SVEUČILIŠTE U ZAGREBU FILOZOFSKI FAKULTET Ivana Lučića 3 Julijana Zrno KURIKULUM PEDAGOŠKO- DIDAKTIČKE IZOBRAZBE NASTAVNIKA STRUKOVNOG OBRAZOVANJA MAGISTARSKI RAD Zagreb, 2011.
SVEUČILIŠTE U ZAGREBU
FILOZOFSKI FAKULTET
Ivana Lučića 3
Julijana Zrno
KURIKULUM PEDAGOŠKO-
DIDAKTI ČKE IZOBRAZBE
NASTAVNIKA STRUKOVNOG
OBRAZOVANJA
MAGISTARSKI RAD
Zagreb, 2011.
SVEUČILIŠTE U ZAGREBU
FILOZOFSKI FAKULTET
ODSJEK ZA PEDAGOGIJU
Julijana Zrno
KURIKULUM PEDAGOŠKO-
DIDAKTI ČKE IZOBRAZBE
NASTAVNIKA STRUKOVNOG
OBRAZOVANJA
MAGISTARSKI RAD
Mentor:
Dr. sc. Vlatko Previšić, red. prof
Zagreb, 2011.
2
1. UVOD
Zapažanje i prepoznavanje problema u odgojno-obrazovnom sustavu je
prethodnica njihovog rješavanja. Kako bi mogli problem točno definirati i uistinu
razumjeti moramo ga objektivno istražiti, opisati i prikladno objasniti, te predložiti
rješenje problema. U hrvatskom obrazovnom sustavu važno mjesto zauzima strukovno
obrazovanje, a u tom okviru značajnu ulogu imaju strukovni nastavnici kao neposredni
nositelji odgojno-obrazovnog rada. Izobrazba nastavnika strukovnog obrazovanja nije
proučena i istražena u onoj mjeri, kao što taj segment obrazovanja zaslužuje. Prema
podacima Agencije za strukovno obrazovanje u Hrvatskoj se obrazuje skoro 70 %
srednjoškolaca u strukovnim školama. Unatoč tome ovaj dio školstva je zanemaren i
nije usklañen s potrebama gospodarstva i tržišta rada. Strukovno školstvo stoji pred
izazovom usklañivanja sa standardima europske unije, te afirmacije tog dijela
obrazovanja kao osnove gospodarskog razvoja. Pedagoškim istraživanjima u svijetu, ali
i Hrvatskoj u neophodnoj mjeri pripada proučavanje kurikuluma pedagoško-didaktičke
izobrazbe strukovnih nastavnika.
Kurikulumski pristup odgoju i obrazovanju smatra se jednim od ključnih pitanja u
procesu modernizacije obrazovnog sustava. Nacionalni okvirni kurikulum za
predškolski odgoj i opće obvezno obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi donosi
smjernice i načine unaprjeñivanja odgoja i obrazovanja u hrvatskome društvenom
kontekstu radi osiguravanja što kvalitetnijeg sustava školstva. Uočljiva je potreba
restrukturiranja i modernizacije sustava strukovnog obrazovanja, kako bi ono postalo
temeljem razvoja hrvatskog gospodarstva i društva.
Važan dio zadatka u procesu modernizacije strukovnog obrazovanja čini
pedagoško-didaktička izobrazba nastavnika strukovnih predmeta. Nastavnik kao jedan
od bitnih faktora u procesu učenja značajno pridonosi kvaliteti nastave, bez obzira na
svoje mjesto i ulogu koju ima u njemu. Nastavnik utječe na kvalitetu obrazovnog
procesa kroz sudjelovanje u stvaranju didaktičkog koncepta obrazovnog procesa,
sudjeluje u koordinaciji globalnih i pojedinačnih ciljeva nastave, koordinira svoj rad i
donošenje odluka s radom i odlukama drugih subjekata kako bi poboljšao svoj rad.
(Kramar, 1999) Da bi nastavnici dobro i uspješno obavljali svoju djelatnost njihovo
obrazovanje mora biti usklañeno s očekivanjima prakse.
3
Predodžba o školi kao obrazovnoj i odgojnoj instituciji u kojoj se poučava i
odgaja, odgovara pedagoško-psihološkoj i didaktičko-metodičkoj izobrazbi strukovnih
nastavnika. (Von Heting, 1993) Ako nastavnici sami shvaćaju da je njihovo obrazovanje
nedostatno, onda je razlog tome to što njihova izobrazba gotovo nema veze s onim što
nastavnici doživljavaju u svakodnevici. Ako se razmišlja o drugačijoj školi, tada se
mora razmišljati i o drugačijem obrazovanju nastavnika i uspostavljanju sklada izmeñu
škole i nastavnika. Novo obrazovanje strukovnih nastavnika mora udovoljiti zahtjevima
nove škole. (Von Heting, 1993) Kvalitetnoj školi potrebni su kvalitetni nastavnici, bez
obzira radi li se o strukovnoj ili nekoj drugoj školi. (Glasser, 1998) Kvalitetnom školom
može postati svaka škola čije je osoblje, samim time i nastavnici osposobljeni i spremni
za takav trud i rad. (Glasser, 1993)
Od nastavnika se danas očekuje da: uspješno vladaju nastavnim strategijama,
sudjeluju u izgradnji kvalitetnih škola, uspješno poučavaju i odgajaju za tržište rada,
budu fleksibilni i spremni na nove izazove, daljnje obrazovanje i kontinuirano
usavršavanje, poznaju principe funkcioniranje mozga, vladaju stilovima učenja,
interdisciplinarno pristupaju planiranju nastavne jedinice, budu vrsni predavači,
animatori, motivatori i moderatori u nastavi, budu uspješni u voñenju nastave i
ocjenjivanju učeničkih rezultata, istražuju nastavnu praksu u okviru svoga nastavnog
područja i sudjeluju u kreiranju novih rješenja i budu predani svom radu i sposobni
evaluirati svoj rad. (Jensen, 2003)
Predmetni nastavnici strukovnih škola, osim što trebaju biti stručnjaci u predmetu
koji poučavaju, moraju imati vrsni pedagoško-psihološki i didaktičko-metodički pristup.
Kvaliteti obrazovanja predmetnih nastavnika u značajnoj mjeri pridonosi pedagoško-
didaktička izobrazba. U tom smislu pomno planiran i dobro osmišljen kurikulum
pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika može uvelike pridonijeti
njihovoj osposobljenosti na onoj razini izvrsnosti koja osigurava prosperitet i napredak.
To je postavljeno kao zadatak ovog istraživačkog rada. Nastavnici imaju ključnu ulogu
u pripremanju učenika da zauzmu svoje mjesto u društvu i u svijetu rada. U svakom
trenutku njihove karijere, nastavnici moraju imati, ili biti u mogućnosti steći, pun
obujam znanja nastavnog područja u kojem rade, poželjnih stavova i pedagoških
vještina kako bi mogli pomoći mladim ljudima da dosegnu sve svoj puni potencijal.
4
Nastavnici posebno trebaju vještine nužne za:
� utvrñivanje specifičnih potreba svakog učenika i odgovaranje na njih
korištenjem širokog raspona nastavničkih strategija;
� podržavanje razvoja mladih ljudi u potpuno samostalne cjeloživotne učenike;
� pomoć mladim ljudima da steknu kompetencije navedene u europskom
referentnom okviru ključnih kompetencija;
� rad u multikulturalnom okružju (uključujući razumijevanje vrijednost
raznolikosti i poštivanje razlika); i
� rad u uskoj suradnji s kolegama, roditeljima i širom zajednicom.
Kurikulum pedagoško-didakti čke izobrazbe nastavnika strukovnog
obrazovanja predstavlja istraživački projekt kojim će se ova problematika sagledati s
više aspekata: povijesni čimbenici, iskustva i modeli europskih zemalja, rezultati sličnih
istraživanja i mišljenje strukovnih nastavnika. Time će se steći jasniji uvid te na temelju
toga dati smjernice za uobličenje kurikuluma koji bi bio fleksibilan i funkcionalan te
omogućavao kvalitetnu pedagoško-didaktičku izobrazbu strukovnim nastavnicima. U
prvom redu potrebno je razjasniti pojmove koji definiraju zadatak ovog istraživanja, kao
što su: kurikulum, didaktika, izobrazba, nastavnik, struka, obrazovanje, strukovno
obrazovanje, strukovni nastavnik, itd.
5
2. POJMOVNO ODREðENJE
Kurikulum (lat. curriculum) je raznovrsno korišten termin, za kojeg mnogi jezici
nemaju odgovarajući ekvivalentni izraz pa se sve više udomaćuje u izvornom obliku.
Kurikulum obuhvaća preciznu i sustavnu ukupnost planiranog odgoja i obrazovanja
(cilj, zadaće, sadržaji, organizacija, metode, mediji, strategije). „Kurikulum u pedagogiji
jest svakako svojevrsni konsenzus koji odreñuje elementarne standarde i slijed kojim se
objektivno mogu dostići zacrtani cilj te zadaci odgoja i obrazovanja, ali koji pritom ne
sputava one koji su u bilo čemu sporiji ili brži.“ (Previšić, 2007. str. 16). Kurikulum je
svojevrstan plan koji definira ciljeve, zadatke, sadržaje, strategije i vrjednovanje
željenih ishoda učenja. Pri planiranju kurikuluma potrebno je imati ciljno usmjereni
pristup koji uključuje pet osnovnih pretpostavki: proces odreñivanja ciljeva uključen je
u područje izrade kurikuluma, za postizanje ciljeva treba prikazati uporabiv
instrumentarij, naglasak je na jednoznačnom opisu ciljeva, na preciznosti koja se postiže
jednoznačno odreñenim ponašanjem i sadržaj na kojemu se to ponašanje treba očitovati.
Okvirni kurikulum je središnji dokument na kojemu se zasniva obrazovanje u
mnogim razvijenim zemljama, koji na nacionalnoj razini jasno postavlja načela,
vrijednosti, ciljeve i ishode kojima teži njihov obrazovni sustav. Takav okvirni
dokument vrlo je bitan, jer omogućuje podizanje kvalitete čitavog obrazovnog sustava
primjenom holističkog pristupa obrazovanju. (http://www.idi.hr/ )
Didaktika dio pedagogije koji se bavi svrsishodnošću nastave i istraživanjem
nastavnih metoda, znanost o nastavi (Anić, 2003). Didaktika je grana pedagogije koja se
bavi teorijama, idejama, načelima i uputama koje su usmjerene uspješnom provoñenju
odgojno-obrazovnog procesa. Didaktika se bavi izučavanjem oblika i djelotvornosti
izvoñenja nastave te organizacijom, izborom sredstava, izvorima informacija i drugim
čimbenicima programiranja tijekom odvijanja procesa odgoja i obrazovanja na
različitim razinama.
Izobrazba je postupak usvajanja znanja iz odreñenog područja putem
specijaliziranog tečaja čime se postiže odreñena svrhu. Prema Leksikonu osnovnih
pedagogijskih pojmova (Mijatović, 2000) izobrazba je vrsta obrazovanja od općeg i
stručnog značenja koja se izvodi u posebnim stručnim školama, čime se pojedinci
pripremaju za profesionalno izvršavanje odreñenih stručnih i usko stručnih poslova.
6
Izobrazba nastavnika je proces stjecanja teorijskih i praktičnih znanja za stručno i
profesionalno izvoñenje nastave te stručno postizanje odreñene razine i odreñenog
udjela obrazovnog procesa. (Mijatović, 2000) Izobrazba nastavnika je postupak kojim
nastavnici razvijaju specifične kompetencije potrebne za nastavni rad.
Pedagoško-didaktička izobrazba je dopunska izobrazba koja obuhvaća područja
pedagogije, psihologije, didaktike i metodike, a namijenjena je predmetnim
nastavnicima sa završenim nenastavničkim fakultetima, kroz ovu izobrazbu oni stječu
nastavničke kompetencije potrebne za dobivanje nastavničke licence.
Nastavnik je onaj koji izvodi nastavu, to je stručna osoba visokih stručnih,
obrazovnih i etičkih kvaliteta instruiran za rad u školi za odreñeni predmet iz područja
njegove struke. Nastavnik mora udovoljiti nizu osobitih zahtjeva kao što su: svjesna
motiviranost za zvanje, potpuniji sustav općeg i stručnog obrazovanja, visoke
intelektualne sposobnosti, crte ličnosti adekvatne sustavu vrijednosti u društvu, visoku
razinu zrelosti ličnosti, visoku razinu osobne kulture i visoke etičke vrijednosti.
Suvremeni nastavnik je organizator i voditelj nastavnog procesa, koordinator i
mentor, motivator, ravnopravni suradnik čija je primarna uloga da učenicima bude od
pomoći u razvoju svih njihovih fizičkih i psihičkih potencijala te da im pomogne u
dostizanju individualnog maksimuma.
Nastavnik strukovnog obrazovanja je organizator i voditelj strukovno-teorijske
nastave, te praktične nastave i vježbi u strukovnim školama. Strukovni nastavnici su
svoje temeljno obrazovanje stekli na nekom od nepedagoških fakulteta, a pedagoške
kompetencije stekli su kroz dopunsko pedagoško-psihološko i didaktičko metodičko
obrazovanje. U ovom radu kao istoznačnice koristiti će se slijedeći nazivi: nastavnik
strukovnog obrazovanja, strukovni nastavnik, nastavnik strukovnih predmeta ili
nastavnik strukovne nastave.
Struka je djelokrug rada koji uključuje ukupnost teorije i prakse u bavljenju nekim
područjem znanja, praktičnog rada ili obavljanja složenijeg radnog procesa to je skup
ljudskih znanja i vještina u znanstvenom području odreñene znanstvene grane ili
discipline.
7
Obrazovanje je proces organizirane i sustavne aktivnosti čija je svrha mijenjanje
vrednota, znanja, sposobnosti i vještina. (Lay, 1994) Obrazovanje ima višestruko
značenje, kao institucija, proces, sadržaj i rezultat organiziranog i/ili slučajnog učenja u
funkciji razvoja kognitivnih sposobnosti, kao i stjecanje raznovrsnih znanja, umijeća i
navika. (Milat, 2005) Obrazovanje je organiziran proces razvoja poželjnih znanja,
vještina, stavova i navika kroz formalne institucionalan oblike.
Srednja škola je trogodišnja ili četverogodišnja škola koju učenici pohañaju nakon
završene osmogodišnje osnovne škole. Srednje se škole dijele na gimnazije, umjetničke
škole i strukovne škole.
Strukovno obrazovanje u redovnom školskom sustavu obuhvaća obrazovanje u
svim trogodišnjim i četverogodišnjim školama koje mogu biti tehničke, industrijske i
obrtničke, a osposobljavaju učenike za tržište rada ili nastavak obrazovanja.
U ovome radu sintagma „kurikulum pedagoško-didaktičke izobrazbe
nastavnika strukovnog obrazovanja“ podrazumijeva planiran, programiran,
organiziran i ciljno voñen proces stjecanja pedagoško-psiholoških i didaktičko-
metodičkih kvalifikacija budućih nastavnika strukovno-teoretske nastave te praktične
nastave i vježbi, koji su završili temeljno obrazovanje u područjima: tehničkih,
biotehničkih, medicinskih, biomedicinskih, društvenih, humanističkih i prirodoslovnih
znanosti.
8
3. SUVREMENA STRUKOVNA ŠKOLA
Suvremena strukovna škola suočena je s izazovom prilagodbe potrebama i
promjenama koje se dogañaju u gospodarskom i društvenom okruženju te procesima
tranzicije kroz koje sad prolazi Republika Hrvatska. U ovim uvjetima strukovna škola
treba se kontinuirano usklañivati s potrebama društvene zajednice i tržišta rada. Škola
kao glavni nositelj odgojno-obrazovnog procesa suočava se s obvezom brze i učinkovite
preobrazbe, kako bi udovoljila novim zahtjevima i bila u skladu s novim potrebama.
Dok je škola glavni nositelj odgojno-obrazovnog razvoja, nastavnici su neposredni
nositelji nastavnih procesa i kao takvi suočeni su s potrebom osobnog i profesionalnog
razvoja sukladno novim zahtjevima. Zbog navedenih promjena uočljiva je potreba za
novim pristupom izrade kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika
strukovnog obrazovanja. Moderni sustavi obrazovanja trebaju osigurati učenika sa
znanjima i vještinama koje su im potrebne za predviñanje promjena u njihovom
okruženju i prilagodbi novim uvjetima. (Kraszewsky, 2007) Uloga nastavnika je pomoći
u razvoju kognitivnih, emocionalnih i motivacijskih procesa djeteta. Globalizacijski
procesi predviñaju promjene u području ljudskog razvoja. Jedna od takvih promjena
zahvaća područje učenja i poučavanja u školama, što snažno utječe na područje
didaktike. Pedagoške discipline će se mijenjati unutar ovih procesa i stoga, utjecati na te
procese te ih ubrzavati. (Blažič, 2008) Uz sve promjene koje prate kako današnje
društvo u cjelini tako i sustav odgoja i obrazovanja. Morin (2002) navodi sedam
bazičnih spoznaja kojima će se odgoj za budućnost morati baviti u svakom društvu i
svakoj kulturi, na svim obrazovnim razinama i na svim obrazovnim područjima. U
svijetu se dogañaju promjene, mijenja se društvo i sam svijet koji postaje svijet
informatičkih tehnologija, sukladno tome mijenjaju se priroda i prioriteti obrazovanja.
Eru obrazovanja i školovanja zamjenjuje doba cjeloživotnog učenja kroz formalne i
neformalne oblike. (Jarvis, 2003) Tehnologija obrazovanja se permanentno mijenja, a
ovisno o tome mijenja se uloga nastavnika u procesu odgoja i obrazovanja. Sukladno
tome, nastavničko zanimanje odreñeno je, uz ostale čimbenike i tehnologijom
obrazovanja. (Bezić, 2000) Ovo su izazovi pred kojima se nalaze strukovne škole ali i
nastavnici tih škola. Von Heting u svome djelu Humana škola kaže da škola s
nastavnicima ostaje ili pada. Nadalje govori da visoka nastavnička učilišta i seminari
pomažu nastavnicima kako bi se osjećali sigurnim, uspješnim i sposobnim djelatnicima
preko kojih se definira djelatnost škole.
9
Razvoj suvremenih tehnologija i brze promjene gospodarskih trendova u svim
područjima osnovna su značajka društva u kojem živimo. Odgovoriti na potrebe
poslodavaca veliki je izazov za sustav strukovnog obrazovanja. Uvoñenje bilo kakvih
promjena u školstvu mora imati uporište u promjenama sustava, obzirom da se sustav
sastoji od pojedinaca i promjene moraju polaziti upravo od njih. (Greene, 1996) Proces
ostvarivanja suvremene strukovne škole inovativnog karaktera složen je proces, tijekom
kojega se postupno transformira i strukovnog nastavnika u nastavnika inovatora. Za
suvremeno poimanje organizacije pedagoškog procesa u strukovnoj školi, nastavnici
moraju biti osposobljeni na odgovarajući način, ovu funkciju treba preuzeti pedagoško-
psihološko, didaktičko-metodičko ali i znanstvena disciplina u kojoj je strukovni
nastavnik stekao dodiplomsko obrazovanje. Osposobljavanje strukovnih nastavnika za
inovativni rad u strukovnoj školi otvara nove mogućnosti ali i nove obveze u njegovom
angažmanu, podrazumijeva i njegovo permanentno usavršavanje. Uloga nastavnika se
znatno mijenja pod utjecajem društvenog, tehnološkog, znanstvenog i civilizacijskog
razvoja, te obvezuje nastavnika na novi način poimanja škole i svoje uloge u procesu
ostvarivanja zadaća odgoja i obrazovanja (Pivac, 2009). U ostvarenju svoje uloge
inovativni strukovni nastavnik treba primjenjivati divergentno mišljenje, iznalaziti nove
pristupe, nove ideje i nova rješenja u svome radu. Pozivajući se na američkog
povjesničara Toybeara koji upozorava na prvi znak propadanja nekog društva, a to je
padanje novih ideja što uzrokuje početak društvene arterioskleroze. Kada se počnu
ponavljati ideje iz ranijih razdoblja ili kad se mijenja samo forma ali ne i sadržaj, takvo
društvo može vegetirati ali se povijesno neće ništa promijeniti. Pečjak (1989.) ukazuje
na važnost inovativnosti imaju nastavnici, kao neposredni nositelji odgojno-obrazovnog
rada.
Europa znanja danas je prepoznata kao nezamjenjiv čimbenik društvenog i
ljudskog razvoja i kao važna sastavnica učvršćenja i bogaćenja europskog grañanstva,
sposobna da svoje grañane pripremi za izazove novog tisućljeća i osvješćuje ih o
zajedničkim vrijednostima i pripadnosti istom društvenom i kulturnom prostoru. (Iz
zajedničke deklaracije europskih ministara obrazovanja potpisane u Bologni 19.6.1999.)
Izgradnja društva temeljena na znanju zasniva se na kvaliteti i neprestanome
unaprjeñivanju sustava obrazovanja i znanosti, značenje kojega su prepoznale
najrazvijenije države, te obrazovanje i znanost proglasile osnovom razvoja.
10
Danas se susrećemo s kozmopolitizacijom Europe koja je usmjerena otvaranju
novog prostora društvenoj organizaciji i političkoj participaciji. U takvoj kozmopolitski
orijentiranoj Europi svoju ulogu ima i obrazovna politika koja je usmjerena, s jedne
strane na obrazovne sadržaje, a s druge strane na obrazovnu mobilnost.
U svojoj knjizi Svijet bez granica Brown Lester Russell govori o mogućnostima
održanja umjerene stopa ekonomskog rasta zbog čega se moraju provesti mjere poput
široke tehnološke asimilacije, ekstenzivne promjene u strukturi zaposlenja, mjere
povećanja kvalifikacija za zapošljavanje u sektorima što moderniziraju privredu i
kontinuirano povećavaju produktivnost po osobi. Ako obrazovni sustav nije usmjeren
na proizvodnju potrebne radne snage, razvoj se usporava. Ako se želi povećati životni
standard, mora se unaprijediti gospodarstvo. Za postizanje istoga, moraju se koristiti
alati koje nudi znanost i tehnologija. To znači da se moraju prihvatiti barem neke
vrijednosti naprednog industrijskog društva. Izazov leži u odluci koje vrijednosti
sačuvati, a koje odbaciti u traženju ravnoteže kako bi zadovoljila potrebu za promjenom
i kontinuitetom. Vrlo često investicije i ekonomski razvoj koči nedostatak kvalificirane
radne snage, ali je istovremeno često problem u tome da se djelotvorno ne iskorištava
obrazovano osoblje u nerazvijenoj ekonomiji.
Promatrajući obrazovanje kroz povijest, lako se uočava kako je neko vrijeme bilo
izjednačeno s pohañanjem škole, a prvenstveno je bilo namijenjeno povlaštenom
društvenom sloju. Nakon drugog svjetskog rata, sustav se suočava s masovnim
obrazovanjem pučanstva, u zapadnoj Europi obrazovanje širokih masa bilo je usmjereno
uglavnom na srednje obrazovanje, dok je zemljama u razvoju primarni cilj bio osnovno
obrazovanje. Početkom pedesetih godina cijeli svijet je zahvaćen procesom ekspanzije u
obrazovanju, pri čemu se broj učenika i studenata udvostručavao, rashodi u školstvu su
još više porasli, a školstvo postaje najvećim nacionalnim pothvatom. U ovom razdoblju
pojam obrazovanje prerasta okvire isključivo školskog i institucionalnog te se proširuje
na sve oblike i načine stjecanja znanja. (Mrkonjić, 1995)
Podrobnu analizu svjetske obrazovne krize daje Coombs u svom djelu, The World
Educational Crisis: A Systems Analysis. Tijekom sedamdesetih godina dogañaju se
četiri gospodarske promjene čiji je utjecaj na obrazovanje dalekosežan. Ranih
sedamdesetih godina većinu nacionalnih gospodarstava širom svijeta prožima tranzicija
od pomanjkanja obrazovane radne snage do viška radne snage.
11
Prva promjena neminovno dovodi do nagle potrebe za povećanjem obrazovane
radne snage, osobito na razini srednjeg i višeg obrazovanja. Porastao je broj obrazovane
radne snage, ali ne samo da je dosegnuo nedostatak nego je i nadmašio potrebe za
otvaranjem novih radnih mjesta u gospodarstvu. Fenomen obrazovanih i nezaposlenih
osoba brzo se širio od države do države, što je prouzročilo rasprostiranje tjeskobe i
frustracije meñu učenicima i njihovim obiteljima, te zabrinjavajuće političke i
psihološke probleme za razvoj obrazovnog sustava.
Druga promjena je izrasla iz prve, dogañaju se velike promjene u načinu
meñunarodnih tijekova radne snage i zabilježen je pad odljeva mozgova iz zemalja u
razvoju u razvijene zemlje. Europske i sjevernoameričke zemlje koje su pozdravile
obrazovane i nadarene iz razvijenih zemalja počele su učvršćivati svoja ograničenja i u
nekim slučajevima izbacivati „gostujuće radnike“, pa čak i nametati mjere za
zaustavljanje priljeva stranih „mozgova“. Istovremeno se ubrzano otvara novo tržište
rada u zemljama bogatim naftom, osobito na Bliskom Istoku, javlja se potreba za
tehničkim stručnjacima, nastavnicima i kvalificiranim radnicima iz zemalja kao što su
Indija, Pakistan, Bangladeš i Republika Koreja. Na ovaj transfer Vlade ne gledaju kao
odljev mozgova već kao unosan oblik izvoza. To je rezultiralo vrijednim doznakama u
konvertibilnoj valuti te pomoglo smanjiti politički nestabilan problem zapošljavanja
obrazovanih osoba.
Treća važna gospodarska promjena, koja je imala veliki utjecaj na obrazovanje
gotovo posvuda i intenzivira problem zapošljavanja obrazovanih osoba, je nagli porast
cijene nafte u svijetu, teška recesija i ubrzana inflacija koje su započele 1973 godine,
nastavile se kroz cijelo desetljeća, ali i na osamdesete godine. Stopa usporavanja
gospodarskog rasta se rasprostranila na meñunarodnu trgovinu, kretanje kapitala i
devizne tečajeve te je ugrožena cjelovitost svjetskog monetarnog sustava. Ova
stagflacija utječe na obrazovni sustav na dva važna načina: prvo, zaposlenja koja
otvaraju mogućnosti novim diplomantima, i drugo, povećanje obrazovnih troškova i
opterećenje državnog proračuna. To je bilo traumatično iskustvo za većinu razvijenih
zemalja. No utjecaj je daleko teži u većini zemalja u razvoju. Njihova zarada od izvoza
opada, pogoršali su se uvjeti trgovanja, povećani su troškovi uvoza nafte, porasla je
nezaposlenost, a krajnje siromaštvo se proširilo na sve veći broj obitelji. Njihov je
proračun već teško opterećen velikom akumulacijom vanjskog duga, veći dio postotka
12
bruto nacionalnog proizvoda odlazi na ukupna zaduženja, što neizbježno nosi
posljedice.
Četvrti ekonomski faktor, s najvećim dugoročnim posljedicama za zapošljavanje
obrazovanih osoba, napredak tehnologije i promjene u gospodarskim strukturama
razvijenih zemalja i zemalja u razvoju. U slučaju razvijenih zemalja, industrijska
komponenta BDP, čiji je snažan rast prethodno bio glavni pokretač cjelokupnog
nacionalnog gospodarskog rasta, stagnira u sedamdesetim godinama, dok sektor usluga
doživljava rast bez presedana. Neto učinak je bio povećanje segmentacije na tržištu rada
izmeñu visoko-plaćenih i visoko-tehničkih poslova u industriji, što zahtijeva napredno
specijalizirano osposobljavanje prema povećanoj dostupnosti nisko-plaćenih i nisko-
stručnih poslova, dolazi do ekspanzije uslužnih područja brze-hrane, supermarketa,
diskonta. Većina zemalja u razvoju takoñer doživljava daljnju segmentacije njihova
tržišta rada u sedamdesetim godinama. Iako je poljoprivreda, prethodno s dominantnim
postotkom u BDP i dalje u padu, veći udio nacionalne radne snage stoji na niskoj
produktivnosti i s niskim prihodima zaposlenost u poljoprivredi nije opadala. U
meñuvremenu udio BDP za urbani moderni sektor, sa svojim kapitalom intenzivnih
tehnologija te puno veću produktivnost i plaće, bitno je rastao ali bez odgovarajućeg
rasta u svom dijelu nacionalne radne snage. Kao rezultat toga mladi ljudi s modernim
obrazovanjem sve teže nalaze i zadržavaju dobro plaćen, stabilan i siguran posao u
modernom sektoru. Dodatno se šire novi komunikacijski mediji čije poruke šire težnju
ljudi za boljim životom uključujući veći pristup obrazovanju.
Obrazovni sustavi diljem svijeta nalaze se pod pritiskom jer se od njih očekuje
odgovarajuća reakcija na potrebe za gospodarskim i društvenim razvojem,
udovoljavanje kulturnim i etičkim zahtjevima te moraju prihvaćati izazove novih
tehnologija. (Delors, 1998) Reforma europskog sustava obrazovanja započeta 90-ih
godina prošloga stoljeća obilježena je novom koncepcijom nastavničke profesije u
kontekstu ekonomskih, socijalnih i političkih promjena te strategija razvoja Europske
unije. Ta koncepcija mijenja ulogu, kompetencije, obrazovanje i usavršavanje
nastavnika. Ekonomski i socijalni prioriteti EU iskazani pojmovima konkurentnosti,
izvrsnosti, inovativnosti te socijalne kohezije elaborirani su u zajedničkim ciljevima
sustava obrazovanja i usavršavanja koji obuhvaća kakvoću, učinkovitost, otvorenost i
dostupnost. (Babić, 2007)
13
Školstvo u Hrvatskoj ima dugu povijest i bogatu europsku tradiciju, no ipak
njegov razvitak prate odreñene teškoće. Tako je stoljećima bilo planski i ciljanjo
instrumentalizirano u korist tuñinske vlasti, posebice se to odnosi na razdoblje
monarhističke i takozvane socijalističke Jugoslavije. (Vukasović, 1996) Kada je riječ o
hrvatskom školstvu, i ono je zahvaćeno krizom obrazovanja, no tu su još i specifične
okolnosti kroz koje je Hrvatska prolazila. Početkom devedesetih Hrvatska je postala
samostalna i neovisna u uvjetima povijesno velikih promjena društveno-političkog
sustava, uz velike žrtve i materijalne štete prouzrokovane nametnutim ratom.
Pedagogijska znanost u Hrvatskoj, koja zaostaje za europskom oko dvadesetak godina,
prolazi tranziciju iz monističkog u pluralni pristup. Na prijelazu iz sedamdesete u
osamdesete godine prošlog stoljeća hrvatsko školstvo je prolazilo kroz reforme koje su
se pokazale neuspješnima, no nanijele su veliku štetu hrvatskom obrazovnom sustavu
čije se posljedice osjećaju i danas (Mijatović, 1998). Od 1990. godine hrvatsko školstvo
se nalazi u uzburkanom i dramatičnom vremenu, koje se najčešće naziva tranzicijom u
pluralnu demokraciju, slobodno tržište i nove poglede na život u ujedinjenoj Europi. U
ovom vremenu odgojno-obrazovni sustav Hrvatske bilježi brojne pokušaje planiranja
promjena (Strugar, 2003).
Promjene u hrvatskom obrazovnom sustavu su neminovnost, prije uvoñenja
promjena potrebno je dijagnosticirati probleme, analizirati ih, uočiti povezanost meñu
problemima, utvrditi razine na koje se odnose te procijeniti područja utjecaja. Kada je
dobro postavljena dijagnostika potrebno je definirati poželjne rezultate i iznaći rješenja
koja trebaju biti meñusobno usklañena te parcijalno i cjelovito primjenjiva na svim
razinama.
14
4. STRUKOVNA ŠKOLA U OBRAZOVNOM SUSTAVU
REPUBLIKE HRVATSKE
Koji je položaj strukovne škole u hrvatskom obrazovnom sustavu? Što, za
strukovno obrazovanje u Hrvatskoj, znači tranzicijski proces kroz koji prolazi
Republika Hrvatska? Kako treba izgledati strukovna škola u suvremenom društvu? Koja
je uloga strukovnih nastavnika u tom procesu? Za odgovore na ova i mnoga druga
pitanja treba sagledati cjelokupni sustav obrazovanja u Hrvatskoj te status strukovnih
škola u tom sustavu. Ovim poglavljem bit će pojašnjeno ustrojstvo obrazovnog sustava
u Republici Hrvatskoj s posebnim osvrtom na strukovno obrazovanje i nastavnike
strukovnih škola.
Današnje Hrvatsko školstvo nosi teret naslijeña te sve pozitivne i negativne
karakteristike razvojnog procesa društva i obrazovnog sustava. Suvremeni odgojno-
obrazovni sustav treba ponuditi rješenje za učinkovito osposobljavanje novih naraštaja
za životne izazove koje pred njih stavlja ubrzani razvoj znanosti, tehnike i tehnologije te
novih društvenih odnosa. U potrazi za tim rješenjem poseže se za reformama
obrazovnih i školskih sustava u smislu izmjena, preinaka i unaprjeñenja organizacije,
kurikuluma i metodike djelovanja. Reformski ideali definiraju se dosezima poput
izvrsnosti, virtuoznosti, odličnosti, ekspertnosti, izrazite kompetentnost i sličnim
pojmovima kojima bi karakteristike pojedinaca jamčile njihovu osobnu afirmaciju i
napredovanje društva kojem pripadaju. Ukoliko neko društvo ima više takvih
kompetitivnih članova, utoliko je brži njegov napredak na općoj razini razvoja. (Koren,
2003)
U okviru pregovora s Europskom unijom, krajem 2005. godine počinje
usporedba hrvatskog zakonodavstva u području obrazovanja s europskim pri čemu je
ustanovljeno da ne postoji strateški dokument donesen od mjerodavnih institucija kojim
bi se jasno definirala i usmjerila politika obrazovanja i znanosti. (Strugar, 2006). Ovome
su pridonijela tri osnovna čimbenika: zanemarivanje i ignoriranje promjena koje su se
dogañala u zemljama EU, zanemarivanje preporuka i konvencija meñunarodnih
organizacija pri kreiranju promjena u obrazovnom sustavu i zanemarivanje stručnih i
znanstvenih prijedloga domaćih istraživača.
15
Strukovno obrazovanje je obrazovna djelatnost za odreñeno zanimanje s ciljem
osposobljavanja za aktivno uključivanje u društvenu zajednicu i zapošljavanje.
Učinkovitost strukovnog obrazovanja odlučujuće ovisi o kvaliteti predmetnih
nastavnika koji izvode nastavu u srednjoj strukovnoj školi. To je razlog za poboljšanje
sustava dopunske pedagoško-psihološke izobrazbe predmetnih nastavnika. Ujedno, oni
se ujednačavaju, jer je izobrazba strukovnih nastavnika element nacionalnog
obrazovnog sustava koji se nastoji standardizirati.
Odjel za strukovno obrazovanje provodi slijedeće aktivnosti: prati stanje u
strukovnom obrazovanju te sudjeluje u izradi i donošenju strategije razvoja strukovnog
obrazovanja; sudjeluje u izradi metodologije i kriterija za planiranje mreže srednjih
strukovnih škola i programa; priprema upise učenika u strukovne programe/škole;
obavlja stručne poslove u postupku utvrñivanja uvjeta za izvoñenje strukovnih
programa obrazovanja; obavlja poslove vezane uz izradu stručnih podloga na području
strukovnog obrazovanja za stjecanje srednje i niže stručne spreme; sudjeluje s drugim
institucijama i socijalnim partnerima, odjel obavlja i druge poslove koje odredi ministar.
Navedenim aktivnostima želi se postići: osiguranje stjecanja kompetencija potrebnih za
tržište rada, osuvremenjivanje obrazovne ponude i metoda rada, osuvremenjivanje
obrazovanja nastavnika, poboljšanje i osiguravanje uvjeta za provedbu praktične
nastave i vježbi u realnom radnom okruženju, prilagodba opterećenosti učenika
njihovim psihofizičkim mogućnostima, unapreñenje sustava obrazovanja učenika s
posebnim potrebama (http://public.mzos.hr)
Djelatnost srednjeg školstva obavljaju srednjoškolske ustanove i druge pravne
osobe, a obuhvaća različite vrste i oblike odgoja i obrazovanja, osposobljavanja i
usavršavanja koji se ostvaruju u skladu s odredbama Zakona o odgoju i obrazovanju u
osnovnoj i srednjoj školi (Narodne novine broj 87/08.) Srednjoškolske ustanove su:
srednje škole i učenički domovi. Programi srednjeg školstva su: programi za stjecanje
srednje školske spreme, programi za stjecanje srednje stručne spreme, programi za
stjecanje niže stručne spreme i programi osposobljavanja i usavršavanja. Programima za
stjecanje srednje školske, srednje stručne spreme i niže stručne spreme stječu se znanja i
sposobnosti za rad i nastavak školovanja. Programima osposobljavanja i usavršavanja
dopunjuju se stečena znanja, sposobnosti i vještine za rad u struci.
16
Srednje škole, ovisno o vrsti nastavnog plana i programa koji provode, nazivamo:
� Gimnazije (opće ili specijalizirane) u kojima se izvodi nastavni plan i program
u najmanje četverogodišnjem trajanju, čijim završavanjem učenik stječe
srednju školsku spremu.
� Strukovne škole (tehničke, industrijske, obrtničke i druge, što se odreñuje
prema vrsti nastavnog plana i programa) u kojima se izvodi nastavni plan i
program u trajanju od jedne do pet godina, čijim završavanjem učenik stječe
srednju stručnu spremu, odnosno završavanjem programa u trajanju od jedne
do dvije godine učenik stječe nižu stručnu spremu.
� Umjetničke škole (glazbene, plesne, likovne i druge, što se odreñuje prema
vrsti nastavnog plana i programa) u kojima se izvodi nastavni plan i program u
najmanje četverogodišnjem trajanju čijim završavanjem učenik stječe srednju
stručnu spremu.
Srednjoškolsko obrazovanje odraslih obuhvaća posebne programe za stjecanje srednje
školske ili stručne spreme, niže stručne spreme, programe prekvalifikacije i programe
osposobljavanja i usavršavanja.
Obrazovanje učenika s teškoćama u razvoju organizira se uz primjenu individualiziranih
postupaka u srednjoj školi u redovitim ili posebnim razrednim odjelima i obrazovnim
grupama, a učenici s većim teškoćama u razvoju obrazuju se u posebnim ustanovama.
(http://public.mzos.hr/)
Prema podacima Ministarstva za znanost i obrazovanje iz 2009. godine u
Hrvatskoj postoji 430 ustanova sa programom srednjoškolskog obrazovanja, od toga
298 škola obrazuje učenike za strukovna zanimanja. To znači da od ukupnog broja
srednjih škola u Hrvatskoj, njih 69,30 % su strukovne škole.
