La advertencia de la distinción sentido/referencia y la ... · La advertencia de la distinción sentido/referencia y la resolución creativa 91 de cada paso y no sólo de la meta?;

La advertenciade la distinciónsentido/referenciay la resolución creativa

deproblemas

TEREsA BEJARANO

(UniversidaddeSevilla)

La capacidadde resolucióncreativade problemasse originariaa partirde otra capacidadexclusivamentehumana,la de distinguir entreel sentido,queapuntaaunarealidadcompletaperono la recogesinoparcialmente,y lareferenciao realidadencuestión.Y aunqueel pleno lenguajehumano,esde-cIr, el lenguajepredicativo,y capaz,pues,de enseñanzay mentira propia-mente dichas, tambiéntendríaesemismo origen, sin embargo,la diferenciade planos—interpersonalpara el lenguaje,e intrapersonalpara la crealivi-dad— en que en uno y otro casoel factor originanteopera,bastarápara darcuentade la mayordificultad de la tareaderesolucióncreativafrentea la ta-rea lingíiística. Estaes la propuestaque intentamosdefenderen el presentetrabajo. En la primeraparte,trasrechazar(enun apartado—el 1.1— que,aun-que necesario,esajenoal resto)otraspropuestassobrela resolucióncreativa,pasamosa reconocer(en 1.2) todo lo que debemosa Wertheimer,a hacerver (en 1.3) cómo el factor originanteque hemospropuestoes justo el con-ceptocentralde uno de loscamposactualmentemásinteresantesde los e:stu-dios cognitivos, y, por último, a aportar(en 1.4) en favor de nuestroanálisisde la creatividadalgúnapoyoqueintentadejaratrásel estilo aneedótícoe in-trospectivo de Wertheimer.Es sólo en la segundaparte, pues,donde nosacercamosde algún modoa la preguntaquehaimpulsadoenúltimo términonuestrotrabajo,a saber,la de buscarcuálespodríanserlas relacionesde de-pendenciay derivaciónde las capacidadespsíquicasexclusivamentehuma-nas unas con otras, y cómo se esbozaríaen consecuenciauna explicaciónunitariade la constituciónhumana:en concretoseproponecuálesseríanlasrelacionesque se dan entrela creatividad,el pleno lenguaje,y la conciencia

Revistade Filosolía. 3. época,vol. VIII (1995), núm. 14, págs.89-106.Serviciode Publicaciones.UniversidadComplutense.Madrid, 1995

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que el sujetotienedel otro, relacionestanto (en2.1) desemejanza,en cuantolas tres capacidadesderivaríande un mismo factor, como (en 2.2) de dife-rencIa.

Primeraparte

1.1. Uno de los marcosmásprometedoresparaestudiarla creatividades el dela resolucióndeproblemas.En queello es asíhay desdehacetiempocierto gradode acuerdo.Pero ¿quées exactamenteuna resolucióncreativade problemas?Vamosaquí a empezarconsiderandoun problemade pocorango,y despuésiremossubiendopocoa poco,paraintentarcaptardóndeypor qué seproduceel pasoa algo queespontáneamentellamaríamoscreatí-vidad.

Como nuestropunto de partidaaún no creativo,vamosa escogerla fa-mosahazañadel chimpancéde Kóhler: Quierealcanzarun plátanoque estademasiadoalto, sequedasin saberquéhacer,y depronto lleva unagrancajade maderahastaquequedajustodebajodel plátano,y trepa.¿Cuáles mi jus-tificación paradecidirasí de rotundamenteel carácterno creativode esare-soluciónde problemas?¿No es demasiadodictatorial esadecisión,máximecuandolo que estamosbuscando,y, por tanto, desconocemos,es qué con-vierte en creativaa unaresoluciónde problema?Hayun hecho,y es queloschimpancésmantienenhoy el mismo modo de vida que hacemillonesdeaños;esonos autorizaa admitir, como hipótesisde trabajoal menos,la ideadequeen ellosno haycreatividad.

¿Quépodemosir añadiendoal nivel ejemplificadopor la observacióndeKéhler?Un primer candidatoes «unaformulación previa del plan,o, dichode otro modo,unaheurísticapuramentementaly anticipatoriadela acción».

Estefactor es primado en variosautores—DiLisi, 1987 1; Parkery Mil-brath, 1993 2, p. 315,oWynn, 1993~,p. 400—, que sebasanen la dicotomía‘plan-en-acción/planprevio o representacional’.Pero ¿esverdad que lo delchimpancéaquelcareceríade formulación anticipatoriao plan representa-cional, y queseriadeterminadopor un feed-backcontinuo,por un feed-back

DiLisi, Richard: «A cognitive-developmentalmodel of planning, en Blueprintsfrr Thin-kinged. 53. Freidmanetat,CambridgeUniversityPress,1987,pp. 79-109.

2 Parker,S. T., y Milbrath, C.: <lntelligence,languageand culture as adaptationsfor plan-

ning», en Tools, Langaageand Cognition in ¡JumanEvolution, ed. K. R. Gibson y T. Ingoid,CambridgeUniversityPress,1993, Pp. 314-333.En ese trabajo, al ‘plan-en-acción selo bacederivar delTOTE deMiller, Galantery Pribram,1960, lo cual muestraunavez máslo queRi-viére,A., Objetosconmente,Alianza,Madrid, 1991,llama‘ambigúedadde la nocióndeTOTE.El ‘plan representacionaly anticipatorio’, por su parte,es vinculado,comono podíamenosdeser,a laobra del Newell y Simon(y autoresagregadoscomoZvtkow).

2 Wynn,Th.: «Layersof thinking in tool behavior»,en Tools.LanguageanáCognition in Ha-manEvolution,cd. Gibson,K. R., y T. Ingold,CUP, 1993,Pp.389-406.

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decadapasoy no sólo de la meta?;¿esverdadqueaquello se reduciríasóloa‘ensayoy error’, nombreéste,por cierto, queesel queWynn, acabando,diríayo, con los subterfugiosde la terminologíaantesmencionada,da alo queFarker llama‘plan-en-acción’?Yo creo,por el contrario,queenla hazañadelchimpancéhabíaun verdadero‘plan representacionaly anticipatorio’.Pién-sesequesi el ‘ensayo y error’ fuera la única clasede ‘conductadirigida haciamcta’ posibleparalos animales,entoncesla capacidadde exploracióngratui-ta que muestranlos mamíferosseríaun derrocheabsurdo.Si hoy en día, sincoacciónalgunayadel paradigmaconductista,se siguesinembargointentan-do con frecuencianegara cualquieracción animal la planificación previa,ello es sin duda porquese ha vinculado esta planificación con el ‘conoci-míentodeclarativo’(Anderson,1980)y comunicable,y por tantocon el len-guaje. Pero, segúnlo que respectoa la conductaexploratoriadijimos antes,me pareceque,lejosde sernecesariaesavinculación,los animaleslosmamí-feros al menos4, tendríanla capacidadde planearsusacciones:El chimpan-cé de Kñhler empujabala caja porqueya antesde empezara hacerlo teníapensadolo detrepar.

