tarea de enseñanza, dentro de un horizonte constructivista que se puedan
tomar conciencia de sus avances y dificultades. (Romero, 2012, p. 90-91)
Con este propósito, se reduce la deserción escolar en dicha población a pesar de la falta de
recursos y financiación por parte del estado. Además, se evidenció que el modelo de Aceleración
del Aprendizaje, según Romero (2012),
Ofrece a los jóvenes oportunidad de crecer como seres humanos integrales. A pesar de las
dificultades los jóvenes participantes encuentran que están llenos de potencialidades y encuentran
en el programa una oportunidad para repensar sus vidas y generar transformaciones muy valiosas
para sí mismos y para su comunidad. (p. 92-93)
Finalmente, Yesenia Álvarez, Vladimir Berrío, Zuleima Cárdenas, Eliana Galeano, Nilva
Palacio, Bibiana Patiño y Claudia Restrepo (2008), llevaron a cabo un proyecto pedagógico
titulado “Leer, escribir, hablar y escuchar con sentido y significado para la vida” en la
47
Universidad de Antioquia, Medellín. El proyecto tenía como objetivo facilitar la adquisición y
uso de las habilidades comunicativas en niños, jóvenes y adultos iletrados, entre los 9 y 54 años,
clasificados en situación de vulnerabilidad. Por tanto, acudieron a un aula de Aceleración y a
Ciclos Lectivos Especiales Integrados (CLEI) de la ciudad de Medellín, con una secuencia
didáctica para el fortalecimiento de las competencias básicas de lenguaje, propiciando espacios
para el crecimiento personal de los estudiantes, en tanto construyen sus aprendizajes y viven sus
experiencias escolares de forma autónoma. Estos autores concluyeron que, a partir del método de
investigación acción educativa, se obtuvo un resultado favorable ya que permitió:
potenciar al interior del grupo poblacional, procesos de auto y coevaluación y a su vez reconocer
tanto las debilidades como fortalezas que a nivel lectoescritural presentan; ello con el fin de generar
mayores niveles de autonomía con relación a los procesos evaluativos. (Álvarez et al., 2008, p.
197).
5.5 Conclusiones de los antecedentes
De los antecedentes consultados, se puede concluir, que la autonomía siempre ha sido un foco
de interés investigativo en la educación, y para ello, hay que entender la diversidad de conceptos
asociados a la autonomía intelectual, ya mencionados anteriormente: la autonomía del
aprendizaje, aprendizaje autodirigido y autogestión del aprendizaje. Con estos términos se hace
referencia a la autonomía intelectual, en tanto le permite al sujeto, tomar decisiones con
argumentos mediante tres factores: metacognitivos, sociales y afectivos. Todo esto significa que
la autonomía en el aprendizaje, también se interpreta como la capacidad del estudiante para la
realización de las tareas académicas y que van más allá de una serie de destrezas técnicas,
implicando la definición de metas, planificación de actividades, persistencia en la tarea, toma de
decisiones y autoevaluación de los resultados. Además, implica factores de la personalidad como
lo social y lo afectivo, con los cuales se tejen relaciones en el entorno, construcción y
afianzamiento de aprendizajes individuales y colectivos, donde se respeta el valor de cada sujeto.
En estas investigaciones, se percibe una gran tendencia a la autonomía intelectual en los
ámbitos de aprendizaje de una segunda lengua y de estrategias metacognitivas, tal como se pudo
observar, hay varios componentes que propician la autonomía, entre ellos, la responsabilidad, la
48
toma de decisiones, la motivación, incluso el contexto social y económico en el que se
desenvuelve el sujeto, así mismo, las características personales y el acompañamiento adecuado
que incitan a desarrollarla. Para tales efectos, se han creado propuestas pedagógicas que
enfatizan en el protagonismo del estudiante como constructor de sus propios aprendizajes, de
ahí, el interés en formar a los estudiantes mediante las metodologías del «aprender a aprender»,
es decir, en los procesos metacognitivos y en estrategias de aprendizaje, los cuales están
estrechamente relacionados en la consolidación de la autonomía intelectual del sujeto, en tanto le
permiten guiar independientemente sus procesos académicos con planeación previa, seguimiento
continuo y verificación de aprendizajes.