U Gradu Zagrebu srednjoškolsko obrazovanje provodi 85 ustanova od čega su
33 ili 38,82 % strukovne škole. Grafički prikaz broja i udjela strukovnih škola u
ukupnom broju srednjih škola u Hrvatskoj i Zagrebu nalazi se na slikama 1. i 2.
17
Slika 1. Grafički prikaz brojčanog odnosa strukovnih škola obzirom na ukupni broj srednjih škola u Hrvatskoj i Zagrebu (2009 godine)
430
298
85
33
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
Hrvatska Zagreb
Srednje škole u Hrvatskoj i Zagrebu*
Srednje školeStrukovne škole
Slika 2. Grafički prikaz udjela strukovnih škola u odnosu na ukupni broj srednjih škola u Hrvatskoj i Zagrebu (2009 godine)
69,30 %
38,82 %
0102030405060708090
100
Hrvatska Zagreb
Udio strukovnih škola u srednjoškolskom obrazovanju*
Srednje školeStrukovne škole
18
4.1. Odrednice i struktura obrazovnog sustava u Republici
Hrvatskoj
Odgojno-obrazovni sustav (Mijatović, 1999) čine temeljne odrednice koje su
meñusobno povezane, uvjetovane i ovisne, a raspodijeljene su u četiri osnovne skupine:
� Tehnički, materijalni i financijski čimbenici, a odreñeni su zakonima i
pedagoškim standardom.
� Programski i sadržajni čimbenici, odreñeni kurikulumima.
� Kadrovski uvjeti se odnose na stručne službe i obrazovanje, osposobljavanje te
izobrazbu nastavnika.
� Elementi regulacije, kontrole i usmjeravanja, obuhvaćaju široki spektar podrške
u obrazovnom sustavu.
Hrvatski obrazovni sustav temelji se na četiri ključna razvojna prioriteta:
poboljšavanje kvalitete i učinkovitosti odgoja i obrazovanja, što izmeñu ostaloga
uključuje: unaprjeñenje kvalitete učenja i poučavanja u srednjim školama kao temelj
cjeloživotnom učenju, te uspostavljanje sustava vanjskog vrednovanja; poticanje trajnog
profesionalnog usavršavanja odgojno-obrazovnih i drugih zaposlenika u obrazovanju,
čiji su dionici i nastavnici strukovnog obrazovanja; razvoj strategija upravljanja
odgojno-obrazovnim sustavom i njegova učinkovitost; odgoj i obrazovanje za društvenu
koheziju, gospodarski rast i razvoj. (Funda, 2008) Prema Strateškom okviru za razvoj
izmeñu ostalih navedeni su ciljevi osuvremenjivanja strukovnog obrazovanje u skladu s
gospodarskim potrebama i povećanje udjela visokoobrazovanih u ukupnoj populaciji
(Strateški okvir za razvoj 2006. – 2013., Vlada Republike Hrvatske, 2006.) Reforma
sustava obrazovanja uključuje i promjene u sustavu izobrazbe nastavnika. Osim
poznavanja struke i dara za nastavničko zanimanje potrebno je sustavno razvijati
izobrazbu nastavnika kako bi oni bili pripravni za prihvaćanje brzih promjena, kako bi
postali dionici i nositelji tih promjena (Cindrić, 1995). Iz svega navedenoga proizlazi da
je pred strukovnim nastavnicima veliki izazov, da oni, kao neposredni nositelji nastave,
imaju važnu ulogu i odgovornost u okviru reformskih nastojanja u smjeru poboljšanja
učinkovitosti strukovnog sustava obrazovanja.
19
Prema najvažnijim reformskim dokumentima obrazovni sustav u Hrvatskoj
počinje doživljavati promjene 1991. godine i one se nastavljaju 1993., 1995., 1998.,
2000., i 2004. i 2005. Ove reforme su bile usmjerene na: preoblikovanje svrhe i ciljeva
odgoja i obrazovanja mladih naraštaja u demokratskoj zemlji, usklañivanje obrazovnog
sustava sa sustavima europskih zemalja, odbacivanje programske paradigme bivše
države, formiranje novog obrazovnog sustava po uzoru na europske zemlje,
standardizaciju obrazovnih sadržaja, uvoñenje alternativnih udžbenika, izradba kataloga
znanja, izradba hrvatskog nacionalnog obrazovnog okvira. (Rosandić, 2006) Vidljivo je
da niti jedna od ovih promjena nije usmjerena na obrazovanje, izobrazbu i usavršavanje
nastavnika. Kod nas se valjda smatra da su nastavnici „Bogom dani“ za sve moguće
prilagodbe, reforme i promjene koje se dogañaju, te stoga ne treba ulagati u njihovu
izobrazbu i usavršavanje. Tako bi naši nastavnici, koji su obrazovani po paradigmi bivše
države trebali sad biti sposobni za poučavanje prema načelima demokratske zemlje,
samo zato jer je to odreñeno nekim dokumentom. Zbog toga je jedan od najvažnijih
prioriteta Republike Hrvatske osiguravanje visokokvalitetnog odgoja i obrazovanja za
sve njene grañane. Na to je ukazalo i Nacionalno vijeće za konkurentnost, naglašavajući
ogromnu razliku izmeñu onoga što mladi zaposlenici znaju i onoga što su sposobni
raditi, u odnosu na ono što očekuju sve konkurentnija gospodarstva temeljena na znanju.
Posebno je to naglašeno u strukovnom obrazovanju koje je u velikom neskladu s
potrebama tržišta rada i društva u cjelini. Potrebno je napraviti nove nastavne planove i
programe koji naglašavaju znanja i vještine te razviti potrebu cjeloživotnog učenja.
Osim toga, potrebno je razviti nove nastavne materijale, udžbenike i nastavna sredstva,
implementirati korištenje komunikacijskih i informacijskih tehnologija te drugih izvora
znanja. Jednako tako, potrebno je stvoriti bolje uvjete rada u odgojno-obrazovnim
ustanovama njihovim opremanjem, gradnjom/dogradnjom te omogućiti rad u jednoj
smjeni na školama koje rade u dvije ili više smjena. Osobito je važno uvesti sustavno
stručno usavršavanje nastavnika. (http://www.mzos.hr) Razvojno-pedagoška djelatnost
ima za cilj predviñati, osmišljavati, poticati i usmjeravati razvoj odgojno-obrazovne
djelatnosti škole, sukladno njenim potrebama i razvojnim potencijalima. Rad razvojno-
pedagoške službe obuhvaća slijedeća područja: priprema za ostvarenje programa
odgojno-obrazovne ustanove, neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu,
praćenje i vrednovanje odgojno-obrazovnog procesa, njegovih sudionika i ostvarenih
20
rezultata, osposobljavanje i stručno usavršavanje djelatnika i informacijska i
dokumentacijska djelatnost. (Vrgoč, 2004.) Prema istraživanju Vranković, Rebrešak
(2008.) sadržaja 146 Školskih razvojnih planova klasificirana su prioritetna područja iz
kojih je nominirano dvadeset niže navedenih, a njihovi rezultati pokazuju poredak od
najzastupljenijeg prema najslabije zastupljenom prioritetu: kvalitetu nastavnog procesa
(85, 71 %), materijalne uvjete i opremanje škole (64,63 %), stručno usavršavanje
nastavnika (45,58 %), školsko ozračje (45,58 %), suradnja s različitim sudionicima
odgojno-obrazovnog procesa (37,41 %), organizacija nastave i rada škole (37,41 %),
izvannastavne i izvanškolske aktivnosti (24,49 %), vrednovanje učeničkog rada (13,61
%), nastavni plan i program (12,93 %), vanjsko vrednovanje (11,56 %), promidžba
škole (11,56 %), projekti (10,88 %), učenički izostanci (10,88 %), nova radna mjesta
(5,44 %), natjecanja (4,76 %), stručni suradnici (4,76 %), osuvremenjivanje školskog
programa (4,76 %), samovrednovanje (4,76 %), učenički radovi (3,40 %) i vrednovanje
nastavničkog rada (2,72 %) Navedeno istraživanje pokazuje da se Školski razvojni plan
može koristiti kao mjera kvalitete rada škole. Preporučljivo je usavršavati ga svake
godine i koristiti se njime kao strategijom za unaprjeñenje kvalitete, a prioritetna
područja preimenovati u područja kvalitete. (Vranković, Rebrešak 2008)
Iz Školskih razvojnih planova je vidljivo koje elemente obrazovnog procesa škole
smatraju bitnim i nipošto nije zanemarivo stručno usavršavanje nastavnika, jer ono u
velikoj mjeri pridonosi kvaliteti škole. Razvojni ciljevi sustava strukovnog odgoja,
obrazovanja i osposobljavanja trebaju biti usmjereni na promjene strukovnog
obrazovanja kojima bi ono postalo manje usko specijalizirano i više fleksibilno odnosno
prilagodljivo potrebama polaznika i tržišta rada, te usmjereno prilagodbi profila i
programa zanimanja prema budućim i sadašnjim zahtjevima tržišta rada, socijalnim i
gospodarskim potrebama, modernizaciji sadržaja i metoda strukovnog obrazovanja i
osposobljavanja, te osiguravanju vertikalne prohodnosti čime bi se omogućio nastavak
obrazovanja nakon završene strukovne škole. (Plan razvoja sustava odgoja i
obrazovanja 2005. – 2010., Vlada Republike Hrvatske, 2005.)
Sustav obrazovanja u Republici Hrvatskoj sastoji se od: predškolskog odgoja,
osnovnog obrazovanja, srednjeg obrazovanja i visoke naobrazbe. Srednjoškolskim
obrazovanjem se svakome pod jednakim uvjetima i prema njegovim sposobnostima,
nakon završetka osnovnog školovanja, omogućava stjecanje znanja i sposobnosti za rad
21
i nastavak školovanja. Kvalitetna visoka naobrazba preduvjet je uspješnog društva.
Stoga je jedan od glavnih zadataka Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa briga o
stvaranju intelektualne jezgre koja provodi tu važnu zadaću uz pomoć hrvatskih
sveučilišta, veleučilišta i visokih škola (http://public.mzos.hr/Default.aspx) U skladu s
Planom razvoja sustava odgoja i obrazovanja iz 2004. godine, uvedene su značajne
promjene u srednjem obrazovanju kako bi se unaprijedila kvaliteta cijeloga sustava:
vanjsko vrjednovanje (državna matura i nacionalni ispiti) i samovrjednovanje škola,
prilagoñavanje strukovnoga obrazovanja potrebama tržišta rada, pedagoški standardi,
novi okvirni nacionalni kurikulum i mjere za uvoñenje obveznoga srednjoškolskog
obrazovanja. Uvoñenjem tih promjena uspostavljen je okvir u sklopu kojega Odjel, koji
je ustrojen u srpnju 2008. godine, obavlja slijedeće poslove: uspostavlja, održava i
razvija sustav osiguranja kvalitete rada srednjoškolskih ustanova u republici hrvatskoj,
surañuje s nacionalnim centrom za vanjsko vrednovanje obrazovanja na izradi i razvoju
prijedloga zakonskih i drugih propisa kojima se ureñuje srednjoškolski dio sustava
odgoja i obrazovanja, te uspostavljaju mehanizmi, praćenja i analize rezultata provedbe
nacionalnih ispita i državne mature, kao i provedba nacionalnoga programa mjera za
uvoñenje obveznoga srednjoškolskog obrazovanja, izrañuje prijedloge procedura za
razvoj sustava kvalitete, surañuje s nacionalnim i meñunarodnim institucijama i tijelima
vezanim uz uspostavu i razvoj sustava kvalitete obrazovanja i Pruža stručne i
savjetodavne usluge pri informiranju javnosti o promjenama u srednjem obrazovanju.
(http://public.mzos.hr/Default.asp)
22
4.2. Nastavnici u sustavu strukovnog obrazovanja
Sustavom obrazovanja, osposobljavanja i usavršavanja strukovnih nastavnika
obuhvaćana su četiri područja:
1. Temeljno obrazovanje u matičnoj struci
2. Dopunsko pedagoško – psihološko i didaktičko – metodičko obrazovanje
3. Pripravništvo kao pripremu za polaganje stručnog ispita i dobivanju prve
licence
4. Osposobljavanje i usavršavanje tijekom službe
� Stalno osposobljavanje i usavršavanje za obavljanje temeljnih nastavničkih
poslova i zadaća
� Osposobljavanje nastavnika mentora nastavnicima pripravnicima
� Osposobljavanje i usavršavanje nastavnika promoviranih u nastavnička
zvanja (nastavnik mentor, nastavnik savjetnik )
� Osposobljavanje i usavršavanje nastavnika imenovanih na položajna zvanja
(ravnatelji , voditelji stručnih vijeća )
Temeljno obrazovanje strukovnih nastavnika u matičnoj struci obuhvaća tri
obrazovne razine: nastavnici s visokom stručnom spremom (VSS), nastavnici s višom
stručnom spremom (VŠŠ) i nastavnici sa srednjom stručnom spremom (SSS) Prema
vrsti nastavničkih poslova strukovne nastavnike dijelimo na slijedeće skupine:
nastavnici strukovno-teoretske nastave (VSS, VŠS i SSS), nastavnici praktične nastave
(VSS, VŠS i SSS), suradnici u nastavi (SSS), majstori stručni – stručni učitelji u obrtu,
instruktori u trgovačkim društvima, nastavnici za rad s djecom s posebnim potrebama
(VSS , VŠS i SSS) i nastavnici za rad s odraslim osobama (VSS, VŠS i SSS) Uvjeti o
temeljnom obrazovanju, koje moraju ispunjavati nastavnici za stjecanje prava na
izvoñenje nastave i rad u školi propisani su Zakonom o odgoju i obrazovanju u
osnovnoj i srednjoj školi iz 2008.
23
Pod pojmom nastavnik hrvatski Zakon o srednjem školstvu navodi u članku 74.
sljedeće: nastavnici u srednjoj školi jesu profesori, stručni suradnici, stručni učitelji,
odgajatelji i suradnici u nastavi. S druge strane, Zakon o obrtu definira osobu koja
izvodi nastavu u radionici kao majstora stručnog učitelja. Imajući u vidu da je
suvremeni nastavnik organizator i voditelj nastavnog procesa, koordinator i mentor,
motivator, te da je njegova primarna uloga učenicima biti od pomoći u razvoju svih
njihovih fizičkih i psihičkih potencijala te im pomagati u dostizanju individualnog
maksimuma, kao i permanentno se profesionalno usavršavati, kako bi što bolje
udovoljio zahtjevima društva, te da je struka ukupnost teorije i prakse u bavljenju nekim
područjem znanja, praktičnog rada ili obavljanja složenijeg radnog procesa, može se
zaključiti da je neophodno osigurati odgovarajuću izobrazbu i kontinuirano
usavršavanje strukovnih nastavnika u pedagoško-didaktičkom, ali i strukovnom
području. Danas se pod pojmom strukovni nastavnik (Cindrić; Petričević, 2000)
razumijeva osoba koja samostalno ili u suradnji s drugim nastavnicima struke ostvaruje
propisani okvirni nastavni program iz područja svoje strukovne osposobljenosti te
priprema učenike za odgovorno, kvalitetno i učinkovito obavljanje poslova i zadaća u
budućem zanimanju i usmjerava ih na cjeloživotno učenje.
U suvremenoj školi nužno je imati visoko kompetentne nastavnike koji suvereno
vladaju svom složenošću suvremene pedagoške zbilje i šire kreativne i inovativne
prostore svoga profesionalnoga razvitka (Redžić, 2003). Nastavnik je važan čimbenik u
procesu obrazovanja, stoga se ne smije zanemariti njegova funkcija kao ni pedagoško-
psihološka i didaktičko-metodička izobrazba.
S psihosocijalnog gledišta nastavnika se može promatrati kao voditelja skupine.
(Ajduković, 1997). Uz ulogu odgojitelja i poučavatelja obrazovnih sadržaja nastavnik
ima i važnu ulogu voditelja skupine, koji je u svome radu usmjeren na pojedine članove
skupine, skupinu kao cjelinu i okruženje skupine. On treba podupirati članove skupine u
postignuću njihovih pojedinačnih ciljeva, pomagati i usmjeravati skupinu kao cjelinu u
postizanju odgovarajuće razine funkcioniranja i ostvarenju svrhe svog postojanja, te
razvijati dobre i poticajne odnose s okruženjem izvan skupine. Nastavnik kao voditelj
skupine usmjerava i koordinira aktivnosti skupine k zajedničkim i individualnim
ciljevima. Prema klasifikaciji skupina u psihosocijalnom radu (Harveya, B., 1994),
obrazovne skupine su u klasi tretmanskih stručno voñenih skupina.
24
Vještine značajne za ostvarivanje zadataka skupine su slijedeće: usmjeravanje
skupine k ostvarenju ciljeva, sprječavanje nejasnoća i nesporazuma, poticanje svih
članova na sudjelovanje i podjednak doprinos skupini, vrjednovanje grupnog uratka i
poticanje članova na razmišljanje o daljnjem radu, rješavanje kritičnih situacija i
nesporazuma.
Oblikovanje uloge nastavnika tijekom povijesti odvijalo se pod utjecajima
različitih okolnosti, orijentacija i koncepcija. U različitim kulturama i civilizacijama te
kroz različita razdoblja od nastavnika su očekivane različite uloge. Tako su nastavnici
imali uloge biti: širitelji pismenosti, čuvari kulture, pobornici ćudoreña, graditelji
„dobrih grañana“, predstavnici bogova…(Pivac, 2000)
Očekivanja koja su stavljana pred nastavnika bila su odraz globalnog zadatka
škole u odreñenom društvenom razdoblju. Danas, pod utjecajem globalizacijskih
procesa, pred nastavnika se stavlja uloga inovatora. Dakako, ova očekivanja ne
zaobilaze ni nastavnike strukovnih škola. Zbog intenzivnih znanstveno-tehnoloških i
društveno-ekonomskih promjena strukovna škola se nalazi na prekretnici.
U suvremenoj strukovnoj školi izazovi strukovnom nastavniku imaju epohalni
karakter obzirom na njegov dosadašnji pristup, stil i karakter angažiranosti u
pedagoškom procesu. Obveze i zadaci strukovnih nastavnika se sve više umnožavaju i
usložnjavaju, a novo postindustrijsko društvo inovativnog karaktera, zahtijeva
inovativnu strukovnu školu. Inovativnu školu karakterizira: demokratsko društvo
pluralističkog karaktera, razvoj suvremene znanosti, ekspanzija informacijske
tehnologije, afirmacija kognitivne znanosti, poticanje ljudske izvornosti kao osnove
njegovog identiteta i emancipacije.
Ovim odrednicama u mnogočemu se determinira škola, njena organizacija,
karakter pedagoškog procesa ali i „model“ nastavnika koji će svojom izgrañenošću i
osposobljenošću sudjelovati u izgradnji inovativne škole. Nove odrednice zahtijevaju i
„novog“ strukovnog nastavnika koji će biti inovator u procesu strukovne nastave.
(Pivac, 2000)
25
4.3. Temeljne razlike strukovnih nastavnika u odnosu na ostale
predmetne nastavnike u srednjim školama
U strukovnim školama nastavu izvodi pet različitih tipova nastavnika, to su:
nastavnici općeobrazovnih predmeta, nastavnici strukovno-teoretskih predmeta, stručni
učitelji, suradnici u praktičnoj nastavi i obrtnici sa licencom za naukovanje.
Nastavnici općeobrazovnih predmeta (npr.: matematike, fizike, hrvatskog jezika,
stranog jezika itd.), najčešće predaju jedan predmet, imaju sveučilišno obrazovanje koje
obuhvaća pedagoške i psihološke predmete te nastavu metodike odreñenog predmeta.
Nastavnici strukovno-teoretske nastave najčešće predaju više strukovnih
predmeta, imaju sveučilišno obrazovanje (npr.: tehnološko, tehničko, zdravstveno,
ekonomsko, itd.) koje ne uključuje pedagoško-psihološku izobrazbu, nego se ona stječe
naknadnom izobrazbom.
Stručni učitelji su nastavnici praktične nastave, najčešće imaju višu stručnu
spremu, oni su inženjeri u odreñenim područjima i u njihovo obrazovanje nije uključena
pedagoško-psihološka izobrazba, ali se ona stječe naknadno.
Suradnici u praktičnoj nastavi imaju tehničko (četverogodišnje) ili obrtničko
(trogodišnje) obrazovanje, najčešće rade u paru sa stručnim učiteljem, no i oni
pedagoško-psihološku i didaktičko metodičku izobrazbu stječu naknadno.
Nastavnici strukovno-teoretske nastave, stručni učitelji i suradnici u praktičnoj
nastavi tijekom prve godine rada u školi prolaze pedagoško-psihološki i didaktičko-
metodički tečaj osposobljavanja pri učiteljskom fakultetu.
Često se dogaña da strukovno nastavu izvode nastavnici sa višom stručnom
spremom ili srednjom stručnom spremom jer u njihovom području ne postoji
sveučilišna razina obrazovanja.
26
5. OBRAZOVANJE STRUKOVNIH NASTAVNIKA
U Hrvatskoj ne postoji izgrañen sustav prijediplomskog obrazovanja strukovnih
nastavnika. Strukovni nastavnici za rad u strukovnim školama regrutiraju se iz redova
stručnjaka sa završenim odgovarajućim nenastavničkim fakultetima te višim i srednjim
školama (npr. tehničkim, medicinskim, umjetničkim i dr.). pedagoško-didaktičku
naobrazbu ovi nastavnici stječu tijekom pripravničkog staža u srednjoj strukovnoj školi.
(Hrpka, Gugić, 1994) Nastavnici strukovnih predmeta obrazovnu kompetenciju,
odnosno pedagoško-didaktičku izobrazbu stječu kroz dopunsku pedagoško-psihološku i
didaktičko-metodičku izobrazbu. Poseban problem u ovoj izobrazbi predstavlja
Metodika odreñenih struka zbog nedostatne formalne i stručne kompetitivnosti
predavača, jer nisu definirani standardi ni minimalni uvjeti koje treba zadovoljiti radi
promaknuća u znanstveno-nastavno zvanje iz metodike nastave odreñene struke.
(Cindrić, 2003.)
Prema zakonu o odgoju i obrazovanju poslove nastavnika predmetne nastave u
srednjoj školi može obavljati osoba koja je završila diplomski sveučilišni studij
odgovarajuće vrste i ima potrebne pedagoške kompetencije.
Poslove strukovnog učitelja u srednjoj školi može obavljati osoba koja je završila
preddiplomski sveučilišni studij ili stručni studij odgovarajuće vrste i ima pedagoške
kompetencije.
Poslove suradnika u nastavi može obavljati osoba koja ima odgovarajuću srednju
stručnu spremu i ima pedagoške kompetencije.
Dobrog nastavnika karakterizira dobro poznavanje znanstvenog područja koje
poučava i pedagoško-didaktička osposobljenost. Pedagoško-didaktičku osposobljenost
stječe kroz skupinu predmeta iz područja pedagogije, psihologije didaktike i metodike.
(Munjiza, Peko, 2003)
Nastavničko zvanje uključuje tri kategorije znanja koje zajedno čine jednu
kompaktnu cjelinu nužnu za rad: teorijska znanja odreñenog znanstvenog područja koje
se stječu na odgovarajućim fakultetima, a usavršavaju se i nadopunjavaju putem
seminara i stručnih usavršavanja nastavnika, praktična znanja, stječu se radom u školi,
ona uključuje pripremanje za nastavu, izvoñenje nastave, sudjelovanje u radu stručnih
27
tijela škole, i pedagoško-didaktička znanja koja se stječu dopunskom izobrazbom na
nastavničkim fakultetima, a usavršavaju se i nadopunjavaju kroz seminare i stručna
usavršavanja nastavnika. (Meyer, 2002) Nastavnikovo znanje o pojedinim nastavnim
predmetima ima bitan utjecaj na to kako poučavaju i kako učenici reagiraju na njihovo
poučavanje. Poznavanje „velikih ideja“ u pojedinom području i poznavanje načina na
koji učenici usvajaju gradivo, nastavnicima omogućava uspješnije izlaganje pojedinog
gradiva i izgradnju odgovornijeg odnosa (Carré, 1998).
Nastavničko obrazovanje uključuje stručnu i pedagošku izobrazbu. Stručna
izobrazba uključuje znanja i umijeća iz matične znanosti kojima nastavnici poučavaju
učenike. Pedagoška izobrazba se stječe simultanim ili sukcesivnim modelom.
Obrazovanje treba nastavnika osposobiti za timski rad, praćenje inovacija u matičnoj
struci, usvajanje novih obrazovnih tehnologija i strategija poučavanja. (Cindrić, 2003).
5.1. Sustav osposobljavanja i usavršavanja nastavnika
U sustavu odgoja i obrazovanja poseban podsustav čini sustav obrazovanja
nastavnika. Sustav obrazovanja nastavnika Milat (1995) ističe se kao prioritetno
područje djelovanja zbog pitanja na koja treba dati odgovor: definiranje područja
sustava obrazovanja nastavnika, utvrñivanje utjecaja sustava obrazovanja nastavnika na
ostvarivanje ciljeva i zadaća odgoja i obrazovanja u cjelini, definiranje programske
strukture sustava obrazovanja nastavnika, definiranje općeg i stručnog obrazovanja
nastavnika, definiranje razine i opsega obrazovanja nastavnika, ustanoviti značajnost i
prioritete stručnog i pedagoškog obrazovanja nastavnika, ustanoviti potrebe i načine
metodičkog osposobljavanja nastavnika i institucionalno organizirati sustav
osposobljavanja nastavnika. Iznimno značenje nastavnika kao temeljnog čimbenika svih
ostvarenja u suvremenoj školi, nositelja svih bitnih promjena i kvalitete odgojno-
obrazovnog procesa, često se naglašava posljednjih godina. Te procjene su objektivne,
ali i nedovoljno precizne kako bi se mogla stvarno sagledati složenost, težina i
odgovornost nastavničkog posla. Nastavnici strukovnih škola su neposredni nositelji
provedbi promjena u sustavu strukovnog obrazovanja.Pedagoške kompetencije,
nastavnici strukovnih predmeta, stječu dodatnom izobrazbom jer u Hrvatskoj ne postoji
studij za nastavnike strukovne nastave, bilo teoretske ili praktične.
28
Pedagošku izobrazbu strukovni nastavnici stječu na pedagoškim i učiteljskim
fakultetima. Ta izobrazba obuhvaća pedagoško-psihologijsko-didaktičko i metodičko
osposobljavanje s odreñenim fondom sati kako je prikazano u tablicama 1 i 2 (Cindrić,
Petričević, 2000)
Tablica. 1. Fond sati pedagoške izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja (VSS/VII i VŠS/VI stupanj obrazovanja)
Nastavni predmet Nastavni sati Pedagogija 30 Psihologija odgoja i obrazovanja 35 Didaktika 25 Metodika strukovnih predmeta s metodičkim praktikumom (rad u školi pod nadzorom)
30 20
Ukupno 140
Tablica. 2. Fond sati pedagoške izobrazbe suradnika u nastavi (SSS/IV stupanj obrazovanja)
Nastavni predmet Nastavni sati
Radna pedagogija 40 Metodika praktične nastave (obuhvaća i rad u školi pod nadzorom) 35
Ukupno 75
Ovaj fond sati ne može dostatan za postizanje odgovarajuće razine obrazovanja i
stjecanje pedagoško-didaktičkih kompetencija. Na nastavničkim studijima taj fond
iznosi oko 400 sati. Za postizanje visoke kvalitete strukovnog obrazovanja potrebno je
osigurati kvalitetan i kompetentan nastavnički kadar, osigurati im primjereno
osposobljavanje i usavršavanje za učinkovito obavljanje nastavničkih poslova. Radi
navedenog potrebno je pratiti strukovne nastavnike prema skupini poslova koje
obavljaju te njihovom temeljnom obrazovanju, trajnom osposobljavanju i usavršavanju
odnosno stjecanju kvalitetnih nastavnih umijeća. (Cindrić, Petričević, 2000) Na Odsjeku
za obrazovne studije osposobljavaju se studenti nastavničkih fakulteta Sveučilišta u
Zagrebu za izvoñenje predmeta koje studiraju tijekom matičnog preddiplomskog ili
diplomskog studija. Temeljem tih programa oni stječu nastavničku kompetenciju.
Diplomanti nenastavničkih fakulteta i nenastavničkih smjerova na nastavničkim
fakultetima koji su se već zaposlili kao nastavnici ili se žele zaposliti kao nastavnici
predmetne nastave u osnovnoj ili srednjoj školi, svladavaju ove programe putem
dopunske pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke izobrazbe, čime stječu
nastavničke kompetencije, odnosno nastavničku licencu. (http://www.ufzg.unizg.hr )
29
5.2. Elementi kvalifikacija strukovnih nastavnika
U provedbi strukovnog obrazovanja ključnu ulogu imaju nastavnici. Stoga je bitno
njihovo inicijalno obrazovanje, kasnije usavršavanje i napredovanje. Strategija razvoja
sustava strukovnog obrazovanja u republici Hrvatskoj 2008. – 2013.(str. 19) navodi:
„…nužno je izraditi analizu, standard zanimanja i kvalifikaciju strukovnog nastavnika
kojima će se definirati razina, opseg i profil znanja, vještina i kompetencija nastavnika
kao i putovi njihovog profesionalnog napredovanja. Ovi elementi moraju poslužiti kao
osnova u izradi kurikuluma, kako inicijalnog, tako i kasnijeg obrazovanja i usavršavanja
nastavnika.“ Nastavnici moraju imati osnovna znanja i razumijevanja predmeta i
područja rada koje poučavaju, te u sustavu orijentiranom na rezultate učenja, mora imati
i široka pedagoška znanja. Za stjecanje kompetencija izuzetno važno je osiguravati
primjenu novih znanja i vještina. Tijekom svog rada, nastavniku treba osigurati
kontinuirano usavršavanje kako u području rada tako i u pedagoško-didaktičkom
području.
Ciljevi Strategije razvoja sustava strukovnog obrazovanja u republici Hrvatskoj
2008. – 2013.:
� Do kraja 2010. godine izgraditi mehanizme praćenja stručnog usavršavanja
nastavnika
� Do kraja prve polovice 2011. godine izraditi kurikulum za usavršavanje
nastavnika
� Do kraja 2012. godine izraditi standard zanimanja i kvalifikaciju za
strukovnog nastavnika
� Do kraja prve polovice 2013. godine izraditi kurikulum za obrazovanje
nastavnika.
Nastavnici koji izvode nastavu strukovnih sadržaja moraju imati položene ispite
iz: opće pedagogije (30 sati), didaktike (25 sati), psihologije odgoja i obrazovanja (35
sati), metodike predmeta i metodičkog praktikuma u školi (50 sati). Ta četiri predmeta
identična su onima koji se predaju na sveučilišnim studijima, na posebnim smjerovima s
kojima se ostvaruje zanimanje nastavnika/profesora. Predmeti su istovjetni za sve
30
potencijalne nastavnike, bez obzira da li će raditi u osnovnoj školi ili srednjoj
(strukovnoj) školi. To znači da nastavnici koji dolaze sa sveučilišnih studija i predaju
općeobrazovne predmete u strukovnim školama bez problema ispunjavaju sve uvjete
kad se zaposle.
Ostali kandidati koji dolaze sa studija bez obveznih pedagoških predmeta ili
kandidati iz drugih obrazovnih institucija moraju položiti te ispite po zaposlenju u
strukovnoj školi. Ovakav način dodatnog obrazovanja dostupan je na osam fakulteta
koji obrazuju osnovnoškolske i srednjoškolske nastavnike. Mora se istaknuti da su ti
programi različiti. Posebno se veliki problemi javljaju s obzirom na realizaciju metodike
strukovnih predmeta. Uzrok tome leži u nepostojanju zajedničkog standarda za sve
institucije koje izvode ove programe i neuspostavljene mreže škola – vježbaonica.
Po zapošljavanju u školi nastavnici strukovnih sadržaja prve su dvije godine
pripravnici. Prema postojećoj legislativi, škole bi za svakog pripravnika trebale izraditi
individualni plan stažiranja i odrediti povjerenstvo za praćenje rada pripravnika. U
povjerenstvu je ravnatelj škole, mentor i stručni suradnik. U roku od dvije godine od
dana zaposlenja pripravnici moraju položiti stručni ispit i tada stječu licencu za rad u
školi. Iako postoji pravni okvir kojim se odreñuje način stažiranja, kvaliteta podrške
pripravnicima, osobito funkcioniranje mentorskog sustava, mora se kontinuirano
razvijati i usavršavati.
Sustav usavršavanja nastavnika strukovnih sadržaja nije u potpunosti razvijen.
Različite institucije za obrazovanje nastavnika, kao i stručne udruge te nevladine
organizacije, organiziraju stručna savjetovanja i radionice namijenjene zaposlenim
nastavnicima i stručnim suradnicima (pedagozima, školskim psiholozima).
Vodeću ulogu u usavršavanju strukovnih nastavnika ima Agencija za strukovno
obrazovanje (ASO). Agencija izdaje Plan stručnog usavršavanja nastavnika temeljen na
analizi potreba nastavnika strukovnih škola. Sudjelovanje na stručnim skupovima
proizlazi iz prava i dužnosti trajnog usavršavanja nastavnika, zakonom je obvezujuće,
ali ovisi o novčanim mogućnostima škola u kojima su nastavnici zaposleni te o
zainteresiranosti škola. Nužno je utvrditi minimalne obvezujuće standarde za nastavnike
i škole zbog financijskog praćenja.
31
Analiza sustava obrazovanja nastavnika strukovnih sadržaja ukazuje na postojanje
poteškoća u ovom obrazovnom podsustavu. Posebno se mogu izdvojiti sljedeći
prioriteti:
� poboljšati postojeće ili razviti nove institucije za inicijalno obrazovanje
nastavnika strukovnih sadržaja;
� osigurati povezanost dopunskog pedagoško-psihološkog obrazovanja s
neposrednim odgojno-obrazovnim radom u školi;
� osigurati sustav podrške i usavršavanja mentora pripravnicima u školama;
� unaprijediti sustav usavršavanja svih dionika strukovnog obrazovanja i
� razvijati sustav napredovanja nastavnika strukovnih sadržaja i stručnih suradnika
u sustavu strukovnih škola. (EK-CARDS 2003, 2007)
5.3. Usavršavanje nastavnika strukovnog obrazovanja
Usavršavanje nastavnika danas se shvaća kao trajni i dugoročni proces koji
uključuje sudjelovanje nastavnika u različitim aktivnostima i postupcima, s ciljem
proširivanja znanja, poboljšavanja vještina i razvijanja novih pristupa radu. (Domović,
Godler, 2003) Uz temeljno obrazovanje koje stječu na različitim fakultetima i dopunsku
pedagoško-didaktičku izobrazbu, nastavnicima strukovnih predmeta potrebno je i
kontinuirano usavršavanje. Kako navode Stoll i Fink (1996) pozivajući se na
Hubermana i Milesa, inovativne promjene su opstajale ili nestajale ovisno o kvantiteti i
kvaliteti pomoći koja se pružala korisnicima nakon pokretanja procesa promjena.
Jednokratno usavršavanje nastavnika nije od velike pomoći. Strategija usavršavanja
nastavnika u okviru škole, kao što su mentorstva, stručne izobrazbe i akcijska
istraživanja, pomažu poboljšanju kvalitete škole i nastave. Poboljšanje kvalitete škole je
promjena koju nastavnici doživljavaju i osobno i razvojno. I ona uvelike ovisi o
mišljenjima i postupcima nastavnika, što znači da je usavršavanje nastavnika od velike
važnosti. To je ujedno i proces i željeni ishod unaprjeñenja kvalitete škole. Kao što kažu
Fullan i Hargreaves nastavnici su važan čimbenik u procesu djelotvorne nastave, čime i
32
škole postaju djelotvorne. Tijekom svoje karijere nastavnici prolaze kroz različita
razdoblja, Hubermanova studija na koju se pozivaju Stoll i Fink, pokazuje povezanost
nastavničke karijere i unaprjeñenja kvalitete škole, te kako njihovo zanimanje za
promjene varira kroz odreñena razdoblja. Nadalje, pozivajući se na načela učenja
odraslih koja definira Mooreova, navodi korisne smjernice svima koji sudjeluju u
osmišljavanju politike usavršavanja nastavnika. Prigode za učenje nastavnika trebaju
biti:
� suradničke – trebaju biti uključeni u dijagnosticiranje potreba, odlučivanje,
osmišljavanje, implementaciju i evaluaciju razvoja nastavnika,
� od pomoći u smislu odreñivanja smjera i vlastitih ciljeva, pri čemu bi se
profesionalni sadržaji zadovoljavali njihove potrebe,
� temeljena na iskustvima onih koji uče, pri čemu bi ta iskustva poslužila kao
polazište,
� sudjelujuće – pri čemu bi oni sami birali metode učenja i strukturirali okruženje
učenja,
� poticajno u smislu kritičkog, refleksivnog mišljenja, što bi pridonijelo ispitivanju
kulturne i organizacijske pretpostavke kao i osobne prakse,
� aktivno, uz mogućnost odlučivanja i planiranja strategija,
� perceptivno, koje služi uočavanju i rješavanju problema koji su slični stvarnim
nastavničkim problemima,
� interaktivno, koje daje mogućnost izmjene uloga.
U definiranju cjeloživotnog učenja, možemo reći da je učenje proces koji se
dogaña pojedincu u društvenom kontekstu. Dakle, ako se želimo cjeloživotno
obrazovati u različitim društvenim kontekstima, vidjet ćemo da su potrebni različiti
oblici znanja. Ova definicija učenja je primjenjiva na svakom društvenom kontekstu i
svakom tipu društvenog života, bilo gdje da se dogaña, u sofisticiranim urbanim ili
33
tradicionalnim društvenim sredinama. Ali u osnovi, cjeloživotno učenje je zapadni
koncept, temeljen na formalnom učenju, pismenosti, osobnoj odgovornosti za učenje,
znanstvenoj spoznaji i tako dalje. (Jarvis, 2009)
Većim dijelom daljnja izobrazba nastavnika proizlazi iz dvije, ponekad prikrivene
pretpostavke:
� fond znanja (tehnička, metodička, društvena, pedagoško-psihološka,
andragoška), koja se zbog razvoja znanosti stalno mijenjaju i obogaćuju te se
postupno "prenose" na nastavnike: čime će oni izravno biti osposobljeni za bolji
rad (pretpostavka izravnih veza izmeñu voñenja i upravljanja).