La planificación previa no seria, pues,el factor responsablede que elproee~ode resoluciónde problemasdéel saltoa la creatividad.¿Y el lengua-je? No estamoshaciéndonosla preguntadc si el lenguajees indispensableparala planificación previa: esapreguntaya la hemos contestadonegativa-mente.Lo queahoranos interesaes si añadiendolenguajea la planificaciónpreviade nivel no creativo obtendríamoscreatividad.Y anteeso hemosdehacerprecisiones.En estetrabajo,lo quepropondremosesprecisamentequela creatividad se origina a partir de lo mismo que estáen la basedel plenolenguaje.Ahorabien, eso no tienenadaquever conla idea,a mi parecerin-correcta,de quela verbalizaciónde metas datosy procedimientosalteraría

Epstein.en Runeo,M. A., y Albert, R eds. Theoriesof crealivizy Sage.London 199<.),pp. 120-137,describecómohalogradoquepalomasrealicenuna‘síntesisnueva’aparentensen-teanálogaa la del chimpancédc Kíihler. El autordedicó muchassesionesdeentrenamientoaquelaspalomasaprendierantres cosascadauna deellaspor separado—a empujaruna cajaha-cia un círculo pintadoenel suelo,a subirsea una cajafijada al sueloy picotearun plátanosus-pendidosobrela caja,y a no saltar ni volar haciael plátano— pero no les habíanuncaensena-do a empujarla caja hastaponerladebajodelplátano,y sin embargoesoeslo quehicieron laspalomasrápiday eficientemeníe.Epstein,conduetista,intentaexplicaresosexitos sinrecurriralo quedirian,osun planrepresentacional.‘¿Porquéempujaronlacajaen la direccióndelpláta-no? Se puedesugerir que los empujesdireccionalesse imponena los no direccionalespotqueel aveestá inclinadatanto a empujarcomo a orientarsehaciael plátano»(pp. 124-125). A. loschimpancésyo lesconcedodecididamentela planificaciónprevia.Enel casode la paloma,consu pequeñocerebro,cabríandosalternativas,una de las cualessería,claro, la deEpstein.Parala otra, en cambio, habríahal,ido planificaciónen las palomas,y dondese notaríala pobrezacerebrales en lo largo y penosodel entrenamientonecesarioparagrabarcadauno de los pun-tos enseñados.Pero,dejandola cuestiónde las palomas,lo que nos interesaesafirmarque losmamíferosque muestranconductaexploratoriagratuitatienenqueposeercapacidaddeplanifi-caclon.

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la naturalezadel procesode resoluciónde problema.Está,por supuesto,fue-ra dedudael quela vigenciade un objetivono inmediatopuedeprolongarsey fortalecersesi ésteesexplicitadoen el hablaexternao interna(recuérdenselas propuestasde Luna sobreel áreaprefrontal,el mantenimientode objeti-vos y el lenguajeinterior), y tambiénparecemuyverosímilel quelos elemen-tos, datoso procedimientos,de un problemaganaránfijeza y disponibilidadsi sonverbalizados.Perola cualidadcreativamisma,si es queesoexiste (demomentosólohaynuestraopciónpor ponernosa buscarla),tendríaquealte-rar y no meramentepotenciarel esquemamismodel proceso.

Trashaberrechazadotanto a la planificaciónpreviacomo a la verbaliza-ción delos elementosdel problemacomo factoresresponsablesde la especi-ficidad de los procesoscreativos,vamosahoraaexaminara uñ nuevocandi-dato que más o menos encontramosesbozadoen Reynolds, 1993 ~. «Lahabilidad para construir ‘polilitos’ (polilitos=compuestode elementosquepuedegirarsea travésdetodaslas dimensionesdel espaciosindeshacerse,esdecir, quesemantieneunido graciasajunturasentresuselementos,y no me-ramentepor la gravedad),y, por tanto, la habilidadparaconstruirlas junturas,es ya algo exclusivamentehumano,algo que no apareceen los monos»(p.421). Esta idea,a pesarde que ya suponeuna precisiónsi la comparamoscon Reynolds, 1983 6, o tambiéncon el último, de los cuatro‘principios deproducciónde herramientas’de Oswalt —el principio de combinación,úni-co exclusivamentehumano—,o con la larga y difusa tradición acercade la‘articulación’, cuyosargumentosetimológicosofreceGarcíaCalvo, 1975 8, apesarde todo ello, podría,pienso,mejorarse.Lo característicode la junturaseríaque,al menosuno de los doselementoshabríatenido queserobjeto deun procesoindependiente,esdecir, deunatransformacióncuyo resultado,sibien servirámás adelantecomopuntode partidaparala metaconstituidaporla juntura,sin embargo,ha deser conseguidocon independenciarespectoaesa ulterior meta.Paracomparar,recordemoscomo erael pasointermedioen el procesoqueKóhler describió(procesoquesegúnReynoldsestaríaba-sadoen la técnicadel mero ‘polipodo’ o conjuntoque se mantieneunidosólograciasa la gravedad):la caja hade sersometidaa un cambiohastaquese consigala submetaque consisteen que quedebajo el plátano.Pero esecambio —cambio de localización—del elementose hacecentrandola aten-

Reynolds,P. C., «The complementationtheory of languageand tool use»,en Gibson,K. R., y T. Ingold, eds., Tools, Language and Cognition in Human Evolution, CUP, 1993.pp. 407-428.

» Reyaolds,P. C., «ApeConstructionandLinguistieStructure,en Grolier, E., cd., Glosso-genetics Tite origin and evolution of language.Harwood Academie Publishers,1983, véansepp. 186-197.

2 Oswalt, W. H., An AntitropologicalAnalysis of Food-Ckteing Technology,Nueva York,JohnWiley, 1976.

GarcíaCalvo,A., Del ritmo del lenguaje, 1975, La gayaciencia,Barcelona,1975. Véansepp. 11-17.


ción en la mctaúltima, mirandoal plátanoy no a aquelloqueestásufriendoel procesodel cambio.Por el contrario,en el polilito lasoperacionesquehayquehaceren uno de los elementosparaquedespuésencajeen el otro exigenque la atenciónse centreen el elementoqueha de sertransformado;habráasí parael sujetomuchomáspeligro de ‘perderel hilo’, o sea,de que,unavezalcanzadala submeta,se dé por finalizado el trabajo. Es despuésde estaspuntualizacionescomo adquirirá todo su merecidorealcela segundade laspropuestaspresentadasen Reynolds, 1993,y que no aparecíaen el trabajode 1 983,a saber,la de que«la esenciadela actividadtécnicahumanaesanti-cipaciónde la acción dela otra personay ejecuciónde una acción comple-mentariacon aquélla»(p. 412). En efecto. el peligro que hemossubrayadode ‘perderel hilo’, la dificultad, en suma,de la tarea‘polilítica’. exige, desdeunaperspectivaque fue vigotskianay quehoy espatrimoniocasicomún,queesatareaen su origeíi aparecieraa un nivel interpersonal:quien se encargadeconseguirla submetapodráconcentrarseen ella sin peligro si el pasofinalhaciala mcta última quedabajo la responsabilidaddel otro colaborador(enRogoff se muestraque la ‘participaciónguiada’ de los niños toma muchasvecesesaforma). ¿Quépensamosdel añadidode Reynoldsa las conocidashazañasde los chimpancés?Ahí se estaríaapuntandoa algo muy importantey que,comoél pretende,sería,actualmenteal menos,exclusivodel serhuma-no. Inclusose me ocurre pensarqueésaseriala situaciónque hizo necesariala comunicaciónconativa(o sea,de petición o llamada)con discrimínacíonde referente:Si antesel contextosin más bastabapara dejarclaro cuál eraelindividuo, o cosa,que eraobjeto de una llamada,o petición. ahoraen cam-bio, con la interacciónenla tareapolilítica puededarseel casodequeen me-dio de diversosobjetosapetecibleso diversosindividuos sólo uno —el cola-borador en la tarea, y la pieza que ha de ser juntada— sea el referenteadecuadode la comunicaciónconativa. Pero,sin embargo,y a pesardetodos los méritos que hemos concedido a la propuestade Reynolds, nocreo que la meraproducciónpolilítica tenga que ser un procesocreativo(en la sugerenciacon la quehemosrelacionadola tareapolilitica con rasgosdel lenguajehumano,ya se descubríaque no poníamosel polilitos comoadquisición sincronícacon la del pleno lenguaje,sino sólo con la de unestadioafín al holofrástico,esdecir, todavíasólo conativo —sólo peticionesy llamadas—,peroya con discriminaciónde referente,o lo quees lo mismo,consemántica).