Y para finalizar, se evidencia que, las investigaciones referidas a la incidencia específica del
modelo de Aceleración del Aprendizaje, profundizan en los aspectos socioemocionales y
competenciales de los individuos, la adquisición de los procesos básicos de lectura y escritura, y
cómo éste modelo aporta para la regulación del comportamiento violento y la mediación de una
sana convivencia, en la que los estudiantes pueden recuperar sus sueños, aumentar su resiliencia,
su autoestima y por supuesto, la autonomía en el aprendizaje. Esta última de forma implícita,
pues existe la pretensión de una formación de seres autónomos, íntegros y librepensadores en la
transversalidad de áreas y proyectos.
6. MARCO CONCEPTUAL
En este capítulo se hace un recorrido por los conceptos que soportan esta investigación y dan
fundamento a los nuevos conocimientos, que de ella surgen. En primera instancia, se describe la
autonomía como una capacidad humana, para luego describir su tipificación a nivel intelectual, y
a partir de allí, conocer las implicaciones que tiene el contexto sociocultural y la motivación en
el desarrollo de esta capacidad específica, compuesta por factores metacognitivos, sociales y
afectivos. Luego, se mostrará la estrecha relación de la autonomía intelectual con la
metacognición y sus procesos en los ambientes educativos, pero especialmente en el modelo
educativo flexible de Aceleración del Aprendizaje, para lo cual se destina todo un apartado, para
explicar en qué consiste, su metodología, propósito y aportes para así concluir, con los aspectos
del modelo que repercuten en el desarrollo de la autonomía intelectual de adolescentes en
49
situación de extraedad escolar, ante las dificultades que de diversa índole les han impedido
avanzar en sus estudios de básica primaria.
6.1 Qué es la Autonomía Intelectual
Para definir la autonomía intelectual hay que empezar por entender que este término tiene
varios sinónimos que indican la misma capacidad, como lo es la “autonomía del aprendizaje”, el
“aprendizaje autónomo”, la “auto-instrucción”, la “autogestión del aprendizaje”, incluso el
“aprender a aprender”. Todos ellos aluden a la capacidad de gobernar el aprendizaje, por lo cual
es necesario tomar los términos por separado y especificar de antemano, lo que significa, ser
autónomo. Todo ser humano se enfrenta desde niño, a la toma de decisiones con las que pretende
alcanzar beneficios, pero en ocasiones esas decisiones pueden resultar en traspiés, que sin duda
generarán aprendizajes. Sin embargo, en algunos casos puede generar miedos e inseguridad,
debido a la represión, estigmatización y burla por parte de sus pares, en el ámbito educativo,
incluso de los adultos que le rodean.
A medida que el niño crece y experimenta cambios en su adolescencia, va adquiriendo la
noción de que cada acto conlleva una consecuencia y es allí, donde la familia juega un rol
definitivo en la aprehensión de las normas y los valores sociales y culturales de su entorno. La
familia entonces le enseñará a correr riesgos, a valerse por sí mismo, a intentar y a tomar
decisiones simples y complejas de las que se hará responsable (autonomía), o por el contrario,
por miedo a equivocarse y evitar responsabilidades dejará que otros decidan por él, volviéndose
dependiente (heteronomía).
Pero ningún ser humano nace con la capacidad de la autonomía, por el contrario, requiere del
ejercicio constante de la toma de decisiones para aprender a gobernarse. Al respecto, Freire
(1997) señala que, “nadie es autónomo primero para después decidir. La autonomía se va
constituyendo en la experiencia de varias e innumerables decisiones, que van siendo tomadas.
(…) La autonomía, en cuanto maduración del ser para sí, es proceso, es llegar a ser” (p. 103). Por
consiguiente, se reconoce que el ser humano está en constante formación, no está acabado, busca
conocimientos y siempre está en proceso de aprender a ser, aprender a ser autónomo.