� Deficit nastavničkih znanja i vještina, bilo zbog praznine u primarnom
obrazovanju, zbog brzog razvoja znanosti i društva ili čak zbog reforme ili
promjena, školskog sustava, inovacija nastavnih planova i programa, metoda,
udžbenika, itd… Problem daljnjeg usavršavanja u prvom redu je popunjavanje
praznina i osposobljavanje nastavnika da slijedi gore navedene promjene,
rješava nove zadatke te uvodi inovacije. (Marentič-Požarnik, 1987)
34
6. EUROPSKI MODELI IZOBRAZBE NASTAVNIKA
STRUKOVNOG OBRAZOVANJA
Europski sustavi izobrazbe nastavnika strukovnih predmeta razlikuju se od jedne
do druge države, ne postoji jedinstven obrazovni model, ali su obrazovni standardi
usklañeni. Sustavi nastavničkog obrazovanja u razvijenim zemljama temelje se na
koncepciji cjeloživotnog učenja. Sastoje se od početnog obrazovanja (Inicial Teacher
Education) i trajnog daljnjeg usavršavanja učitelja (In-service Teacher Training). Pri
početnom obrazovanju srednjoškolskih nastavnika posebnu pozornost se posvećuje
optimiranju odnosa izmeñu programa stručnog/znanstvenog i pedagoško-psihološkog
osposobljavanja nastavnika. Izobrazba nastavnika strukovnih predmeta formalno se
gotovo i ne razlikuje od izobrazbe nastavnika općeobrazovnih predmeta. U pravilu se
završava studij dvonastavnog predmeta i studij znanosti o odgoju. Kvantitativno
gledajući podjednako je nedostatan kao i onaj u okviru ostale nastavničke izobrazbe.
Izobrazba nastavnika strukovnih predmeta odvija se u dvije faze. Prva faza je do prvog
državnog ispita, nakon čega slijedi tzv. referendarijat s dvogodišnjim praktičnim
iskustvom u školi. Studij znanosti o odgoju u okviru izobrazbe strukovnih nastavnika
ima slične sadržaje kao i općeobrazovni nastavnički studij. Izobrazba u strukovnoj ili
gospodarskoj pedagogiji dijeli se na osam područja: opća stručna pedagogija, školska
strukovna pedagogija, industrijska ili radna pedagogija, komparativna strukovna
pedagogija, metodika stručnih usmjerenja, profesionalna rehabilitacija, stručna
izobrazba u zemljama trećeg svijeta i profesionalno usavršavanje (Lenzen,2002).
6.1. Karakteristike obrazovanja nastavnika u europskim
zemljama
Obrazovanje predmetnih nastavnika za rad u nižoj srednjoj školi, koja je dio
obveznog obrazovanja, i višoj srednjoj školi, odvija se na nastavničkim fakultetima. To
znači da predmetnu nastavu u nižoj i višoj srednjoj školi, mogu izvoditi nastavnici koji
su diplomirali na nastavničkim fakultetima. Kurikulum nastavničkih studija tvore četiri
komponente: studij predmeta (znanosti, struke), studij obrazovnih znanosti (obrazovna
psihologija, sociologija obrazovanja, filozofija odgoja, pedagogija, didaktika), studij
35
metodika (razvoj kurikuluma, kurikulum i poučavanje) i školska praksa. (Pastuović,
2001) Zastupljenost ovih sastavnica u učiteljskom, odnosno nastavničkom kurikulumu
ovisi o stupnju škole za koju se učitelji i nastavnici osposobljavaju. U kurikulumu
predmetnih nastavnika omjer izmeñu sadržaja struke i obrazovnih znanosti s
metodikama je oko 70% prema 30% (donja granica zastupljenosti obrazovnih znanosti s
metodikama je 25%, što odgovara fondu sati jedne studijske godine). Kurikulum
nastavničkih studija sastavljen je najčešće tako da učitelji mogu dobiti državnu licencu
za izvoñenje nastavnih aktivnosti iz dva ili tri nastavna predmeta. (Pastuović, 2001)
Kompetencija za izvoñenje predmetne nastave stječe se studijem struke i studijem
obrazovanja u vremenskom omjeru 3:1, što znači da studij obrazovanja traje približno
jednu studijsku godinu. Program studija obrazovanja temeljen je na obrazovnim
znanostima (filozofija odgoja, obrazovna i organizacijska psihologija, sociologija
obrazovanja, pedagogija, didaktika, metodike nastave) i školskoj praksi. Program može
biti više disciplinarno ili više problemski koncipiran. Stjecanje nastavničke
kompetencije nastavnika predmetne nastave organizirano je prema tzv. simultanom ili
sukcesivnom modelu. Simultani model se sastoji u tome da budući nastavnici istodobno
studiraju struku i obrazovne znanosti. (Pastuović, 2001) Pri tome je uobičajeno da se
kolegiji iz obrazovnih znanosti pozicioniraju pri kraju dodiplomskog studija. Prednost je
simultanog modela u tome .to se kurikulum studija struke na nastavničkom smjeru može
razlikovati od kurikuluma studija struke onih studenata koji ne planiraju biti
nastavnicima (razlikuje se studij struke znanstvenog, odnosno inženjerskog studija od
studija struke nastavničkog smjera), pa i programi studija struke mogu u tom slučaju biti
prilagoñeni osposobljavanju za nastavnički poziv. Nedostatak je tog rješenja u tome što
se znatan dio diplomiranih nastavnika ne zapošljava u obrazovanju. Naknadni
(sukcesivni) model se sastoji u tome da se najprije diplomira struka, a potom oni
diplomirani studenti koji žele biti nastavnicima upisuju jednogodišnji studij
obrazovanja. Prednost je tog modela u tome .to studij obrazovanja upisuju samo oni
diplomirani studenti koji uistinu žele biti nastavnicima, pa su manja rasipanja ljudskih
resursa, a zajamčena je i visoka motivacija studenata. Danas se prednost daje
sukcesivnom modelu pred simultanim. On je i više u skladu s općom tendencijom
rasterećivanja dodiplomskih studija i premještanja specijalizacije na poslijediplomsku
razinu. U nekim se zemljama završavanjem poslijediplomskih studija obrazovanja stječe
zvanje magistra obrazovanja. (Pastuović, 2001)
36
6.2. Sustavi dopunske izobrazbe nastavnika u nekim europskim
zemljama
Istraživanje modela pedagoško-psihološkog i metodičkog obrazovanja
nastavnika (Cindrić, 1995) prikazuje modele dopunskog obrazovanja nastavnika koji su
završili nenastavničke fakultete. Obrazovanje strukovnih nastavnika obuhvaćeno je u
okviru istraživanja školstva u svijetu (Antić, 1993), a rezultati tih istraživanja su niže
navedeni.
Nastavnici Nizozemskih srednjih škola obrazuju se na fakultetima četiri, pet ili
šest godina. Po završenom diplomskom studiju odreñene struke (jedan ili dva
predmeta), budući nastavnici pohañaju jednogodišnji pedagoško-psihološki i metodički
studij povezan s pedagoškom praksom. Nastavnici nižih srednjih škola završavaju više
stručno (nefakultetsko) obrazovanje, upisuju četverogodišnji studij. Uvjet za upis na
ovaj studij je završeno opće ili stručno više srednje obrazovanje (HAVO - viša opća
srednja naobrazba, MBO – srednja stručna naobrazba, VWO - pripremna
predfakultetska naobrazba). Program studija strukturiran je tako da se 75% sadržaja
odnosi na stručna znanja iz područja jednog predmeta ili discipline, a 25% sadržaja
zauzima pedagoško i didaktičko-metodičko obrazovanje. Obrazovanje nastavnika za rad
u višim srednjim školama provodi se kroz redovni i izvanredni studij. Izvanredni studij
namijenjen je nastavnicima tehničkih predmeta i traje jednu godinu.
Srednjoškolski nastavnici u Danskoj završavaju fakultet jednopredmetnog ili
dvopredmetnog studija u trajanju od 4 ili 6 godina. Nakon toga pohañaju dopunsku
jednogodišnju izobrazbu koja se sastoji od 70 sati teorije i 120 sati nastavne prakse.
Za rad u srednjoj školi u Norveškoj, nastavnici završavaju studij u trajanju četiri
do šest godina, te jednogodišnju pedagoško-psihološku i metodičku izobrazbu koja
uključuje nastavnu praksu. U početku studija nastavna praksa je dva tjedna, a na kraju
studija sedam tjedana.
Sustav obrazovanja tehničkih i strukovnih nastavnika u Austriji, razlikuje tri
kategorije. Nastavnici općih predmeta imaju fakultetsko obrazovanje i uzastopnim
modelom upoznaju način poučavanja na višim srednjim školama. Nastavnici tehničkih
teoretskih predmeta po završetku tehničkog fakulteta, a prije redovnog rada u nastavi,
37
moraju dvije do četiri godine raditi u gospodarstvu, nakon čega završavaju
jednogodišnji program izobrazbe nastavnika. Nastavnici strukovnih škola za obrtnička
zanimanja obrazuju se na strukovno-pedagoškim akademijama. (Vrgoč, 1993) Velika
pozornost se posvećuje obrazovanju stručnih učitelja (radioničkih nastavnika) koji
moraju ispuniti odreñene uvjete za zapošljavanje u školi. Ti uvjeti su: odgovarajuća
stručna kvalifikacija, odreñeno iskustvo u industriji (osobito za inženjere) i
jednogodišnji program pedagoškog obrazovanja.
U Mañarskoj, izobrazba nastavnika teoretskih predmeta srednjih strukovnih škola,
sastoji se od petogodišnjeg sveučilišnog studija u kojem biraju dva nastavna predmeta.
Tijekom apsolventskog staža izrañuju i brane stručni rad. Uspješnom obranom rada
dobivaju svjedodžbu koja im omogućava rad u školi. Kad se zaposle u školi u roku od 5
godina polažu državni stručni ispit, tek tad dobivaju zvanje i diplome nastavnika.
Državni ispit sastoji se od: pismenog stručnog rada, usmene obrane radnje, usmenog
ispita iz pedagogije, psihologije i didaktike te izvoñenja propisanog broja sati nastave u
razrednom odjelu. Nakon položenog stručnog ispita imaju obavezu uključiti se u sustav
permanentnog usavršavanja nastavnika, koje traje cijeli radni vijek. (Jakopović, 1993)
U Poljskoj, nastavnici stručnih predmeta s praktičnom nastavom za odreñeno
zanimanje obrazuju se na pedagoško-tehničkim studijima. Izobrazba nastavnika
teoretskih predmeta sastoji se od petogodišnjeg sveučilišnog studija i dvogodišnje
prakse u proizvodnji. Obrazovanje nastavnika trogodišnjih profesionalnih škola sastoji
se od trogodišnjeg pedagoškog studija nakon mature. Ovisno o stvarnim potrebama za
odreñenim kadrovima u Poljskoj je ustrojena mreža ustanova (zavoda) za obrazovanje
nastavnika. Tako je 1990. naglašena potreba utemeljenja pedagoških studija pri
tehničkim fakultetima, kako bi se inženjerima omogućilo stjecanje učiteljske
kvalifikacije. (Cindrić, 1993)
Nakon završenog petogodišnjeg studija na odgovarajućim fakultetima, Španjolski
srednjoškolski nastavnici pohañaju jednogodišnju pedagoško-psihološku izobrazbu na
Institutu pedagogijskih znanosti, što uključuje i 210 sati neposredne školske prakse.
U Švedskoj nastavnici tehničkih i stručnih predmeta tijekom studija struke stječu i
pedagoško-didaktičku teorijsku i praktičnu naobrazbu. Srednjoškolski nastavnici nakon
diplomskog ispita na fakultetu pohañaju jednogodišnju pedagošku naobrazbu.
38
Nastavnici srednjih škola u Belgiji završavaju sveučilišni četverogodišnji ili
petogodišnji studij, pedagoško-psihološku izobrazbu stječu tijekom studija ili naknadno,
po usporednom ili uzastopnom modelu.
Nastavnici Njemačkih strukovnih škola obrazuju se na odgovarajućim fakultetima,
izobrazba traje osam do devet semestara, a mogu birati dva do tri predmeta. Studij se
odvija u dvije etape. Prva etapa završava državnim ispitom, odnosno dobivanjem
certifikata o završenom studiju, što je preduvjet za drugu etapu. U drugoj etapi
nastavnici se pripremaju za praktično poučavanje u razredu. Posebno područje rada
nastavnika čini rad u pozivnim, pozivnim stručnim i stručnim školama. Za svako od
navedenih područja sistematizirana su zanimanja nastavnika. U svim područjima, na
svim obrazovnim stupnjevima i vrstama škola obrazovanje nastavnika ostvaruje se na
tercijarnom stupnju. Zanimanja učitelja u pozivnim, stručnim pozivnim i stručnim
školama klasificirana su na ona u funkciji praktične nastave (majstor instruktor i majstor
izobrazbe) i ona u funkciji stručno-teorijske nastave (stručni nastavnik). (Petričević,
1993)
U Portugalu, nastavnici srednjih škola završavaju sveučilišni studij. Po
zapošljavanju u školi imaju pravo svakih sedam godina na studijsku godinu kroz koju su
obavezni dodatno usavršiti stručno-pedagoška znanja i umijeća. Nastavnici stručnih,
profesionalnih i umjetničkih nastavnih predmeta, u okviru početnog obrazovanja za
nastavničko zvanje školuju se i odgovarajućim stručnim školama za obrazovanje gdje
uče metodiku svoga predmeta. Po završetku formalnog obrazovanja, svi nastavnici
imaju obvezu i dalje se kontinuirano obrazovati, u dovoljnoj raznolikosti, širini i dubini
koja će biti u funkciji kvalitete rada, vještine poučavanja, ali i funkciji mobilnosti te
napredovanja u karijeri. (Ivanek, 1993)
Obrazovanje nastavnika strukovnih škola u Italiji organizirano je tako, da nakon
završetka fakulteta studenti polažu odreñene ispite i stječu zvanje profesora za odabrane
predmete srednje škole. Nakon položenih ovih ispita mogu dobiti stalni posao u školi.
(Staničić. 1993)
Nastavnici u Engleskoj prolaze profesionalno obrazovanje za nastavničko zvanje i
temeljitu pripremu u predmetu za koji se osposobljavaju. Na politehničkim fakultetima
pohañaju postdiplomski jednogodišnji studij. Obrazovanje strukovnih nastavnika
39
obuhvaća pedagoške predmete (psihologija, sociologija i filozofija odgoja), strukovne
predmete (glavni i pomoćni) i nastavnu praksu. Nastavnici srednjih škola specijaliziraju
se za jedan ili dva predmeta, kroz redovni studij na sveučilištu ili koledžu. Izobrazbu iz
područja teorije odgoja i nastavne prakse stječu usporednim modelom istovremeno sa
strukom ili nakon završenog redovnog studija kroz jednogodišnji uzastopni model.
(Miharija, 1993)
Nakon fakultetske naobrazbe u trajanju od tri ili četiri godine, nastavnici općih i
srednjih strukovnih škola u Irskoj, pohañaju jednogodišnju pedagoško-psihološku i
metodičku izobrazbu koja uključuje i nastavnu praksu. (Vuković, 1993)
Obrazovanje nastavnika strukovnih i tehničkih škola u Francuskoj sastoji se od
dvogodišnjeg višeg obrazovanja u općoj ili tehničkoj struci, nakon čega pohañaju
dvogodišnje strukovne i tehničke pripreme na Sveučilišnom institutu za izobrazbu
nastavnika. U ovom dodatnom dvogodišnjem studiju jedna godina se odnosi na
pedagošku praksu. Posebna pozornost pridaje se obrazovanju studenata u područjima
pedagogije, metodike, psihologije, komunikacijskih sposobnosti, prirodoslovlja, estetike
i umjetnosti. (Strugar, Jureša, 1993)
40
6.3. Usporedba modela obrazovanja nastavnika srednjih
strukovnih škola u europskim zemljama i Hrvatskoj
U većini europskih zemalja dopunska pedagoška izobrazba odvija se po
uzastopnom modelu. Nakon završenog studija jednog ili dva predmeta koja će budući
nastavnik poučavati, nastavlja jednogodišnji studij pedagoške izobrazbe.
Tablica 3. Usporedba trajanje i modela obrazovanja nastavnika srednjih strukovnih
škola (Cindrić, 1995)
Država Trajanje temeljnog
studija Dopunska pedagoško-didaktička izobrazba
Nizozemska 4, 5 ili 6 godina
Jednogodišnji pedagoško-psihološki i metodički studij povezan s nastavnom praksom.
Danska 4 do 6 godina Pedagoška izobrazba 70 sati teorije i 120 sati nastavne prakse kroz jednu godinu.
Norveška 4 do 6 godina Pedagoško-psihološko i metodičko obrazovanje u trajanju od jedne godine, koje uključuje i pedagošku praksu.
Austrija 4 do 6 godina 2 do 4 godine rada u gospodarstvu, nakon toga pedagoška izobrazba u trajanju od jedne godine.
Mañarska 5 godina U roku od pet godina rada u školi polažu državni stručni ispit i tada dobivaju zvanje i diplomu nastavnika.
Poljska 5 godina Dvije godine prakse u proizvodnji
Španjolska 5 godina Jednogodišnja pedagoško-psihološka izobrazba na Institutu pedagogijskih znanosti.
Švedska 4,5 do 5 godina
Tijekom studija uz temeljna znanja struke stječu i znanja iz teorije i nastavne prakse, te jednogodišnja pedagoška izobrazba nakon završenog studija.
Belgija 4 do 5 godina Pedagoška izobrazba tijekom studija ili nakon studija.
Njemačka 4 godine Uključena je u drugoj etapi temeljnog studija i povezana je s praktičnim poučavanjem nastavnika u razredu.
41
Država Trajanje temeljnog
studija Dopunska pedagoško-didaktička izobrazba
Portugal 4 godine Metodička izobrazba i svaka sedma godina rada slobodna za pedagoško usavršavanje.
Italija 4 godine Nakon završenog studija polažu se odreñeni ispiti za stjecanje zvanja profesora tih predmeta.
Engleska 4 godine Jednogodišnja postdiplomska pedagoška izobrazba.
Irska 3 ili 4 godine Jednogodišnje pedagoško-psihološko i metodičko obrazovanje koje uključuje i nastavnu praksu.
Hrvatska 2 do 4 godine Pedagoško-psihološka izobrazba u trajanju od 140 sati
Francuska 2 do 3 godine Dvogodišnja pedagoška izobrazba koja uključuje godinu dana pedagoške prakse.
6.4. Perspektive razvoja obrazovanja u Europi
Europa se danas suočava s pitanjima o vrstama obrazovanja koje će biti potrebne
da bi se udovoljilo zahtjevima 21. stoljeća. S kojim će izazovima biti suočeni, koju će
ulogu u društvu imati obrazovanje i koliko će u budućnosti obrazovanje u svojem
sadašnjem obliku moći zadovoljiti globalne potrebe narednih stoljeća? Obrazovni
sustavi u Europi suočeni su s tri dimenzije. Prvo u kulturnom i zemljopisnom području,
gdje se utvrñuju različitosti, istovjetnosti i promjene u europskim obrazovnim
sustavima. Fokusirano na aktualna pitanja, obrazovanje postaje dinamičan medij kroz
koji se može steći uvid u strukturu sustava odgoja i obrazovanja u Europi. Drugu
dimenziju čini vrijednosni sustav. Nije moguća studija prve dimenzije bez prethodne
svijesti o ideološkim stavovima pri čemu se usredotočuje na obrazovanje za pravdu,
ravnopravnost i ljudska prava, a ova dimenzija se proširuje od lokalne do globalne.
Treća dimenzija se fokusira na predmete kojima se stječu obrazovna znanja i vještine u
posebnim područjima. (Hicks, Wood, 1996) Akcijski plan Europa prema Commission
of the European Communities (2002.) ističe četiri područja od osobitog značaja i
42
zahtijeva ciljano djelovanje: obrazovanje nastavnika, preinaka nastavnog
programa kako bi se za potrebe obrazovanja u potpunosti iskoristio potencijal Interneta,
inoviranje pedagoških metoda i osiguranje pristupa visoko kvalitetnim multimedijskim
resursima putem „broadband“ veza. (Donert, 2004) U pogledu obrazovanja nastavnika
europske zemlje utvrñuju zajedničke temeljne zahtjeve. Neke od njih navode Krstović i
Čepić (2003):
� Konkretizacija temeljnih ciljeva obrazovanja kao važnog razvojnog čimbenika, a
u tom okviru i odreñenje ciljeva obrazovanja nastavnika.
� Dinamičan, otvoren i trajan sustav obrazovanja nastavnika.
� Uloga države se više usmjerava na strateška, a manje na kurikulumska pitanja.
� Profesionalizacija obrazovanja, s posebnim naglaskom na pedagošku
profesionalnost, čime se mijenja uloga nastavnika.
Prema Pariškoj povelji – Za novu Europu doba konfrontacija i podjela Europe je
završilo. Slobodna i nepodijeljena Europa poziva svoje narode na novi početak i težnju
za odnosima zasnovanim na meñusobnoj suradnji i poštivanju. U svojim nastojanjima
za emancipiranjem od nasljeña prošlosti, Europa postaje privržena demokraciji
zasnovanoj na ljudskim pravima i temeljnim slobodama, osigurava prosperitet putem
ekonomskih sloboda i socijalne pravednosti te jednake sigurnosti za sve svoje zemlje.
Podupire se ekonomska aktivnost koja poštuje i uzdiže ljudsko dostojanstvo. Izgrañuje
se, učvršćuje i jača demokracija kao jedini sustav vlasti europskih naroda. Ostvaruje se
suradnja i meñusobno podupiranje europskih država radi stvaranja neopozivih
demokratskih probitaka. Obveza i odgovornost svih njenih naroda je zaštita okoliša.
Ovakva „Nova Europa“ propituje i svoje pristupe obrazovanju, (Antić, 1993) jer:
školstvo u Europi nastalo je s industrijalizacijom društva, razvijalo se na njutnovskoj,
mehaničkoj paradigmi, nastajalo je pod utjecajem kršćanske civilizacije i razvijalo se
pod snažnim političkim pritiskom. Osobito snažan utjecaj industrijalizacije osjeća se u
strukovnim školama, stoga je potrebno ponovno propitati pristupe strukovnom
obrazovanju, a samim tim i koncepte dopunske pedagoško-psihološke i didaktičko-
metodičke izobrazbe strukovnih nastavnika, jer su i oni kao nastavnici stasali s
industrijskim društvom..
43
6.5. Novi pristupi izobrazbe nastavnika
U suvremenom obrazovnom procesu položaj nastavnika je bitno drugačiji nego u
ranijim razdobljima. Promjene znanstvenih i konceptualnih osnova samo je dijelom
pratio sustav izobrazbe nastavnika. Modeli izobrazbe nastavnika u europskim zemljama
su različiti, ali na načelnoj razini su im zajedničke odrednice u konceptualnim
rješenjima, institucionalnim formama, trajanju obrazovanja i kurikulumu. (Hrvatić,
Posavec, Komar, 2006)
Ključne polazište za promjene, uz uvažavanje prethodnih iskustava obrazovnog
procesa je moderna paradigma učenja i poučavanja, koja na prvo mjesto stavlja značaj
profesionalne socijalizacije i učenje u autentičnom kontekstu za ostvarivanje ključnih
kompetencija sveučilišnih diplomata. Svrhovito je praktično stručno usavršavanje koje
se provodi uzimajući u obzir dva osnovna načela: načelo razvojnosti i načelo
komplementarnost. Prvo načelo pretpostavlja poznavanje različitih teorijskih modela
razvoja i fokusirano je na studente. Načelo komplementarnosti s druge strane, odnosi na
partnerske institucije uključene u provedbu praktičnog-pedagoškog usavršavanja. Ovo
načelo je namijenjeno provedbi uloge raznih partnera, rezultat provedbe modela i
partnerstvo su definirani i usklañeni s njihovim znanstvenim doprinosima. (Juriševič,
2006)
Nužne vještine, ili temeljna nastavna umijeća, kako ih naziva Kyriacou (2001)
mogu se promatrati kroz tri temeljne karakteristike: svrhovito i cilju usmjereno
ponašanje, razina stručnosti koja se odražava kroz njihovu preciznost, ležernost i
osjetljivost na kontekst, obrazovanje i praktično iskustvo. Nastavnim umijećima bave se
institucije koje obrazuju nastavnike, institucije koje se bave usavršavanjem nastavnika,
institucije koje prate standard i kvalitetu nastave, institucije koje ocjenjuju nastavnike te
znanstvene institucije koje istražuju područje obrazovanja.
U svom radu Temeljna nastavna umijeća, Kyriacou (2001) navodi vještine nužne
za uspješno izvoñenje nastave, pozivajući se na različita istraživanja:
� Umijeće organizacije i voñenja nastavnog sata te poznavanje sadržaja. (Day i
sur., 1993.; Lowyck, Clark, 1989.; Calderhead, Gates, 1993)
44
� Znanja o uspješnom poučavanju koja uključuju: nastavno gradivo, načela i
strategije organizacije nastave, materijali i programi vezani za kurikulum,
znanje o poučavanje pojedinih tema, znanje o učenicima, pedagoške kontekste
od razreda do šire društvene zajednice i pedagoške ciljeve i vrijednosti.
(Cooper, McIntyre, 1996; Carlgren i sur. 1994; Rusell, Munby, 1992).
� Mentorstvo kao nezaobilazan čimbenik u oblikovanju nastavničkih umijeća
kod nastavnika početnika. (Kerry, Shelton Mayes, 1995; Stephens, 1996;
Tomlinson, 1995)
Temeljna nastavna umijeća obuhvaćaju sedam osnovnih aktivnosti (Kyriacou, 2001):
planiranje i priprema (vještina planiranja pedagoških ciljeva i rezultata te načine
njihovog ostvarenja), realizacija nastavnog sata (umijeće uspješnog uključivanja
učenika u učenje), voñenje i tijek nastavnog sata (vještina organiziranja aktivnosti
tijekom nastavnog sata s ciljem održavanja učeničke pozornosti, njihovog interesa i
sudjelovanja), razredni ugoñaj (vještina razvijanja i održavanja motivacije i pozitivnog
odnosa učenika prema nastavi), disciplina (umijeće održavanja reda i rješavanja
problema učeničkog neposluha), ocjenjivanje učeničkog napretka (uključuje formativno
i sumativno ocjenjivanje) i samovrednovanje (umijeće prosudbe vlastite nastave s ciljem
poboljšanja).
45
7. DOSADAŠNJA ISTRAŽIVANJA O OBRAZOVANJU
STRUKOVNIH NASTAVNIKA
Sustavno provedena primijenjena istraživanja obrazovanja nastavnika strukovnog
obrazovanja mogu pridonijeti prilagodbi modela izobrazbe nastavnika strukovnog
obrazovanja (koji su završili ne nastavničke fakultete) novim izazovima pred kojima se
nalazi školstvo. Hrvatska oskudijeva ovakvim istraživanjima, no zemlje europske unije
pokreću projekte usmjerene na analizu modela izobrazbe nastavnika, s ciljem
pronalaženja zajedničkih rješenja koje će udovoljavati potrebama suvremenog društva.
Suvremeno društvo očekuje od svih članova zajednice uključenost u cjeloživotno učenje
i stvaranje društva znanja. Komparativna analiza sustava izobrazbe i usavršavanja
nastavnika u Hrvatskoj i Europi pokazuje različite aspekte nemara kao što su:
� Samo četiri zemlje u Europi, meñu kojima je i Hrvatska, nemaju formirano
posebno nacionalno tijelo odgovorno za utvrñivanje standarda izobrazbe i
usavršavanja nastavnika na svim razinama školskog sustava. Odluke o tome
donose se voluntaristički i od strane nekompetentnih osoba.
� U Hrvatskoj ne postoji ureñen sustav kontinuiranog usavršavanja nastavnika na
razini provoñenja obrazovne politike. Ovim područjem se, parcijalno, nestručno
i povremeno bave ustanove i pojedinci bez potrebnih stručnih i znanstvenih
kompetencija.
� Pedagoško-didaktička izobrazba nastavnika u Hrvatskoj je krivo koncipirana i
vremenski za tri četvrtine fonda sati manja nego u zemljama članicama EU.
� Koncepciju hrvatskog školstva muče brojna neriješena pitanja i jednako ne
pripremljeni nastavnici dodatno pogoršavaju stanje u hrvatskim školama.
� U mnogim sveučilišnim sredinama izobrazba nastavnika i rad s mladim
naraštajem smatra se poluprofesijom, na taj se način škola sustavno urušava i
smišljeno obezvrjeñuje. (Mijatović, 2003)
Istraživanja pokazuju kako znanstvenici većine zemalja procjenjuju njihove
modele izobrazbe nastavnika nedovoljno učinkovitima, jer ne osposobljavaju stručnjake
koji na primjerenoj razini mogu udovoljiti očekivanjima sudionika i korisnika
46
obrazovnog sustava. Uočljiva je i raznovrsnost modela izobrazbe, uočavaju se usporedni
i uzastopni modeli, svaki sa svojim prednostima i nedostacima (Vizek-Vidović, 2006).
Istraživanja postojećih modela obrazovanja provedena su studijama kao što su: Učitelji
budućnosti - izvješće Holmes grupe (1986.), Bijela knjiga OECD: Poučavanje i učenje:
prema društvu koje uči (1995.), Izvješće EURIDYCE projekta o stanju u obrazovanju
učitelja i nastavnika u Europi (1998.) i Zeleni dokument o obrazovanju učitelja - OECD
( 2000.). Ovim istraživanjima utvrñeni su slijedeći nedostaci:
� Trajanje početnog obrazovanja pokazalo se ne dovoljno dugim.
� Povezivanje diplomskog obrazovanja s poslijediplomskim usavršavanjem nije
na zadovoljavajućoj razini.
� Odnos izmeñu akademskih sadržaja, edukacijskih sadržaja i obrazovne
metodologije je fragmentiran.
� Sveučilišna nastava se odvija tradicionalnim metodama.
� Kolegiji nisu primjereno dizajnirani.
� Traže se činjenična znanja.
� Nedovoljna usmjerenost na razumijevanje sadržaja, umrežavanje znanja.
� Nedovoljno poticanje na transferiranje znanja i vještina u praksu.
Potreba za sustavnim promjenama u kurikulumu izobrazbe nastavnika uočljiva je u
sljedećim segmentima (Vizek-Vidović, 2006):
� osposobljavanje nastavnika za poticanje aktivnog učenja učenika,
� omogućavanje iskustvene i praktične izobrazbe nastavnika,
� usvajanje vještina složenih nastavnih tehnologija,
� aktivno i kritičko učenje budućih nastavnika,
� selektivni pristup izboru kandidata za nastavnička zvanja,
� sustavno uvoñenje pripravnika u rad,
47
� društveno priznanje statusa nastavnika,
� omogućavanje daljnjeg obrazovanja i usavršavanja nastavnika
Nastavničko zvanje u Hrvatskoj je podcijenjeno i nosi najveći teret školstva, u
svim režimima kroz koje je Hrvatska prolazila. Nastavnici su oduvijek slabo plaćeni,
često su regrutirani iz nižih društvenih slojeva i nerijetko su imali skromnu naobrazbu.
Njima je manipulirala i država i političke stranke, od njih se očekivalo ponašanje po
zadanom obrascu. Sve ovo ukazuje na potrebu za promjenama u obrazovanju
nastavničkih zvanja. Istraživanja obrazovnih sustava pokazuju kako se okolnosti
značajno mijenjaju, osobito u razvijenim zemljama, te da je nastavnik subjektivni
čimbenik bez kojega nije moguće uvoditi promjene bilo koje vrste. U Hrvatskoj se
postavljaju pitanja (Antić, 1993):
� temeljnog obrazovanja nastavnika - trajanje studija, stupanj obrazovanja i
programska struktura;
� obrazovanje tijekom radnog vijeka – pripravnički staž, stručni ispit i obavezno
usavršavanje;
� profesionalne strukture – odgojitelj, učitelj razredne i predmetne nastave u
osnovnoj školi, nastavnik u srednjoj školi, sveučilišni profesor, odgojitelj u
domu, školski pedagog, školski psiholog, defektolog, sociolog, itd.;
� odnosa prema državi – status javnog službenika;
� nastavničkih plaća;
� radnih obveza u školi, itd.
Iako postoje brojni istraživački radovi koji proučavaju obrazovanje u Hrvatskoj,
vrlo mali broj ovih istraživanja odnosi se na strukovne nastavnike.
48
7.1. Obrazovanje nastavnika kao čimbenik kvalitete u odgojno-
obrazovnom sustavu
„Teško je procijeniti kvalitetu hrvatskog obrazovnog sustava jer Hrvatska nije
sudjelovala u meñunarodnim procjenama učinaka obrazovanja i pismenosti. Tako se ne
može spoznati i usporediti znanje hrvatskih učenika i studenata s učenicima i studentima
iz drugih zemalja. …pokušavamo usporediti kvalitetu obrazovnog sustava s obrazovnim
sustavima drugih zemalja koristeći kvantitativne indikatore. Iako nam to daje
ograničenu sliku hrvatskog obrazovnog sustava, iz raspoloživih podataka možemo
izvesti odreñene zaključke o hrvatskom obrazovnom sustavu. Drugi način mjerenja
kvalitete obrazovnog sustava bio bi ocijeniti stvaraju li se nužne vještine za sadašnje i
buduće potrebe gospodarstva. Mnoge pokazatelje provedbe obrazovnog sustava nije
moguće odrediti prema kvantiteti. To je posebice slučaj u Hrvatskoj jer nema
standardiziranog testiranja na nacionalnoj razini, a i Hrvatska nije sudjelovala u
meñunarodnim provjerama.“ (Joe Lowther, 2003, str. 1-8) Nastavnik je osoba
odgovarajuće naobrazbe stečene na nastavničkim i ne nastavničkim fakultetima te višim
i visokim školama, ali i odgovarajuće pedagoško-psihološke izobrazbe koja omogućuje
uključivanje u nastavni rad. O kvaliteti obrazovanja nastavnika ovisi kvaliteta odgojno-
obrazovnog sustava, stoga je neophodna pedagoško-psihološka, didaktičko-metodička i
komunikacijska kompetentnost nastavnika. Za unaprjeñenje kvalitete odgoja i
obrazovanja jedan od nužnih uvjeta je kvalitetno obrazovanje budućih nastavnika i
njihovo sustavno usavršavanje (Rosić, 1999).
U svojim razmatranjima didaktičko-metodičkog osposobljavanja nastavnika,
Lavrnja (1999) postavlja pitanje integracije obrazovanja i osposobljavanja nastavnika.
Dajući odgovor na ovo pitanje Lavrnja naglašava kako didaktičko-metodički i
pedagoško-psihološki korpus te antropološko-filozofski sadržaji nisu sami po sebi
dostatni za ostvarenje integrativne funkcije sve dotle dok se sadržaji metodika ne
postave interdisciplinarno, dok one ne sintetiziraju sadržaje supstratnih znanosti i
znanstvenih disciplina, te pedagoško-psihološke, didaktičko-metodičke i druge sadržaje
u cjelini metodičko-metodološkog obrazovanja i osposobljavanja. Prema Kramaru
(1999) nastavnik je jedan od ključnih konstitutivnih čimbenika odgojno-obrazovnog
procesa te je po svom položaju i ulozi u tom procesu jedan od ključnih čimbenika
kvalitete odgojno-obrazovnog procesa i njegovih ishoda.
49
Poznata su iskustva dosadašnjih reformi obrazovanja prema kojima se promjene u
odgoju i obrazovanju ne dogañaju promjenom propisa, školskih zakona, organizacija i
programa. Nositelji promjena su nastavnici, od njih promjene počinju i oni ih ostvaruju
(Špoljar, 1999).
Na pitanje: Tko treba definirati nastavničke kvalifikacije? Odgovor možemo
pronaći u promišljanjima Babić, Irović i Kuzma, koje ističu da „To ne bi trebala biti
privilegija institucija koje se bave edukacijom učitelja. Konsenzus eksperata o bazi
znanja potrebnog učitelju morao bi obuhvatiti ne samo teoretičare, istraživače i
sveučilišne profesore već i učitelje praktičare kao bitne sudionike tog procesa.“
Kada se uzme u obzir da strukovne škole često obrazuju i odrasle polaznike, onda
se otvara područje dodatnih ne riješenih pitanja. Ključnim pitanjem u obrazovanju
nastavnika, Kaplan (1999) smatra andragoško obrazovanje, mišljenja je da se
obrazovanja edukatora za rad s odraslima nije sustavno pridavala posebna pozornost.
Imajući u vidu da su u ovaj proces uključene osobe najrazličitijih profila iz različitih
znanstvenih područja, nameće se potreba za organiziranom izobrazbom u vidu
andragoških dodiplomskih studija ili u kombinaciji sa studijima pedagogije, sociologije
itd. Isto tako treba omogućiti u studijima drugih profila izborni modul andragoških
sadržaja.
Jamstvo osiguranja napretka društva nalazi se u vrhunskom obrazovanju
populacije jer razvoj i demokratizacija društva sve više ovisio kvaliteti obrazovanja, a
njen odlučujući čimbenik je nastavnik, zato promjene u smislu poboljšanja obrazovnoga
sustava trebaju započeti s promjenama obrazovanja i usavršavanja nastavnika.
(Mrkonjić, 1999). Obrazovanje studenata ne nastavničkih fakulteta za stjecanje
nastavničkih kompetencija izvodi se prema programima dopunske pedagoško-
psihološke i didaktičko-metodičke izobrazbe. Ovi programi pokrivaju područje
pedagogije, psihologije obrazovanja, didaktike i metodike nastave pojedinih skupina
predmeta (prirodna, društvena i tehnička grupa predmeta). U manjem opsegu ova
izobrazba obuhvaća sociologiju obrazovanja i filozofiju odgoja. Nedostaci ovog
programa su: ne pokrivaju sve najvažnije obrazovne znanosti, dominantna je
disciplinarna usmjerenost, a nedostatna problemska usmjerenost, nejednolika
zastupljenost obrazovnih znanosti, metodike i školske prakse u programima
50
nastavničkih studija. Prema istraživanjima (Mijatović, 2002) pedagoška, metodička i
didaktička izobrazba nastavnika u Hrvatskoj je krivo koncipirana, a fond sati je za ¾
manji nego u zemljama europske unije. Istraživanja pedagoško-psihološke izobrazbe
nastavnika (Munjiza, Peko, 2003) pokazuju kako je potrebno pozorno analizirati ovu
problematiku i utvrditi stavove o:
� Optimalnom modelu pedagoško-psihološkog obrazovanja nastavnika.
� Potrebnom minimumu pedagoško-psihološkog obrazovanja nužnom za
dobivanje licence za rad u školi (nastavni predmeti i broj sati,).
� Osiguranju osnovnih uvjeta (opremljenost, suvremena domaća i svjetska
literatura, časopisi).
� Redefiniranju stručno pedagoške prakse u pogledu trajanja, praćenja i
vrjednovanja.
� Polaganju stručnih ispita koji bi trebali biti sastavni dio pedagoško-psihološkog
obrazovanja.