Pensemoscuándodiríamosde buenaganaque ha sido creativoun car-pintero o un aficionadoal bricolage(y escojoestosejemplosparadejarbienclaroqueno esel caráctermanualdela tareapolilitica lo queseríaobstáculoparasucreatividad).Creoquenadiellamaríacreativaa la tareade darformaa unapiezaparaqueencajeen otra. Pero todo puedesermuy diferentesi en

Rogoff, 5., Apprenticeshipin thinking,Oxford, U.P., 1990.

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esatareasurgiera,p. e., el obstáculode quea la horadehacerla última baldade la estanteríaya no hay suficientemaderaparahacerlade la longitud quetienenlas demás.Habráquerenunciara la estanteríade cuatrobaldas,pare-ce... Pero no. Puestoque la distanciaentrebaldases modificable, podemosdejarcomo paredillavertical la piezaque es demasiadocortapara balda, yadaptarcomo balda final la largatabla que antesdestinábamosa paredilla.En definitiva, las piezascon las quese contabacuandoparecíaque la tareaiba a fracasarsonjusto las piezasquedespuésseemplearán;peroencambiolas descripcionesbajo las cualesse pensabaa cadapiezahan cambiado.Esosíseriaya un procesocreativo;no pasaráa la historiadelos descubrimientos,pero paraesesujetoen ese momentoel alcanzarla soluciónexigió justo loque nosotrosestamosqueriendoestudiar,la capacidadcreativa,seaéstaloqueresulteser.

1.2. Antesde darningún pasohacia nuestrapropuesta,convieneahoraque atendamosa uno de los ejemplos,todos perfectamenteescogidos,quedio Wertheimer O de ‘pensamientoproductivo’: el descubrimientodel áreadel círculo. Se contabacon procedimientosparacalcularel áreadel cuadra-do y de las figurasa ésteasimilables—paralelogramos,triángulos,y la gamaenterade polígonosregulares—.Peroesosprocedimientos,¿cómoaplicarlosal círculo?Ningún vértice,ningúnlado,dondeel procedimientopuedahacerpie. El círculo visto de esemodo, con su perímetrocomo perfectay conti-nuamentefluido en su redondez,provocaclaramenteel fracaso.Hay quetransformarel círculo, perosin que dejede serél mismo,quees el único ob-jeto del problema.El circulo como polígono de infinitos lados siguesiendojusto aquelloquedebeser, peroahoraesyaalgo cuyaáreapuedecalcularsepor un bien conocidoprocedimiento.

La ideade la transformación,y también la alusión, implícita pero indis-cutible, a la dicotomíafregeanasentido/referenciaestánya en el artículo deWertheimerIt, aunquedesgraciadamenteallí el marcoescogido—el descu-

Wertheimer,M., «Los procesosdeductivosen el pensamientoproductivo,en Piaget,J.,et alii, fnvestigacionessobrelógica y psicología,Alianza, 1977, pp. 227-246(Original alemán,1920).

La dicotomíafregeanasentido/referencialateclaramenteen lospárrafosmáscruciales.Ya en la introducción(p. 228),Wertheimeropone«tautología(o simplecomprobaciónclasifi-catoria) al «avancecognoscitivo,esdecir, los mismoselementosqueproporcionabana Fregesu primer puzzle,y por tanto los mismosque constituyeronel lugar de origende la noción desentido o Sínn. Peroen p. 232, muchomásclaramente,Wertheimerexige«que sedistinga rigu-rosamentequé se entiende por Cayo.¿Merefiero conestenombre al ‘objeto’ enel que necesa-riamente se hallancontenidastodaslas características,conocidaso desconocidas,que le com-peten.másallá detodo saberfortuito (y psicológico,comoreplicaráalguien inmediatamente)?¿O bien merefieroestrictamentea sus caraete,-ísticasconocidasydirectamentedeterminablesesdecir,lo que hasido efectivamentesentadosen la premisamenor?(aquísólo daremosbrevesindicacionessobrela relaciónqueestadistinciónguardacon recientesinvestigacionessobrc cl

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brimientoseríaun tipo ‘productivo’, esdecir, creativo,de silogismo—oscure-celas buenasintuiciones.Explico esalamentableconsecuencia:Al serel silo-gismo una unidad,sólo tiene sentidohablarde él cuandoya estáplaneado,consustres proposicionesy sus trestérminos,peroal principio no se teníamasquela meta(la pregunta‘5 ? P’ en la terminologíade Wertheimer),y el 5como ScU y condenado,por tanto, a fracasar,al no aparecertodavíacornosusceptibleel procedimientode cálculo de área(es decir, al no aparecercomo 5c2,y al no manifestarseen él todavíael predicadoM queperteneceala referenciade 5, al 8 en sí mismo al margende como seapensado).Peropor encimay másallá de eselamentabley confundentemarco,hay en Wert-heimerunalúcida orientaciónqueaquíqueremosprolongary confirmar.

Pero antesde pasaradelante,atendamosa otro problemamatemáticoque,ésteya, no hayasidotratadopor Wertheimer,y describamosel procesode quien,sinantesnuncahabervisto esetipo de problemas,descubrela solu-clon. Si un estantecontieneel doble de libros queotro,y entrelosdossuman36 libros, ¿cuántoshay en cadauso? Habría que dividir el total de libros,perono sepuede,porquelos dosestantessondesiguales.Parapoderaplicarel procedimientode la división,tendríamosquehacerlosiguales,perorespe-tandolo quesonen el problema.Y esoes lo quese consigue.Un estantedo-ble y otro sencillo puedenservistoscomo un númerodeconjuntosigualessien vez de consideraral grandecomo el elementogrande,y, por tanto, muydiferenteal otro, atendemosa quepor su numero de libros es equivalenteados estantespequeños.De nuevoaquíencontramosa la vez el respetode lareferenciay la transformacióndel sentido—una transformacióndel sentidoquelogra quepor fin sepuedaaplicar el procedimientogeneralqueya desdeantesse tieneautomatizado—.Y para salir de lo matemáticorecordemosel

significado). Comose ve, tenemosahí, por un lado, la referencia—Bedeutung—,cuyo conocí-miente,dice Frege,esinagotable,y, por otro lado, el sentido,o sea,el particularmodocomo lareferenciasepresenta.(El que en Frege,lo mismoque en Wertheimer,el sentidono puedare-ducirsea justo los rasgosexplicitadosen el término quedaclaro cuandohabla del sentidode<‘Aristóteles»:en eseejemplo,con su espesorrealy con la opacidadpropia dc los nombrespro-píos, no puedeya ni iníenlarsela interpretaciónquecabíaante «la intersección de la bisectrizdel ánguloA y la bisectriz del ánguloB». Por eso,esimposibleentenderel sentidofregeanodeunaforma ajenaa la subjetividad,y ello por muchoque a Fregele horrorice el psicologismoeintenteconfinartoda subjetividad en la representaciónVorstellung) Y porúltimo, en p. 233;podemosver casi una paráfrasisdel primer puzzlede Frege.-«Si S “contien? ya todo cuantopuedacompeterle,no es, naturalmente,posibleprogresoalguno hacia un conocimiento«nuevo”en eí¿~strictosentidode la palabra»