50
Ahora bien, el concepto de autonomía puede ser tomado desde varias perspectivas
adquiriendo un sentido polisémico, por tanto, se retoma el significado etimológico; autonomía
significa gobernarse a sí mismo, lo opuesto a la heteronomía. Es la capacidad de ponerse normas
que regulen el comportamiento sin influencia de presiones externas o internas. En la
construcción de la autonomía, el sujeto hace las cosas porque reconoce que tiene una
responsabilidad y que dejar de hacerlas, bien podría perjudicar a otros y a sí mismo. El sujeto
comprende que cumplir las normas es lo correcto para que exista el respeto mutuo y así evitar
malentendidos y la ruptura de una sana convivencia. Por lo tanto, quien adquiere la capacidad de
la autonomía adquiere también un principio a nivel personal y de conciencia que lo hace ser
libre, en la medida que exista consentimiento con el otro.
Tener autonomía quiere decir ser capaz de hacer lo que uno cree que se debe hacer, pero no sólo
eso. También significa ser capaz de analizar lo que creemos que debemos hacer y considerar si de
verdad debe hacerse o si nos estamos engañando. Somos autónomos cuando somos razonables y
consideramos qué debemos hacer con todos los datos a nuestra disposición. Dicho de otro modo:
somos verdaderamente autónomos cuando usamos nuestra conciencia moral. (Departamento de
Educación del Gobierno de Navarra, (s.f.), p.2)
Ser autónomo implica ser consciente de los propios actos y pensamientos, para hacerse
responsable de ellos, aquí Piaget (1977) expone que la autonomía tiene dos ámbitos: moral,
relativo a la conducta y las normas de convivencia; e intelectual, relativo al proceso de
pensamiento, proposición y creación. Por lo tanto, el desarrollo de la autonomía en la infancia y
la adolescencia por medio de la toma de decisiones, permite el desarrollo de la personalidad,
repercute en los aspectos cognitivos, morales y emocionales. Aquí, Zubiria (1992), afirma que la
autonomía,
Corresponde a la orientación de la personalidad. Se caracteriza por un gobierno (nomos) y
dirección proveniente de valores individuales (auto); no de las presiones externas (familiares,
sociopersonales, laborales, etc.). Sin autonomía, la productividad sería asfixiada. Sin autonomía
faltarían fuerzas internas que actúan a modo de muro de contención contra las pesadas tradiciones.
(p. 93).
51
La autonomía se presenta entonces como un importante elemento constitutivo de la vida
personal de cada individuo, por medio de la cual puede ser y existir en relación con los demás,
puesto que permite el reconocimiento de sí mismo a partir de otros en la medida en que cada
sujeto se autorregula en sus comportamientos y pensamientos para facilitar la vida en sociedad.
Esto, para Kohlberg y otros (1997) “implica autocontrol según los principios elegidos por uno
mismo” (p. 42). Mongelos (2008) expone esta misma idea diciendo que “las personas, por el
mero hecho de ser seres sociales, nos encontramos en todo momento ante un equilibrio entre
dependencia e independencia, tenemos la condición de ser interdependientes” (p. 47). Esta
condición hace que la autonomía sea vista, no como una asociación al individualismo, sino como
una capacidad que se desarrolla gracias a la relación con otras personas.
Teniendo claro el concepto de la autonomía, se puede pensar en la tipificación intelectual.
Para ello se parte del concepto e inteligencia como una habilidad, “aquella que se refiere a los
objetos para conocerlos, es decir, para saber cómo son y cómo es su estructura, y cada individuo
lo hace de manera en que esté conformado su desarrollo neurofisiológico” (Rodríguez, 2007, p.
19). Por tanto, la autonomía intelectual se refiere a la capacidad del sujeto para conocer su
estructura mental, saber cómo funciona su capacidad intelectual y cómo se dan sus procesos
cognitivos, al mismo tiempo le permite regular los aprendizajes y tomar decisiones razonables.
Al respecto, Piaget & Heller (1968) agregan, “la autonomía ofrece una buena ocasión para
desarrollar el espíritu crítico objetivo razonable, debido a que la propia expresión se ve alentada
y a que se evita toda coacción de pensamiento” (p. 68). En la siguiente tabla se pueden observar
algunos constructos sobre la autonomía intelectual y la manera en que se ha nombrado por cada
autor.
Tabla 1. Definición de la Autonomía Intelectual por varios autores.