Kako navodi Mrkonjić (1999) empirijskim istraživanjem je utvrñeno da
pedagoška izobrazba nastavnika u odnosu na njihovo stručno obrazovanje je manjkava.
Na stjecanje pedagoške kompetencije u razvijenim zemljama utroši se 20 do 25 %
vremena predviñenog za studij, kod nas je taj postotak upola manji. Ovaj problem se
proteže i na dopunsko pedagoško-didaktičko obrazovanje i osposobljavanje nastavnika.
Utemeljenje dopunskog obrazovanja i usavršavanja nastavnika nalazi se u legislativi, ali
se u praksi djelomično ostvaruje, što se smatra jednim od uzroka krize u našem
srednjem školstvu. Polazeći od teze da je didaktičko-metodička osposobljenost
nastavnika čimbenik uspješnog izvoñenja nastave treba reći da ona uključuje
osposobljenost za: izvoñenje nastave iz predmeta struke, samostalno programiranje,
organiziranje i izvoñenje nastavnog procesa, primjenu suvremene obrazovne
tehnologije, praćenje i evaluaciju svoga rada i rad učenika, istraživanje u području
struke, rad u izvanškolskim i izvannastavnim aktivnostima, voñenje nastavne i druge
dokumentacije, komunikaciju s roditeljima (Fontana, 1999.). Provedenim istraživanjem
utvrñeno je da buduće nastavnike treba ciljano pripremati, da je didaktičko-metodička
osposobljenost u velikoj mjeri čimbenik uspješnosti rada u nastavi i da postoje odreñene
slabosti u sustavu osposobljavanja nastavnika. Zbog navedenih razloga osposobljavanju
51
nastavnika treba posvetiti osobitu pozornost tijekom studija, ali i tijekom njihovog
permanentnog obrazovanja i usavršavanja. U svome radu o društvenim i edukacijskim
pretpostavkama za ostvarivanje kvalitetnog nastavnika Skok (1999.), a pozivajući se na
provedena istraživanja u svijetu i kod nas utvrñuje šest društvenih i pedagoških
pretpostavki za ostvarivanje nastavnikove uloge u kvaliteti odgoja i obrazovanja. A ona
koja se odnosi na obrazovanje i usavršavanje nastavnika glasi: „Na temelju ciljeva
odgoja i obrazovanja, te radnih obveza treba odrediti sustav školovanja i stručnog
usavršavanja nastavnika i suradnika. U sklopu ovih odredbi treba jasno definirati
kriterije za napredovanje nastavnika od početnika pa do onih kategorija koje pojedinac
želi i može ostvariti. Ovdje treba regulirati i sudjelovanje nastavnika u izvanškolskim –
drugim institucijama (prosvjetnim udrugama, znanstvenim institutima, fakultetima) koje
su u interesu unapreñivanja odgoja i obrazovanja.“ Govoreći o pedagoškoj izobrazbi
predmetnih nastavnika u funkciji njihove profesionalizacije Zekanović (1999) navodi da
se pedagoška kompetentnost stječe dugotrajnom i kvalitetnom pedagoškom izobrazbom
te ukazuje na uzajamni odnos pedagoške izobrazbe, pedagoške kompetentnosti,
profesionalne kompetentnosti, kvalitete nastavnika i kvalitete odgoja i obrazovanja, te
zaključuje da kvaliteta odgoja i obrazovanja izravno i upravo-proporcionalno ovisi o
kvaliteti pedagoške izobrazbe. Koristeći postojeća iskustva i uvažavajući probleme i
ograničenje koji postoje u praksi Ciglar (2004.) rješenje vidi u slijedećem:
� Pripremanju i uvoñenju nastavnika u rad.
� Paralelno uz proces stjecanja nastavničke kompetencije treba se odvijati proces
upoznavanja s nastavom kroz volontiranje ili hospicije u školi.
� Afirmiranju mentorskog uvoñenja nastavnika u rad.
� Sustavnijem strukturiranje obrazovanja s većim fondom sati.
� Formirati kompetentan tim stručnjaka za pružanje pomoći nastavnicima.
� Stručnjake praktičare pojedinih struka organizirati za pomoć u izradi osnova
metodike nastave.
� Decentralizacija sustava obrazovanja.
� Institucionalno organiziranje ovog segmenta obrazovanja na razini znanstveno-
istraživačkog centra.
52
7.2. Reforma sustava obrazovanja i usavršavanja nastavnika
Sustav obrazovanja i usavršavanja nastavnika reformiran je 1976. godine, a
primjenjuje se od 1977./78. Ovom reformom trebao se ukloniti dualizam u sustavu
obrazovanja nastavnika, postavljanjem jedinstvenog uvjeta o visokoj stručnoj spremi
svih nastavnika predmetne nastave. Strukturalnim promjenama tadašnjih nastavnih
planova i programa trebalo se osigurati bolje pedagoško-psihološko i metodičko
obrazovanje nastavnika (Mijatović, 1990). Istraživanje (Vizek Vidović i ostali, 2005)
provedeno na srednjoškolskim nastavnicima navodi na zaključak da: „rezultati ukazuju
na potrebu za poboljšanjem kvalitete inicijalnog obrazovanja nastavnika, koje bi
nastavnike trebalo pripremiti za složene i nerijetko stresne zadaće i odgovornosti.
Pritom bi poseban naglasak valjalo staviti na osmišljavanje kvalitetnijih programa
psihološko-pedagoške izobrazbe i razredne prakse (metodike), tj. programa koji će
budućim nastavnicima omogućiti upoznavanje s daleko većim brojem realnih i
konkretnih situacija i problema, te pristupanje njihovom rješavanju.“ Isti istraživači
navode potrebu za ponudom što većeg broja kvalitetnih stručnih usavršavanja u kojima
bi nastavnici mogli aktivno sudjelovati, a i čije bi teme uključile i ona područja koja
nastavnici procjenjuju najpotrebnijima.
Kada je u pitanju stručno usavršavanje, ukazuje se potreba za adekvatnim
sustavnom bodovanja sudjelovanja u raznim oblicima stručnog usavršavanja te
sukladno tome i potreba za adekvatnim vrednovanjem tog usavršavanja. Kada se radi o
cjeloživotnom učenju i trajnom obrazovanju nastavnika, svakako valja omogućiti
nastavnicima usavršavanje na poslijediplomskoj razini iz područja obrazovnih znanosti i
metodologija. „U svakom slučaju možemo zaključiti da je kvalitetan sustav inicijalnog
obrazovanja i stručnog usavršavanja nastavnika od ključne važnosti za formiranje
kvalitetnoga nastavničkog kadra. Stoga su stvaranje preduvjeta za stjecanje i
kontinuirani razvoj nastavničkih kompetencija i optimalnih uvjeta rada, konstantan
izazov akterima uključenima u osmišljavanje obrazovne politike, kako u nas tako i
svugdje u svijetu. Pritom bi svatko tko je uključen u kreiranje obrazovne politike morao
imati sluha za mišljenja, iskustva i potrebe onih koji o tome “iz prve ruke” najviše
znaju, a to su upravo nastavnici.“ (Vizek Vidović, i dr. 2005, str.3)
53
7.3. Perspektive obrazovanja nastavnika
Na temelju prikaza istraživanja provedenog na srednjoškolskim nastavnicima
rezultati ukazuju na potrebu za poboljšanjem kvalitete inicijalnog obrazovanja
nastavnika, koje bi nastavnike trebalo pripremiti za složene i nerijetko stresne zadaće i
odgovornosti. Pritom bi poseban naglasak valjalo staviti na osmišljavanje kvalitetnijih
programa psihološko-pedagoške izobrazbe i razredne prakse (metodike), koji bi
budućim nastavnicima omogućiti upoznavanje s daleko većim brojem realnih i
konkretnih situacija i problema, te pristupanje njihovom rješavanju. Takoñer je potrebno
ponuditi i što veći broj kvalitetnih stručnih usavršavanja u kojima bi nastavnici mogli
aktivno sudjelovati, a i čije bi teme uključile i ona područja koja nastavnici procjenjuju
najpotrebnijima. Kada je riječ o stručnom usavršavanju, postoji potreba za adekvatnim
sustavnom bodovanja stručnog usavršavanja i potreba za adekvatnim vrednovanjem
usavršavanja. Kada govorimo o cjeloživotnom učenju i trajnom obrazovanju nastavnika,
svakako valja omogućiti nastavnicima usavršavanje na poslijediplomskoj razini iz
područja obrazovnih znanosti i metodologija. Takoñer je važna i materijalna osnova
školstva u smislu dobre opremljenosti nastavnim sredstvima i pomagalima, no ona nije
predmet ovog istraživanja. U svome radu Obrazovanje i stalno stručno usavršavanje –
putovnica za budućnost (2003.) Kretić Majer, poziva se istraživanja (Greenwald, R.,
Hedges, L., Laine, R. 1996.) koja pokazuju kako učenička postignuća u najvećoj mjeri
ovise o nastavnikovom obrazovanju, njegovoj profesionalnosti u radu i razini
poučavanja. Veći utjecaj na učenička postignuća ima ulaganje u obrazovanje nastavnika
nego smanjenje broja učenika u razredu ili povećanje nastavničkog iskustva. Kvalitetno
obrazovanje nastavnika, odgovarajuće stručno usavršavanje te mogućnost napredovanja
u službi potiče aktiviranje nastavnika u smislu implementacije novih spoznaja u
nastavni proces te motivira nastavnika za kvalitetniji i učinkovitiji rad i čini ga
kompetentnijim u poslu. (Rañenović, 2003) Prema dosadašnjim prijedlozima i uvidom u
meñunarodnu praksu obrazovanja nastavnika pokazuju se nedostaci postojećih
programa. Primjerice ne pokrivaju sva važna područja obrazovnih znanosti nego samo
psihologiju odgoja i obrazovanja, pedagogiju, didaktiku i metodike nastave. Nadalje se
pokazala dominantna disciplinarna usmjerenost, a nedovoljna problemska usmjerenost
programa za rješavanje odreñenih školskih problema. (http://www.ufzg.unizg.hr/)
54
7.4. Zajednička europska načela za kompetencije i kvalifikacije
nastavnika
„Zajednička europska načela za kompetencije i kvalifikacije nastavnika su
napisana temeljem iskustava nastavnika i onih koji provode obrazovanje nastavnika
diljem Europe te su potvrñena od strane dionika. Načela opisuju viziju europske
nastavničke profesije sa sljedećim karakteristikama:
� To je dobro-kvalificirana profesija: svi nastavnici su diplomirali na
institucijama višeg obrazovanja (oni koji rade u području inicijalnog
strukovnog obrazovanja su visoko kvalificirani unutar svog profesionalnog
područja i imaju prikladnu pedagošku kvalifikaciju). Svaki nastavnik ima
opsežno znanje predmeta, dobro znanje pedagogije, vještine i kompetencije
potrebne za voñenje i pružanje potpore učenicima te razumijevanje društvene i
kulturološke dimenzije obrazovanja.
� To je profesija cjeloživotnih učenika: nastavnike se podupire da nastave svoj
profesionalni razvoj kroz cijelu karijeru. Oni i njihove poslodavci prepoznaju
važnost stjecanja novih znanja te su sposobni za inovacije i korištenje dodatnih
izvora/podataka u svom radu.
� To je mobilna profesija: mobilnost je središnja sastavnica inicijalnih i
kontinuiranih obrazovnih programa za nastavnike. Nastavnike se ohrabruje da
rade ili studiraju u drugim europskim zemljama u cilju profesionalnog razvoja.
� To je zanimanje temeljeno na partnerstvu: institucije za obrazovanje nastavnika
organiziraju svoj rad u suradnji i partnerstvu sa školama, lokalnom radnim
okruženjem, pružateljima praktične nastave i drugim dionicima.
U skladu s ovim načelima, i u svjetlu postojećih analiza, Komisija vjeruje da
sljedeći koraci politika mogu poboljšati kvalitetu obrazovanja nastavnika u Europskoj
uniji. Inicijalno obrazovanje nastavnika ne može osigurati znanja i vještine potrebne za
cijeli nastavnički radni vijek. Obrazovanje i profesionalni razvoj svakog nastavnika
mora biti promatrano kao cjeloživotni zadatak, te biti strukturirano i financirano u
skladu s time. Pružanje obrazovanja i osposobljavanja nastavnika biti će učinkovitije
ukoliko je koordinirano kao cjelovit sustav na nacionalnoj razini te je i adekvatno
55
financirano. Idealan pristup bio bi uspostava jedinstvenog kontinuuma koji obuhvaća
pružanje inicijalnog obrazovanja nastavnika, uvoñenja u profesiju i kontinuiranog
profesionalnog razvoja koji uključuje formalno, neformalno i informalno učenje. To
znači da bi svi nastavnici: sudjelovali u učinkovitom programu uvoñenja kroz prve tri
godine rada; imali pristup strukturiranom savjetovanju i mentorstvu od strane iskusnih
nastavnika ili drugih relevantnih stručnjaka tijekom njihove karijere; sudjelovali u
redovnim raspravama o vlastitim potrebama za osposobljavanjem i razvojem u
kontekstu šireg razvojnog plana institucije u kojoj rade. Dodatno, Komisija vjeruje da bi
svi nastavnici imali korist ukoliko: ih se ohrabruje i imaju potporu za širenje i razvoj
svojih kompetencija kroz cijelu karijeru korištenjem formalnih, neformalnih i
informalnih načina, a njihovo se formalno i neformalno učenje priznaje; imaju pristup
drugim mogućnostima za kontinuirani profesionalni razvoj, poput programa razmjene
(financiran ili ne kroz Program cjeloživotnog učenja); i imaju priliku i vrijeme studirati
za daljnje kvalifikacije i sudjelovati u ispitivanjima i istraživanjima na višoj
obrazovanoj razini; te se napravi više u promicanju kreativnog partnerstva izmeñu
institucija u kojima nastavnici rade i svijeta rada, institucija višeg obrazovanja,
istraživačkih institucija i ostalih ustanova, a kako bi se poticala visoka kvaliteta
osposobljavanja i učinkovitost rada i razvile mreže inovativnosti na lokalnoj i
regionalnoj razini. Nastavnici pomažu mladim ljudima da preuzmu odgovornost za
stvaranje vlastitih putova učenja kroz cijeli život. Nastavnici bi trebali moći upravljati
vlastitim putovima učenja takoñer. Štoviše, kao i članovi bilo koje druge profesije,
nastavnici imaju odgovornost razvijati novo znanje o obrazovanju i osposobljavanju. U
kontekstu samostalnog cjeloživotnog učenja, njihov profesionalni napredak implicira da
nastavnici: nastave promišljati svoj rad na sustavan način; provode istraživanja na razini
razreda; integriraju rezultate istraživanja na razini razreda i akademskih istraživanja u
svoje podučavanje; vrednuju učinkovitost svojih strategija podučavanja i mijenjaju ih u
skladu s time; i procjenjuju svoje potrebe za usavršavanjem. Kako bi se postigli ovi
ciljevi, potrebno je dobro postaviti sustave nagrañivanja, izvora informacija i potpore.“
(izjava Europske komisije vijeću i Europskom parlamentu, 2007.) Kada se uzme u obzir
sva složenost zahtijeva koji su stavljeni pred nastavnike, opseg znanja i vještina koje
trebaju usavršiti i potreba za dovoljnim praktičnim iskustvom kao dijelom inicijalnog
obrazovanja, ne čudi da su programi inicijalnog obrazovanja nastavnika zahtjevni. U 18
zemalja članica, inicijalno obrazovanje za više srednjoškolske nastavnike traje najmanje
56
5 godina i vodi visokoškolskoj kvalifikaciji (ISCED 5A); za niže srednjoškolske
nastavnike u 12 zemalja članica zahtijeva se inicijalno obrazovanje na sveučilišnoj
razini u trajanju od najmanje 5 godina Potrebno je razmotriti pomicanje prema politici
kvalifikacije više razine kakva je već usvojena u nekim zemljama. Kako bi se osigurao
odgovarajući kapacitet visokog obrazovanja za pružanje zahtijevane kvalitete i
kvantitete obrazovanja nastavnika i promicala profesionalizacija podučavanja, programi
obrazovanja nastavnika trebaju biti dostupni na magistarskoj i doktorskoj razini (kao i
razini prvostupnika). Treba ojačati poveznice izmeñu onih koji obrazuju nastavnike,
nastavnika u praksi, svijeta rada i ostalih ustanova. Institucije visokog obrazovanja
imaju važnu ulogu u razvijanju učinkovitog partnerstva sa školama i ostalim dionicima
kako bi osigurale da su njihovi programi obrazovanja nastavnika utemeljeni na jakim
dokazima i dobroj nastavnoj praksi. Oni koji su odgovorni za obrazovanje nastavnika (i
za obrazovanje onih koji obrazuju nastavnike) moraju posjedovati praktično iskustvo
podučavanja u razredu i dostići visoke standarde u vještinama, stavovima i
kompetencijama koji se zahtijevaju od nastavnika.“ (izjava Europske komisije vijeću i
Europskom parlamentu, 2007, str. 12-15)
7.5. Pretpostavke za promjene unutar sustava obrazovanja
nastavnika u Hrvatskoj
Promjene u društvu i njegov stalni razvoj uvjetuju promjene sustava odgoja i
obrazovanja u cjelini i promjene na sustav obrazovanja nastavnika. Razni autori se slažu
s tim da je potrebno uvesti promjene u sustav obrazovanja nastavnika i baziraju se na
različitim težištima unutar toga sustava. Na znanstvenom kolokviju 1995. izneseni su
slijedeći stavovi o promjenama u sustavu obrazovanja nastavnika:
� Bazirajući se na temeljnim odrednicama nastavničke struke, te na potrebnim
znanjima i umijećima koje mora posjedovati svaki nastavnik neovisno o
znanstvenom polju kojemu pripada, Milat obrazlaže manjkavosti postojećeg
sustava u Hrvatskoj potkrjepljujući ih odrednicama i tendencijama sustava
obrazovanja nastavnika u nekoliko različitih zemalja predlaže slijedeće
promjene: Obrazovanje svih nastavnika treba biti na sveučilišnoj razini.
57
Pedagoški, psihološki, didaktički i metodički sadržaji trebaju činiti najmanje
20 % nastavnog plana i programa. Dodiplomski studij treba uključivati i
metodički praktikum – rad studenata u školi. Smanjiti broj obveznih kolegija.
Reprogramirati i strukturirati sadržaje kako bi bili u funkciji odgojno-
obrazovne struke. Nastavni plan treba uključivati i obvezne izborne kolegije.
Ustrojiti sustav permanentnog stručnog i znanstvenog usavršavanja preko
izbornih programa omogućiti stjecanje pedagoškog i metodičkog obrazovanja
dodiplomskih studija na nenastavničkim fakultetima te omogućiti
poslijediplomsko stručno i znanstveno napredovanje nastavnicima svih profila.
� Jurić, smatra da studij svih nastavničkih zvanja treba biti dobra podloga za
specijalistički studij na pedagogiji i za potrebe visoke specijalizacije na
metodikama te da je potrebno omogućiti poslijediplomsku specijalizaciju
interdisciplinarno-kompenzacijskog tipa kao i specijalizaciju za dodiplomce
nenastavničkih zvanja.
� Pastuović, se poziva na preporuke UNESCO-a (1966) prema kojima
nastavničko obrazovanje mora obuhvatiti četiri osnovna područja znanja i
vještina: opća znanja, znanja o osnovama filozofije i obrazovnih znanosti,
studij predmeta koji će poučavati i praksa poučavanja koja uključuje i rad u
izvannastavnim aktivnostima..
� Rosić, ističe koja znanja i vještine su potrebne za uspješan rad: područje uže
struke, pedagogije i opće kulture. Rješenje problema pedagoškog
osposobljavanja nastavnika nenastavničkih fakulteta vidi u dvopredmetnoj
kombinaciji npr.: pedagogija i informatika, pedagogija i politehnika i sl.
� Pivac, težište stavlja na praktični nastavni rad te predlaže smanjenje
predavačke nastave u korist seminarskih radova, laboratorijskog rada i
praktičnih vježbi, zahtjev imati znanje upotpuniti zahtjevom imati i umijeće te
povećati nastavnu praksu studenata. Poboljšanje postojećeg sustava vidi u
slijedećim elementima: objedinjavanje nastavničkih fakulteta i vježbaonica u
znanstveno-nastavne centre, praktični rad temeljiti na „workshop“
58
� istraživanjima, praktično osposobljavati studente uz mentorski rad, programi
trebaju omogućiti nastavnicima da budu teoretičari, obrtnici i profesionalci,
nastavnički studij u trajanju od najmanje 4 godine.
U zaključku ovog znanstvenog kolegija navedeno je slijedeće: obrazovanje
nastavnika svih profila nužno mora biti na sveučilišnoj razini, usklañivanje obrazovanja
nastavnika s orijentacijom razvijenih zemalja te reprogramirati sadržaje studija svih
profila nastavnika, programska struktura studija svih nastavničkih profila treba
sačinjavati 25% sadržaja filozofije, pedagogije, psihologije, didaktike i metodike, od
ukupnog fonda sati najmanje 10% treba biti izborna nastava, svim nastavničkim
profilima treba omogućiti poslijediplomsko znanstveno napredovanje i u području
obrazovnih znanosti, u ustroju novog sustava obrazovanja nastavnika treba
institucionalizirati sustav permanentnog obrazovanja i osposobljavanja svih profila,
reafirmirati vježbaonice nastavničkih fakulteta s odgovarajućim pedagoškim
standardom, te izbor i sustavno usavršavanje mentora, u ustrojavanju kurikuluma studija
nenastavničkih fakulteta u okviru izborne nastave omogućiti uvoñenje programa za
stjecanje nastavničke kompetencije, u raspravama o ustroju sustava obrazovanja
nastavnika trebaju biti uključeni stručnjaci iz područja edukacijskih znanosti i
prosljeñivanje usvojenih zaključaka nadležnim institucijama kako bi im poslužili u
daljnjim aktivnostima vezanim za obrazovanje nastavnika.
59
8. PLANIRANJE KURIKULUMA IZOBRAZBE NASTAVNIKA
STRUKOVNOG OBRAZOVANJA
Proces planiranja kurikuluma sastoji se od tri osnovne faze: U prvoj fazi prije
svega treba definirati predmet planiranja. Nakon toga slijedi temeljita i sistematična
analiza, izmeñu ostaloga utvrditi postojeću strukturu obrazovnog sustava, kako
funkcioniraju pojedini dijelovi obrazovnog sustava u cjelini, kako se uspostavlja i
provodi obrazovna politika, način upravljanja kadrovima, sredstvima, informacijama,
odnos meñu pojedinim dijelovima sustava te suradnja ovog sustava s drugim sustavima
u zemlji. Nakon ove dijagnostičke faze u kojoj se pronalazi ključni problem slijedi
druga faza u kojoj se ulazi u dubinu ključnih problema, pronalaze rješenja i predlažu
izmjene. U ovoj fazi priprema se koncepcija i strategija uvoñenja promjena te njihova
operacionalizacija. Nakon faze planiranja dolazi treća faza u kojoj se sve te promjene
postupno implementiraju, promatraju, analiziraju poteškoće i slabosti te se vrjednuju i
korigiraju. Ovo je faza racionalne i empirijske evaluacije.
Proces planiranja kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika
strukovnog obrazovanja obuhvaća slijedeće aktivnosti:
� Ispitivanje i utvrñivanje iskustava i stavova strukovnih nastavnika.
� Prepoznavanje potreba u izobrazbi strukovnih nastavnika.
� Planiranje obrazovanja u obrazovnim institucijama.
� Priprema i izrada kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih
nastavnika u suradnji s nadležnim institucijama
� Organizacija procesa izobrazbe koja uključuje:
∗ Usmjeravanje, izbor i pripremu nastavnika koji se uključuju u izobrazbu,
∗ Osiguranje uvjeta za realizaciju obrazovnih aktivnosti.
� Realizacija nastavne prakse u školi
∗ Izbor i priprema nastavnika mentora,
∗ Nastavni rad u razredu pod vodstvom nastavnika-mentora.
� Valorizacija rezultata i učinaka izobrazbe.
60
Proces planiranja kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika
strukovnog obrazovanja obuhvaća sve faze obrazovnog ciklusa. Strukovno obrazovanje
uključuje vrlo veliki broj nastavnika različitih struka i različitih stupnjeva
kvalifikacijske ljestvice i obrazovnih razina. Prema tome i pedagoško-didaktička
izobrazba obuhvaća veliki broj različitih strukovnih područja te širok opseg
kvalifikacijskih i obrazovnih razina. Obzirom na raznoliko područje rada strukovnih
nastavnika, postavlja se pitanje kako osigurati univerzalan i fleksibilan kurikulum
njihove pedagoško-didaktičke izobrazbe?
8.1. Analiza postojećeg stanja
Analizirajući podatke dobivene ovim istraživanjem, kao i rezultate dosadašnjih
istraživanja u ovom području te modele izobrazbe nastavnika u nekim europskim
zemljama i imajući u vidu preporuke meñunarodnih organizacija dobivani rezultati su
uzeti kao polazište za unaprjeñenje postojećeg sustava pedagoško-didaktičke izobrazbe
nastavnika strukovnog obrazovanja. Uvoñenje promjena u smislu unaprjeñenja
pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika treba obuhvatiti slijedeća područja:
zakonske propise o strukovnim nastavnicima, poimanje strukovnih nastavnika i
kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika. (Cindrić; Petričević, 2000)
Promjena modela pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika mora biti
utemeljena na zakonskim propisima pri čemu se osjeća potreba za stvaranjem zakonskih
pretpostavki kojima bi se objedinile obveze i odgovornosti nadležnih institucija:
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Ministarstvo znanosti i tehnologije,
Ministarstvo gospodarstva, rada i poduzetništva i Ministarstvo obrta, malog i srednjeg
poduzetništva. Njihovo objedinjavanje trebalo bi rezultirati dovoñenjem problematike
temeljnog i daljnjeg osposobljavanja i usavršavanja strukovnih nastavnika iz položaja
„obveze i odgovornosti nadležnih institucija“ u fokus njihovih obveza i odgovornosti,
čime će se stvoriti povoljni uvjeti za rješavanje svih ostalih područja (Cindrić;
Petričević, 2000).
61
8.2. Oblikovanja kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe
strukovnih nastavnika
Strukturiranje kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog
obrazovanja treba biti usmjereno na:
� integriranje svih nositelja temeljnog osposobljavanja;
� strukturiranje nastavnog plana tako da pokriva sve sadržaje potrebne za
stjecanje potpune pedagoško-psihološke i metodičko-didaktičke
osposobljenosti,
� stažiranje pripravnika pod mentorstvom osposobljenih strukovnih nastavnika-
mentora;
� rad strukovnih nastavnika u metodičkom praktikumu povjeriti osposobljenim
strukovnim nastavnicima-mentorima;
� osposobiti poduzeća i druge pravne subjekte tržišta rada, za kvalitetno
povezivanje s ustanovama za strukovno obrazovanje i uključivanje njihovih
stručnjaka u procese strukovne nastave;
� promjena naziva zanimanja strukovnih nastavnika. (Cindrić; Petričević, 2000)
Uvoñenje promjena u pedagoško-didaktičku izobrazbu nastavnika temeljit će se na
slijedećim načelima: načelo uvažavanja temeljne strukovne osposobljenosti na
odgovarajućem fakultetu, višoj ili srednjoj školi, načelo obvezatnosti stjecanja
pedagoško-didaktičke kompetencije svih sudionika pripreme i izvoñenja strukovne
nastave i načelo fleksibilnosti kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih
nastavnika, obzirom na vrstu nastave koju će izvoditi (strukovno-teoretska ili praktična),
prema sposobnostima učenika kojima će realizirati nastavu (daroviti, prosječnih
sposobnosti, s poteškoćama u razvoju, odrasli polaznici, invalidi…) Kurikulum
pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja namijenjen je svim
stručnjacima koji su zakonski obvezni steći takve kvalifikacije, nastavnicima strukovno-
teoretske nastave te nastavnicima praktične nastave i vježbi u srednjim strukovnim
školama. Strukovno obrazovanje obuhvaća vrlo široko znanstveno područje koje se
može podijeliti prema znanstvenim područjima, poljima i granama.
62
Tablica 4. Znanstvena područja i polja koja pokriva strukovno obrazovanje.
PODRUČJE TEHNIČKIH ZNANOSTI
Arhitektura i urbanizam Brodogradnja Elektrotehnika Geodezija Grañevinarstvo Grafička tehnologija Kemijsko inženjerstvo Metalurgija Arhitektura i urbanizam Računarstvo Rudarstvo, nafta i geološko inženjerstvo Strojarstvo Tehnologija prometa i transport Tekstilna tehnologija Zrakoplovstvo, raketna i svemirska tehnika Temeljne tehničke znanosti Interdisciplinarne tehničke znanosti
PODRUČJE DRUŠTVENIH ZNANOSTI
Ekonomija Usluge
PODRUČJE BIOTEHNIČKIH ZNANOSTI
Poljoprivreda (agronomija) Šumarstvo Drvna tehnologija Biotehnologija Prehrambena tehnologija Interdisciplinarne biotehničke znanosti
PODRUČJE BIOMEDICINE I ZDRAVSTVA
Temeljne medicinske znanosti Klini čke medicinske znanosti Javno zdravstvo i zdravstvena zaštita Veterinarska medicina Stomatologija Farmacija
U navedenim znanstvenim područjima, poljima i granama strukovno obrazovanje
ima značajan udio. Unutar strukovnog obrazovanja nastavu strukovnih predmeta izvode
strukovni nastavnici koji se mogu svrstati u dvije osnovne skupine: nastavnici
strukovno-teoretske nastave i nastavnici praktične nastave i vježbi. Imajući u vidu ovu
podjelu potrebno je strukturirati kurikulum pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih
nastavnika, tako da metodičko-didaktičke kvalifikacije stječu ovisno o pripadnosti
njihovog temeljnog zvanja odreñenom znanstvenom području odnosno polju i grani.
63
8.3. Profesionalni razvoj nastavnika strukovnog obrazovanja
Implikacije učenja strukovnih nastavnika važne su za njihov profesionalni razvoj.
Razvija se nova paradigma profesionalnog razvoja nastavnika, u kojoj se jednokratna
stručna usavršavanja zamjenjuju trajnim, koherentnijim, istraživačkim modulima
usavršavanja. Objedinjavanje razvoja nastavnika i razvoja škole pridonosi osobnom i
profesionalnom zadovoljstvu pojedinaca glede unaprjeñenje kvalitete na razini cijele
škole. Profesionalni razvoj se smatra kontinuumom, koji se nadograñuje na temeljno
obrazovanje i dopunsku izobrazbu strukovnih nastavnika. On počinje uvoñenjem u
školsku praksu te uključuje stručno usavršavanje u svim područjima kojima se povećava
profesionalno znanje, poboljšavaju stručna umijeća i razvijaju profesionalne vrijednosti.
Ovakvom paradigmom profesionalnog razvoja nastavnika omogućuje se djelotvornije
poučavanje učenika, čime i sama škola postaje djelotvornija. Ako je za poboljšanje
kvalitete škola nužan stručni razvoj nastavnika, tada škola treba osigurati ozračje koje
pogoduje njihovom trajnom učenju i u kojem se mogu zadovoljiti potrebe za njihov
profesionalni razvoj. Struktura okruženja i proces stručnog razvoj nastavnika u školama
uključuje: formalne i neformalne sastanke, mentorske programe, školsku akreditaciju,
edukaciju izvan škole, konzultacije s kolegama, eksperimentalni rad i rad na stručnoj
literaturi. Ako nastavnici sudjeluju u poboljšanju kvalitete njihovih škola u cijelosti, a
ne samo svoje nastave, nastavničko se usavršavanje u najširem smislu dogaña jer
nastavnici postaju dio zajednice koja uči u kojoj se smatraju odgovornima za vlastiti
razvoj i razvoj svojih kolega.
64
9. EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE PEDAGOŠKO-DIDAKTI ČKE
IZOBRAZBE STRUKOVNIH NASTAVNIKA
Društvo temeljeno na znanju postavlja nove zahtjeve u smislu društva, ali i
pojedinca. Te potrebe su vidljive na područjima ekonomskog, znanstvenog i
tehnološkog razvoja, društvene povezanosti, uloge i položaja pojedinca te njegovog
samoostvarenja i osobnog razvoja. Sastavni element razvoja područja znanja i
instrument pripreme pojedinca za rad i život je obrazovanje. Njemu u tom kontekstu
pripada značajna uloga, ali se pred njega postavljaju i novi zadaci. Razvoj obrazovanja
ima stratešku važnost u razvijenim zemljama. Reformske promjene obrazovanja,
rezultat su procesa prilagodbe obrazovanja novim razvojnim potrebama društva i
pojedinaca. U težnji za postizanjem društva znanja Europska unija je identificirala
zajedničke ciljeve obrazovnih sustava i sustava za stručno usavršavanje. Nastavnici su
nositelji preobrazbe ljudi, a samim tim i društva u kojem oni djeluju. Bilo bi
paradoksalno, u vrijeme kad se ljude smatra jedinim bogatstvom, u središtu promišljanja
o budućnosti obrazovanja ne bi našli problemi koji se tiču temeljnog resursa svakog
odgojno-obrazovnog sustava: nastavnika. U razvoju školske institucije prvenstveno bi
se moralo osigurati obnavljanje nastavničke izobrazbe, da bi oni mogli preuzeti zadatke
koji su im povjereni kako bi uspješno udovoljili zahtjevima cjelokupnog društva i
postali pokretači svih promjena. Lesourne (1993.) smatra kako nijedno drugo zvanje, u
dugoročnom smislu nema tako bitne posljedice na budućnost društva kao što to ima
nastavničko zvanje.
Nedvojbeno ključnu ulogu u provedbi procesa modernizacije obrazovnog sustava
imaju nastavnici. Kako se u ovom radu istražuje segment strukovnog obrazovanja onda
se ta ključna uloga odnosi na strukovne nastavnike. Polazišna točka ovog istraživanja je
analiza postojećeg stanja jer daje empirijski utemeljenu analitičku osnovu za njegovu
procjenu i definiranje razvojnih potreba u području izobrazbe strukovnih nastavnika.
Procjena trenutnog stanja i potreba u izobrazbi strukovnih nastavnika je prvi korak u
procesu planiranja i promjene kurikuluma. U tom procesu posebno značenje ima
empirijska analiza mišljenja nastavnika, koje se zasniva na neposrednim iskustvima
strukovnih nastavnika u procesu izobrazbe i u procesu primjene stečenih znanja u radu.
Ova analiza ima višestruko značenje: pruža uvid u dobre strane postojeće pedagoško-
didaktičke izobrazbe, pruža uvid u manjkavosti postojeće pedagoško-didaktičke
65
izobrazbe, identificira razvojne smjerove u području pedagoško-didaktičke izobrazbe
nastavnika i nastavnicima se daje mogućnost sudjelovanja u kreiranju kurikuluma
pedagoško-didaktičke izobrazbe. Uspješno provoñenje obrazovnih promjena u
strukovnom obrazovanju ovisi o adekvatnoj izobrazbi strukovnih nastavnika kao
sudionika odgojno-obrazovnog procesa i njihovoj prilagodbi zahtjevima suvremene
strukovne škole. Predmet ovog istraživanja je pedagoško-didaktička izobrazba
nastavnika strukovnog obrazovanja.
9.1. Polazište istraživanja
Istraživanje, čiji su rezultati prikazani u ovome radu bavi se analizom hrvatskog
modela izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja, komparacijom hrvatskog i
europskog sustava izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja te stjecanje uvida u
aktualno stanje sa stajališta strukovnih nastavnika. Osnovni cilj je na temelju teoretskih
spoznaja i rezultata empirijskog istraživanja istražiti uspješnost ostvarivanja bitnih
sastavnica pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika: cilja, programa,
primjenjivosti i evaluacije izobrazbe. U skladu s navedenim ispitati mogućnosti i
preložiti kurikulum pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog
obrazovanja, koji se temelji na načelima oblikovanja kurikuluma. Iz cilja istraživanja
proizlaze slijedeći zadaci:
� Steći uvid u strukturu hrvatskog obrazovnog sustava.
� Ustanoviti položaj strukovnog obrazovanja u tom sustavu.
� Komparirati hrvatski i europski model izobrazbe strukovnih nastavnika.
� Ustanoviti ciljne skupine na koje bi bili primjenjivi rezultati istraživanja.
� Utvrditi mišljenje strukovnih nastavnika o pedagoško-didaktičkoj izobrazbi
koju su završili.
� Utvrditi mišljenje strukovnih nastavnika o mogućim potrebama za dopunama
ili izmjenama pedagoško-didaktičke izobrazbe koju su završili.
66
� Utvrditi kriti čne točke pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika.
� Na temelju teorijskih spoznaja i rezultata empirijskog istraživanja predložiti
moguće rješenje, odnosno kurikulum pedagoško-didaktičke izobrazbe
nastavnika strukovnog obrazovanja, koji se temelji na europskim iskustvima,
hrvatskoj tradiciji i objektivnim mogućnostima u našim uvjetima te načelima
oblikovanja kurikuluma. Cilj istraživačke dionice koja se odnosi na mišljenje
nastavnika je utvrñivanje stavova strukovnih nastavnika o modelu pedagoško-
didaktičke izobrazbe koju su završili, o mogućnosti aplikacije naučenoga u
radu te o mogućim promjenama u modelu pedagoško-didaktičke izobrazbe.
Nastojanja su išla i u smjeru identificiranja nastavničkih prijedloga u pogledu
unaprjeñenja pedagoško-didaktičke izobrazbe.
Problemi istraživanja bili su:
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o korisnosti sadržaja,
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o primjenjivosti sadržaja u nastavnoj
praksi,
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o važnosti predmeta,
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o uspješnosti osposobljavanja za
nastavni rad,
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o fondu sati,
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o dostatnosti predmeta za uspješno
osposobljavanje,
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o opsegu predmeta,
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o predmetima i sadržajima koje bi
trebalo uključiti,
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o odgojnoj i obrazovnoj funkciji,
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o specifičnim obrazovnim zadacima,
67
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o zadovoljstvu izobrazbom koju su
završili,
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o odlikama potrebnim za uspješan rad,
� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o najmanje poželjnim karakteristikama
u radu,
� Ispitati razlika u mišljenjima strukovnih nastavnika obzirom na obrazovanje,
radno iskustvo, područje rada i nastavno područje.
9.2. Hipoteza istraživanja
Obzirom na prirodu istraživanja polazi se od nulte hipoteze, što znači da će se sve
veze meñu zavisnim i nezavisnim varijablama smatrati slučajnim dok se u uvjetima
statističke kvantitativne i kvalitativne analize na pokažu razine statističke značajnosti.
Istraživanje polazi od slijedećih pretpostavki:
� Osposobljavanje strukovnih nastavnika odgovara zahtjevima suvremene
strukovne škole.
� Razlika u mišljenjima nastavnika povezana je s njihovim stupnjem obrazovanja
(Vss, Všs, Sss).