Encuantoa la transtórmación,o sea, encuantoa lo quehemosllamadosustitucióndeun sentí-dopor otro másadecuadode la mismareferencia,lo tomamosliteralmentede Wertheimer:«¿QuépasosehadadodesdeScí, a travésdelinsignificanteSc2,hastac3? Esteáltím~ queahoraseveenS, transformatotalmenteel anteriorconceptode5. (.) En tales procesossetransforma,secorrigey llega másalfondocl conocimientoquetenemosacercadealgo> (pp. 236.238).Y endefinitiva,en esetrabajodc 1920 hallamosla definición del problemacreativo.- ¿Cómodebomodificar ytransformarmi anteriorconceptodeSalaíuz del objetivo perseguido?»(p. 244).

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descubrimientode la etiologíade la fiebre puerperal.El procedimientoan-cestralparaesoscasosera preguntarsequé hancomido, quéhanhecho,conquién hanestadolos quecayeronenfermos,qué rasgo,en definitiva, los po-día diferenciar de los sanos.Y Semmelweistenía saltándolea los ojos undato: De los dospabellonesde maternidadde Viena, uno presentabamuchí-simos máscasosqueel otro. ¿Estabaya con esoconseguidala solución?Laintensificacióndel mal teníasu causaen el pabellónmaldito. Perode esepa-bellónsepodíanenumerartantosrasgospropios,eran losconocimientosso-bre él un amasijotan inacabable,que el desánimoparecíainevitable: ¿cómoir atendiendoacadarasgo,si ya sontantoslos listados,y puedenllegara serindefinidamentemás?Semmelweis,sin embargo,sesobrepusoa esaimpre-sión, y decidióbuscaralgo queestuvieraen contactocon las parturientas:Elpabellón maldito pasóa ser para Semmelweisel pabellóndondea éstaslasreconocenlos estudiantesy no las comadronas.Pero con ello seha vuelto acaeren otro amasijoque,aunquede menorescala,es tambiéndesalentador—¿manosmás grandes?,¿másimpacto emocionalen la mujer reconocida?,¿abundanciadelentescon subrillo a lo peorperjudicial?,¿mayornúmerodeextranjeros?,¿alientodiferentedebidoa distinto desayuno?...—.Y de nuevoaquí Semmelweisse niegaa resignarse2: Tienequeseralgo queconecteconenfermedady mal. Y así,por fin, el pabellónmaldito sele perfila como el pa-bellón dondelasmanosque reconocena las parturientasvienendehacerau-topsias.Lo que se transformaconsisteen muchasocasiones—estavezse veello muybien—, no tanto en un sentidodeterminado,como másbien en unamasijoinforme de sentidos,enunalista inacabablede candidatosque optana ser el adecuado,aquél frente al cual el procedimientode siempretendrápor fin éxito. Perosiemprelo quehaceposiblesy legítimaslas transformacio-neses el hechode queel sentido,o amasijode sentidos,inadecuadodel ini-cio apuntaa la mismareferenciaa la que perteneceel sentidoquedespuéssedescubrecomo eladecuado.

Perodejémonosya de nuevasrepeticiones.Interesaver que,paraqueseempieceabuscaresesentidonuevoquelleve al éxito, un requisitoprevio ne-cesarioha de ser la desconfianzarespectoal anterior sentido bajo el queapuntábamosa la referencia.Tal desconfianzaseráni más ni menosque laadvertenciade quecuandopensamosunacosa,sólotenemosun pensamien-to —siempreparcial y muchasvecesincorrecto—de lo quees la realidaden sídeesacosa.

1.3. Como seve, la prolongaciónquede las orientacionesde Werthei-mer aquíhemosempezadoa esbozarponeel núcleo originario, o requisitocrucial, de los procesoscreativosen unacapacidadquecadavezestásiendo

12 «Se niegaa resignarse:esaconcesióna la retóricaerainevitable trasleer a Céline,L. F.,Semmelwei,sAlianza,1968,pp. 76, 79. 102.


mas subrayadaen los estudioscognitivos. Recordemosla ‘metarrepresenta-ción’ de Pylyshyn 13, la ‘intencionalidadrecursiva’deDennett14, la distinciónapariencia/ realidadde Flavelí It, los estudiosacercade la tardíacompren-síonde la ‘falsa creencia’por el niño, o el énfasisde D. Kuhn enqueel sínto-ma másfiable de madurezcognitiva enun adolescentees la desconfianza,lapuestaentreparéntesis’,de la explicación que primero y espontáneamentese le ocurra ‘»

Entre todo eseaparecery vueltaa aparecerde la misma idea son antetodoslos estudiosacercade la ‘falsa creencia’17 los que representanun nu-cleo sólido y sistemáticode datos que constituyetanto la columnavertebralde la llamada‘teoría’ (queel sujetotiene)de la mente(ajenay propia)’, comotambién—me aventuroa manifiestarmi convicción—aquelpuntodondedeun modo másclaro la psicologíaconvergecon las ambicionesde siempredela antropologíafilosófica.

Está,enefecto,comprobadoqueel niño por debajode los cuatroañosymediono escapazdeinferir o derecordarunacreenciadiferentea lo queso-

Pylyshyn,Z.. ‘When is astributionof beliefsjustificó?. fle Behavioraland 13ruin Sciences,i978, 1. pp. 592-593. Esteautorhablade la «habilidadpararepresentarlarelaciónrel3resenta-cional misma. o sea,de una «capacidadrecursiva,que en ese sentidoseria análogaa la de‘nietalenguaje’.o lenguajeacercadel lenguaje. Esenúmerode 1978 de BBS, que representétambiénel laivamientode la acuñación‘teoríade la mente paradesignarla teoría queel sujetotiene de la menteajena marca,pues,el inicio de la trayectoriade la nocióndc metarrepresen-tación’ o meíacreencia’,o al menos,de su trayectoriarecientey dentrodcl marcocognitivista(puesfuera deese mareola historia se remontamuchomásatrás —en Earle,W. J., «Thoughtsand Beliefs»,Diálogos; 50. 1987 Pp. 135-143,se ve cómo surgió la nocióna partir deotrastra-diciones,y bajoel término‘superacióndel egocentrismoadoxástico’—).

Dennett.1). C.. Tite IntentionalStance.MIT Press,1987, y tambiénobrasanterioresdelmismoautor, distinguenlo quees«un “sistemaintencionaldesegundogrado”. queescapazdecreenciasacercadc creencias».En realidad,los gradospuedenir ascendiendoen recursividadindefinida; pero la fróntera interesantees la que separael grado uno, propio de los animales(Dennetíen su estilo ‘instrumenlalistadecíasólo que «esprovechoso,con vistas a explicar suconducta,tratara los animalescornosistemasintencionalescapacesdeestadosmentalesdepri-merorden),del giadosegundo,posiblementeexclusivodel serhumano.