Autor(es) Término utilizado Definición
Piaget & Heller
(1968)
Autonomía
intelectual
Aspecto humano que desarrolla cualidades paralelas a
lo que significa el respeto mutuo en el plano moral: la
comprensión recíproca, y, sobre todo, la discusión
objetiva, aquella que consiste en colocarse dentro del
punto de vista ajeno para pesar el pro y el contra de las
opiniones expuestas. Igualmente desarrolla el espíritu
52
crítico, gusto por el análisis y la capacidad para
suscitar nuevos intereses de aprendizaje.
Holec (1981) Autoaprendizaje Es el tipo de aprendizaje por el cual los objetivos, el
progreso y la evaluación son determinados en todo
momento por el sujeto, quien tiene la capacidad de
responsabilizarse de su propio aprendizaje. No es una
metodología de enseñanza-aprendizaje, sino un objeto
educativo.
Kamii (1984) Autonomía
intelectual
Es llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con
sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de
vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.
La autonomía intelectual también significa gobernarse
a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras
que la autonomía moral trata sobre lo “bueno” o lo
“malo”, lo intelectual trata con lo “falso” o lo
“verdadero”. La heteronomía en el campo intelectual
significa seguir los puntos de vista de otras personas.
Little (1991) Autonomía del
aprendizaje
Capacidad de distanciamiento, reflexión crítica, toma
de decisiones, y acción independiente que presupone,
pero también implica, que el aprendiz desarrollará un
tipo de relación psicológica particular hacia el proceso
y contenido de su aprendizaje. La base de la
autonomía de aprendizaje está en la aceptación de la
responsabilidad que el aprendiz adquirirá sobre su
propio aprendizaje.
André (1992) Autoformación André relaciona la autonomía con la pedagogía, y
señala que es labor del pedagogo formar estudiantes
autónomos, capaces de llegar a serlo. Para ello emplea
el término de la autoformación, que no se limita al
aprendiz, sino que también tiene que ver con el
profesor, quien estará más inclinado a autoformar en
la medida en que él mismo haya sido formado en ese
sentido, es decir, que el profesor crea las condiciones
para desarrollar la autonomía.
Sinclair (2000) Autonomía del
aprendizaje
La autonomía es un constructo de capacidades que
implica voluntad por parte del aprendiz de hacerse
responsable de su propio aprendizaje. Por lo tanto,
existen distintos grados de autonomía variables e
inestables. La autonomía no se trata simplemente de
poner a los aprendices en situaciones que les fuercen
53
a ser independientes, sino de llevarlos a ser
conscientes sobre el proceso de aprendizaje, a
reflexionar y tomar decisiones. Se puede dar tanto
dentro como fuera del aula dada su dimensión tanto
social como individual. Además, incide mucho la
cultura a la que pertenezca el individuo, ya que las
diferentes culturas dan una interpretación distinta al
concepto de autonomía.
Benson (2001) Autonomía del
aprendizaje
Es la capacidad para asumir la responsabilidad del
propio aprendizaje descrita en términos de control
sobre los procesos cognitivos que participan en la
autorregulación eficaz del aprendizaje. Benson tiene
una perspectiva del concepto centrada en los aspectos
psicológicos y que se concentra en la responsabilidad
del aprendiz sobre su propio aprendizaje, por lo cual,
una de las características del aprendiz autónomo es la
posesión y habilidad para aplicar el conocimiento
metacognitivo.
Demazière
(2005)
Autoaprendizaje Capacidad de responsabilizarse de su aprendizaje, es
asumir todas las decisiones concernientes al mismo, es
decir, sus objetivos, contenidos, progresión, selección
de métodos y técnicas, control de la adquisición y
evaluación, teniendo en cuenta los recursos con que se
cuenta.
Jiménez Raya,
Lamb & Vieira
(2007)
Autonomía del
aprendizaje
Es considerada una competencia que tiene su base en
la responsabilidad, implicando la habilidad para
utilizar el conocimiento, entendimiento, habilidades
de pensamiento y habilidades auto-reguladoras para
poder realizar un aprendizaje efectivo basado en el
deseo y la habilidad para crecer como persona y
aprendiz. Está en permanente construcción, notando
diversos grados de auto-gestión y auto-regulación que
pueden ser desarrollados en distintos momentos así