� Razlika u mišljenjima nastavnika povezana je s njihovim područjem rada.
(društvene znanosti, tehničke znanosti, biotehničke znanosti, biomedicina i
zdravstvo)
� Razlika u mišljenjima nastavnika povezana je s njihovim nastavnim područjem
(strukovno-teorijska i praktična nastava)
� Razlika u mišljenjima nastavnika povezana je s njihovim radnim stažem (do 10
godina, od 11 do 25 godina i više od 25 godina)
68
9.3. Osnovni skup
Osnovni skup istraživanja čine strukovni nastavnici iz 32 strukovne škole grada
Zagreba što čini 96,97 % od ukupno 33 strukovne škole u Gradu Zagrebu ili 11,41 % od
ukupno 298 strukovnih škola u Republici Hrvatskoj. U ovom istraživanju sudjelovalo
je 286 nastavnika što čini 52,57 % od ukupnog broja 544 strukovnih nastavnika u 33
škole u kojima je provedeno istraživanje. Prosječno u strukovnoj školi radi 16
strukovnih nastavnika, od čega 11 nastavnika strukovno-teoretske nastave i 5 nastavnika
praktične nastave. Empirijski dio istraživanja proveden je na dva meñusobno neovisna
uzorka strukovnih nastavnika koji su završili pedagoško-didaktičku izobrazbu, to su
nastavnici strukovno teorijske nastave, te nastavnici praktične nastave i vježbi.
9.4. Metodologija istraživanja
Istraživanje je provedeno na dvije razine: pojmovnoj analizi temeljnih postavki
iznijetih u strateškim dokumentima, zakonskim aktima, te studijskim programima i
empirijskom istraživanju koje je provedeno kao terensko istraživanje. Ispitivanje
percepcije i stavova strukovnih nastavnika kao ključnih sudionika u oblikovanju i
provedbi strukovnog obrazovanja provedeno je u strukovnim školama grada Zagreba.
Instrumentarij za utvrñivanje stavova i mišljenja strukovnih nastavnika konstruiran je
kao strukturirani upitnik s pitanjima otvorenog i zatvorenog tipa, a razvijen je u svrhu
ovog istraživanja. Korišten je isti upitnik za nastavnike strukovno-teoretske i nastavnike
praktične nastave. Upitnici su sadržavali slijedeće varijable:
� Sociološka i profesionalna obilježja ispitanika.
� Pripadnost škole i nastavnika odreñenom znanstvenom području.
� Djelokrug rada nastavnika.
� Varijable koje ispituju odnos prema nastavnim predmetima koje su pohañali u
okviru pedagoško-didaktičke izobrazbe.
� Procjena zadovoljstva izobrazbom koju su pohañali.
� Procjena primjenjivosti područja pedagoško-didaktičke izobrazbe u praksi.
� Prijedlozi za uvoñenje promjena u modelu pedagoško-didaktičke izobrazbe.
69
U okviru istraživačkih postupaka analizirani su relevantni dokumenti, provedena
komparativna analiza planova i programa pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih
nastavnika i realizirano istraživanje (anketa, skale procjene) na stratificiranom uzorku
nastavnika strukovnih škola grada Zagreba.
Istraživačke metode korištene u ovom istraživanju su:
� studij dokumentacije,
� anketiranje,
� analiza sadržaja (normativni propisi kojima se ureñuje zapošljavanje
strukovnih nastavnika)
� kvantitativna analiza sadržaja odgovora ispitanika na pitanja zatvorenog tipa iz
anketnog upitnika i
� kvalitativna analiza sadržaja odgovora ispitanika na pitanja otvorenog tipa iz
anketnog upitnika.
Metoda studija dokumentacije odnosi se na proučavanje primarnih i sekundarnih
izvora vezanih za predmet istraživanja. To su dokumenti o ustrojstvu hrvatskog
obrazovnog sustava i strukovnog obrazovanja, dokumenti o zapošljavanju nastavnika u
strukovnom obrazovanju te pravno-normativni akti o dopunskoj pedagoško-didaktičkoj
izobrazbi strukovnih nastavnika. Anketiranje, kao neizravna opservacijska metoda
istraživanja poslužila je u svrhu prikupljanja podataka o profesionalnim obilježjima,
mišljenjima, stavovima i uvjerenjima ispitanika, vezano uz pedagoško-didaktičku
izobrazbu koju su završili. Ispitanici su podijeljeni u dva neovisna uzorka (nastavnici
strukovno-teoretske nastave i nastavnici praktične nastave). Anketiranje je provedeno
pomoći anketnih upitnika (nalazi se u prilogu). Upitnici su dostavljeni u svaku školu
ravnateljima i pedagozima, uz popratno objašnjenje cilja anketiranja i načinu
popunjavanja, te zamolbu za pomoć i poziv na suradnju. Ispitanici su popunjene
instrumente vratili pedagozima i ravnateljima. Povrat instrumenata bio je
zadovoljavajući. Ispitivanje je bilo anonimno i na dragovoljnoj osnovi. Podaci dobiveni
anketiranjem su vrlo vrijedni za istraživanje zbog njihove usporedivosti i mogućnosti
izvoñenja mjerodavnih zaključaka o odreñenoj pojavi ili dogañaju. Anketni listovi
namijenjeni ispitanicima obiju skupina su istovjetni.
70
10. REZULTATI I RASPRAVA
Istraživanje je provedeno tijekom travnja i svibnja 2010. godine, na način da su
kontaktirani ravnatelji i pedagozi škola koji su anketne upitnike podijelili svojim
nastavnicima. Ispitivanje je bilo potpuno anonimno i zasnovano na dragovoljnoj bazi.
Popunjavanje anketnog obrasca traje oko 15 minuta. Ispunjene upitnike nastavnici su
predavali svojim pedagozima i ravnateljima.
10.1. Uzorak
Ispitivanjem je obuhvaćeno 286 nastavnika u 32 strukovne škole u Zagrebu,
prosječno je anketirano 9 nastavnika po jednoj školi. U uzorku škola obuhvaćenih ovim
istraživanjem dominira područje tehničkih znanosti. Od 286 ispunjenih anketnih
upitnika njih 29 je bilo nevažećih, stoga je istraživanjem obrañeno 258 anketnih
upitnika. Konačan uzorak čini 258 ispitanika u 32 strukovne škole. Uzorak nastavnika
pokriva raspon strukovnih predmeta koji se poučavaju u strukovnim školama. Svaki je
nastavnik u upitniku procjenjivao pedagoško-didaktičku izobrazbu s aspekta predmeta
koji predaje i s aspekta znanstvenog područja u kojem predaje.
Tablica 5. Udio strukovnih škola uključenih u istraživanje prema znanstvenim
područjima
Strukovne škole u Zagrebu Područje tehničkih znanosti
Područje biomedicine i zdravstva
Područje društvenih znanosti
Područje biotehničkih znanosti
Ukupan broj 33 19 6 5 3
Broj uključenih u istraživanje
32 18 6 5 3
Udio prema znanstvenom području
96,97 % 54,55 % 18,18 % 15,15 % 9,09 %
71
Tablica 6. Udio strukovnih nastavnika uključenih u istraživanje prema znanstvenim
područjima
Strukovni nastavnici u Zagrebu
Područje tehničkih znanosti
Područje biomedicine i zdravstva
Područje društvenih znanosti
Područje biotehničkih
znanosti
Broj uključenih u istraživanje
258 134 59 38 27
Udio u odnosu na ukupan broj
100 % 51,94% 22,87 % 14,73 % 10,46 %
U uzorku ispitanika obuhvaćenih ovim istraživanjem, takoñer dominira područje
tehničkih znanosti. Prema podacima više od polovice ukupnog broja ispitanika je iz
područja tehničkih znanosti, što je i razumljivo obzirom na broj škola iz ovoga
područja. Nešto manje od četvrtine ispitanika su nastavnici iz područja biomedicine i
zdravstva.. Iz područja društvenih znanosti sudjelovala je oko jedna sedmina ispitanika.
Najmanji broj ispitanika dolazi iz područja biotehničkih znanosti, tek nešto više od
jedne desetine. Uzorak se može smatrati stratificiranim jer unutar skupine strukovnih
nastavnika definirani su stratumi prema znanstvenim područjima.
Tablica 7. Broj ispitanika koji su sudjelovali u istraživanju
Ispitanici Broj Udio
Nastavnici strukovno-teoretske nastave 171 66,28 %
Nastavnici praktične nastave 55 21,32%
Nastavnici strukovno-teoretske nastave i praktične nastave 32 12,40 %
Ukupno 258 100%
U ukupnom broju ispitanika, nastavnici strukovno-teoretske nastave zastupljeni su
dvije trećine, nastavnici praktične nastave oko jedne petine te jednu osminu ispitanika
čine nastavnici strukovno-teoretske nastave i praktične nastave.
72
10.2. Kategorizacija varijabli
Istraživanje je provedeno pomoću anketnih obrazaca koji sadržavaju slijedeće
varijable:
� Opći podaci: nastavno područje (strukovno-teoretsko i praktična nastava), stupanj
obrazovanja (VII, VI i IV) i godine radnog iskustva u nastavi (do 5 godina, do 10
godina, do 15 godina, do 20 godina, do 25 godina, do 30 godina, više od 30 godina)
� Podaci o pedagoško-didaktičkoj izobrazbi: područje pedagoško-didaktičke izobrazbe
koju su završili, korisnost sadržaja, primjenjivost sadržaja, rangiranje predmeta po
važnosti, dostatnost sadržaja za uspješno osposobljavanje nastavnika, dostatnost fonda
sati za uspješno osposobljavanje nastavnika, dostatnost predmeta za uspješno
osposobljavanje nastavnika, dostatnost opsega predmeta za uspješno osposobljavanje
nastavnika, predmeti koja treba uključiti u pedagoško-didaktičku izobrazbu
nastavnika, osposobljenost za specifične zadatke, ostvarivanje odgojnih i obrazovnih
zadataka i zadovoljstvo stečenom izobrazbom.
Tablica 8. Varijabla „područje rada“
Obilježje Oblici obilježja Broj anketiranih Udio
Tehničke znanosti 134 51,94 %
Društvene znanosti 59 22,87 %
Biomedicina i zdravstvo 38 14,73 %
Biotehničke znanosti 27 10,46 %
Područje rada
Ukupno 258 100 %
Varijabla „područje rada“ sažeta je u četiri kategorije: tehničke znanosti, društvene
znanosti, biomedicina i zdravstvo i biotehničke znanosti. Najviše su zastupljeni
nastavnici iz područja tehničkih znanosti, njih čak 52% što je razumljivo obzirom da je
udio škola iz tehničkog područja približno 55%. Kompariranjem podataka iz tablica 5 i
8 može se uočiti proporcionalan odnos škola i anketiranih nastavnika po područjima
rada.
73
Tablica 9. Varijabla „nastavno područje“
Obilježje Oblici obilježja Broj
anketiranih Udio
Strukovno-teoretsko 171 66,28 %
Praktična nastava 55 21,32 %
Strukovno-teoretsko i praktična nastava 31 12,01 %
Nepoznato 1 0,39 %
Nastavno područje
Ukupno 258 100 %
Varijabla „nastavno područje“ sažeta je u tri kategorije prvu kategoriju čine
nastavnici strukovno-teorijske nastave, drugu kategoriju čine nastavnici praktične
nastave i treću kategoriju čine nastavnici strukovno-teorijske i praktične nastave.
Sumativno gledajući podaci upućuju da nastavnici strukovnih predmeta u omjeru od
66% održavaju strukovno-teoretsku nastavu, njih 21% su nastavnici praktične nastave
dok 12% nastavnika održava i strukovno-teorijsku i praktičnu nastavu. Objašnjenje
činjenice o najvećem udjelu strukovno-teoretske nastave leži u činjenici da se praktična
nastava pretežno realizira izvan škole, odnosno u pravnim subjektima iz odreñenog
područja. Ti pravni subjekti su primjerice: industrija, obrtništvo, medicinske ustanove,
gospodarski subjekti, trgovačka društva, uslužne djelatnosti… itd.
Tablica 10. Varijabla „stupanj obrazovanja“
Obilježje Oblici obilježja Broj anketiranih Udio
SSS 26 10,08 %
VŠS 47 18,22 %
VSS 183 70,93 %
nepoznato 2 0,77 %
Stručna sprema
Ukupno 258 100 %
74
Varijablu „stupanj obrazovanja“ čine 3 kategorije. Prvu kategoriju čine nastavnici
sa završenim VII stupnjem (VSS), a drugu kategoriju čine nastavnici sa završenim VI
stupnjem (VŠS) i treću kategoriju čine nastavnici sa završenim IV ili III stupnjem (SSS
ili KV). Prema podacima iz tablice, vidljivo je da nastavnici u vrlo velikom postotku od
71%. imaju visoku naobrazbu, dok je svega 10% sa srednjom stručnom spremom i to u
zanimanjima gdje je IV ili III stupanj najviši stupanj u njihovom području npr. kuhar,
frizer, kozmetičar... Nastavnici sa višom i srednjom stručnom spremom uglavnom
održavaju praktičnu nastavu.
Tablica 11. Varijabla „godine radnog iskustva u nastavi“
Obilježje Oblici obilježja Broj anketiranih Udio
do 5 godina 39 15,12 %
6 – 10 godina 18 6,98 %
11 – 15 godina 44 17,05 %
16 – 20 godina 69 26,74 %
21 – 25 godina 28 10,85 %
26 – 30 godina 32 12,40 %
31 godina i više 27 10,47 %
nepoznato 1 0,39 %
Radni staž u školi
Ukupno 258 100 %
Varijabla „godine radnog iskustva u nastavi“ sažeta je u 7 kategorija. Prvu
kategoriju čine nastavnici s radnim iskustvom do 5 godina i njihov udio u cjelokupnom
uzorku je 15%. Drugu kategoriju čine nastavnici s radnim iskustvom do 10 godina i
njihov udio u cjelokupnom uzorku je 7%. Treću kategoriju čine nastavnici s radnim
iskustvom do 15 godina i njihov udio u cjelokupnom uzorku je 17 %. Četvrtu kategoriju
čine nastavnici s radnim iskustvom do 20 godina i njihov udio u cjelokupnom uzorku je
27%. Petu kategoriju čine nastavnici s radnim iskustvom do 25 godina i njihov udio u
75
cjelokupnom uzorku je 11%. Šestu kategoriju čine nastavnici s radnim iskustvom do 30
godina i njihov udio u cjelokupnom uzorku je 12%. Sedmu kategoriju čine nastavnici s
radnim iskustvom većim od 30 godina i njihov udio u cjelokupnom uzorku je 10%.
Najzastupljeniji su nastavnici s radnim iskustvom izmeñu 16 i 25 godina radnog staža u
školi, nakon njih dolaze nastavnici sa 11 do 15 godina radnog staža u školi te nastavnici
sa 26 do 30 godina radnog staža u školi. Ovi podaci nam govore da je većina nastavnika
pedagoško-didaktičku izobrazbu završila prije 20 godina, te se s razlogom nameće
pitanje koliko je tadašnja izobrazba mogla pripremiti nastavnike za rad u sadašnjim
uvjetima.
Tablica 12. Varijabla „zadovoljstva izobrazbom“
Stupanj zadovoljstva Broj nastavnika Udio
potpuno 62 24,22 %
pretežno 125 48,83 %
djelomično 58 22,66 %
nezadovoljno 11 4,29 %
Ukupno 256 100 %
Varijabla „zadovoljstva izobrazbom“ sažeta je u četiri varijable: potpuno,
pretežno, djelomično i nisam zadovoljan. Prema podacima iz tablice 12 skoro polovica
nastavnika su pretežno zadovoljni izobrazbom koju su prošli, dok je njih oko četvrtine u
podjednakom omjeru potpuno zadovoljni i djelomično zadovoljni. Nezadovoljnih
nastavnika je vrlo mali postotak, svega njih 4 % izražava svoje nezadovoljstvo
pedagoško-didaktičkom izobrazbom koju su pohañali. Iako mali ovaj postotak ne treba
zanemariti nego detaljnije ispitati i provjeriti radi li se o nastavnicima koji imaju izrazito
velika očekivanja ili se radi o onima koji se nisu najbolje snašli u ulozi nastavnika. Ipak
ne treba izgubiti iz vida da je skoro četvrtina nastavnika potpuno zadovoljna
izobrazbom, odnosna da više od dvije trećine ispitanika je potpuno i pretežno
zadovoljno izobrazbom koju su pohañali. Nešto manje od četvrtine ispitanika su
djelomično zadovoljni pedagoško-didaktičkom izobrazbom koju su pohañali.
76
Tablica 13. Varijabla „područje pedagoško-didaktičke izobrazbe“
Obrazovna područja Broj nastavnika Udio
Pedagogija 253 98,06 %
Psihologija odgoja i obrazovanja 249 96,51 %
Didaktika 252 97,67 %
Metodika strukovnih predmeta 151 58,52 %
Metodika praktične nastave 67 25,97 %
Radna pedagogija 37 14,34 %
Metodički praktikum u školi 56 21,70 %
Varijabla „područje pedagoško-didaktičke izobrazbe“ sastoji se od sedam
nastavnih predmeta koji su uključeni u pedagoško-psihološko obrazovanje kroz period
zadnjih 30 godina. To su: Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika,
Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične nastave, Radna pedagogija i
Metodički praktikum u školi. Valja napomenuti kako se tijekom vremena mijenjala
struktura pedagoško-psihološkog obrazovanja, pri čemu su iz nje povremeno
uključivani i isključivani pojedini predmeti. U pedagoško-psihološkoj i didaktičko-
metodičkoj izobrazbi većina ispitanika je imala uključene predmete Pedagogija,
Psihologija odgoja i obrazovanja i Didaktika. Poražavajuća je činjenica da je tek nešto
više od polovice ispitanika pohañala Metodiku strukovnih predmeta, a tek nešto više od
četvrtine ispitanika Metodiku praktične nastave. Isto tako zabrinjava podatak da je samo
petina i nešto ispitanika imala Metodički praktikum u školi. Takoñer treba napomenuti
kako veliki broj ispitanika (prema podacima iz tablice 11) pedagoško-didaktičku
izobrazbu su završili prije 15, 20, 25 ili više godina, kada su njome bili obuhvaćeni sam
sadržaji Pedagogije, Psihologije odgoja i obrazovanja te Didaktike. Tek kasnije se
uvode Metodike i Metodički praktikum u školi. Nadalje treba istaći kako je dio
ispitanika (ispitanici sa SSS) Radnu pedagogiju polagao u okviru majstorskog ispita koji
je preduvjet za njihovo zapošljavanje u školi na poslovima nastavnika praktične nastave.
77
Tablica 14. Procjena nastavnika o korisnosti sadržaja pojedinih predmeta
Predmet Rang 1
(najkorisnije)
Rang 2 (vrlo
korisno)
Rang 3 (malo
korisno)
Rang 4 (najmanje korisno)
Svega
Pedagogija 72 116 54 11 253
Psihologija odgoja i obrazovanja
86 115 34 14 249
Didaktika 66 121 48 17 252
Metodika strukovnih predmeta 73 60 11 7 151
Metodika praktične nastave 29 28 8 2 67
Radna pedagogija 11 21 4 1 37
Metodički praktikum
22 23 7 4 56
Varijabla „korisnosti sadržaja“ sažeta je u četiri varijable: najkorisnije, vrlo
korisno, malo korisno i najmanje korisno. Nastavnici smatraju najkorisnijim
predmetima: Metodiku strukovnih predmeta i Metodiku praktične nastave, dok vrlo
korisnom smatraju Didaktiku, Pedagogiju, Psihologiju odgoja i obrazovanja Radnu
pedagogiju i Metodički praktikum u školi. Ispitanici su procjenjivali korisnost sadržaja s
aspekta nastavnog područja u kojem rade, nastavnih predmeta koje predaje i
znanstvenog područja u kojem rade. U odnosu na broj ispitanika koji su odreñeni
predmeti imali u svojoj pedagoško-didaktičkoj izobrazbi njih 46,03 % najkorisnijom
smatra Metodiku strukovnih predmeta, 46,18 % najkorisnijom smatra Metodiku
praktične nastave, 56,76 % vrlo korisnom smatra Radnu pedagogiju, 48,02 % vrlo
korisnom smatra Didaktiku, 46,18 % vrlo korisnom smatra Psihologiju odgoja i
obrazovanja, 45,85 % vrlo korisnom smatra Pedagogiju i 41,07 % vrlo korisnim smatra
Metodički praktikum u školi. Zanimljiv je podatak da izmeñu 74 % i 86 % ispitanika
korisnost sadržaja navedenih predmeta smatraju najkorisnijima i vrlo korisnima.
78
Tablica 15. Procjena nastavnika o primjenjivosti sadržaja pojedinih predmeta
Predmet Rang 1 (u potpunosti
primjenjivo)
Rang 2 (vrlo primjenjivo)
Rang 3 (malo
primjenjivo)
Rang 4 (neprimjenjivo)
Svega
Pedagogija 57 112 66 18 253
Psihologija odgoja i obrazovanja
67 102 64 16 249
Didaktika 57 111 69 15 252
Metodika strukovnih predmeta
67 52 27 5 151
Metodika praktične nastave 27 25 12 3 67
Radna pedagogija 11 22 3 1 37
Metodički praktikum
19 20 16 1 56
Varijabla „primjenjivosti sadržaja“ sažeta je u četiri varijable: u potpunosti
primjenjivo, vrlo primjenjivo, malo primjenjivo i neprimjenjivo. Najveći broj ispitanika
smatra sadržaje predmeta Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja i Didaktika vrlo
primjenjivima, zatim sadržaje Metodike strukovnih predmeta i Metodike praktične
nastave u potpunosti primjenjivima. U odnosu na broj ispitanika koji su odreñeni
predmeti imali u svojoj pedagoško-didaktičkoj izobrazbi njih 43,79 % u potpunosti
primjenjivijim smatra Metodiku strukovnih predmeta, 39,70 % potpunosti
primjenjivijim smatra Metodiku praktične nastave, 56,41 % vrlo primjenjivom smatra
Radnu pedagogiju, 43,60 % vrlo primjenjivom smatra Didaktiku, 40,73 % vrlo
primjenjivom smatra Psihologiju odgoja i obrazovanja, 43,82 % vrlo primjenjivom
smatra Pedagogiju i 33,90 % vrlo primjenjivom smatra Metodički praktikum u školi.
Zanimljiv je podatak da izmeñu 66 % i 89 % ispitanika primjenjivost sadržaja
navedenih predmeta smatraju najprimjenjivijim i vrlo primjenjivim. Sumativno
gledajući sadržaje navedenih predmete ispitanici smatraju potpunosti primjenjivijim i
vrlo primjenjivima u njihovom nastavnom radu.
79
Tablica 16. Procjena nastavnika o važnosti pojedinih predmeta
Predmet Rang 1
(najvažnije)
Rang 2 (vrlo
važno)
Rang 3 (važno)
Rang 4 (malo važno)
Svega
Pedagogija 67 119 48 19 253
Psihologija odgoja i obrazovanja
84 106 42 17 249
Didaktika 62 114 59 17 252
Metodika strukovnih predmeta
85 44 18 4 151
Metodika praktične nastave
29 26 7 5 67
Radna pedagogija 12 22 2 1 37
Metodički praktikum 18 27 7 4 56
Varijabla „rangiranje predmeta po važnosti“ sažeta je u četiri varijable: najvažnije,
vrlo važno, važno, malo važno. Najvažnijim predmetima nastavnici smatraju Metodiku
strukovnih predmeta Metodiku praktične nastave. Dok vrlo važnim predmetima
smatraju nastavnici Pedagogiju, Psihologiju odgoja i obrazovanja i Didaktiku. . U
odnosu na broj ispitanika koji su odreñeni predmeti imali u svojoj pedagoško-
didaktičkoj izobrazbi njih 56,29 % najvažnijom smatra Metodiku strukovnih predmeta,
43,28 % najvažnijom smatra Metodiku praktične nastave, 59,46 % vrlo važnom smatra
Radnu pedagogiju, 45,24 % vrlo važnom smatra Didaktiku, 42,57 % vrlo važnom
smatra Psihologiju odgoja i obrazovanja, 47,04 % vrlo korisnom smatra Pedagogiju i
48,21 % vrlo važnom smatra Metodički praktikum u školi. Zanimljiv je podatak da
izmeñu 69 % i 92 % ispitanika važnost sadržaja navedenih predmeta smatraju
najvažnijima i vrlo važnima.
Komparirajući podatke iz tablica 14, 15 i 16 vidljivo je kako su ispitanici
podjednako rangirali predmete kada je u pitanju korisnost sadržaja, primjenjivost
sadržaja i važnost predmeta. U sve tri navedene tablice ispitanici na prvo mjesto
stavljaju Metodike, bilo da se radi o Metodici strukovnih predmeta ili Metodici
praktične nastave. Ovaj podatak treba imati na umu pri kreiranju kurikuluma
pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika.
80
Tablica 17. Procjena nastavnika o sadržajima predmeta u smislu uspješnog
osposobljavanja za nastavni rad u školskoj praksi
Broj nastavnika Udio
Predmet
da ne Svega da ne
Pedagogija 193 60 253 76,28 % 23,72 %
Psihologija odgoja i obrazovanja 197 52 249 79,12 % 20,88 %
Didaktika 194 58 252 76,98 % 23,02 %
Metodika strukovnih predmeta 135 16 151 89,40 % 10,60 %
Metodika praktične nastave 61 6 67 91,04 % 8,96 %
Radna pedagogija 30 7 37 81,08 % 18,92 %
Metodički praktikum u školi 47 9 56 81,93 % 16,07 %
Varijabla „dostatnost sadržaja za uspješno osposobljavanje nastavnika“
podijeljena je u dvije varijable. Prva je potvrdna, a druga je negacijska. Ispitanici u vrlo
visokim postotcima (od 76 % do 91 %) smatraju dostatnima sadržaje predmeta koje su
slušali u okviru njihove pedagoško-didaktičke izobrazbe, a u najvećem postotku
dostatnima u smislu uspješnog osposobljavanja za nastavni rad smatraju sadržaje
Metodike strukovnih predmeta i Metodike praktične nastave što se nastavlja kao logični
slijed rangiranja predmeta čiji su rezultati prikazani u prethodnim tablicama (tablice 14,
15 i 16). Poredak predmeta po dostatnosti njihovih sadržaja za uspješno osposobljavanje
nastavnika je slijedeći: Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične nastave,
Radna pedagogija, Metodički praktikum u školi, Psihologija odgoja i obrazovanja,
Didaktika i Pedagogija.
81
Tablica 18. Procjena nastavnika o fondu sati u smislu uspješnog osposobljavanja za
nastavni rad u školskoj praksi
Broj nastavnika Udio Predmet
da ne Svega da ne
Pedagogija 182 71 253 71,94 % 28,06 %
Psihologija odgoja i obrazovanja 166 83 249 66,67 % 33,33 %
Didaktika 183 69 252 72,62 % 27,38 %
Metodika strukovnih predmeta 97 54 151 64,24 % 35,76 %
Metodika praktične nastave 48 19 67 71,64 % 28,36 %
Radna pedagogija 30 7 37 81,08 % 18,92 %
Metodički praktikum u školi 36 20 56 64,29 % 35,71%
Varijabla „dostatnost fonda sati“ podijeljena je u dvije varijable. Prva je potvrdna,
a druga je negacijska. U najvećem postotku ispitanici smatraju dostatnim fond sati
Radne pedagogije, no ovdje valja napomenuti da se ovdje radi o ispitanicima sa SSS
koji su Radnu pedagogiju polagali u okviru majstorskog ispita. Zanimljivo je da
ispitanici u nešto manjoj mjeri smatraju dostatnim fond u odnosu na prethodne
varijable. Ako izuzmemo Radnu pedagogiju (iz gore navedenih razloga) onda se može
ustvrditi kako ispitanici fond sati smatraju dostatnim u rasponu od 64 % do 72 % što se
može protumačiti kako meñu ispitanicima postoji mišljenje kako bi postojeći fond sati
trebao biti nešto veći čime bi njihove potrebe bile u potpunosti zadovoljene. Ovaj
podatak je takoñer važan kod kreiranja kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe
strukovnih nastavnika.
82
Tablica 19. Procjena nastavnika o dostatnosti predmeta u smislu uspješnog
osposobljavanja za nastavni rad u školskoj praksi
Broj nastavnika Udio
Predmet
da ne Svega da ne
Pedagogija 181 72 253 71,54 % 28,46 %
Psihologija odgoja i obrazovanja 159 90 249 63,86 % 36,14 %
Didaktika 186 66 252 73,81 % 26,19 %
Metodika strukovnih predmeta 114 37 151 75,50 % 24,50 %
Metodika praktične nastave 55 12 67 82,09 % 17,91 %
Radna pedagogija 26 11 37 70,27 % 29,73 %
Metodički praktikum u školi 37 19 56 66,07 % 33,93 %
Varijabla „dostatnost predmeta“ podijeljena je u dvije varijable. Prva je potvrdna,
a druga je negacijska. Za uspješno osposobljavanje za rad u nastavnoj praksi u najvećem
postotku ispitanici smatraju Metodiku praktične nastave, nakon toga slijedi Metodika
strukovnih predmeta, pa Didaktika i Pedagogija. Nešto slabije su rangirani Radna
pedagogija, Metodički praktikum u školi i psihologija odgoja i obrazovanja. Ove
činjenice ukazuju da ispitanici nijedan navedeni predmet ne smatraju u potpunosti
dostatnim u smislu uspješnog osposobljavanja za njihov nastavni rad. Rješenje treba
potražiti u uključivanju dodatnih predmeta u pedagoško-didaktičku izobrazbu
strukovnih nastavnika.
83
Tablica 20. Procjena nastavnika o opsegu predmeta u smislu uspješnog
osposobljavanja za nastavni rad u školskoj praksi
Broj nastavnika Udio Predmet
da ne Svega da ne
Pedagogija 181 72 253 71,54 % 28,46 %
Psihologija odgoja i obrazovanja 163 86 249 65,46 % 34,54 %
Didaktika 183 69 252 72,62 % 27,38 %
Metodika strukovnih predmeta 108 43 151 71,52 % 28,48 %
Metodika praktične nastave 50 17 67 74,63 % 25,37 %
Radna pedagogija 29 8 37 78,38 % 21,62 %
Metodički praktikum u školi 39 17 56 69,64 % 30,36 %
Varijabla „dostatnost opsega predmeta“ podijeljena je u dvije varijable. Prva je
potvrdna, a druga je negacijska. Za uspješno osposobljavanje za rad u nastavnoj praksi u
najvećem postotku ispitanici smatraju Radnu pedagogiju, zatim Metodiku praktične
nastave, Didaktiku, Pedagogiju i Metodiku strukovnih predmeta. Nešto manje dostatnim
po opsegu predmeta ispitanici smatraju Metodički praktikum u školi i Psihologiju
odgoja i obrazovanja. Podaci ukazuju na potrebu proširivanja opsega navedenih
predmeta kako bi njima bilo obuhvaćeno sve potrebno čime bi nastavnike osposobili za
uspješan rad u nastavi osobito kada se radi o području Psihologije odgoja i obrazovanja
te Metodičkog praktikuma u školi.
84
Tablica 21. Procjena nastavnika o osposobljavanju za ostvarivanje odgojnih i
obrazovnih zadataka
Osposobljavanje za Broj nastavnika Udio
Ostvarivanje odgojnih zadataka 10 3,94 %
Ostvarivanje obrazovnih zadataka 59 23,23 %
Ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka 185 72,83 %
Ukupno 254 100
Varijabla „ostvarivanja zadataka sažeta je u tri kategorije. Prvu kategoriju čine
odgojni zadaci. Drugu kategoriju čine obrazovni zadaci i treću kategoriju čine odgojni i
obrazovni zadaci. Većina ispitanika smatra da se pedagoško-didaktičkom izobrazbom
osposobljavaju za ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka, no ipak njih nešto manje
od četvrtine smatra da je njihova izobrazba usmjerena uglavnom na osposobljavanje za
obrazovne zadatke.
Tablica 22. Procjena nastavnika o potrebi u smislu osposobljavanja za ostvarivanje
specifičnih zadataka
Broj nastavnika
Udio Potreba za
ne da Ukupno
ne da
Osposobljavanjem za ostvarivanje specifičnih zadataka
53 201 254 19,92 % 80,08 %
Varijabla „potreba za specifičnim zadacima“ sažeta je u dvije kategorije kojima se
iskazuje postojanje ili ne postojanje potrebe za osposobljavanjem strukovnih nastavnika
za obavljanje specifičnih zadataka. Više od 80 % ispitanika u svakoj od skupina
iskazuje potrebu za osposobljavanjem za obavljanje specifičnih zadataka s kojima se
susreću tijekom svog rada u školi, bilo da je riječ o radu s učenicima koji imaju
poremećaj u ponašanju, poteškoće u razvoju ili s učenicima koji imaju teže zdravstvene
poteškoće.
85
Tablica 23. Stav nastavnika o potrebi dodatnih predmeta u njihovoj izobrazbi
Predmet koji treba uključiti Broj nastavnika Udio
Komunikologija 172 67,72 %
Meñuljudski odnosi 161 63,39 %
Moralni odgoj 131 51,57 %
Kultura govorenja i pisanja 130 51,18 %
Informatika 112 44,09 %
Psihologija 103 40,55 %
Defektologija 68 26,77 %
Menadžment 49 19,29 %
Sociologija 46 18,11 %
Logika 42 17,14 %
Filozofija 22 8,66 %
Varijabla „predmeti koja treba uključiti u pedagoško-didaktičku izobrazbu
nastavnika“ čini 11 nastavnih predmeta: Psihologija, Kultura govorenja i pisanja,
Komunikologija, Menadžment, Informatika, Logika, Filozofija, Sociologija,
Meñuljudski odnosi, Defektologija i Moralni odgoj. Sumativno gledajući ispitanici su u
najvećem postotku izrazili potrebu za nastavnim predmetima Komunikologija i
Meñuljudski odnosi, zatim Moralni odgoj, Kultura govorenja, Informatika i Psihologija.
Ovdje valja napomenuti kako je potreba za Informatikom izražena kod nastavnika s
većim radnim stažem u školi što govori kako tijekom svog redovnog obrazovanja oni
nisu imali uključenu Informatiku, no imajući u vidu da se duži niz godina Informatika
uči već u osnovnim školama i srednjim školama, a nezaobilazan je dio nastave na
fakultetima, nema potrebe za uvoñenjem iste u pedagoško-psihološku izobrazbu
strukovnih nastavnika, već je potrebno na druge načine (kroz stručno usavršavanje)
educirati nastavnike kojima nedostaju znanja i vještine iz područja informatike.
Zanimljivo je kako ispitanici visoko pozicioniraju potrebu za uključivanjem Moralnog
odgoja i Kulture govorenja i pisanja u njihovu i ovu činjenicu ne treba zanemariti.
86
Prijedlog nastavnika o dodatnim predmetima koje treba uključiti u izobrazbu u
smislu uspješnog osposobljavanja za nastavni rad:Bonton, Defektologija, Dokimologija,
Domaćinstvo i zdravlje, Ekologija, Ekonomika poslovanja, Hrvatski jezik, Informatika,
Kultura ponašanja, Menadžment, Moralni odgoj, Nove tehnologije, Programiranje,
Scenski nastup (kako biti uvjerljiv), Socijalna pedagogija, Strani jezici ,Uspješnost
poslovanja tvrtke i Zaštita ljudskih prava
Prijedlog nastavnika o dodatnoj tematici koju treba uključiti u izobrazbu u smislu
uspješnog osposobljavanja za nastavni rad: inovativna nastava, kozmetika glasa, kultura
odijevanja, metodički pristupi, motivacija učenika, primjena didaktičkih pomagala u
strukovnoj nastavi, rad s roditeljima, rad s učenicima, razrednički poslovi, retorika,
scenski nastup, uspješno poučavanje, uspješnost u radu, aktivno učenje i suvremene
metode poučavanja, nositi se sa stresom, ocjenjivanje, poremećaji u ponašanju i učenju,
primjena suvremenih metoda na specifične obrazovne zadatke, rad s učenicima s
teškoćama - kako ih prepoznati i tretirati, radni odnosi, timski rad, upravljanje vlastitim
vremenom, uspješno izvoñenje terenske nastave, vještine pregovaranja, zakoni i propisi
vezani uz obrazovanje.
Prijedlog nastavnika o dodatnim sadržajima koje treba uključiti u izobrazbu u
smislu uspješnog osposobljavanja za nastavni rad: domovinski odgoj, emocionalna i
duhovna inteligencija, komunikacijske vještine, konkretni primjeri izvoñenja strukovne
nastave, metodička priprema nastavne jedinice, metodika tehničkog crtanja,
nezainteresiranost roditelja, nove spoznaje u pedagogiji i didaktici, nove tehnologije,
opća kultura ponašanja, poremećaji u ponašanju, projekti, psihologija razvoja osobnosti,
rad s djecom s posebnim potrebama, rješavanje neugodnih situacija s učenicima i
roditeljima, rješavanje problemskih situacija, sadržaji povezani sa nastavnom
problematikom, sadržaji psihologije bliski problematici u školi, seksualna pedagogija,
seminari iz predmeta poučavanja za pripravnike, tradicionalne vrijednosti u hrvatskoj
kulturi, umjetnost, vrjednovanje i ocjenjivanje, digresija, diskalkulija, disleksija,
komunikacija s adolescentima, konkretni primjeri pristupa učeniku, kooperativno
učenje, kvalitetna škola, metode rada u europskim zemljama, nasilje djece u školi,
odgovoran odnos prema radu učenika i nastavnika, odnos učenika prema poslu, novim
tehnologijama i globalizaciji, praktična iskustva u školi uz stručno vodstvo, prihvatljivo
87
ponašanje u obrazovanju, primjenjivost metoda u nastavi, projektna nastava,
psihomotorika, rad s učenicima problematičnog ponašanja, slobodno vrijeme,
suradničko učenje, tematska nastava, uloga roditelja, usmjeravanje roditelja i učenika na
društveno prihvatljivo ponašanje, vrjednovanje i samovrjednovanje, zakoni i pravilnici
o obrazovanju.