<~ LlaveO.j. H.; Elavelí. E. R.. y Oreen,F. L., «Developmentof the appearance-realitydis-tinetion>. (ognitivePsychology15, I9~.3,Pp. 95-120;y 198S,~<Transitionalperiod in the deve-lopment tf thc appearance-reality»,International Jaurnalof liehavioral Development,12, Pp.509-526. AIli se muestraque los niños de tres añosno comprendenque su percepciónvisualles engañe:Eso esla consecuenciadequetampococomprenderíanla naturalezarepresentacio-nal de su percepción,o dicho de otro modo,no distinguirian la diferenciaentresu percepciónde la cosay la cosamisma.

Kuhn,Deanne.«Edueationfor thingking».en Schwebel,M., el ali¿ eds.PromotingCogniti-veGros-uit overthelife-span,Hilísdale,LEA. 1990,véasesobretodo p. 36.

Los estudiossobrela ‘falsa creencia’irrumpena finalesde los ochenta:Astinglon. J.; 01-son,O., y 1-larris. P.,eds.Developingtiteoriesofmmd,CambridgeUP, 1988. Después,dos librosdeautor único: Wellman, H. U.. Tite child\ titeoíyof mmd, MIT. 1990, y Perner,J.. Linderstan-ding the RepresemañonalMmd, MIT, 1991,esteúltimo quizá la obrademayorcaladosobreeltema.

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brela mismacosaél creeen esemomento.Alcanza,esosí, a darsecuentadelo queel otro puedevero no ver (el egocentrismode Piaget,enfocadoespa-cialmente,escatimabademasiadolas capacidadesdel niño), pero esedarsecuentade que el otro no ve la colocaciónen un nuevo sitio de unacanica,p. e., no le sirveparamástardeinferir queeseotro mantendrála falsacreenciadequela canicapermaneceenel primer sitio. E igualmenteeseniñoolvidaráuna creenciasuya en cuantoseadesmentidapor una percepciónulterior ydeje, por tanto,de serfuncionalbiológicamenteo, por así decirlo, funcionalenprimera instancia:sólo si, cuandoaúnestabaparaél vigente,la comunicó—éstees el casodel experimentode Mitehelí, 1993 18 sólo entoncesla re-cordará.Es decir, parael niño de esaedadsecumplela ‘multiplicidad de su-cesivasversiones’que la teoríade la concienciade Dennett, 1991 lO, postulaparala representaciónde un único momento,pero no sólo como se cumpleen los adultos,no sólo, pues,para el lapso mínimo de tiempo propio de losefectosvisualesargiiidospor Dennett,sino paralapsosmayorestambién(esadiferenciaentreadulto y niño sedebeseguramenteal usoadulto del lenguajetnterior,o lenguajeparauno mismo).

Es completamentenormalqueseala creenciaequivocadaa los ojos delsujetoaquéllaque sirve paracomprobarsi hay o no en esesujetoconcienciade los pensamientosen cuantotales.En efecto,igual que uno no ve las gafasquelleva a menosqueesasgafasesténsucias,del mismomodosólo la creen-cia que uno juzga equivocadaapareceya en principio como creenciay nocomo la realidadmisma.Y podemostambiénrecordarquefue anteejemploscomo ‘Los antiguoscreíanque el Sol girabaalrededorde la Tierra’ cuandoFregeacudióal ‘pensamiento’paraquefuerala referenciadealgunasoracio-nes—en concreto,de la subordinadacompletivadelos quedespuésse llama-rían contextosactitudinales.

Aunque, parano alargarexcesivamenteestaspáginas,no hequeridosinoaludir a las otrasaparicionesrecientesde la noción de metarrepresentación,hay algo en quesíesobligadoquenosdetengamos.Lo importante,lo crucialy exclusivamentehumanono es quehayaunareferencia—unacausadistal—paracualquierrepresentación,sino que el sistemarepresentacionaladviertaque su conocimientode esareferenciaes, y seguiráforzosamentesiéndolo,íncompleto.De ahíque a mi parecerel empleode la dicotomíafregeanaporla ‘semánticacausal’estaríadesaprovechandolas posibilidadesqueparaunaindagaciónantropológicaencierraesadicotomía.El que ‘cualquier sistemarepresentacionalrepresentasiemprede un determinadomodoel objeto querepresenta’es tan verdaderocuandose afirma del serhumanocomo de unanimal (lo de unafotografíaescuestiónaparte,porquepor ellamismano re-

«< Mitehelí, P., «Realidady representacióndel mundo:¿Una distinción innata?«,Mundoc-ientíftco,núm. 131,vol. 13, 1993,pp. 82-83.

19 Deanctt, D., ConsciousnessExplainetíLiltIe Brown, 1991.


presentaun objeto, quees lo que representanlos cerebros~sino sólo unade-terminadavista del objeto); peropor eso—por darsetambiénentrelosani-males—no es interesanteparala cuestiónde quéeslo quedistingueal serhu-mano20

1.4. Puestoqueparapresentar,no digo ya paraprobar,unapropuesta,no bastacon aducir que manejauna idea importantey actual,intentaremosahoraver nuestrapropuestaen uno de los estudiosempíricosmásdetalladosy sistemáticosque creo se han hechosobreun procesode descubrimiento.Ese procesono aboca a ningún descubrimientogenial, sino a algo que esobligado en el desarrollodetodo niño, peroque no por ello representame-nosel pasodesde‘fracaso deun primer sentidoanteel problema’a ‘solucióncorrecta’.Karmiloff-Smith e Inhelder,1975 21, estudiaronlongitudinalmente(tantoa lo largo demeseso años,como,atendiendoal hoy tan subrayadoen-foquemicrogenético,a lo largo de unamismasesión)el caminodel niño has-ta la comprensiónde en quépunto de un bloque hay que apoyarésteparaquequedeen equilibrio. Al principio, los niñosseguíanpor lo propiocepti-yo, y tienenun altísimoporcentajede aciertos:teoría-en-acción,mero ‘sabercómo’ llaman a estafase las autoras,aunqueyo (y estoya arriba lo vimos) lallamaría sin más ‘ensayo y error’ como a toda acción conformadapor unfeed-backcontinuo.Pero despuéslos niños intentandescribirlo que hacen,ponerlenombre:«Voy aponerloen el medio» (p. 313).Y siguiendoesaregladel centrogeométrico,que,a diferenciadel anteriorprocedimiento,es, nóte-se, comunicabley potencialmenteintersubjetiva,los niños consiguenreunirun conjuntode bloquesen los que tal regla lleva al éxito. Lo curiosoes quehastaqueno consiguenun conjuntonutridode éxitos,no echancuentadeloscontraejemplos:cuandoun bloque(claramentepertenecientea los lastradoscon relleno invisible de plomo en uno delos extremos)no obedecea la teo-ría del centrogeométrico,el niño lo rechazacomo «imposiblede equilibrar»(p. 315) y lo aparta.Procederflagrantementeantimetodológico,por supues-to; pero,si todoslos niñossistemáticamentelo presentanen estafase,ello se-rá porquedebedecumplir algunafunciónen la trayectoriaevolutiva (recuér-deseel título: «Si quieres-avanzar,hazte con una teoría»).Puesbien, es alexplicarcómo funciona, cómo le aprovechaal niño, suescandalosoescamo-

En otro trabajo—«Las dos triangulaciones:haciael objeto externo,y haciael contraste“subjetivo/objetivo”«,enFragmentosdeFilosofía, 2, 1993— hemosdistinguidoesosdosniveles,primero, el del sujetoconsciente(entiéndase‘consciente’aquiensentidodébil) de la exteriori-dad de la cosapercibida,que es un nivel al quellega todo organismocapazde percepciones,ysegundo,el del sujeto conscientede que susrepresentacionessonsiempreincompletasrespec-to ala realidadensí a laqueestánapuntando.

21 Karmiloff-Smitb, A.. y E. Inhelder, If you want to get abead,get a theory<, (iognition,1975,pp. 195-212.

loo TeresaBe/urano

teo de contraejemplos,cuandoya vamos a conectarcon nuestrapropuesta.Veámoslodespacio.

Con suconjuntodebloquesquesí seequilibranen el centrogeométrico,el niño consiguealgo: esoscentrosgeométricosson puntosque llevan al éxi-to. Ya sabemos,desdeluego, que el nombrarloscomo centrosgeométricosno es unadescripciónadecuadapara lo que nos interesade ellos, para sucondiciónde puntosexitosos:ahíestánlos contraejemplosparaimpedir quenoshagamosfalsasilusiones.Pero,con todo y con eso,siguesiendoverdadquetodosesospuntosllevan al éxito, independientementedel sentidobajo elquese losvea,es un hechoindiscutiblequeesospuntos—las referenciasa lasqueapuntamoscon nuestrastorpesdescripciones—seránsendosejemplosdeaquelloquela teoríaadecuada,seaéstala queresulteser, indicará.Así pues,es muylógico queel niño descartelos contraejemplosy sedediquea conse-guirun conjuntodepuntosreferencialmenteexitosos.Una vezquetengaunacolecciónde las referenciasquenecesitaba,ya entoncesseráel momentodeempezara buscarotra descripción,otro sentido,más adecuadoparaellas. Yeso es precisamentelo que observaronInhelder y Karrniloff-Smith: «Sólocuandola teoríadel centrogeométricoestárealmenteconsolidaday genera-lizadaestáel sujetoencondicionesde reconoceralgúntipo deprincipio uni-ficadorparaloscontraejemplosqueantesdeseartó»(p. 315).

La última fasede estedesarrolloes,claro, la formulacióndela teoríaco-rrecta.La situaciónexperimentaldiseñadapor las autorasnos permiteverlacomo acámaralenta.En efecto,al lado delosparalelepípedosnormales,y delos de lastreoculto, habíatambién otros bloquesque ellas llaman ‘de pesovisible’, queteníanun taruguito pegadocercade uno de susextremos.Anteestosbloquesaparece,claroestá, la primeratoma enconsideracióndel peso(si en la etapade ensayoy errorpropioceptivo,se tomabaen consideraciónel peso,ello era sin nombrarlo, sin teneruna teoríacomunicable).Quierosubrayaren estepuntocómoel teorizarsobreel peso,y el nombrarloen defi-nitiva, apareceprimeroenlos casosenqueel pesoes visible: la vista, compa-radacon el complejo de sensacionesmalamenteempaquetadascomo tacto,es en primera instanciamásapropiadaparaserintersubjetiva.Y, por fin, des-puésde esaprimera toma en consideracióndel peso,el niño seplanteaporfin el problemade intentarabarcarlos contraejemplos,o sea,demodificarsuregladel centrogeométricoconvistasa conseguirquesirva sin excepciones.Los referentesexitososqueconstituíansu antiguacolección pasanahoraaserdescritosde unanuevaforma: el sitio dondela mitad del pesoquedaa unlado y a la otramitad, al otro. La clavedela resolucióncreativadel problemaha estribado,pues,unavezmásenmantenerla referenciamientrassecambiael sentido.

A nosotroslo que nos interesabadel trabajode Inhelder y Karmiloff-Smkh era, claro, la fase de la resolucióncreativadel problema.Pero pareceobligado que planteemosexplícitamenteel otro asuntoque allí surge,y que


esprecisamenteel queda titulo al trabajo. Si a los niños les iba tanbien conel procedimientode ensayoy error propioceptivo,¿porquécambian?,¿porquéprefierenpasara la teoríadel centrogeométricocuandoéstavaa reducirmuchísimosuanteriorporcentajedeéxitos?En los párrafosanterioresya in-sinuábamosnuestrarespuesta:Los niños buscabanuna regla, una consignaquepudieran,o biencomunicara otros,o bien comunicárselaaellosmismosmasadelante.El deseode comunicary la posesióndel lenguajeserianasí lascausasque originan la primera,e incorrecta,teoría. El procesocreatjvo,elproblemamismo cuya resoluciónes el descubrimiento,no empieza,ya lopropusimosantes,hastaque el niño no seplanteala correccióny mejoradeesaprimerateoría. Perocomo el problemadecorregirun sentido,o mododedescribir,incorrectono puedesurgir hastaqueno aparezcatal descripciónosentido,nos quedaentoncesque aquellascausas—el deseode comunicar,yel lenguaje—sontambiéncausas,aunquemediatas,de la apariciónde la ca-pacidadcreativa, y por tanto puedensumarsea la que nosotroshemospro-puestocomo causainmediata,a saber,la captaciónde quesentidoy referen-cia no sonlo mismo.

1.5. Hastaaquí. nuestrapropuestaacercade cuál seríael factor crucialen La constitucióndel procesocreativo=2Nosotrosno podemosahorahacermas por ella: que corra su suerte,y pasamosa otra cosa.¿A qué?Como yadije al comienzodeestetrabajo,lo querealmenteme interesaesverquérela-ción hay entrela creatividady las otrascualidadesexclusivamentehumanas,y, en última instancia,intentarexplicarunitariamenteel conjuntode los pro-cesospsíquicosexclusivamentehumanos.

El asuntode la creatividad,pues,hasido antetodo unasubmetaenel ca-mino hacia eseotro objetivo. Despuésde todo, nuestrapropuestaacercadela creatividad,ademásde estarya en germenenWertheimer,no aportanadapara responderal interrogantede cómo se puedenfomentarlos descubri-míentos.La resolucióncreativa,hemosdicho, consisteen hallar un sentidonuevo de una referenciaa la queal inicio del problemanosreferíamosbajoun sentidoqueresultabainadecuadocaraal objetivodel problema.Pero¿có-mo se halla esenuevo sentido?;¿cómoescogemosjusto el rasgoque serare-levantede entretodoslos que,rebañadosde nuestramemoriaa largo plazo,podamosir atribuyendoal referente,o, lo que es lo mismo, añadiendoanuestrarepresentación?Nuestrapropuestano recomiendasino desconfianza

22 Por supuesto,no sepuededecirpropiamentequeunapropuestalo seaacercadela crea-

tividad si no enfocatambiénla creatividadartistica.Yo sospechariaquesi lametadel problemapasaa serla deencontrarun recursocapazdecomunicara quienno los conozcalosmaticesdeunavivencia,entoncesnuestroesquemaderesolucióncreativadeproblemaspodríaservirtam-bién paradar cuentadel hallazgoartístico,tantoverbalcomono verbal.Peroes imposiblequenos planteemosahoraestanuevacuestión.Reinterpretemos,pues,másreducidamenteel eam-podeaplicacióndenuestrapropuesta.