Prijedlozi nastavnika u svrhu poboljšanja pedagoško-didaktičke izobrazbe:
dodatno usavršavanje tijekom rada, mentorstvo pripravnika u školi, nazočnost nastavi
koju izvodi stručnjak iz tog područja, oblikovati izobrazbu prema području rada
nastavnika, osposobljavanje iz područja metodike strukovnih predmeta, osuvremeniti
programe, podizanje motivacije, primjena pedagogije i metodike u strukovnoj nastavi,
proširiti metodiku s općenitih na specifične zadatke, proširiti područje psihologije
odgoja i obrazovanja, rad na konkretnim primjerima, rješavanje primjera stvarnih
problematičnih situacija u razredu kroz radionice, seminari iz predmeta koji će
poučavati za pripravnike, stručni skupovi početkom svake školske godine s ciljem
upoznavanja s novostima iz područja odgoja i obrazovanja, sustavno organizirana
izobrazba, više oglednih sati, više sati metodičkog praktikuma u školi, više sati
metodike strukovnih predmeta, više sati metodike, dostignuća u strukovnom
obrazovanju razvijenih zemalja, dulje stažiranje, edukacija o načinima motiviranja
učenika, konkretni primjeri iz prakse, mogućnost izbornih predmeta, nove metode
poučavanja i izvoñenja nastave, nove tehnologije, osposobljavanje primjereno i
prilagoñeno području rada nastavnika, permanentna, a ne jednokratna izobrazba,
poučavati sadržaje i činjenice bitne za nastavnu praksu, praktično osposobljavanje za
izvoñenje nastave, radno iskustvo u struci, seminari, simpoziji, stručni seminari,
suvremene tehnike izvoñenja nastave, više metodičkih sadržaja, više primjera nastavnih
priprema sa sadržajima strukovnih predmeta, više sati metodičkog praktikuma u školi i
više sati za pripreme nastave.
Procjena nastavnika o odlikama uspješnog nastavnika: dinamičnost, fleksibilnost,
informiranost, inovativnost, komunikacijske vještine, kvalitetni meñuljudski odnosi s
učenicima i kolegama, metodička kompetitivnost, moralna, etična i stručna načela,
odgovornost, organiziranost, pedagoška kompetitivnost, povezivanje struke i
pedagogije, pozitivne moralne osobine, profesionalnost, znanje, razumijevanje učenika i
88
njihovih potreba, spremnost na cjeloživotno učenje, stručna kompetitivnost, učinkovita
primjene metodike poučavanja, uvjerljivost, vještina poučavanja, vještina prilagodbe
gradiva učenicima biti u korak s napretkom tehnologije i odgojno-obrazovne
znanosti, dobra pripremljenost za nastavu, informatička pismenost, kultura rada,
ponašanja i komuniciranja, kvalitetno pedagoško-psihološko osposobljavanje,
metodičnost, kreativnost, odgojno djelovanje, opća kultura, pismenost, orijentiranost
cjeloživotnom učenju, osposobljenost za rad s učenicima, poznavanje kognitivnih,
psihomotoričkih i afektivnih sposobnosti učenika, prezentacijske vještine,
sistematičnost, snalažljivost, spremnost na kontinuirano usavršavanje, suvremenost,
zornost, tehnološka i pedagoška kompetentnost i vještina demonstriranja.
Procjena o nepoželjnim karakteristikama u radu nastavnika: indiferentnost,
informatička nepismenost, loša demonstracija u praktičnoj nastavi, loša ili slaba
komunikacija, neetičnost i nemoralnost, nepraćenje promjena u struci, neprimjereni
vrijednosni sustavi i navike, neprimjereno odijevanje i ponašanje, nepripremljenost i
neprofesionalnost, nerealan pristup učenicima, nesposobnost poučavanja, nestručnost i
neznanje, rad isključivo „ex-katedra“, usmjerenost samo na struku loše ljudske i moralne
osobine, loše organizacijske sposobnosti, nedostatak kulture, nekompetentnost i
zastarjelost, nemogućnost prezentiranja složenih tema na razumljiv način,
neodgovornost i nepoštenost, nepotpuna i neodgovarajuća pedagoško-psihološka i
metodičko-didaktička osposobljenost, nepoznavanje novih tehnologija, nepridržavanje
kodeksa nastavnika, neprimjeren način poučavanja, nespremnost za stjecanje novih
znanja i pedagoška nekompetentnost.
Ostali prijedlozi nastavnika: adekvatno priznanje i vrjednovanje zanimanja i jačanje
psihičke snage nastavnika, besplatna stručna putovanja i kulturne manifestacije za
nastavnike, financijsko ulaganje u stručno usavršavanje nastavnika, motivacija
respektiranjem profesije i novčana stimulacija nastavnika, obuhvaćanje stvarne
problematike pedagoško-psihološkom i didaktičko-metodičkom izobrazbom, praćenje i
analiza rada nastavnika od strane mentora i savjetnika, psihološko-duhovne radionice i
religijske radionice, radionice za kvalitetniju pripremu nastavnika, metodičke radionice,
rasterećenje nastavnika od administrativnih poslova, razmjena nastavnika s drugim
školama u zemlji i inozemstvu radi razmjene iskustava i poboljšanja kvalitete nastave,
89
selekcija nastavnika u smjeru kvalitetnijeg kadra, stalna i kontinuirana izobrazba uz
odgovarajuće stručnjake, stručna putovanja i stručni skupovi u inozemstvu, stručni
predavači iz odreñenih nastavnih područja, veća povezanost sa industrijom, obrtništvom
i fakultetima iste branše, i više slobode u smislu izbora tema stručnog usavršavanja.
Tijekom vremena model pedagoško-didaktičke izobrazbe se mijenjao, uključivani
su i isključivani pojedini predmeti, no najveći broj ispitanika je u svojoj izobrazbi imao
uključene predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja te Didaktika.
Nastavnici su iskazali potrebu osposobljavanja za rješavanje problemskih situacija, za
rad s djecom s posebnim potrebama, za rad s djecom s poremećajima u ponašanju te
učenje na konkretnim primjerima iz školske prakse. Rezultati istraživanja ukazuju na
potrebu za poboljšanjem kvalitete inicijalnog obrazovanja nastavnika, koje bi
nastavnike trebalo pripremiti za složene i nerijetko stresne zadaće i odgovornosti.
10.3. Analiza nezavisnih varijabli
Anketiranih 258 nastavnika strukovnih predmeta u Zagrebu zaposleno je u
školama četiriju područja rada i u dva nastavna područja. Imali su tri različita stupnja
stručne spreme i različiti radni staž u školi. Za navedene četiri nezavisne varijable u
ovom istraživanju apsolutne i relativne frekvencije iskazane su u tablici 24.
Kada su sve varijable pripremljene za statističku obradu, izvršeni su slijedeći
postupci:
1) univarijantne analize: odreñivanje deskriptivnih statističkih parametara
(frekvencije, postoci, aritmetička sredina, standardna devijacija, medijan, mod)
2) multivarijantne analize: izračunavanje statističke značajnosti razlika
upotrebom χ 2 -testa za velike nezavisne uzorke, izračunavanje statističke
značajnosti razlika primjenom postupaka analize varijance i odreñivanje
povezanosti meñu varijablama Pearsonovim koeficijentom korelacija
90
Tablica 24. Anketirani strukovni nastavnici prema područjima rada, nastavnim
područjima, stupnju stručne spreme i godinama radnog iskustva u školi
Obilježje Oblici obilježja Broj
nastavnika Udio (%)
tehničke znanosti 134 51,94 društvene znanosti 59 22,87 biomedicina i zdravstvo 38 14,73 biotehničke znanosti 27 10,46
Područje rada
Ukupno 258 100 strukovno-teoretsko 171 66,28 praktična nastava 55 21,32 strukovno-teoretsko i praktična nastava 31 12,02 nepoznato 1 0,38
Nastavno područje
Ukupno 258 100 SSS 26 10,08 VŠS 47 18,22 VSS 183 70,93 nepoznato 2 0,77
Stručna sprema
Ukupno 258 100 do 5 godina 39 15,12 6 – 10 godina 18 6,98 11 – 15 godina 44 17,05 16 – 20 godina 69 26,74 21 – 25 godina 28 10,85 26 – 30 godina 32 12,40 31 godina i više 27 10,47 nepoznato 1 0,39
Radni staž u školi
Ukupno 258 100
Prema tome, uzorak nastavnika u ovom istraživanju ima sljedeće karakteristike:
nastavnici rade u školama koje pripadaju pretežno u tehničke znanosti (52%), nastavno
područje pretežno je strukovno-teoretsko (66%) a stručna sprema nastavnika pretežno je
VSS (71%). Radni staž u školama anketiranih nastavnika pretežno je izmeñu 16 i 20
godina. On prosječno iznosi 18 godina sa prosječnim odstupanjem od ±9,1 godina. U
kasnijim analizama radni staž u školama pregrupiran je u tri grupe: manji, srednji i veći.
Manji staž obuhvaća 57 nastavnika (22%) sa 10 godina i manje, srednji staž
obuhvaća 141 nastavnika (55%) sa 11 do 25 godina, a veći staž obuhvaća 59 nastavnika
(23%) sa preko 25 godina radnog staža u školi što je raspodjela poput Gaussove.
91
10.4. Analiza podataka o obrazovanju nastavnika
Preko dvije trećine anketiranih nastavnika je visoke stručne spreme, ali ih ima i
10% sa srednjom stručnom spremom. Kada se nastavnici grupiraju prema predmetima
izobrazbe onda se vidi da ih je gotovo 100% (točnije 96 do 98%) obrazovano u
pedagogiji, psihologiji odgoja i obrazovanja i didaktici (Tablica 25 i grafikon 1).
Tablica 25. Anketirani nastavnici prema predmetima izobrazbe (N = 258)
Predmeti izobrazbe Broj nastavnika Udio (%)
Pedagogija 253 98,06
Psihologija odgoja i obrazovanja 249 96,51
Didaktika 252 97,67
Metodika strukovnih predmeta 151 58,53
Metodika praktične nastave 67 25,97
Radna pedagogija 37 14,34
Metodički praktikum u školi 56 21,71
Grafikon 1. Nastavni predmeti uključeni u pedagoško-psihološku i didaktičko-
metodičku izobrazbu nastavnika
Anketirani nastavnici prema predmetima izobrazbe(N = 258 tj. 100%)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
peda
gogi
ja
psih
olog
ijaod
goja
iob
razo
vanj
a
dida
ktik
a
met
odik
ast
ruko
vnih
pred
met
a
met
odik
apr
aktič
nena
stav
e
radn
ape
dago
gija
met
odič
kipr
aktik
um u
škol
i
Predmeti izobrazbe
% a
nket
irani
h
92
Tablica 26. Anketirani nastavnici prema kombinaciji predmeta izobrazbe
Redni broj
Skraćenica Kombinacija predmeta izobrazbe Broj
nastavnika
1. PpoD Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika
69
2. PpoDMs Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika + Metodika strukovnih predmeta
81
3. PpoDMsMp
Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika + Metodika strukovnih predmeta + Metodika praktične nastave
11
4. PpoDMp Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika + Metodika praktične nastave
14
5. PpoDMsMpRpMpš
Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika + Metodika strukovnih predmeta + Metodika praktične nastave + Radna pedagogija + Metodički praktikum u školi
20
6. PpoDMpš + Ms/Mp
Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika + Metodički praktikum u školi + Metodika strukovnih predmeta ili Metodika praktične nastave
26
7. Ostale kombinacije Sve preostale kombinacije područja izobrazbe
37
Ukupno 258
Ova podjela anketiranih nastavnika na navedenih sedam područja izobrazbe vrlo
je važna u daljnjim analizama (varijabla „Predmeti izobrazbe“). Osim te podjele u
analizama je korištena i podjela prema kombinaciji pojedinih od tih područja. Na
osnovu učestalosti pojedinih od tih kombinacija predmeta formirano je takoñer sedam
grupa nastavnika (tablica 26) i ta je izvedena varijabla nazvana „Područje izobrazbe“.
Kao što se iz tablice 26 vidi najbrojnije su prve dvije kombinacije predmeta izobrazbe
(PpoD i PpoDMs). Da li je novoformirana varijabla „Područje izobrazbe“ povezana sa
nekom od nezavisnih varijabli provjeravano je hi-kvadrat testom. Rezultati tih testiranja
prezentirani su u tablici 27.
93
Tablica 27. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost područja
izobrazbe sa nezavisnim varijablama
Rb Varijable u kontingencijskoj tablici
Format kontin. Tabele
N χ2 df p stat.
Znač.
1. Područje izobrazbe Područje rada
7 x 4 258 19,323 18 0,372
2. Područje izobrazbe Nastavno područje
7 x 3 257 81,671 12 <0,001 ***
3. Područje izobrazbe Stručna sprema nastavnika
7 x 3 256 65,336 12 <0,001 ***
4. Područje izobrazbe Grupe radnog staža nastavnika
7 x 3 257 58,709 12 <0,001 ***
Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***
statistička značajnost do 0,1%
Kada su u pitanju varijable Područje izobrazbe i Područje rada meñu njima ne
postoji statistički značajna povezanost, što znači da varijabla Područje izobrazbe nema
nikakav utjecaj na varijablu Područje rada, odnosno bez obzira u kojem znanstvenom
području nastavnici rade struktura predmeta njihove izobrazbe nije ovisna o tome. Kada
su u pitanju varijable Nastavno područje, Stručna sprema nastavnika i Grupe radnog
staža nastavnika tada se pokazuje povezanost čija je statistička značajnost do 0,1%. To
znači da nastavnici strukovno-teorijske nastave i nastavnici praktične nastave nisu imali
istu strukturu predmeta pedagoške izobrazbe. Ta razlika se ogleda u predmetima
Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave, ovisno o nastavnom
području rada nastavnika. Nadalje se uviña povezanost izmeñu varijabli Područje
izobrazbe i Stručna sprema nastavnika što se može objasniti činjenicom da nastavnici sa
SSS najčešće rade samo u praktičnoj nastavi što je opet povezano sa strukturom
predmeta njihove izobrazbe, takoñer treba imati u vidu da su ovi nastavnici kao
preduvjet zapošljavanja u školi morali položiti majstorski ispit pri obrtničkoj komori u
okviru kojega su polagali Radnu pedagogiju, što drugi nastavnici nisu imali. Takoñer je
uočljiva povezanost varijabli Područje izobrazbe i Godine radnog staža nastavnika jer
nastavnici sa 20 i više godina radnog staža u pravilu su imali istu strukturu predmeta
izobrazbe, to je Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja i Didaktika. Tek zadnjih
godina se uvode metodike u pedagoško-didaktičku izobrazbu.
94
Tablica 28. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema nastavnom
području (N = 258) – u apsolutnim i relativnim frekvencijama
Nastavno područje Područje izobrazbe Strukovno
-teoretsko Praktična nastava
Struk.-teoretsko i praktična nastava
Ukupno
PpoD 52 9 8 69
PpoDMs 70 7 4 81
PpoDMsMp 2 7 2 11
PpoDMp 1 13 - 14
PpoDMsMpRpMpš 11 4 5 20
PpoDMpš + Ms/Mp 12 10 4 26
Ostale kombinacije 23 6 8 37
Ukupno 171 56 31 258
Tablica 29. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema nastavnom
području (N = 258) – u apsolutnim i relativnim frekvencijama u %
Nastavno područje ( %) Područje izobrazbe Strukovno
-teoretsko Praktična nastava
Strukovno-teoretsko i praktična nastava
Ukupno
PpoD 75,36 13,04 11,59 100
PpoDMs 86,42 8,64 4,94 100
PpoDMsMp 18,18 63,64 18,18 100
PpoDMp 7,14 92,86 - 100
PpoDMsMpRpMpš 55,00 20,00 25,00 100
PpoDMpš + Ms/Mp 46,15 38,46 15,38 100
Ostale kombinacije 62,16 16,22 21,62 100
Ukupno 66,28 21,70 12,02 100
Iz tablica 28 i 29 vidljivo je da oko 2/3 nastavnika radi u strukovno-teoretskom
području, što se može objasniti činjenicom da strukovne škole većim dijelom
organiziraju praktičnu nastavu kod poslodavaca, bilo da se radi o obrtničkim
radionicama, trgovačkim društvima, uslužnim djelatnostima, industrijskim objektima ili
poljoprivrednim gospodarstvima.
95
Tablica 30. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema stručnoj spremi
(N = 258) – u apsolutnim i relativnim frekvencijama
Stručna sprema nastavnika Područje izobrazbe
SSS VŠS VSS Ukupno
PpoD 2 10 57 69
PpoDMs 2 8 71 81
PpoDMsMp - 7 4 11
PpoDMp 5 6 3 14
PpoDMsMpRpMpš 6 5 9 20
PpoDMpš + Ms/Mp 7 4 15 26
Ostale kombinacije 5 7 25 37
Ukupno 27 47 184 258
Tablica 31. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i stručnoj spremi (N =
258) – u apsolutnim i relativnim frekvencijama u %
Stručna sprema nastavnika ( %) Područje izobrazbe
SSS VŠS VSS Ukupno
PpoD 2,90 14,49 82,61 100
PpoDMs 2,47 9,88 87,65 100
PpoDMsMp - 63,64 36,36 100
PpoDMp 35,71 42,86 21,43 100
PpoDMsMpRpMpš 30,00 25,00 45,00 100
PpoDMpš + Ms/Mp 26,92 15,38 57,69 100
Ostale kombinacije 13,51 18,92 67,57 100
Ukupno 10,46 18,22 71,32 100
Iz tablica 30 i 31 vidljivo je da oko 1/10 nastavnika ima srednju stručnu spremu,
što se može objasniti činjenicom da postoje područja u kojima obrazovni sustav ne
omogućuje obrazovanje na višoj i visokoj razini, primjerice kod zanimanja kuhar,
slastičar, frizer, kozmetičar, pediker…
96
Tablica 32. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema grupama radnog
staža (N = 258)
Radni staž nastavnika Područje izobrazbe manji
(do 10 g.) srednji
(11-25 g.) veći
(viš od 25 g.)
Ukupno
PpoD - 54 15 69
PpoDMs 30 34 17 81
PpoDMsMp 7 2 2 11
PpoDMp 6 6 2 14
PpoDMsMpRpMpš 2 8 10 20
PpoDMpš + Ms/Mp 7 13 6 26
Ostale kombinacije 5 25 7 37
Ukupno 57 142 59 258
Tablica 33. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema grupama radnog
staža nastavnika (N = 258) u %
Radni staž ( %) Područje izobrazbe manji
(do 10 g.) srednji
(11-25 g.) veći
(preko 25 g.)
Ukupno
PpoD - 78,26 21,74 100
PpoDMs 37,03 41,98 20,99 100
PpoDMsMp 63,64 18,18 18,18 100
PpoDMp 42,86 42,86 14,28 100
PpoDMsMpRpMpš 10,00 40,00 50,00 100
PpoDMpš + Ms/Mp 26,92 50,00 23,08 100
Ostale kombinacije 13,51 67,57 18,92 100
Ukupno 22,08 55,04 22,88 100
Iz tablica 32 i 33 vidljivo je da više od ½ nastavnika ima srednji radni staž koji se
nalazi u području od 11 do 25 godina te da je kod njih najzastupljenija struktura
pedagoške izobrazbe koja uključuje samo Pedagogiju, Psihologiju odgoja i obrazovanja
i Didaktiku.
Na osnovu rezultata hi-kvadrat testova prezentiranih u tablici 33 zaključujemo
sljedeće:
97
a. Izmeñu varijable „Područje izobrazbe“ i područja rada ne postoji statistički
značajna povezanost (p = 0,372).
b. Izmeñu varijable „Područje izobrazbe“ i nastavnog područja postoji statistički
značajna povezanost na nivou značajnosti od 0,1%. O kakvoj se povezanosti radi
moguće je uočiti iz tabele 5, kontingencijske tabele na osnovu koje je dobivena
hi-kvadrat vrijednost od 81,671 i p < 0,001. Primjerice, nastavnici sa završenim
PpoD su pretežno u strukovno-teoretskom nastavnom području (njih 76%). Isto
tako nastavnici sa završenim PpoDMs su takoñer pretežno u strukovno-
teoretskom nastavnom području (njih 86%). Za razliku od njih nastavnici sa
završenim PpoDMsMp i sa PpoDMp su pretežno u praktičnoj nastavi (njih 64%
odnosno 92%).
c. Izmeñu varijable „Područje izobrazbe“ i stručne spreme nastavnika postoji
statistički značajna povezanost na nivou značajnosti od 0,1% (p<0,001). O
kakvoj se povezanosti radi moguće je uočiti iz tabele 6, kontingencijske tabele
na osnovu koje je dobivena hi-kvadrat vrijednost od 65,336 i p < 0,001.
Primjerice, udio VSS nastavnika je iznad 50% kod sljedećih kombinacija
obrazovnih predmeta: PpoD (82%), PpoDMs (88%), PpoDMpš+Ms/Mp (58%) i
kod ostalih kombinacija (68%). Nasuprot njima, kod triju kombinacija
obrazovnih predmeta su ti postoci nastavnika VSS ispod 50%: PpoDMsMp
(36%), PpoDMp (21%) i PpoDMsMpRpMpš (47%).
d. Izmeñu varijable „Područje izobrazbe“ i grupa radnog staža u školi postoji
statistički značajna povezanost na nivou značajnosti od 0,1% (p<0,001).
Relativne frekvencije (vodoravni postoci) pokazuju nejednolik udio manjeg
radnog staža u odnosu na srednji staž ili udio većeg radnog staža po pojedinim
kombinacijama obrazovnih predmeta. Od prosječnog udjela od 22%, 55%
odnosno 23% (posljednji redak tabele 7) tih triju grupa staževa postoje po
pojedinim kombinacijama obrazovnih predmeta znatna odstupanja na više i na
niže od tih triju postotaka. Najčešće su anketirani nastavnici završili po tri ili
četiri predmeta izobrazbe. Pedagogija, psihologija odgoja i obrazovanja i
didaktika su tri najzastupljenija predmeta. Kada pojedinim nastavnicima
prebrojimo završene (odslušane) predmete izobrazbe dobivamo distribuciju
frekvencija koja je prikazana u tablici 34.
98
Tablica 34. Distribucija anketiranih nastavnika prema broju predmeta izobrazbe
Broj predmeta Broj nastavnika Udio nastavnika (%) 1 1 0,39 2 5 1,94 3 80 31,01 4 103 39,92 5 32 12,40 6 17 6,59 7 20 7,75
Ukupno 258 100,00
Distribucija nastavnika prema broju predmeta izobrazbe je zvonolika i vrlo blago
desnostrano asimetrična (grafikon 11-2) sa aritmetičkom sredinom od 4,1 medijanom od
4 i standardnom devijacijom od 1,22. Prema tome, prosječno su nastavnici završili po
4,1 predmet izobrazbe. Polovica ih je završila po 4 predmeta izobrazbe i manje a druga
polovina 4 predmeta i više (medijan). Prosječno odstupanje od prosjeka je 1,22
predmeta (standardna devijacija) odnosno disperzija je umjerena (koeficijent varijacije
je 30%). Uočljiva je velika sličnost te distribucije sa Gaussovom krivuljom što je i
potvrñeno Kolmogorov-Smirnovljevim testom (Z = 4,404 p < 0,001).
Grafikon 2. Grafički prikaz raspodjele broja uključenih predmeta u pedagoško-
psihološku izobrazbu
Distribucija anketiranih nastavnika prema broju pre dmeta njihove pedagoško-didakti čke izobrazbe (N = 258)
-10
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Broj predmeta
Bro
j nas
tavn
ika
99
10.5. Analiza podataka o korisnosti, primjenljivosti i važnosti pojedinih
predmeta osposobljavanja nastavnika
U pitanjima 3, 4 i 5 u upitniku od anketiranih nastavnika se tražilo rangiranje
pojedinih obrazovnih predmeta koje su odslušali rangovima 1, 2, 3 i 4. Tako je kod
pitanja 3 trebalo rangirati korisnost sadržaja tih predmeta sljedećim rangovima:
1 = najkorisnije 3 = malo korisno
2 = vrlo korisno 4 = najmanje korisno
Rezultati tako kodiranih odgovora iskazani su u tablici 35. U tablici su navedene i
analitičke veličine: aritmetička sredina, standardna devijacija i koeficijent varijacije.
Kod interpretiranja aritmetičke sredine treba imati u vidu da niža vrijednost znači veću
korisnost, a viša vrijednost manju korisnost predmeta.
Tablica 35. Rangovi obrazovnih predmeta prema njihovoj korisnosti (N = 258
anketiranih nastavnika) i na osnovu njih izračunata aritmetička sredina,
standardna devijacija i koeficijent varijacije
Predmet
Ran
g 1
(naj
koris
nije
) R
ang
2 (v
rlo
koris
no)
Ran
g 3
(mal
o ko
risno
) R
ang
4 (n
ajm
anje
ko
risno
)
Sve
ga
Arit
met
ička
sr
edin
a
Sta
ndar
dna
devi
jaci
ja
Koe
ficije
nt
varij
acije
Pedagogija 72 115 54 11 252 2,02 0,823 41
Psihologija odgoja i obrazovanja 86 113 34 14 247 1,90 0,840 44
Didaktika 66 120 48 17 251 2,06 0,851 41
Metodika strukovnih predmeta 73 60 11 12 156 1,76 0,890 51
Metodika praktične nastave 29 28 8 4 69 1,81 0,862 48
Radna pedagogija 11 21 7 1 40 1,95 0,749 38
Metodički praktikum u školi 22 23 7 7 59 1,98 0,991 50
Najčešći je istaknut rang 2 (vrlo korisno) kod pet predmeta, dok je rang 1
(najkorisnije) najčešći kod Metodike strukovnih predmeta i kod Metodike praktične
nastave. Posljedica toga je da su te dvije metodike postigle najviše prosječne rangove
(1,76 odnosno 1,81) budući da su te dvije aritmetičke sredine najmanje. Najniže
prosječne rangove su postigle pedagogija i didaktika (2,02 odnosno 2,06). Meñutim,
100
treba istaknuti da su prosjeci po navedenim predmetima dosta slični (kreću se izmeñu
1,76 i 2,06). Odstupanja od tih prosjeka su poveća (koeficijenti varijacije se kreću
izmeñu 38% i 51%) što znači da nastavnici u svojim rangiranjima predmeta prema
korisnosti nisu osobito jedinstveni.
Kod pitanja 4 trebalo je rangirati primjenljivost sadržaja predmeta u nastavnoj
praksi sljedećim rangovima:
1 = u potpunosti primjenljivo 3 = malo primjenljivo
2 = vrlo primjenljivo 4 = neprimjenljivo
Rezultati tako kodiranih odgovora iskazani su u tablici 11-39 u kojoj su navedene i
analitičke veličine: aritmetička sredina, standardna devijacija i koeficijent varijacije.
Treba naglasiti da se kod interpretiranja i ovih aritmetičkih sredina mora imati u vidu da
niža vrijednost znači veću primjenljivost, a viša vrijednost manju primjenljivost
predmeta.
Tablica 36. Rangovi obrazovnih predmeta prema njihovoj primjenljivosti (N = 258
nastavnika) i na osnovu njih izračunata aritmetička sredina, standardna
devijacija i koeficijent varijacije
Predmet
Ran
g 1(
u po
tpun
osti
prim
jenl
jivo)
Ran
g 2
(vrlo
pr
imje
nljiv
o)
Ran
g 3
(mal
o pr
imje
nljiv
o)
Ran
g 4
(nep
rimje
nljiv
o)
Sve
ga
Arit
met
ička
sr
edin
a
Sta
ndar
dna
devi
jaci
ja
Koe
ficije
nt
varij
acije
Pedagogija 57 110 66 18 251 2,18 0,865 40
Psihologija odgoja i obrazovanja
67 101 64 16 248 2,12 0,881 42
Didaktika 57 109 69 15 250 2,17 0,848 39
Metodika strukovnih predmeta
67 52 27 7 153 1,83 0,880 48
Metodika praktične nastave 27 25 12 4 68 1,90 0,900 47
Radna pedagogija 11 22 5 1 39 1,90 0,718 38
Metodički praktikum u školi
19 20 16 6 61 2,15 0,980 46
Ovdje je situacija vrlo slična prethodnom rangiranju prema korisnosti pa stoga
treba ponoviti zaključak: najčešći istaknut rang je 2 (vrlo primjenljivo) kod pet
101
predmeta, dok je rang 1 (u potpunosti primjenljivo) najčešći kod Metodike strukovnih
predmeta i kod Metodike praktične nastave. Posljedica toga je da su te dvije metodike
postigle najviše prosječne rangove (1,83 odnosno 1,90) ali ovaj put u najviše rangirane
dodajemo i Radnu pedagogiju (prosjek 1,90) budući da su te tri aritmetičke sredine
najmanje. Najniže prosječne rangove su postigle pedagogija i didaktika (2,18 odnosno
2,17). Meñutim, i ovdje treba istaknuti da su prosjeci po navedenim predmetima dosta
slični (kreću se izmeñu 1,83 i 2,18). Odstupanja od tih prosjeka su poveća (koeficijenti
varijacije se kreću izmeñu 38% i 48%) što znači da nastavnici u svojim rangiranjima
predmeta prema primjenljivosti nisu osobito jedinstveni.
Kod pitanja 5 trebalo je rangirati važnost predmeta osposobljavanja nastavnika
sljedećim rangovima:
1 = najvažnije 3 = važno
2 = vrlo važno 4 = malo važno
Rezultati tako kodiranih odgovora iskazani su u tablici 11-40 u kojoj su navedene i
analitičke veličine. Kod interpretiranja aritmetičke sredine opet treba imati u vidu da
njena niža vrijednost znači veću važnost, a njena viša vrijednost znači manju važnost
predmeta.
Tablica 37. Rangovi obrazovnih predmeta prema njihovoj važnosti (N = 258
anketiranih nastavnika) i na osnovu njih izračunata aritmetička sredina,
standardna devijacija i koeficijent varijacije
Predmet
Ran
g 1(
najv
ažni
je)
Ran
g 2
(vrlo
va
žno)
Ran
g 3
(važ
no)
Ran
g 4
(mal
o va
žno)
Sve
ga
Arit
met
ička
sr
edin
a
Sta
ndar
dna
devi
jaci
ja.
Koe
ficije
nt
varij
ance
Pedagogija 67 117 48 19 251 2,08 0,871 42
Psihologija odgoja i obrazovanja
84 106 42 17 249 1,97 0,884 45
Didaktika 62 112 59 17 250 2,12 0,862 41
Metodika strukovnih predmeta
85 44 18 8 155 1,67 0,876 52
Metodika praktične nastave
29 26 7 6 68 1,85 0,935 50
Radna pedagogija 12 22 3 2 39 1,87 0,767 41
Metodički praktikum u školi
18 27 7 7 59 2,05 0,955 47
102
I ovdje je situacija vrlo slična prethodnim dvama rangiranjima prema korisnosti i
prema primjenljivosti. Stoga treba ponoviti zaključak: najčešći istaknut rang je 2 (vrlo
važno) kod pet predmeta, dok je rang 1 (najvažnije) najčešći (opet) kod Metodike
strukovnih predmeta i kod Metodike praktične nastave. Posljedica toga je da su te dvije
metodike postigle najviše prosječne rangove (1,67 odnosno 1,85) budući da su te dvije
aritmetičke sredine najmanje. Najniže prosječne rangove su ponovno postigle
pedagogija i didaktika (2,08 odnosno 2,12). Meñutim, i ovdje treba istaknuti da su
prosjeci po navedenim predmetima dosta slični (kreću se izmeñu 1,67 i 2,12).
Odstupanja od tih prosjeka su poveća (koeficijenti varijacije se kreću izmeñu 41% i
52%) što znači da nastavnici u svojim rangiranjima predmeta prema važnosti nisu
osobito jedinstveni.
Grafikon 3. Rang korisnosti, primjenjivosti i važnosti pojedinih predmeta izobrazbe
Prosje čni rangovi korisnosti, primjenljivosti i važnosti p ojedinih obrazovnih predmeta (viši stupci zna če manju korisnost/primjenljivost/važnost, a niži stupci zna če veću korisnost/primjenljivost/važnost)
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
2,2
2,4
Pedagogija Psihologija odgoja iobrazovanja
Didaktika Metodika strukovnihpredmeta
Metodika praktičnenastave
Radna pedagogija Metodički praktikum uškoli
Pro
sječni
ran
g pr
ema
anke
ti na
stav
nika
Iz grafikona 3 možemo primijetiti tri momenta koja su već opisana u zaključcima
na osnovu tabelarnih rezultata:
* da su prosječne ocjene korisnosti, primjenljivosti i važnosti dosta slične kod
navedenih sedam predmeta izobrazbe nastavnika;
* da su Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave postigle
najviše rangove u odnosu na ostalih pet predmeta izobrazbe nastavnika;
* da su prosječne ocjene primjenljivosti (srednji stupci) gotovo kod svih
predmeta najviše, što znači da su slabije rangirane u odnosu na korisnost i
važnost.
103
10.6. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o
dostatnostima izobrazbe s obzirom na sadržaj predmeta
Pitanjima 6, 7, 8 i 9 strukovni nastavnici su se izjašnjavali o dostatnostima
izobrazbe u pojedinim predmetima: s obzirom na njihove sadržaje, s obzirom na fond
sati, s obzirom na primjenljivost, s obzirom na opseg za uspješan rad u nastavnoj praksi.
Izjašnjavanje se u pitanjima iskazivalo potvrdnim ili niječnim odgovorom.
U pitanju 6 nastavnici su trebali odgovoriti na pitanje koje je glasilo „Smatrate li
da se ovim predmetima po njihovim sadržajima strukovni nastavnici mogu uspješno
osposobiti za nastavni rad u školskoj praksi?“ Nakon obrade dobiveni su rezultati
iskazani u tablici 37.
Tablica 38. Anketirani nastavnici prema svom stavu o dostatnosti sadržaja za
uspješno osposobljavanje – po pojedinim predmetima (N = 258)
Broj nastavnika Udio nastavnika (%) Predmet
da ne Svega da ne
Pedagogija 190 60 250 76,00 24,00
Psihologija odgoja i obrazovanja 195 52 247 78,95 21,05
Didaktika 190 58 248 76,61 23,39
Metodika strukovnih predmeta 135 16 151 89,40 10,60
Metodika praktične nastave 61 9 70 87,14 12,86
Radna pedagogija 30 7 37 81,08 18,92
Metodički praktikum u školi 47 11 58 81,03 18,97
O dostatnosti sadržaja pojedinih predmeta pozitivno se izjasnilo izmeñu 76% i
89% nastavnika gledano po pojedinim predmetima. Najmanji postotak pozitivnih
mišljenja o dostatnosti nalazimo kod Pedagogije, Didaktike i Psihologije odgoja i
obrazovanja, a najviše kod Metodike strukovnih predmeta. Razloge nezadovoljstva
Pedagogijom, Psihologijom i Didaktikom, koje je iskazala približno ¼ ispitanika
nipošto ne treba zanemariti već treba istražiti uzroke toga nezadovoljstva, ovisi li to
nezadovoljstvo o broju predmeta koje su ispitanici pohañali i jesu li zadovoljniji oni koji
su pohañali veći broj predmeta. Da li su iznesena mišljenja anketiranih strukovnih
nastavnika u vezi s kombinacijom obrazovnih predmeta koje su ti nastavnici polazili
provjeravano je hi-kvadrat testom. Rezultati testova su iskazani u tablici 39.
104
Tablica 39. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost mišljenja o
dostatnosti sadržaja obrazovnih predmeta i područja izobrazbe
Rb Varijable u kontingencijskoj tablici
Format konting. Tabele
N χ2 df p stat. Znač
.
1. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja pedagogije
7 x 2 250 10,909 6 0,091
2.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja psihologije odgoja i obrazovanja
7 x 2 247 17,194 6 0,009 *
3. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja didaktike
7 x 2 248 9,449 6 0,150
4.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja metodike strukovnih predmeta
6 x 2 151 1,768 5 0,880
5.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja metodike praktične nastave
5 x 2 70 5,116 4 0,276
6. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja radne pedagogije
3 x 2 37 5,709 2 0,058
7.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja metodičkog praktikuma u školi
3 x 2 58 2,033 2 0,362
Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***
statistička značajnost do 0,1%
Iz tablice 39 možemo izvesti dva zaključka: Izmeñu područja izobrazbe koje su
anketirani nastavnici završili i njihovih mišljenja o dostatnosti sadržaja obrazovnih
predmeta postoji statistički značajna povezanost (p = 0,009) kod psihologije odgoja i
obrazovanja. O kakovoj se konkretnoj povezanosti radi može se uočiti iz relativnih
frekvencija u tablici 39 Prosječno 79% je onih koji psihologiji odgoja i obrazovanja
procjenjuju dostatnost sadržaja (zadnji red u tablici). Od tog prosjeka imamo znatnije
odstupanje na niže (kod 68% nastavnika sa kombinacijom PpoD), ali i na više (100%
nastavnika sa kombinacijom PpoDMp). Kod preostalih šest obrazovnih predmeta ne
postoji statistički značajna povezanost izmeñu područja izobrazbe koje su anketirani
nastavnici završili i njihovih mišljenja o dostatnosti sadržaja tih obrazovnih predmeta.
105
Tablica 40. Nastavnici prema područja izobrazbe i mišljenju o dostatnosti sadržaja
psihologije odgoja i obrazovanja
Dostatnost sadržaja psihologije odgoja i obrazovanja Područje izobrazbe
da ne Ukupno
PpoD 46 22 68 PpoDMs 64 15 79 PpoDMsMp 9 2 11 PpoDMp 14 0 14 PpoDMsMpRpMpš 19 1 20 PpoDMpš + Ms/Mp 17 9 26 ostale kombinacije 26 3 29 Ukupno 195 52 247
Tablica 41. Nastavnici prema područja izobrazbe i mišljenju o dostatnosti sadržaja
psihologije odgoja i obrazovanja
Dostatnost sadržaja psihologije odgoja i obrazovanja ( %) Područje izobrazbe
da ne
Ukupno
PpoD 67,65 32,35 100
PpoDMs 81,01 18,99 100
PpoDMsMp 81,82 18,18 100
PpoDMp 100,00 0,00 100
PpoDMsMpRpMpš 95,00 5,00 100
PpoDMpš + Ms/Mp 65,38 34,62 100
ostale kombin. 89,66 10,34 100
Ukupno 78,95 21,05 100
Iz tablica 40 i 41 je vidljivo kako su najmanje zadovoljni sadržajima Psihologije
odgoja i obrazovanja nastavnici čije je područje izobrazbe obuhvaćalo najmanji broj
predmeta, odnosno samo Pedagogiju, Psihologiju odgoja i obrazovanja i Didaktiku što
se može objasniti pretpostavkom da su njihova očekivanja od pedagoško-didaktičke
izobrazbe veća od onoga što su njome dobili. S druge strani postoji vjerojatnost da su
nastavnici sa više uključenih predmeta svoja očekivanja dijelom ostvarili kroz druge
nastavne predmete koji su bili uključeni u njihovu pedagoško-didaktičku izobrazbu.
106
10.7. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o
dostatnosti fonda sati izobrazbe nastavnika za nastavni rad u
školskoj praksi
U pitanju 7 nastavnici su trebali odgovoriti na pitanje koje je glasilo „Smatrate li
da je fond sati ovih predmeta dostatan za uspješno osposobljavanje strukovnih
nastavnika za nastavni rad u školskoj praksi?“ Nakon obrade dobiveni su rezultati
iskazani u tablici 42.