102 Teresa¡iejarano

(la desconfianzametarrepresentacional)frente al sentido de partida. A esopodemos,claro, sumarIelas recomendacioneshabitualesde sentidocomún:un cerebrobien alimentadoy descansado,unamotivación—unacuriosidad—fuerte respectoal objetivo del problema,y un amuebladocerebralquedesde¡a infanciahayasidomáximamenterico y variado.Comose ve, aun nivel deutilidad práctica,nuestrapropuestaresultanula.

Poresovamosahoraaemplearlaen unaindagaciónantropológica.Natu-ralinenteen esanuevatareatendráéxito sólo si es ella mismacorrectay losontambiénlas demásinterpretaciones—en concreto,las interpretacionesdeotras cualidadesexclusivamentehumanas—que se manejen,y si el trenzadode todosesoselementosse realizasin fallos.Demasiadascondiciones,y, portanto,todo en el aire, estáclaro. Pero,como,por un lado,esatareade inda-gación antropológicame apasiona,y’ por otro, en exponerpropuestasa lacríticano hay,comodiceel refrán,engaño,pasamosahoramismoa tal tarea.

Segundaparte

2.1. El factor decisivoen última instanciaparala apariciónde la creati-vidad consistiría,segúnnuestrapropuesta,en la advertenciade quela repre-sentaciónque de unacosase tienees incompletay sustituiblepor otra másadecuada.Puesbien, lo queahoranospreguntamosesquérelaciónpuedete-neresefactor con otrascualidadesexclusivamentehumanas.La queprimerovamosaconfrontarcon tal factor es el lenguajepleno propio del serhumanoapartir deciertaedad.

Pero el lenguajehumanoposeevarios rasgoscaracterísticos,y tenemos,entonces,que preguntarnoscon qué exactamentees con lo que queremosconfrontarnuestrapropuesta.¿Escon el valorsemántico?¿O con la transmi-sión cultural?¿Ocon lo articulatorio-fonético?¿Ocon la sintaxis?Paranues-tros propósitosde intentardescubrirunaconexiónentrela causaúltima quedio lugar al pleno lenguajey la quedio lugar a la creatividad,lo queconviene,ya sesabe,esatendera aquellacaracterísticadel lenguajeque seaexclusivade éste.El valor semánticoseencuentraenlosgritos de alarmadelos monosvervet, p. e.: el grito de alarmaantedistintostipos dedepredadoresdiferente,así comodiferentees tambiénla respuestaconductualquecadauno de ellosprovoca23 La transmisióncultural ha sido probadaen los diferentesdialec-tos de cantodentrode la especiegenéticamenteúnicadel gorrión de coronablanca24• Lo articulatorio-fonéticocomo primera articulación,y la enormeriqueza(variaciones,permutaciones)queesto ofreceparala discriminación

23 Cheney,D. L., y R. M. Seyfarth,How monkeysseetite world- Inside themmdofanotiterspecies,Univ. of ChicagoPress,1990,capítulo5.

24 Manning,A., Introduccióna la conductaanimaL Atianza,t977 (versiónoriginal, 1972),pp, 52-54.


semántica,no parece,en cambio, que se dé en ningún animal; pero sí queapareceen el niño antesde queéstepuedaser consideradoen posesióndelpleno lenguaje.El niño holofrástico,en efecto,manejaunacierta cantidaddepautasarticulatorio-fonéticascada una con un valor semánticodiferente.Pero lo quese echade menosen él, lo que define al estadioholofrásticoenquese halla, esqueen susproduccionesno haysintaxis;pueden,esosí, suce-dersedos de suspalabras(o prepalabras,quizáseríamejor llamarlas),perocadaunade ellas vale por sí misma, significa con total independenciade laotra. La sintaxispropiamentetal es, pues,lo quesertaexclusivo del lenguajehumanopleno.

Nuestratarease ha reformulado,por tanto,como la debuscarcuál es elfactor crucial quedaríalugar a la sintaxis.Eso pareceimposible decontestar.Pero quizá la situación mejorealgo si nos fijamos en doshechos,primero,que el niño holofrástico, ademásde estar incapacitadopara la sintaxis, estátambiénconstreñidoen sucomunicacióna la función conativa(o sea,de pe-tición y llamada), a la que llegó hacialos nuevemeses,y expresiva,estaúlti-ma presentedesdeel principio, y, segundo,quejusto cuandoel niño empiezaa producircombinacionessintácticas,aparecenentresuscomunicacionesal-gunasde función enunciativa.En el desarrollodel niño, pues,ausencia/pre-senciade sintaxis va con ausencia/presenciade comunicacionesde funciónenunciativa.Y. dejandoaparteel desarrollodel niño, hay otros indicios quenos sugierenla mismarelación.Preguntémonos,en efecto,paracuál o cuálesfuncionescomunicativases indispensablela sintaxis, y veremosquela comu-nicación conativa(no hablemosde la expresiva,porque a éste le sobrantodoslos recursosque emplea,hastala semánticay el códigosocial), la cona-tiva, repito, puededarsecon éxito en total ausenciade sintaxis, basándosesólo en la entonaciónde llamadao de petición con quese producesu únicapalabra.Lo que pasaconel significado de esapalabra,el paraqué la usaelemisor,todo ello puedeenla conativaestarconfiadoexclusivamentea la en-tonación.Entonces,y partiendode que nada, ningunacomplicaciónde laforma,ningún recurso,surgeparadesempeñarunafunción quepuedallevar-se a cabosin eserecurso,podemosdecirque la sintaxis surgiríaparahacerposible la función enunciativa.Y desdeaquí ya podemosllegar a proponerque esen la necesidadde comunicarseenunciativamenteen dondedebemosver la causaoriginariade aquelloquees exclusivay plenamentehumanoenel lenguaje.

Ahorabien,¿enquéconsistela necesidaddecomunicaraserciones?Estámuy claroque la petición o llamadaobedeceal deseode obtenerel objetopedido o de atraerla atencióndel individuo llamado.En cambio,unaaser-ción (con su dirección de ajuste inversaa la de las comunicacionesconati-vas),no ajustael mundoa los deseosquesobreel mundopuedatenerel ha-blante. El único deseo, pues, del que puede derivar la comunicaciónenunciativaes el queel hablantetengade modificar las creenciasdel oyente,

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ya seaparaacercaríasa las suyaspropias,ya seapara,con la mentira25, ale-jarlasdeéstas.Y con estoya llegamosal mismofactor quesegúnnuestrapro-puestaseríala causadecisivaen la apariciónde la creatividad.En efecto,sinunaconcepciónde los pensamientoscomo distintosde la realidada la queapuntan,no podríanuncasurgir el deseode transformarlos pensamientosocreencias.Naturalmente,el niño de tresaños,que ya es capazde comunica-ción predicativa,pero fracasaen cambio en los tests de ‘falsa creencia’,nohabrá tenido que inferir la creenciafalsadel otro queél con su predicacióncorrige o ponea punto; habrátenido sólo que oírla, oírselaal otro cuandoéste,o bien le hayapreguntado,o bien hayahechounaaserciónde falsedadpatenteparael niño, o bien —y con un requerimientoya menor, nótese,denivel—, hayapedido (o llamado)objetos(o individuos) queal niño le consteque no sonpedibleso llamablesen esemomento.Pero,aunqueseapor esafácil vía deacceso,el hechoesqueel comunicadorenunciativohatenido queaccedera la noción de pensamientoso creenciascomo diferentesde la reali-dada la queapuntan.