Tablica 42. Anketirani nastavnici prema svom stavu o dostatnosti fonda sati za
uspješno osposobljavanje – po pojedinim predmetima (N = 258)
Broj nastavnika Udio nastavnika (%) Predmet
da ne Svega da ne
Pedagogija 178 71 249 71,49 28,51
Psihologija odgoja i obrazovanja 163 83 246 66,26 33,74
Didaktika 180 69 249 72,29 27,71
Metodika strukovnih predmeta 95 54 149 63,76 36,24
Metodika praktične nastave 48 23 71 67,61 32,39
Radna pedagogija 29 7 36 80,56 19,44
Metodički praktikum u školi 36 22 58 62,07 37,93
Pozitivno mišljenje nastavnika o dostatnosti fonda sati pojedinih predmeta varira
od 64 do 81%. Najmanji postotak pozitivnog mišljenja o dostatnosti fonda sati nalazimo
kod Metodičkog praktikuma u školi te kod Metodike strukovnih predmeta a najviše kod
Radne pedagogije, što se može objasniti činjenicom da nastavnici žele veći fond sati
onih predmeta koje smatraju najkorisnijim, najprimjenjivijim i najvažnijim, a to su
Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave.. Da li su iznesena
mišljenja anketiranih strukovnih nastavnika u vezi s kombinacijom obrazovnih
predmeta koje su ti nastavnici polazili provjeravano je hi-kvadrat testom. Rezultati
testova su iskazani u tablici 43.
107
Tablica 43. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost mišljenja o
dostatnosti fonda sati obrazovnih predmeta i područje izobrazbe
Rb Varijable u kontingencijskoj tablici
Format konting. Tabele
N χ2 f p stat.
Znač.
1. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati pedagogije
7 x 2 249 7,862 6 0,248
2.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati psihologije odgoja i obrazovanja
7 x 2 246 12,039 6 0,061
3. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati didaktike
7 x 2 249 3,767 6 0,708
4.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati metodike strukovnih predmeta
6 x 2 149 9,456 5 0,092
5.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati metodike praktične nastave
5 x 2 71 2,782 4 0,595
6.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati radne pedagogije
3 x 2 36 4,398 2 0,111
7.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati metodičkog praktikuma u školi
3 x 2 58 4,241 2 0,237
Iz rezultata u tablici 43 možemo izvesti samo jedan zaključak budući da su sve p
vrijednosti veće od 0,05 ne postoji statistički značajna povezanost izmeñu mišljenja o
dostatnosti fonda sati obrazovnih predmeta i područja izobrazbe. Bez obzira na područje
izobrazbe koje su pohañali nastavnici se meñusobno ne razlikuju u mišljenju kada je u
pitanju fond sati pojedinih predmeta, oni postojeći fond sati smatraju dostatnim u
priličnoj mjeri, no ipak njih približno 1/3 smatra taj fond sati nedostatnim za uspješno
osposobljavanje nastavnika za rad u školskoj praksi. Može se reći da jedan dio
nastavnika vapi za fondom sati koji bi im omogućio uspješnije osposobljavanje za rad u
nastavnoj praksi.
108
10.8. Analiza podataka o mišljenjima nastavnika o
primjenjivosti predmeta u nastavnoj praksi
U pitanju 8 nastavnici su trebali odgovoriti na pitanje koje je glasilo „Smatrate li
da su ovi predmeti po njihovoj primjenljivosti u nastavnoj praksi dostatni za uspješno
osposobljavanje strukovnih nastavnika za nastavni rad?“ Nakon obrade dobiveni su
rezultati iskazani u tablici 44.
Tablica 44. Anketirani nastavnici prema svom stavu o primjenjivosti u nastavnoj
praksi – po pojedinim predmetima (N = 258)
Broj nastavnika Udio nastavnika (%) Predmet
da ne Svega da ne
Pedagogija 177 72 249 71,08 28,92
Psihologija odgoja i obrazovanja 155 90 245 63,27 36,73
Didaktika 183 66 249 73,49 26,50
Metodika strukovnih predmeta 109 37 146 74,66 25,34
Metodika praktične nastave 55 16 71 77,46 22,54
Radna pedagogija 25 11 36 69,44 30,56
Metodički praktikum u školi 37 21 58 63,79 36,21
Mišljenje nastavnika o primjenjivosti prilično je ujednačeno po pojedinim
predmetima po pitanju njihove primjenjivosti u nastavnoj praksi, iako većina nastavnika
smatra. Pojedine predmete primjenjivima u nastavnoj praksi ipak njih trećina do petina
smatra kako nisu primjenjivi. Postotak nastavnika s pozitivnim odgovorima varira od
63% kod Psihologije odgoja i obrazovanja do 77% kod Metodike praktične nastave.
Jesu li iznesena mišljenja anketiranih strukovnih nastavnika u vezi s kombinacijom
obrazovnih predmeta koje su ti nastavnici odslušali provjeravano je hi-kvadrat testom.
Rezultati testova su iskazani u tablici 45.
109
Tablica 45. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost mišljenja o
primjenljivosti predmeta i kombinacije obrazovnih predmeta izobrazbe
Rb Varijable u kontingencijskoj tablici
Format konting. Tabele
N χ2 Df p stat.
Znač.
1.
Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Pedagogije
7 x 2 249 14,662 6 0,023 *
2.
Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Psihologije odgoja i obrazovanja
7 x 2 245 9,098 6 0,168
3. Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Didaktike
7 x 2 249 11,993 6 0,062
4.
Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Metodike strukovnih predmeta
6 x 2 146 10,377 5 0,035 *
5.
Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Metodike praktične nastave
5 x 2 71 23,362 4 0,000 ***
6.
Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Radne pedagogije
3 x 2 36 2,618 2 0,270
7.
Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Metodičkog praktikuma u školi
3 x 2 58 6,191 2 0,045 *
Napomena * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***
statistička značajnost do 0,1%
110
Na osnovu rezultata u tablici 45 mogu se izvesti sljedeći zaključci:
a. Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po
primjenljivosti Pedagogije postoji statistički značajna povezanost (p = 0,023).
O kakovoj se povezanosti radi moguće je zaključiti na osnovu relativnih
frekvencija navedenih u tablici 46.
b. Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po
primjenljivosti Metodike strukovnih predmeta postoji takoñer statistički
značajna povezanost (p = 0,035). O kakovoj se povezanosti radi moguće je
zaključiti na osnovu relativnih frekvencija navedenih u tablici 47.
c. Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po
primjenljivosti Metodike praktične nastave postoji statistički značajna
povezanost (p < 0,001). O kakovoj se povezanosti radi moguće je zaključiti
na osnovu relativnih frekvencija navedenih u tablici 48.
d. Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po
primjenljivosti Metodičkog praktikuma u školi postoji statistički značajna
povezanost (p = 0,045). O kakovoj se povezanosti radi moguće je zaključiti na
osnovu relativnih frekvencija navedenih u tablici 49.
e. Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po
primjenljivosti ostalih triju predmeta izobrazbe (Psihologije odgoja i
obrazovanja, Didaktike i Radne pedagogije) ne postoji statistički značajna
povezanost (p > 0,05).
Mišljenja nastavnika o primjenjivosti pojedinih predmeta u nastavnoj praksi
povezana su izobrazbom koju su pohañali kada su u pitanju predmeti Pedagogija,
Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične nastave i Metodički praktikum u
školi. Ali kada se radi o predmetima Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika i
Radna pedagogija onda se pokazalo da ne postoji povezanost izmeñu mišljenja
nastavnika i izobrazbe koju su pohañali.
111
Tablica 46. Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o primjenljivosti
Pedagogije
Dostatnost pedagogije po primjenljivosti
Dostatnost pedagogije po primjenljivosti ( %) Područje izobrazbe
da ne Ukupno da ne Ukupno
PpoD 42 27 69 68,85 31,15 100
PpoDMs 60 18 78 76,92 23,08 100
PpoDMsMp 8 3 11 72,73 27,27 100
PpoDMp 11 3 14 78,57 21,43 100
PpoDMsMpRpMpš 19 1 20 95,00 5,00 100 PpoDMpš + Ms/Mp 14 12 26 53,85 46,15 100 ostale kombinacije 23 8 31 74,19 25,81 100
Ukupno 177 72 249 71,08 28,92 100
Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija
odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične
nastave, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi u najvećoj mjeri smatraju
Pedagogiju primjenjivom u nastavnoj praksi.
Tablica 47. Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o primjenljivosti
Metodike strukovnih predmeta
Dostatnost metodike strukovnih predmeta po
primjenljivosti
Dostatnost metodike strukovnih predmeta po
primjenljivosti ( %) Područje izobrazbe
da ne Ukupno da ne Ukupno
PpoD 58 20 78 74,36 25,64 100
PpoDMsMp 11 0 11 100,00 0,00 100
PpoDMsMpRpMpš 17 3 20 85,00 15,00 100
PpoDMpš + Ms/Mp 11 10 21 52,38 47,61 100
ostale kombinacije 12 4 16 75,00 25,00 100
Ukupno 109 37 146 74,66 25,34 100
Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija
odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične
nastave, u najvećoj mjeri smatraju Metodiku strukovnih predmeta primjenjivom u
nastavnoj praksi.
112
Tablica 48. Nastavnici prema područje izobrazbe i mišljenju o dostatnosti po
primjenljivosti Metodike praktične nastave
Dostatnost metodike praktične nastave po primjenljivosti
Dostatnost metodike praktične nastave po primjenljivosti ( %)
Područje izobrazbe
da ne Ukupno da ne Ukupno
PpoDMsMp 11 0 11 100,00 0,00 100
PpoDMp 13 1 14 92,86 7,14 100
PpoDMsMpRpMpš 19 1 20 95,00 5,00 100
PpoDMpš + Ms/Mp 7 9 16 43,75 56,25 100
ostale kombinacije 5 5 10 50,00 50,00 100
Ukupno 55 16 71 77,46 22,54 100
Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija
odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične
nastave, u najvećoj mjeri smatraju Metodiku praktične nastave primjenjivom u
nastavnoj praksi.
Tablica 49. Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o primjenljivosti
Metodičkog praktikuma u školi
Dostatnost metodičkog praktikuma po primjenljivosti
Dostatnost metodičkog praktikuma po
primjenljivosti (%) Područje izobrazbe
da ne Ukupno da ne Ukupn
o
PpoDMsMpRpMpš 17 3 20 85,00 15,00 100
PpoDMpš + Ms/Mp 13 13 26 50,00 50,00 100
ostale kombinacije 7 5 12 58,33 41,67 100
Ukupno 37 21 58 63,79 36,21 100
Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija
odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične
nastave, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi u najvećoj mjeri smatraju
Metodički praktikum u školi primjenjivim u nastavnoj praksi.
113
10.9. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o
dostatnosti opsega izobrazbe nastavnika za nastavni rad u
školskoj praksi
U pitanju 9 nastavnici su trebali odgovoriti na pitanje koje je glasilo „Smatrate li
da se ovim predmetima u njihovom opsegu strukovni nastavnici mogu uspješno
osposobiti za nastavni rad u školskoj praksi?“ Nakon obrade dobiveni su rezultati
iskazani u tablici 50.
Tablica 50. Anketirani nastavnici prema svom stavu o dostatnosti po opsegu za
uspješan rad u nastavnoj praksi – po pojedinim predmetima (N = 258)
Broj nastavnika Udio nastavnika
(%) Predmet
da ne Svega da ne
Pedagogija 178 72 250 71,20 28,80
Psihologija odgoja i obrazovanja 161 86 247 65,18 34,82
Didaktika 179 69 248 72,18 27,82
Metodika strukovnih predmeta 108 43 151 71,52 28,48
Metodika praktične nastave 50 20 70 71,43 25,79
Radna pedagogija 27 8 35 77,14 22,86
Metodički praktikum u školi 39 17 56 69,64 30,36
Mišljenje nastavnika o dostatnosti po opsegu prilično je ujednačeno po
pojedinim predmetima budući da postotak nastavnika s pozitivnim odgovorima varira
od 65% kod psihologije odgoja i obrazovanja do 77% kod radne pedagogije. Prosječno
oko trećine nastavnika smatra nedostatnim opseg predmeta za uspješan rad u nastavnoj
praksi. Da li su iznesena mišljenja anketiranih strukovnih nastavnika u vezi s
kombinacijom obrazovnih predmeta koje su ti nastavnici polazili provjeravano je hi-
kvadrat testom. Rezultati testova su iskazani u tablici 51.
114
Tablica 51. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost mišljenja o
dostatnosti po opsegu obrazovnih predmeta i područje izobrazbe
Rb Varijable u kontingencijskoj tablici
Format konting. Tabele
N χ2 f p stat.
Znač.
1. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu pedagogije
7 x 2 250 19,310 6 0,004 **
2.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu psihologije odgoja i obrazovanja
7 x 2 247 15,028 6 0,020 *
3. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu didaktike
7 x 2 248 14,742 6 0,022 *
4.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu metodike strukovnih predmeta
6 x 2 151 12,795 5 0,025 *
5.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu metodike praktične nastave
5 x 2 70 5,869 4 0,209
6. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu radne pedagogije
3 x 2 35 5,947 2 0,051
7.
Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu metodičkog praktikuma u školi
3 x 2 56 3,057 2 0,217
Napomena * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***
statistička značajnost do 0,1%
Na osnovu rezultata testova u tablici 50 mogu se izvesti sljedeći zaključci:
∗ Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po opsegu
pedagogije postoji statistički značajna povezanost (p = 0,004). O kakovoj se
povezanosti radi moguće je zaključiti na osnovu relativnih frekvencija navedenih u
tablici 52.
∗ Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po opsegu
psihologije odgoja i obrazovanja postoji takoñer statistički značajna povezanost (p =
0,020). O kakovoj se povezanosti radi moguće je zaključiti na osnovu relativnih
frekvencija navedenih u tablici 53.
115
∗ Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po opsegu didaktike
postoji statistički značajna povezanost (p = 0,022). O kakovoj se povezanosti radi
moguće je zaključiti na osnovu relativnih frekvencija navedenih u tablici 54.
∗ Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po opsegu metodike
strukovnih predmeta postoji statistički značajna povezanost (p = 0,025). O kakovoj
se povezanosti radi moguće je zaključiti na osnovu relativnih frekvencija navedenih
u tablici 55.
∗ Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po opsegu ostalih
triju predmeta izobrazbe (metodike praktične nastave, radne pedagogije i
metodičkog praktikuma u školi) ne postoji statistički značajna povezanost (p >
0,05).
Tablica 52. Nastavnici prema kombinaciji području izobrazbe i mišljenju o
dostatnosti Pedagogije po opsegu
Dostatnost pedagogije po opsegu
Dostatnost pedagogije po opsegu ( %) Područje izobrazbe
da ne Ukupno da ne Ukupno
PpoD 45 22 67 67,16 32,84 100
PpoDMs 65 16 81 80,25 19,75 100
PoPDMsMp 6 5 11 54,55 45,45 100
PpoDMp 11 3 14 78,57 21,43 100
PpoDMsMpRpMpš 17 2 19 89,47 10,53 100
PpoDMpš + Ms/Mp 11 15 26 42,31 57,69 100
ostale kombinacije 23 9 32 71,88 28,12 100
Ukupno 178 72 250 71,20 28,80 100
Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija
odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične
nastave, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi smatraju Pedagogiju
najdostatnijom po opsegu.
116
Tablica 53. Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o dostatnosti
Psihologije odgoja i obrazovanja po opsegu
Dostatnost psihologije odgoja i obrazovanja po opsegu
Dostatnost psihologije odgoja i obrazovanja po opsegu ( %) Područje izobrazbe
da ne Ukupno da ne Ukupno
PpoD 35 32 67 52,24 47,76 100
PpoDMs 56 25 81 69,14 30,86 100
PpoDMsMp 6 5 11 54,55 45,45 100
PpoDMp 11 3 14 78,57 21,43 100
PpoDMsMpRpMpš 17 2 19 89,47 10,53 100 PpoDMpš + Ms/Mp 14 12 26 53,85 46,15 100 ostale kombinacije 22 7 29 75,86 24,14 100
Ukupno 161 86 247 65,18 34,82 100
Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija
odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične
nastave, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi smatraju Psihologiju odgoja i
obrazovanja najdostatnijom po opsegu
Tablica 54. Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o dostatnosti Didaktike
po opsegu
Dostatnost didaktike po opsegu
Dostatnost didaktike po opsegu ( %) Područje izobrazbe
da ne Ukupno da ne Ukupno
PpoD 41 24 65 63,07 36,92 100
PpoDMs 63 18 81 77,78 22,22 100
PoPDMsMp 8 3 11 72,73 27,27 100
PpoDMp 11 3 14 78,57 21,43 100
PpoDMsMpRpMpš 17 2 19 89,47 10,53 100
PpoDMpš + Ms/Mp 13 13 26 50,00 50,00 100
ostale kombinacije 26 6 32 81,25 18,75 100
Ukupno 179 69 248 72,18 27,82 100
Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija
odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične
nastave, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi smatraju Didaktiku
najdostatnijom po opsegu
117
Tablica 55 Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o dostatnosti Metodike
strukovnih predmeta po opsegu
Dostatnost metodike strukovnih predmeta po
opsegu
Dostatnost metodike strukovnih predmeta po
opsegu ( %) Područje izobrazbe
da ne Ukupno da ne Ukupno
PpoD 1 0 1 100,00 0,00 100
PpoDMs 58 23 81 71,60 28,40 100
PpoDMsMp 9 2 11 81,82 18,18 100
PpoDMsMpRpMpš 17 2 19 89,47 10,53 100
PpoDMpš + Ms/Mp 9 12 21 42,86 57,14 100
ostale kombinacije 14 4 18 77,78 22,22 100
Ukupno 108 43 151 71,52 28,48 100
Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija
odgoja i obrazovanja i Didaktika smatraju Metodiku strukovnih predmeta
najdostatnijom po opsegu, što znači da njihovo mišljenje nije utemeljeno na iskustvu
već pretpostavkama i informacijama „iz druge ruke“. Više od polovice nastavnika koji
su uz ove predmete imali u svojoj izobrazbi i jednu od metodika i Metodički praktikum
u školi smatraju Metodiku strukovnih predmeta nedostatnu po opsegu.
118
10.10. Analiza podataka o potrebi dodatnog osposobljavanja
strukovnih nastavnika
Upitnikom je u pitanju 10 zatraženo od strukovnih nastavnika da se izjasne koje
bi predmete (od ponuñenih 11) trebalo dodatno uključiti u njihovu izobrazbu za
uspješan nastavni rad. Prikupljeni i sreñeni podaci prezentirani su u tablici 11-59.
Tablica 56. Stav nastavnika o dodatnim predmetima u njihovoj izobrazbi (N = 258)
Predmet Treba uključiti Udio nastavnika (%)
Psihologija 103 39,92
Kultura govorenja i pisanja 130 50,39
Komunikologija 172 66,67
Menadžment 49 18,99
Informatika 112 43,41
Logika 42 16,28
Filozofija 22 8,53
Sociologija 46 17,83
Meñuljudski odnosi 161 62,40
Defektologija 68 26,36
Moralni odgoj 131 50,78
Postotak nastavnika koji su za uključivanje dodatnih predmeta u njihovu
izobrazbu vrlo je različit i varira od 9% do 67%. Najmanje poželjnim smatraju filozofiju
(samo bi njih 9% filozofiju uključilo u izobrazbu), logiku (16%), sociologiju (18%) i
menadžment (19%). Najpoželjnijima smatraju komunikologiju (2/3 nastavnika bi je
uključili u izobrazbu), meñuljudske odnose (62%) i kulturu govorenja i pisanja (50%).
Ako analiziramo broj predmeta koje je pojedini nastavnik označio poželjnim u
svom obrazovanju onda dobivamo distribuciju navedenu u tablici 57.
119
Tablica 57. Ukupan broj predmeta koje bi strukovni nastavnici uključili u
obrazovanje
Broj predmeta koje treba u uključiti u pedagoško-
didaktičku izobrazbu
Broj nastavnika koji smatraju da treba uključiti dodatne predmete u pedagoško-didaktičku izobrazbu
Kumulativna frekvencija
0 22 22
1 19 41
2 30 71
3 30 101
4 55 156
5 45 201
6 22 223
7 12 235
8 9 244
9 9 253
10 2 255
11 3 258
Ukupno 258
Broj predmeta koje bi strukovni nastavnici uključili u obrazovanje maksimalno
varira: od 0 do 11. Prosječno bi nastavnici uključili 4 predmeta, najčešće takoñer 4
predmeta dok je medijan isto 4. Prosječno odstupanje od prosjeka iznosi 2,4 predmeta
što znači veću disperziju (koeficijent varijacije je 60%). Distribucija broja predmeta je
blago desnostrano asimetrična, slična je normalnoj krivulji i ima praktički jednake sve
tri srednje vrijednosti. Sličnost sa normalnom krivuljom je dokazana Kolmogorov-
Smirnovljevim testom (Z = 1,943 p = 0,001). Hi-kvadrat testom utvrñivano je da li
postoji povezanost varijable „Potreba dodatnih predmeta u izobrazbi nastavnika“ sa
nezavisnim varijablama: stručnom spremom nastavnika, radnim stažem u školi i
završenom izobrazbom nastavnika. Rezultati ove tri skupine hi-kvadrat testova
prezentirani su u trima tablicama.
120
Tablica 58. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost potrebe za
dodatnim predmetima u izobrazbi nastavnika (da, ne) sa stručnom
spremom nastavnika (SSS, VŠS, VSS)
Rb Varijable u kontingencijskoj tablici
Format konting. Tabele
N χ2 d
p stat. Znač
.
1. Potreba uključivanja psihologije Stručna sprema nastavnika
2 x 3 256 1,658 2 0,437
2. Potreba uključivanja kulture govorenja i pisanja Stručna sprema nastavnika
2 x 3 256 0,209 2 0,901
3. Potreba uključivanja komunikologije Stručna sprema nastavnika
2 x 3 256 0,650 2 0,722
4. Potreba uključivanja menadžmenta Stručna sprema nastavnika
2 x 3 256 0,270 2 0,874
5. Potreba uključivanja informatike Stručna sprema nastavnika
2 x 3 256 8,482 2 0,014 *
6. Potreba uključivanja logike Stručna sprema nastavnika
2 x 3 256 0,033 2 0,984
7. Potreba uključivanja filozofije. Stručna sprema nastavnika
2 x 3 256 0,744 2 0,689
8. Potreba uključivanja sociologije Stručna sprema nastavnika
2 x 3 256 0,496 2 0,781
9. Potreba uključivanja meñuljudskih odnosa Stručna sprema nastavnika
2 x 3 256 1,756 2 0,416
10. Potreba uključivanja defektologije Stručna sprema nastavnika
2 x 3 256 1,648 2 0,439
11. Potreba uključivanja moralnog odgoja Stručna sprema nastavnika
2 x 3 256 0,118 2 0,943
Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***
statistička značajnost do 0,1%
121
Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 58 upućuju na dva
zaključka:
a. Izmeñu potrebe za uključivanjem informatike u dodatno obrazovanje
nastavnika i stručne spreme nastavnika postoji statistički značajna
povezanost (p = 0,014). O kakovoj se povezanosti radi može se zaključiti na
osnovu postotaka navedenih u tablici 32. U cjelini gledano 44% nastavnika
bi uključilo informatiku u svoju izobrazbu. Zanimljivo je da taj postotak
iznosi kod nastavnika SSS najviše (69%), a kod nastavnika VSS najmanje
(39%). Vjerojatno je tome razlog taj što su informatiku nastavnici VSS
odslušali u sklopu drugih predmeta tijekom svoje izobrazbe, dok nastavnici
sa SSS nisu imali informatičku naobrazbu u svom redovnom školovanju.
b. Izmeñu potrebe za uključivanjem svih drugih predmeta (navedenih u tablici
29) u dodatno obrazovanje nastavnika i stručne spreme nastavnika ne postoji
statistički značajna povezanost (p > 0,05).
Tablica 59. Anketirani nastavnici prema stručnim spremama i prema stavu o potrebi
uključivanja informatike u njihovo obrazovanje
Stručna sprema Ne treba uključiti
Treba uključiti Ukupno Treba uključiti
( %)
SSS 8 18 26 69,23
VŠS 25 22 47 46,81
VSS 111 72 183 39,34
Ukupno 144 112 256 43,75
Drugu grupu hi-kvadrat testova čine oni u kojima je trebalo utvrditi postoji li
povezanost izmeñu varijable „Potreba dodatnih predmeta u izobrazbi nastavnika“ sa
radnim stažem u školi (iskazanim u trima grupama). Rezultati ove skupine hi-kvadrat
testova prezentirani su u tablici 60.
122
Tablica 60. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost potrebe za
dodatnim predmetima u izobrazbi nastavnika (da, ne) sa grupama radnog
staža nastavnika (manji staž, srednji staž, veći staž)
Rb Varijable u kontingencijskoj tablici
Format konting. Tabele
N χ2 df p stat. Zna
č
1. Potreba uključivanja psihologije Grupe radnog staža nastavnika
2 x 3 25 3,063 2 0,21
2. Potreba uključivanja kulture govorenja i pisanja Grupe radnog staža nastavnika
2 x 3 25 1,581 2 0,45
3. Potreba uključivanja komunikologije Grupe radnog staža nastavnika
2 x 3 25 0,554 2 0,75
4. Potreba uključivanja menadžmenta Grupe radnog staža nastavnika
2 x 3 25 5,174 2 0,07
5. Potreba uključivanja informatike Grupe radnog staža nastavnika
2 x 3 25 0,472 2 0,79
6. Potreba uključivanja logike Grupe radnog staža nastavnika
2 x 3 25 3,387 2 0,18
7. Potreba uključivanja filozofije Grupe radnog staža nastavnika
2 x 3 25 2,810 2 0,24
8. Potreba uključivanja sociologije Grupe radnog staža nastavnika
2 x 3 25 0,174 2 0,91
9. Potreba uključivanja meñuljudskih odnosa Grupe radnog staža nastavnika
2 x 3 25 3,174 2 0,20
10. Potreba uključivanja defektologije Grupe radnog staža nastavnika
2 x 3 25 0,547 2 0,76
11. Potreba uključivanja moralnog odgoja Grupe radnog staža nastavnika
2 x 3 25 2,400 2 0,30
Svi rezultati prikazani u tablici 60 upućuju na jedan jedini zaključak: ne postoji
statistički značajna povezanost izmeñu potrebe za uključivanjem predmeta (navedenih u
tablici 29) u obrazovanje nastavnika i grupa nastavnika prema radnom stažu u školi (p >
0,05). Prema tome, nastavnici sa manjim stažem, sa osrednjim stažem i sa većim stažem
ne razlikuju se statistički značajno po svome stavu o potrebi za uključivanjem bilo kojeg
od 11 predmeta u svoje obrazovanje.
123
U narednoj tablici 61 su rezultati hi-kvadrat testova kojima je trebalo utvrditi
postoji li povezanost izmeñu varijable „Potreba dodatnih predmeta u izobrazbi
nastavnika“ sa područjem izobrazbe nastavnika.
Tablica 61. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost potrebe za
dodatnim predmetima u izobrazbi nastavnika (da, ne) sa područjem
izobrazbe nastavnika (PpoD, PpoDMs itd.)
Rb Varijable u kontingencijskoj tablici
Format konting. Tabele
N χ2 df p stat. Znač
. 1. Potreba uključivanja psihologije
Područje izobrazbe 2 x 7 258 4,114 6 0,66
2. Potreba uključivanja kulture govorenja i pisanja Područje izobrazbe
2 x 7 258 5,736 6 0,45
3. Potreba uključivanja komunikologije Područje izobrazbe
2 x 7 258 15,930 6 0,01 *
4. Potreba uključivanja menadžmenta Područje izobrazbe
2 x 7 258 8,492 6 0,20
5. Potreba uključivanja informatike Područje izobrazbe
2 x 7 258 9,165 6 0,16
6. Potreba uključivanja logike Područje izobrazbe
2 x 7 258 11,20 6 0,08
7. Potreba uključivanja filozofije Područje izobrazbe
2 x 7 258 3,862 6 0,69
8. Potreba uključivanja sociologije Područje izobrazbe
2 x 7 258 3,057 6 0,80
9. Potreba uključivanja meñuljudskih odnosa Područje izobrazbe
2 x 7 258 8,513 6 0,20
10 Potreba uključivanja defektologije Područje izobrazbe
2 x 7 258 3,789 6 0,70
11 Potreba uključivanja moralnog odgoja Područje izobrazbe
2 x 7 258 7,175 6 0,30
Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***
statistička značajnost do 0,1%
124
Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 14-64 upućuju na
dva zaključka:
a. Izmeñu potrebe za uključivanjem komunikologije u dodatno obrazovanje
nastavnika i kombinacije obrazovnih predmeta postoji statistički značajna
povezanost (p = 0,014). O kakovoj se povezanosti radi može se zaključiti na
osnovu postotaka navedenih u tablici 35 (kontingencijska Tablica na osnovu
koje je dobivena hi-kvadrat vrijednost od 15,93). U cjelini gledano 67%
nastavnika bi uključilo komunikologiju u svoju izobrazbu. Meñutim, taj je
postotak veoma različit s obzirom na kombinaciju područja izobrazbe nastavnika
i varira izmeñu 36% (PPDMsMp) i 88% (PPDMpš + Ms/Mp).
b. Izmeñu stava o potrebi uključivanja svih drugih predmeta (navedenih u tablici
29) u dodatno obrazovanje nastavnika i kombinacije područja obrazovanja
nastavnika ne postoji statistički značajna povezanost (p > 0,05).
Tablica 62 Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema stavu o potrebi
uključivanja komunikologije u obrazovanje
Područje izobrazbe ne treba uključiti
Treba uključiti
Ukupno Treba uključiti
( %)
PpoD 17 52 69 75,36
PpoDMs 31 50 81 61,73
PpoDMsMp 7 4 11 36,36
PpoDMp 5 9 14 64,29
PpoDMsMpRpMpš 10 10 20 50,00
PpoDMpš + Ms/Mp 3 23 26 88,46
Ostale kombinacije 13 24 37 64,86
Ukupno 86 172 258 66,67
Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija
odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične
nastave i Metodički praktikum u školi u najvećoj mjeri smatraju potrebnim uvoñenje
Komunikologije u pedagoško-didaktičku izobrazbu, dok nastavnici koji su u svojoj
izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika,
Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične nastave, u najmanjoj mjeri smatraju
potrebnim uvoñenje Komunikologije u pedagoško-didaktičku izobrazbu.
125
10.11. Analiza podataka o odgojnim i obrazovnim zadacima u
osposobljavanju strukovnih nastavnika
Na pitanje za koje se zadatke strukovni nastavnici pretežno osposobljavaju
postojećom pedagoško-didaktičkom izobrazbom (pitanje 11 u upitniku) dobiveni su
odgovori izneseni u tablici 63.
Tablica 63. Zadaci za koje se strukovni nastavnici pretežno osposobljavaju (N = 258)
Osposobljavanje za ostvarivanje Broj nastavnika Postotak nastavnika odgojnih zadataka 10 3,94 obrazovnih zadataka 59 23,23 odgojnih i obrazovnih zadataka 185 72,83 Ukupno 254 100
Na pitanje treba li strukovne nastavnike bolje osposobiti za ostvarivanje
specifičnih obrazovnih zadataka (pitanje 12 u upitniku) potvrdno je odgovorilo 202
nastavnika (80%), a ostali negativno. Povezanost ove varijable „Specifični obrazovni
zadaci nastavnika“ analizirana je hi-kvadrat testovima. Prvo je hi-kvadrat testom
utvrñivano postoji li povezanost varijable „Pretežno osposobljavanje nastavnika“ sa
nezavisnim varijablama u ovom istraživanju. Rezultati su prikazani u tablici 64.
Tablica 64. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost pretežnog
osposobljavanja nastavnika sa nezavisnim varijablama
Rb Varijable u kontingencijskoj tablici
Format konting. Tabele
N χ2 df p stat. Zna.
1. Pretežno osposobljavanje nastavnika Područje rada
3 x 4 254 4,883 6 0,55
2. Pretežno osposobljavanje nastavnika Nastavno područje
3 x 3 253 2,925 4 0,57
3. Pretežno osposobljavanje nastavnika Stručna sprema nastavnika
3 x 3 252 7,542 4 0,11
4. Pretežno osposobljavanje nastavnika Grupe radnog staža
3 x 3 253 2,492 4 0,64
5.
Pretežno osposobljavanje nastavnika Specifični obrazovni zadaci nastavnika
3 x 2 251 7,788 2 0,02 *
126
Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***
statistička značajnost do 0,1%
Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 65 sugeriraju dva
zaključka:
∗ Izmeñu pretežnog osposobljavanja nastavnika i potrebe za osposobljavanjem za
specifične obrazovne zadatke postoji statistički značajna povezanost (p =
0,020). O čemu se radi može se zaključiti na osnovu postotaka navedenih u
tablici 38 (kontingencijska tablica na osnovu koje je dobivena hi-kvadrat
vrijednost od 7,788). U cjelini gledano 80% nastavnika ocjenjuje da ih je
potrebno osposobljavati za specifične zadatke. No, taj je postotak različit po
pojedinim kategorijama varijable „Pretežno osposobljavanje za zadatke“ pa
varira od 76% (odgojni i obrazovni zadaci) do 93% (obrazovni zadaci).
a. Izmeñu pretežnog osposobljavanja nastavnika i ostalih nezavisnih varijabli
(područje rada, nastavno područje, stručna sprema nastavnika, radni staž
nastavnika) ne postoji statistički značajna povezanost (p > 0,05).
Tablica 65. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost područja
izobrazbe sa nekima od preostalih varijabli u istraživanju
Rb Varijable u kontingencijskoj tablici
Format konting. Tabele
N χ2 df p stat. Znač
.
1. Područje izobrazbe Zadovoljstvo izobrazbom
7 x 4 256 23,789 18 0,162
2. Područje izobrazbe Pretežno osposobljavanje nastavnika
7 x 3 254 12,515 12 0,405
3. Područje izobrazbe Specifični obrazovni zadaci
7 x 2 253 2,224 6 0,898
Sva tri rezultata prikazana u tablici 64 svode se na samo jedan zaključak: ne
postoji statistički značajna povezanost izmeñu kombinacije obrazovnih predmeta i
drugih varijabli koje su navedene u toj tablici (p > 0,05).
127
Tablica 66. Zadaci za koje se anketirani strukovni nastavnici pretežno osposobljavaju
i potreba za osposobljavanjem za specifične zadatke
Osposob. Za specif.zadatke Pretežno osposobljavanje za ostvarivanje
ne da Ukupno
odgojnih zadataka 2 8 10
obrazovnih zadataka 4 53 57
odgojnih i obrazovnih zadataka 44 140 184
Ukupno 50 201 251
10.12. Analiza podataka o zadovoljstvu pedagoško-didaktičkom izobrazbom
Na pitanje 2 „Koliko ste zadovoljni pedagoško-didaktičkom izobrazbom koju ste
dobili?“ u upitniku je bilo ponuñeno četiri odgovora. Prebrojavanjem tih odgovora
formirani su rezultati prikazani u tablici 66 i grafikonu 4.
Tablica 67. Zadovoljstvo anketiranih nastavnika s pedagoško-didaktičkom
izobrazbom (N = 258)
Stupanj zadovoljstva
Broj nastavnika
Postotak nastavnika
potpuno 62 24
pretežno 125 49
djelomično 58 23
nezadovoljno 11 4
Ukupno 256 100
Vidimo da prevladava pretežno zadovoljstvo kod gotovo polovine anketiranih.
Približno četvrtina ih je potpuno zadovoljnih, a isto toliko djelomično zadovoljnih.
Svega 4% ih nije uopće zadovoljno, dakle svaki 25. nastavnik. Jednom riječju,
prevladava zadovoljstvo kod strukovnih nastavnika njihovom pedagoško-didaktičkom
izobrazbom.
128
Grafikon 4. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom
24%
49%
23%
4%
potpuno zadovoljno
pretežno zadovoljno
djelomi čno zadovoljno
nezadovoljno
Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom analizirano je hi-kvadrat
testovima, t-testovima i F-testovima. Prvo je hi-kvadrat testom utvrñivano postoji li
povezanost varijable „Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom“ sa nezavisnim
varijablama u ovom istraživanju. Rezultati tih testova prezentirani su u tablici 67.
Tablica 68. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost
zadovoljstva nastavnika izobrazbom sa nezavisnim varijablama
Rb Varijable u kontingencijskoj tablici
Format konting. Tabele
N χ2 df p stat.
Znač.
1. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Područje rada
4 x 4 256 16,451 9 0,058
2. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Nastavno područje
4 x 3 255 12,187 6 0,058
3. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Stručna sprema nastavnika
4 x 3 254 3,753 6 0,710
4. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Grupe radnog staža
4 x 3 255 4,639 6 0,591
5.
Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Pretežna osposobljenost nastavnika
4 x 3 252 25,599 6 <0,001 ***
6. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Specifični obrazovni zadaci
4 x 2 254 11,158 3 0,011 *
Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***
statistička značajnost do 0,1%
129
Na osnovu tabele 67 možemo zaključiti:
a. Izmeñu zadovoljstva nastavnika izobrazbom i pretežnog osposobljavanja nastavnika
postoji statistički značajna povezanost (p < 0,001). O kakovoj se povezanosti radi
može se zaključiti na osnovu postotaka koje bi mogli izračunati na osnovu
kontingencijske tabele 69.
b. Izmeñu zadovoljstva nastavnika izobrazbom i potrebe za obrazovanjem za
specifične zadatke postoji statistički značajna povezanost (p = 0,011). O kakovoj se
povezanosti radi može se zaključiti na osnovu postotaka koje bi mogli izračunati na
osnovu kontingencijske tabele 70.
c. Izmeñu zadovoljstva nastavnika izobrazbom i ostalih četiri varijabli navedenih u
tablici 68 ne postoji statistički značajna povezanost (p > 0,05).
Tablica 69. Zadovoljstvo nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom i osposobljenost za odgojne i obrazovne zadaće
Ostvarivanje odgojno-obrazovnih zadataka Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom odgojnih obrazovnih odgojno-obrazovnih
Ukupno
potpuno 2 8 52 62 pretežno 4 28 91 123 djelomično 1 19 38 58 nezadovoljstvo 3 4 4 11 Ukupno 10 59 185 254
Najveći broj ispitanika koji su pretežno zadovoljni svojom izobrazbom smatra da
su njome osposobljeni za ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka.