El deseode modificar las creenciasdel oyente,hemosdicho queseriaelúnico capazde haberoriginadoel tipo enunciativode comunicación.Quizáse me estaráobjetandoqueesoes excesivamenteexigente:¿porquéno va abastarcon el deseode hacerqueel destinatariomire, o en generalperciba,unaescenaqueantesno veía?La cuestiónde si estoúltimo bastao no bastaesenormementeimportante,porqueestenuevodeseoes deun rangoevolu-tivo muy inferior: no sólo los niños desdelos dos añosescasosadviertenloqueotro desdedondeestásituadoescapazde ver o no ver, sino que igual-mentelo adviertenlos monosen general.Puesbien,creo queesaobjeciónol-vida queparahacerqueotro mire lo que antesno mirabason suficientesre-cursosquese observanampliamenteen los chimpancés—gestos,empujoneso aquellode hacergirar el cuerpo del otro hastaponerlo en la orientaciónadecuada—.Porsupuesto,nosotrospodemosemplearlenguaje,y un lenguajesintácticamentecomplicado(aunque,eso sí, unimembre,o sea,sin bisagra,desdeeí puntode vistadela articulación remática),paraalcanzaresosfines,peroesoeslo mismo quecuandoseempleaun cañónparamatarmosquitos:el cañónno se construyóparaesafunción, por másque,unavezya construi-do y al alcancedela mano,se lo puedaasísubemplear.En cambio,cuando

25 La mentirase haconstituido,comoerade esperar,en un temade primeraimportanciadentro de los estudiosde la ‘teoría de la mente’. Así, impedirque el otro vea seconsideraunaconductadistintaa la mentirapropiamentedicha,y derangoevolutivo menor.Despuéssepre-sentael problemade cómosabersi unadeterminadaconductaqueatraela atenciónhaciadon-de no haynada,estáintentandosólo influir en la conductadel otro,o estátambiénqueriendomodificar lascreenciasdel otro.El engañoen los primateshasido estudiadopor Whiten,A., yW. Byrne, <Tactical deceptionin primates»,BeitavioralandI3rain Science.~II, 1988, pp. 233-244, y también«Computationand Mindreading it PrimateTactical Deception, en NaturalTheo,-iesof Mitt4 A, Whiten, ed.,Blackwelt, 199t, PP. t27-141;asícomopor Cheneyy Sey-tarth, 1990, cap. 7.

La advertenciade la distinción sentido/referenciay la resolución creativa 1 05

sabemos,o suponemos,que el otro —nuestro futuro oyente— conoceunacosapero tieneuna creenciaequivocadasobreesacosa,no podemos,paracorregirleesacreencia,hacerquemire a la escenacuyavisiónnospusoa no-sotrosen posesiónde la creenciacorrecta:esaescenaya pasó,y no vuelve.No quedaentoncessino acudira la predicación(queenestecaso,nótese,se-rá complejadesdeel punto de vistano sólo de la sintaxisconvencional,sinotambiénde lo quefue —lo vemosahoraclaro—la primera sintaxisquesene-cesitó,y el origen, pues,de la sintaxis, a saber,la articulaciónentretema,ocosaconocidapor el oyente,y rema,o aportequecorrige la creenciaequivo-cadao incompletadel oyente).Superadala objeción,podemos,pues,volvera proponerque la comunicaciónenunciativa,y con ella la sintaxis, tienencomo requisito crucial y decisivo el deseode modificar las creenciasdeloyente,y. por tanto,también, la captaciónde la diferenciaentrela represen-tación deunacosay la realidadcompletadeesacosa.

2.2. Un mismo factor apareceasí como el crucial parala aparicióndelo exclusivamentehumanodel lenguajey parala aparicióndelos procesosdetipo creativo.Pero aunqueseael mismo, aunqueen amboscasosseala ad-vertenciade la distinción sentido/referencia,o representación/realidad,hay,contodo, unadiferenciaentreuno y otro caso.El plano enqueel factor ope-ra en el caso del lenguajees interpersonal:el comunicadorenunciativo, louníco quenecesariamentetienequeadvertir es que los pensamientosqueélsuponeen el oyente(unospensamientosajenos,pues)son distintosdela rea-lidad a la que apuntan,y no estáindispensablementeobligado a llegar a taladvertenciarespectodesuspropios pensamientos.En cambio,la creatividadno aparecesi la desconfianzarespectoal pensamientono operatambiénenel planointrapersonal.

Y esadiferenciade plano —interpersonal,para el lenguaje,e intraperso-nal, parala creatividad—esjusto lo quenecesitábamosparaexplicarcomo,síes verdadque un mismo factor es responsableúltimo de unay otra caracte-rísticahumana,puedeentoncessucederlo queclaramentesucede,a saber,elque una de esascaracterísticas—la comunicaciónpredicativa—se ejercedeun modo mucho másfácil que la otra. El pasodel plano interpersonalal in-trapersonales, en efecto,segúnVygotsky, un modode ascensode los proce-sospsíquicos.

Cuandooperaen el plano intepersonal,¿aquétendríamos,pues,queda-ría lugar el factor de la advertenciade la distinción sentido/referencia?Da-ría, por un lado, lugar al lenguajehumanopleno (es decir, el predicativoy,por tanto,sintáctico),asícomo a esasdosposibilidadesquela comunicaciónpredicativaabre,una,la mentira,y otra, la enseñanza26 pero,por otro lado,

La cuestiónde si hayo no enseñan-zaentrelos primatesha suscitadomuchísimointerésenel mareode la teoria de la mente.¿Cuáles la ignoranciaque lasmadresson capacesde atri-

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y en el comienzomismode la derivación,daríatambiénlugar a la captacióndel otro como interioridad independientecapazde albergarcreenciascon-tradictoriascon las propiasdel sujeto,o, dicho de otro modo,a la captaciónde la concienciadel tú, y, correlativamente,del yo propiamentedicho.Y se-ríasólo al intrapersonalizarse,cuandonuestropropuestofactorpuededarlu-garal tipo creativoderesoluciónde problemas.

buir a sus crías?En Boeseh,Ch., «Aspectsof transmissionof tooi-usein wild ehimpan=.ees,enTools, LarsguageandCognítionín HumanEvoluríon,Gibson,K. R.,yT. Ingoid,eds.,Cambrióge,UP, 1993,pp. 171-183,serecogenobservacionesqueparecenmostrarquelos chimpancéssoncapacesde advertirenotros un movimiento incorrecto,y de impulsarlos,haciendoqueveanunmovimientomodelo, a corregirlo. En cambio, ningún tipo de enseñanzaque exija inferir unatalsacreenciaenotro —inferiría a partir dehabervisto queel otro noasistió a unaescenapasa-da— se hadetectadoen monos:los experimentosde Cheney,D. L., y R. M. Seyfarth,«ReadingMinds or ReadingBehaviour?Testsbr a Tbeoryof Mmd in Monkeys«.en Natural Titec ries ofMmd, A. Whiten,ed. Blackwell. 1991, pp. 175-194,han dadoresultadosnegativosy ausencia.pues,deconclusionespropiamentedichas.

La advertencia de la distinción sentido/referencia y la ... · La advertencia de la distinción sentido/referencia y la resolución creativa 91 de cada paso y no sólo de la meta?;

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