Tablica 70. Zadovoljstvo nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom i potreba za ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka
Potreba za ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka
Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom
ne da Ukupno
potpuno 21 40 61 pretežno 20 103 123 djelomično 8 49 57 nezadovoljstvo 1 10 11 Ukupno 50 202 252
Najveći broj ispitanika koji su pretežno zadovoljni svojom izobrazbom izražava
potrebu osposobljavanja za ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka
130
Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom analizirano je takoñer t-
testovima i F-testovima budući da je varijablu „Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom
izobrazbom“ iz ordinalne bilo moguće pretvoriti u intervalnu na sljedeći način:
0 = nije zadovoljno 1 = djelomično zadovoljno
2 = pretežno zadovoljno 3 = potpuno zadovoljno
Na osnovu ovakvog kodiranja može se reći da prosjek bliži broju 1 predstavlja
djelomično zadovoljstvo dok prosjek bliži broju 2 znači pretežno zadovoljstvo. S
obzirom na frekvencije (vidljive u tablici 22) koje pripadaju navedenim četirima
kategorijama (koje su pretvorene u vrijednosti od 0 do 3) izračunat je opći prosjek
zadovoljstva od 1,9 i znači pretežno zadovoljstvo. Rezultati primijenjenih testova
prezentirani su u tablici 11-74.
Tablica 71. Rezultati t-testova i F-testova usporedbe aritmetičkih sredina izračunatih
za varijablu „Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom“
Rb Varijabla Kategorija N Aritm. Sredi.
Stan. Devij
. F p
Stat zna
1. Područje rada
tehničke znanosti društvene znanosti biomed.i zdravstvo biotehn.znanosti
132 59 38 27
1,92 2,12 1,89 1,59
0,835 0,768 0,798 0,572
2,786 0,041 *
2. Nastavno područje
strukovno-teoretsko praktična nastava struk.-teor.i pra. Nas.
170 54 31
1,96 2,06 1,52
0,799 0,738 0,811
5,130 0,007 **
3. Stručna sprema nastavnika
SSS VŠS VSS
26 46 182
2,12 2,00 1,88
0,653 0,760 0,825
1,243 0,290
4. Grupe radnog staža nastavnika
manji (do 10g.) srednji (11-25g.) veći (preko 25g)
57 139 59
2,04 1,85 2,03
0,778 0,833 0,718
1,718 0,182
5. Područje izobrazbe
PpoD PpoDMs PpoDMsMp PpoDMp PpoDMsMpRpMpš PpoDMpš + Ms/Mp ostale kombinacije
69 80 11 14 19 26 37
1,74 2,01 2,36 2,21 2,26 1,92 1,70
0,834 0,738 0,505 0,579 0,806 0,891 0,812
2,798 0,012 *
6. Osposobljavanje za obavljanje
odgojnih zadataka obrazovnih zadataka odg. I obra.zadataka
10 59 185
1,50 1,68 2,03
1,179 0,797 0,758
6,096 0,003 **
7. Specifični zadaci
da ne
50 202
2,22 1,86
0,790 0,788
2,919 0,004 **
Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; *** statistička značajnost do 0,1%
131
Rezultati iskazani u tablici 70 upućuju na sedam zaključaka u pogledu zadovoljstva
nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom, koliko je testova i provedeno:
a. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim
područjima rada nastavnika (p = 0,041). Najniže je kod biotehničkih znanosti a
najviše kod društvenih znanosti.
b. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim
nastavnim područjima (p = 0,007). Najniže je kod nastavnika strukturno-
teoretske i praktične nastave, a najviše kod nastavnika praktične nastave.
c. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po stupnjevima
stručne spreme nastavnika (p = 0,290).
d. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po pojedinim
grupama staža nastavnika (p = 0,182).
e. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim
kombinacijama obrazovnih područja nastavnika (p = 0,012). Najniže je kod
ostalih kombinacija obrazovnih područja a najviše kod kombinacije
PpoDMsMp.
f. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim
područjima rada odgojno-obrazovnih zadataka (p = 0,003). Najniže je kod
nastavnika koji su se
izjasnili da realiziraju pretežno oodgojne zadatke, a najviše kod nastavnika koji
realiziraju i odgojne i obrazovne zadatke.
g. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje s obzirom na iskazanu
potrebu za ostvarivanjem specifičnih obrazovnih zadataka (p = 0,004). Kod ovog
(jedinog) t-testa vidimo statistički značajno niže zadovoljstvo kod onih
nastavnika koji su se izjasnili da ne postoji potreba za osposobljavanjem za
ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka u odnosu na one nastavnike koji su
se izjasnili da takova potreba postoji.
132
10.13. Korelacijska analiza podataka
Svega nekoliko ordinalnih i omjernih varijabli u ovom istraživanju omogućilo je
primjenu korelacijske analize u skromnom opsegu. Izračunavani su koeficijenti
korelacije ranga kako bi se utvrdilo postoji li meñu tim varijablama neka povezanost.
Prvo treba spomenuti tri varijable i to:
1. ukupan broj predmeta koje su nastavnici na izobrazbi odslušali (kreće se izmeñu
1 i 7 i prosječno iznosi 4,1 predmet po nastavniku);
2. ukupan broj predmeta koje pojedini nastavnik smatra da bi trebalo dodatno
uključiti u izobrazbu (kreće se izmeñu 0 i 11 i prosječno iznosi takoñer 4
predmeta po nastavniku);
3. zadovoljstvo pedagoško-didaktičkog izobrazbom (kao ordinalna varijabla
kodirana na sljedeći način: 0=nezadovoljan, 1=djelomično zadovoljan,
2=pretežno zadovoljan, 3=potpuno zadovoljan, te prosječno iznosi 1,9).
Izmeñu tih varijabli utvrñeno je postojanje slabije statistički značajne povezanosti
(na nivou značajnosti od 1%) i to:
a) Izmeñu ukupnog broja predmeta na izobrazbi i zadovoljstva pedagoško-didaktičkom
izobrazbom izračunat Spearmanov koeficijent korelacije ranga iznosi -0,25. To
znači da je nastavnik sa više predmeta na izobrazbi iskazao manje zadovoljstvo
svojom izobrazbom i obratno, nastavnik sa manje predmeta na izobrazbi iskazao je
veće zadovoljstvo svojom izobrazbom.
b) Izmeñu broja predmeta koje bi po mišljenju nastavnika trebalo dodatno uključiti u
izobrazbu nastavnika i zadovoljstva pedagoško-didaktičkom izobrazbom izračunat
je Spearmanov koeficijent korelacije ranga od 0,17. To znači da je nastavnik koji bi
više predmeta uključio u izobrazbu iskazao veće zadovoljstvo izobrazbom i obratno,
nastavnik koji bi manje predmeta uključio u izobrazbu iskazao je manje
zadovoljstvo izobrazbom. No, kako se radi o slabijim korelacijama to bi postojanje
opisanih povezanosti trebalo ispitati novim istraživanjima.
133
Osim toga, analizirana je povezanost izmeñu još triju rang varijabli koje se nalaze u
pitanjima 3, 4 i 5 u upitniku gdje je svakom od navedenih sedam predmeta koje je
nastavnik odslušao trebalo dodijeliti rang 1, 2, 3 ili 4. Ta tri pitanja glase:
Pitanje 3: Rangirajte po korisnosti sadržaja, predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. najkorisnije; 2. vrlo korisno; 3. malo korisno; 4. najmanje korisno;
Pitanje 4:
Rangirajte po primjenjivosti sadržaja u nastavnoj praksi, predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. u potpunosti primjenjivo; 2. vrlo primjenjivo; 3. malo primjenjivo; 4. ne primjenjivo
Pitanje 5: Rangirajte po važnosti predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. najvažnije; 2. vrlo važno; 3. važno; 4. malo važno.
Korelacijskim koeficijentom za rang varijable željelo se utvrditi postoji li
povezanost izmeñu dodijeljenog ranga za korisnost, za primjenljivost i za važnost za
svaki pojedini predmet na izobrazbi posebno. Koeficijenti dobiveni neparametrijskom
metodom statističke analize prezentirani su u tablici 11-75.
Tablica 72. Koeficijenti korelacije ranga izmeñu odgovora na pitanje 3 (korisnost),
pitanje 4 (primjenljivost) i pitanje 5 (važnost) u upitniku namijenjenom
nastavnicima
Predmet izobrazbe nastavnika
Broj nastav-
nika (N)
Korelacija izmeñu
korisnosti i primjenljivosti
Korelacija izmeñu
korisnosti i važnosti
Korelacija izmeñu
primjenljivosti i važnosti
Pedagogija 251 ρ = 0,601** ρ = 0,544** ρ = 0,559**
Psihologija odgoja i obrazovanja
246 ρ = 0,618** ρ = 0,553** ρ = 0,568**
Didaktika 250 ρ = 0,623** ρ = 0,537** ρ = 0,569**
Metodika strukovnih predmeta
150 ρ = 0,585** ρ = 0,473** ρ = 0,529**
Metodika praktične nastave 67 ρ = 0,631** ρ = 0,621** ρ = 0,578**
Radna pedagogija 39 ρ = 0,632** ρ = 0,485** ρ = 0,591**
Metodički praktikum u školi
59 ρ = 0,736** ρ = 0,678** ρ = 0,738**
Napomena: ** statistička značajnost do 1%
134
Prema tome, koeficijenti pokazuju da kod svih sedam predmeta izobrazbe
nastavnika postoji pozitivna statistički značajna povezanost. Koeficijenti se kreću
izmeñu 0,485 i 0,738. Uočava se pravilnost da su koeficijenti najviši izmeñu korisnosti i
primjenljivosti, a najniži izmeñu korisnosti i važnosti pojedinih predmeta. Dakle, vrijedi
sljedeća nejednakost:
Koeficijent korelacije izmeñu korisnosti i primjenljivosti
> Koeficijent korelacije izmeñu primjenljivosti i važnosti
> Koeficijent korelacije izmeñu korisnosti i važnosti
10.14. Klaster analiza
Pretežno nominalne i rang varijable odnosno svega nekoliko omjernih varijabli u
ovom istraživanju ograničavaju korištenje složenijih metoda multivarijatne analize. U
ovom poglavlju opisana je primijenjena klaster analiza kao multivarijatna metoda sa
svrhom da se ustanovi mogu li se nastavnici svrstati u nekoliko grupa prema važnijim
kvantitativnim varijablama. Cilj je dobiti relativno homogene grupe s obzirom na
odabrane varijable a da one budu što heterogenije meñusobno s obzirom na iste
varijable. Prvi korak je izbor relevantnih varijabli pa su odabrane sljedeće tri:
• Varijabla 1: ukupan broj predmeta koje su pojedini nastavnici na izobrazbi odslušali
(kreće se izmeñu 1 i 7 i prosječno iznosi 4,1 predmet po nastavniku);
• Varijabla 2: ukupan broj predmeta koje pojedini nastavnik smatra da bi trebalo
dodatno uključiti u izobrazbu (kreće se izmeñu 0 i 11 i prosječno iznosi takoñer 4
predmeta po nastavniku);
• Varijabla 3: zadovoljstvo pedagoško-didaktičkog izobrazbom (kao ordinalna
varijabla kodirana ovako: 0=nezadovoljan, 1=djelomično zadovoljan, 2=pretežno
zadovoljan, 3=potpuno zadovoljan, te prosječno iznosi 1,9).
135
Kao što se vidi, te su iste varijable korištene i u korelacijskoj analizi. Metodom
klasteriranja aritmetičkih sredina (K-Means Cluster Analysis) iterativnim postupkom
(kroz 5 koraka) koristeći jednostavne euklidske distance formirano je tri klastera. U
analizu je uključeno 256 nastavnika a dobiveno rješenje prikazano je u tablici 73.
Tablica 73 Rezultati nehijerarhijskog klasteriranja
A r i t m e t i č k e s r e d i n e
Klaster Broj nast. (N)
Varijabla 1: Odslušani broj
predmeta
Varijabla 2: Broj predmeta koje treba uključiti
Varijabla 3: Zadovoljstvo izobrazbom
Statistička značajnost
kod ANOVE p
1 148 3,95 4,43 1,84 0,035
2 73 4,38 1,23 2,15 0,000
3 35 4,26 8,29 1,86 0,019
Ukupno 256 4,13 4,02 1,93 -
Analiza varijance je pokazala da su razlike izmeñu klastera statistički značajne za
svaku od navedene tri varijable budući da su p vrijednosti manje od 0,05 (p1 = 0,035 p2
< 0,001 p3 = 0,019). Dakle, klasteri su meñusobno heterogeni po promatranim
varijablama. Karakteristike pojedinih grupa nastavnika (vidljive iz tabele 11-75 i
grafikona 11-5) su sljedeće:
• Klaster 1 je najbrojniji jer je u njemu preko polovinu nastavnika (N1 = 148).
Obuhvaća nastavnike sa vrijednostima koje su po sve tri varijable bliske prosjecima
tih varijabli (na grafikonu 5 blizu vrijednosti z = 0 na osi y);
• Klaster 2 obuhvaća skoro trećinu nastavnika (N2 = 73). Tu su nastavnici sa
prosječno najviše odslušanih predmeta na izobrazbi, najmanje bi predmeta uključili
u dodatnu izobrazbu i imaju najveće zadovoljstvo svojom izobrazbom;
• Klaster 3 je najmanji budući da je u njemu tek 13 % nastavnika (N3 = 35). U njemu
su nastavnici sa nešto više od prosjeka odslušanih predmeta na izobrazbi, sa najviše
predmeta koje bi uključili u dodatnu izobrazbu i sa ispodprosječnim zadovoljstvom
svojom izobrazbom.
136
Grafikon 5. Grafički prikaz klasterske analize prema ordinalnim varijablama
Grafi čki prikaz triju grupa nastavnika (klastera 1, 2 i 3 ) formiranih nehijerarhijskom klaster analizom prema odabranim v arijablama
-1,5
-1,25
-1
-0,75
-0,5
-0,25
0
0,25
0,5
0,75
1
1,25
1,5
1,75
2
Varijable
Pro
sjek
z v
rijed
nost
i
klaster 1
klaster 2
klaster 3
odslušani broj predmeta
broj predmeta koje treba uključiti
u izobrazbu
zadovoljstvoizobrazbom
10.15. Meñusobna povezanost nezavisnih varijabli Neke varijable pokazuju meñusobnu ovisnost. Kada je u pitanju prva hipoteza:
Osposobljavanje strukovnih nastavnika odgovara zahtjevima suvremene
strukovne škole. Rezultati iskazani u tablici 11-74 upućuju na sedam zaključaka u
pogledu zadovoljstva nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom, koliko je testova
i provedeno:
a. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim
područjima rada nastavnika (p = 0,041). Najniže je kod biotehničkih znanosti a
najviše kod društvenih znanosti.
b. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim nastavnim
područjima (p = 0,007). Najniže je kod nastavnika strukovno-teoretske i
praktične nastave, a najviše kod nastavnika praktične nastave.
c. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po stupnjevima
stručne spreme nastavnika (p = 0,290).
137
d. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po pojedinim
grupama staža nastavnika (p = 0,182).
e. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim
kombinacijama obrazovnih područja nastavnika (p = 0,012). Najniže je kod
ostalih kombinacija obrazovnih područja (to su nastavnici koji su odslušali samo
poneki od navedenih sedam predmeta, ali se te kombinacije meñusobno toliko
razlikuju da ih je nemoguće podijeliti po skupinama) a najviše kod kombinacije
PPoDMsMp.
f. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim
područjima rada odgojno-obrazovnih zadataka (p = 0,003). Najniže je kod
nastavnika koji su se izjasnili za pretežno odgojne zadatke, a najviše kod
nastavnika koji su se izjasnili za odgojne i obrazovne zadatke.
g. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje s obzirom na iskazanu
potrebu za ostvarivanjem specifičnih obrazovnih zadataka (p = 0,004). Kod ovog
(jedinog) t-testa vidimo statistički značajno niže zadovoljstvo kod onih
nastavnika koji su se izjasnili da ne postoji potreba za osposobljavanjem za
ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka u odnosu na one nastavnike koji su
se izjasnili da takova potreba postoji.
Kada je u pitanju druga hipoteza: Razlika u mišljenjima nastavnika povezana je s
njihovim stupnjem obrazovanja (Vss, Všs, Sss) Na osnovu rezultata grupe hi-kvadrat
testova koji su navedeni u tablici 11-61 može se zaključiti slijedeće:
h. Izmeñu potrebe za uključivanjem informatike u dodatno obrazovanje nastavnika
i stručne spreme nastavnika postoji statistički značajna povezanost (p = 0,014).
O kakovoj se povezanosti radi može se zaključiti na osnovu postotaka navedenih
u tablici 11-61. U cjelini gledano 44% nastavnika bi uključilo informatiku u
svoju izobrazbu. Zanimljivo je da taj postotak iznosi kod nastavnika SSS najviše
(69%), a kod nastavnika VSS najmanje (39%). Vjerojatno je tome razlog taj što
su informatiku nastavnici VSS odslušali u sklopu drugih predmeta tokom svoje
izobrazbe.
138
i. Izmeñu potrebe za uključivanjem svih drugih predmeta (navedenih u tablici 11-
62) u dodatno obrazovanje nastavnika i stručne spreme nastavnika ne postoji
statistički značajna povezanost (p > 0,05).
j. Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 11-67 sugeriraju da
ne postoji statistički značajna povezanost izmeñu nezavisne varijable stručna
sprema nastavnika i mišljenja nastavnika kada se radi o osposobljavanju za
ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka (p > 0,110).
k. Na osnovu tabele 11-71 (hi-kvadrat test). možemo zaključiti da izmeñu
zadovoljstva nastavnika izobrazbom i nezavisne varijable stručna sprema
nastavnika ne postoji statistički značajna povezanost (p > 0,710).
l. Rezultati iskazani u tablici 11-74 (t-test i F-test)upućuju na zaključak u pogledu
zadovoljstva nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom. Zadovoljstvo
nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po stupnjevima stručne spreme
nastavnika (p = 0,290).
Kada je u pitanju treća hipoteza: Razlika u mišljenjima nastavnika povezana
je s njihovim područjem rada. (društvene znanosti, tehničke znanosti, biotehničke
znanosti, biomedicina i zdravstvo)
m. Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 11-67 sugeriraju da
ne postoji statistički značajna povezanost izmeñu nezavisne varijable područje
rada nastavnika i mišljenja nastavnika kada se radi o osposobljavanju za
ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka (p > 0,559).
n. Na osnovu tabele 11-71 (hi-kvadrat test). možemo zaključiti da izmeñu
zadovoljstva nastavnika izobrazbom i nezavisne varijable područje rada
nastavnika ne postoji statistički značajna povezanost (p > 0,058).
o. Rezultati iskazani u tablici 11-74 (t-test i F-test)upućuju na zaključak u pogledu
zadovoljstva nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom. Zadovoljstvo
nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim područjima rada
nastavnika (p = 0,041). Najniže je kod biotehničkih znanosti a najviše kod
društvenih znanosti.
139
Kada je u pitanju četvrta hipoteza: Razlika u mišljenjima nastavnika
povezana je s njihovim nastavnim područjem (strukovno-teorijska i prakti čna
nastava)
p. Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 11-67 sugeriraju da
ne postoji statistički značajna povezanost izmeñu nezavisne varijable nastavno
područje i mišljenja nastavnika kada se radi o osposobljavanju za ostvarivanje
odgojnih i obrazovnih zadataka (p > 0,559).
q. Na osnovu tabele 11-71 (hi-kvadrat test). možemo zaključiti da izmeñu
zadovoljstva nastavnika izobrazbom i nezavisne varijable nastavno područje ne
postoji statistički značajna povezanost (p > 0,058).
r. Rezultati iskazani u tablici 11-74 (t-test i F-test)upućuju na zaključak u pogledu
zadovoljstva nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom. Zadovoljstvo
nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim nastavnim područjima
(p = 0,007). Najniže je kod nastavnika strukovno-teoretske i praktične nastave, a
najviše kod nastavnika praktične nastave.
Kada je u pitanju peta hipoteza: Razlika u mišljenjima nastavnika povezana
je s njihovim radnim stažem (do 10 godina, od 11 do 25 godina i više od 25 godina)
s. Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 11-67 sugeriraju da
ne postoji statistički značajna povezanost izmeñu nezavisne varijable staža
nastavnika i mišljenja nastavnika kada se radi o osposobljavanju za ostvarivanje
odgojnih i obrazovnih zadataka (p > 0,646).
t. Na osnovu tabele 11-71 (hi-kvadrat test). možemo zaključiti da izmeñu
zadovoljstva nastavnika izobrazbom i nezavisne varijable staž nastavnika ne
postoji statistički značajna povezanost (p > 0,591).
u. Rezultati iskazani u tablici 11-74 (t-test i F-test)upućuju na zaključak u pogledu
zadovoljstva nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom. Zadovoljstvo
nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po pojedinim grupama staža
nastavnika (p = 0,182).
140
11. SASTAVNICE KURIKULUMA PEDAGOŠKO-DIDAKTI ČKE
IZOBRAZBE
Obzirom na razdoblje značajno za profesionalni razvoj strukovnih nastavnika i
ubrzane promjene koje se dogañaju u današnjem društvu te zadaću nastavnika da
pripreme učenike za budući poziv ili nastavak školovanja i imajući u vidu poteškoće s
kojima se suočava strukovno obrazovanje, optimalnim prijedlogom smatram varijantu
otvorenog kurikulumskog koncepta pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih
nastavnika. Otvorena varijanta daje veću mogućnost kreiranja modela pedagoško-
didaktičke izobrazbe uz poštivanje situacijskih uvjeta vezanih za ciljeve izobrazbe,
programske sadržaje i primjenjivost u radu.
Okvirni program pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika propisuju
stručna tijela znanstvenih vlasti, a realizira se na sveučilištima. Program bi trebao biti
prilagoñen strukovnim nastavnicima obzirom na njihovo područje rada (strojarstvo,
ekonomija, tekstil, zdravstvo…) te obzirom na nastavno područje (strukovno-teoretska
ili praktična nastava). Važan je fleksibilnost ovog programa kako bi zadovoljio stvarne
potrebe svih zainteresiranih čimbenika. U tom smislu od osobite važnosti je evaluacija,
odnosno provjera i vrjednovanje razine ostvarenja zadanih ciljeva pedagoško-didaktičke
izobrazbe, radi moguće korekcije i prilagodbe pojedinih sastavnica kurikuluma.
Kurikulum pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja
čine slijedeće sastavnice: cilj izobrazbe, zadaće kojima se ostvaruju ciljevi, sadržaji kroz
koje se realiziraju zadaće, organizacija provedbe izobrazbe, nositelji procesa izobrazbe i
vrjednovanje postignuća. Sve sastavnice kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe
nastavnika strukovnog obrazovanja su vrlo važne i podjednako značajne za njegovo
funkcioniranje. Nijedna od navedenih sastavnica ne može se smatrati manje važnom jer
kurikulum može dobro funkcionirati samo ako i njegove sastavnice funkcioniraju.
141
11.1. Cilj, zadaće i sadržaji izobrazbe
Postavljanje željenog cilja je vrlo važan korak i svakako je dobro unaprijed ga
postaviti. Ako znamo kamo želimo stići lako ćemo naći odgovarajući put. Krenuti na
put bez cilja može se činiti zabavnim, ali ne jamči željeni ishod. Uzimajući cilj za
polazišnu točku željene pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika, definiramo i sve
ostale sastavnice kurikuluma. Polazeći od cilja odreñujemo zadaće, sadržaje,
organizaciju, nositelje i vrjednovanje kurikuluma. Cilj pedagoško-didaktičke izobrazbe
nastavnika nije samo osposobljavanje za nastavni rad, nego uključuje i oblikovanje
njegova ponašanja u nastavničkom zvanju, usmjereno cjeloživotnom obrazovanju. Cilj
pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika treba uključivati akademske, profesionalne,
društvene, grañanske, kulturne i osobne komponente. Akademska komponenta cilja
odnosi se na opći intelektualni razvoj, što uključuje sposobnost rješavanja problema i
sposobnost aplikacije znanja. Profesionalna komponenta usmjerena je na profesionalni
razvoj nastavnika. Društvena, grañanska i kulturna komponenta uključuje razvijanje
moralnih, etičkih i kulturnih vrednota nastavnika. Osobna komponenta cilja je u funkciji
razvijanja samosvijesti i samorazvoja. (Marsh, 1994.) Iz cilja proizlaze zadaće
pedagoško-didaktičke izobrazbe, oni su sredstvo postizanja cilja. To znači da je
potrebno definirati zadaće kojima se navedeni ciljevi mogu postići. Zadaće nam trebaju
dati odgovor na pitanje: „Što je sve potrebno učiniti kako bi zadani cilj bio ostvaren?“
Obzirom da je naš cilj sastavljen iz više komponenti, potrebno je raščlaniti zadaće kako
bi one točno definirale koji dio cilja se njima realizira. Osposobiti nastavnike za
rješavanje problema kroz teorijsku osnovu i primjenu u simuliranim ili stvarnim
situacijama. Kod nastavnika razviti sposobnost prepoznavanja mogućnosti primjene
naučenog u simuliranim ili stvarnim situacijama. Usmjeriti nastavnike na cjeloživotno
učenje i profesionalnu fleksibilnost. Razviti moralni, etički i kulturni karakter kod
nastavnika. Razviti kod nastavnika stvaralački duh i estetsko izražavanje. Nakon
operacionalizacije cilja izobrazbe i definiranja zadaća slijedi planiranje sadržaja kroz
koje se realiziraju zadaće, a sve u svrhu ostvarenja cilja. U ovom dijelu slijedi izbor i
raspodjela sadržaja čije će uspješno ispunjenje tijekom pedagoško-didaktičke izobrazbe
značiti i ostvarenje postavljenih zadaća i dostignuće cilja izobrazbe. Sadržaje izobrazbe
čini skup nastavnih predmeta formiranih u dvije skupine koje čine obvezni modul i
izborni modul. Sadržajima se dodjeljuje i vrijednosna komponenta u obliku fonda sati ili
ECTS bodova.
142
Nastavnicima su potrebna znanja koja će im pomoći pri rješavanju složenih
odgojno-obrazovnih situacija u razredu i izvan njega. Potrebno je kod nastavnika razviti
sposobnosti razmišljajućeg praktičara kako bi oni bili u stanju uspješno rješavati
problemske situacije. Nastavnicima treba ponuditi znanja koja će mu biti od pomoći u
novim problemskim situacijama, a koja bi se stjecala u realnim situacijama. Nastavnike
treba osposobiti za rješavanje problema iz učeničkog, školskog, odnosno profesionalnog
okruženja. Takav način izobrazbe trebao bi uključivati iskustvene metode učenja u
realnim ili simuliranim situacijama uz stalno razvijanje misaonih aktivnosti analiziranja
i promišljanja o iskustvima. Značajnu ulogu ima razmjena iskustava i stilova
razmišljanja o nekom problemu kao i njihovo zajedničko rješavanje. Iskustveno učenje
je od neprocjenjive vrijednosti, ono je cjelovito i integrirano, u njemu se prožimaju
iskustva, percepcije, kognicija i profesionalna aktivnost u koherentnu cjelinu. Ovo
učenje se prvo iskusi, zatim se primjenjuje u radu te dalje razvija tijekom rada.
ESTC bodovi - „ECTS je kratica za sintagmu European Credit Transfer
System.Prijevod na hrvatski glasi europski sustav prijenosa bodova. Niti jedna riječ u
ovoj sintagmi nije suvišna. Europski znači da taj sustav vrijedi za gotovo sve europske
zemlje, potpisnice Bolonjske deklaracije. Bodovni znači da će studenti, osim ocjena od
sada kod polaganja ispita skupljati i bodove i to po odreñenim kriterijima. Te će bodove
studenti moći prenositi sa sveučilišta na sveučilište te će im se na taj način omogućiti
studiranje na više sveučilišta, što je do sad iziskivalo dosta administracije. Sustav
označava da se broj bodova, kao i njihova preraspodjela, odreñuju prema odreñenim
pravilima. Prosječno opterećenje studenta tijekom semestra je 30 ECTS bodova. Pri
tome se kod redovnog studija dozvoljava da ukupan broj predmeta u semestru nosi
izmeñu 25 do 35 ECTS-a (odstupanje 5 ECTS boda). Pojedinim predmetima dodjeljuju
se ECTS bodovi na osnovi njihovog udjela u ukupnom studentovom radu, što uključuje
prisustvovanje nastavi, samostalni rad, pripremu za nastavu, učenje, izradu projekata i
ostale aktivnosti potrebne za savladavanje predmeta. U našem sustavu jedan ECTS bod
predstavlja izmeñu 25 i 30 sati rada prosječnog studenta. Dakle, ukoliko je procijenjeno
daje za savladavanje gradiva odreñenog predmeta potrebno 120 sati rada, taj će predmet
donositi 4 ECTS boda.“ (http://www.foi.hr/studiji/ects.html)
143
11.2. Organizacija provedbe, nositelji procesa izobrazbe i
vrjednovanje postignuća
Za ostvarivanje sadržaja treba planirati organizaciju provedbe izobrazbe.
Organizacijom provedbe se povezuju i ureñuju optimalni odnosi u sustavu pedagoško-
didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja, dovode se u ravnotežu odnosi
izmeñu pojedinih sastavnica kurikuluma i usmjeravaju prema realizaciji zadataka i
ostvarenju cilja. Ustrojstvo organizacije treba osigurati uvjete izobrazbe kako bi
nastavnici mogli ostvariti zadani cilj i steći nastavničke kompetencije kojima će
uspješno obavljati svoju ulogu u odgojno-obrazovnom procesu. Ustrojstvo pedagoško-
didaktičke izobrazbe povezuje ciljeve, zadaće, sadržaje, nositelje i evaluaciju, stoga
njegova struktura treba biti dinamična i fleksibilna, koja će biti podložna promjenama,
dopunama i inovacijama u segmentima gdje i kada to bude potrebno.
Realizaciju organizacije izobrazbe moguće je ostvariti uz pomoć nositelja ovoga
procesa. Nositelji pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika su Učiteljski ili Filozofski
fakulteti. Izvoditelji programa su nastavnici sa više Odsjeka Filozofskog fakulteta
(primarno Odsjeka za pedagogiju i Odsjeka za psihologiju). Program Dopunskog
pedagoško-psihološkog obrazovanja nastavnika izvodit će se u prostorijama fakulteta.
Metodička praksa izvodit će se u odgovarajućim srednjoškolskim ustanovama, ovisno o
struci polaznika ovog obrazovanja.
Evaluacija je iznimno važna sastavnica kurikuluma. Vrjednovanje postignuća i
profesionalnog razvoja u odnosu na postavljeni cilj ne može se shvatiti kao jednokratni
čin, nego bi to trebao biti proces koji završava polaganjem ispita. U procesu evaluacije
nastavnici su obavezni sudjelovati u nastavi i ispunjavati obveze izobrazbe, odraditi
školsku praksu i položiti sve ispite prema utvrñenom studijskom programu. Nakon
ispunjavanja svih programom utvrñenih obaveza nastavnicima se izdaje potvrda o
završetku programa i dopunska isprava kojom se dokazuje postignuti uspjeh te stečene
nastavničke kompetencije.
144
12. PRIJEDLOG KONSTRUKCIJE KURIKULUMA
PEDAGOŠKO-DIDAKTI ČE IZOBRAZBE STRUKOVNIH
NASTAVNIKA
Kao rezultat teorijskog i empirijskog istraživanja iznikao je prijedlog modela
pedagoško didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja, koji se temelji na
teorijskim odrednicama i empirijskim spoznajama. Model pedagoško-didaktičke
izobrazbe za stjecanje nastavničke kompetencije temelji se na opredijeljenim teorijskim
polazištima i paradigmama. Te teorijske polaznice primjenjuju teorije sustava i teorije
razvojnog kurikuluma. Preloženi model naglašava dinamičnost, fleksibilnost i
meñusobnu ovisnost svih sastavnica kurikuluma pedagoško didaktičke izobrazbe
nastavnika strukovnog obrazovanja. Dinamičnost ovog modela uvjetovana je načelom
povratne informacije, čime se reguliraju odnosi meñu sastavnicama. Povratna
informacija je bitna zbog dvojakog djelovanja na proces izobrazbe, omogućuje nadzor
procesa i utječe na njegovo usmjeravanje u budućnosti. Važno obilježje ovoga modela
je prilagodljivost promjenama i potrebama okruženja.
12.1. Empirijske odrednice oblikovanja modela pedagoško
didakti čke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja
Ove odrednice su dobivene kao rezultat empirijskog istraživanja. Rezultati
empirijskog istraživanja upozoravaju na potrebu poboljšanja postojećeg sustava
pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke izobrazbe radi podizanja njegove
djelotvornosti. Predviñena poboljšanja pedagoško-didaktičke izobrazbe uključuju
slijedeće potrebe:
• zadovoljenje potreba i vrijednosti strukovnih nastavnika i strukovnih škola što
uključuje prilagodbu nastavnog plana prema znanstvenom području
nastavnika,
• osiguranje potrebnih uvjeta za uspješno ostvarenje izobrazbe i postizanje
nastavničke kompetencije,
145
• kontinuirano praćenje i vrjednovanje sastavnica kurikuluma pedagoško-
didaktičke izobrazbe uz postizanje povratnih veza i podizanja djelotvornosti,
• osigurati realne ili simulirane uvjete izobrazbe u kojima bi nastavnici rješavali
stvarne probleme iz njihovog razrednog okruženja,
• pripremiti strukovne nastavnike za uspješno i učinkovito rješavanje problema
u razrednom, nastavnom i školskom okruženju i
• izgraditi pozitivan stav prema cjeloživotnom učenju i profesionalnom
usavršavanju nastavnika.
12.2. Ustrojstvo modela pedagoško-didaktičke izobrazbe
Proces pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika odvija se u okruženju društvo,
nastavnik, škola. Okruženje ima svoje potrebe i vrijednosti koje izravno utječu na
kreiranje cilja i zadaća izobrazbe te mogućnosti njihova ostvarenja. Okruženje postavlja
svoje zahtjeve pred nastavnika i školu, ali i osigurava uvjete za njihovo ostvarenje. Iz
toga proizlazi zahtjev za fleksibilnošću modela pedagoško-didaktičke izobrazbe.
Temeljna sastavnica kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe je program
izobrazbe koji ovisi o cilju, zadaćama, sadržajima, organizaciji, nositeljima i
vrjednovanju. Druga važna sastavnica je mjesto odvijanja procesa pedagoško-didaktičke
izobrazbe. Nastavničku kompetenciju strukovni nastavnici stječu na Učiteljskim ili
Filozofskim fakultetima, a praktično metodičko osposobljavanje i u odgovarajućim
strukovnim školama.
Dionici procesa pedagoško-didaktičke izobrazbe su strukovni nastavnici,
strukovne škole, fakulteti, sveučilišni profesori, nadležna tijela državne uprave
(ministarstva, organizacije, uredi i agencije), svi oni imaju veću ili manju ulogu u
ostvarivanju programa pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika. Proces
pedagoško-didaktičke izobrazbe nije moguć bez vrjednovanja postignuća i
funkcioniranja kako pojedinih sastavnica kurikuluma, tako i procesa u cijelosti. Stoga
kurikulum predviña metode i postupke vrjednovanja.
146
Središnja faza procesa pedagoško-didaktičke izobrazbe je tijek izvoñenja, kojega
čini sklop nastave i metodičkih vježbi. Programom predviñene aktivnosti ostvaruju se
tijekom procesa izvoñenja. Pri čemu se provodi evaluacija rezultata nastave i vježbi.
Ova faza se odvija u četiri etape. Prva etapa je stvaranje baze znanja iz temeljnih
područja pedagogije, psihologije, didaktike, metodike, komunikologije i meñuljudskih
odnosa, kulture govorenja i pisanja, informacijske tehnologije, nastavne komunikacije,
moralnog odgoja i defektologije. Drugu etapu čine vježbe rješavanja problematičnih
situacija u stvarnim ili simuliranim uvjetima. Treća etapa pokriva područje metodičkog
praktikuma. I četvrta etapa je završna u kojoj se odvija vrjednovanje. Ove etape su
vremenski raspodijeljene.
Slika 3. Proces izvoñenja pedagoško-didaktičke izobrazbe po etapama
12.3. Rezultati pedagoško-didaktičke izobrazbe
Rezultati pedagoško-didaktičke izobrazbe predstavljaju konkretne ishode u smislu
promjena koje su se dogodile kod strukovnih nastavnika, a vezane su za razinu njihove
profesionalne osposobljenosti za obavljanje nastavničkih poslova. Važno obilježje ovog
modela čini povratna informacija o učinkovitosti i djelotvornosti kurikuluma pedagoško
didaktičke izobrazbe. Temeljem povratnih informacija mogu se uvoditi potrebne
intervencije i promjene u odgovarajućim segmentima kurikuluma, radi njegova
reguliranja i podizanja razine djelotvornosti i učinkovitosti ostvarenja cilja izobrazbe.
Ovaj model pedagoško-didaktičke izobrazbe sadrži sve bitne strukturne sastavnice
Proces izvoñenja pedagoško-didaktičke izobrazbe
I. etapa
stvaranje baze znanja
II. etapa
aplikacija znanja u problemskim situacijama
III. etapa
metodičke vježbe
IV. etapa
vrjednovanje postignuća
147
kurikuluma koje su meñusobno povezane povratnim vezama, poštujući pri tom načelo
sustava u njegovoj dinamičnosti i otvorenosti. Povratne veze nastaju kao rezultat
vrjednovanja postignuća i pokazuju što bi trebalo poboljšati ili promijeniti da bi se
ostvarili zadani ciljevi. Otvorenost kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe ogleda
se u tome što njegove učinke vrjednuju i strukovni nastavnici koji u praksi primjenjuju
rezultate. Osim strukovnih nastavnika učinke kurikuluma vrjednuje škola i društvo u
cjelini.
Dio kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe je proces, a karakterizira ga
dinamičnost i segmentnost. Proces se sastoji od četiri meñusobno povezane, dinamične i
funkcionalne etape koje se odvijaju u kontinuitetu jedna za drugom i zajedno čine
cjelovit proces.
I. Etapa
Stvaranje baze znanja
II. Etapa
Aplikacija znanja u problemskim situacijama
III. Etapa
Metodičke vježbe
IV. Etapa
Vrjednovanje rezultata
Redovite radne obveze
Aktivnosti se odvijaju na sveučilištu,
knjižnici i doma
Aktivnosti se odvijaju na sveučilištu
Aktivnosti se odvijaju u na sveučilištu, u
strukovnoj školi i doma
Aktivnosti se odvijaju na sveučilištu
� pohañanje predavanja na fakultetu
� prikupljanje literature
� sudjelovanje u nastavi
� izvršavanje postavljenih zadataka
� izrada seminarskih radova
� upoznavanje s različitim problemskim situacijama
� utvrñivanje načina i mogućnosti rješenja
� razmjena mišljenja i stavova o rješenju problemske situacije
� aktivno sudjelovanje u raspravama i zauzimanje stava u odnosu na problemsku situaciju
� obrazloženje stavova
� usvajanje optimalnog načina rješenja problema
� izrada dokumentacije potrebne za nastavni rad
� pripremanje za nastavni sat
� izvoñenje nastavnog sata
� analiza i vrjednovanje nastavnog sata
� prijedlozi za poboljšanje
� proučavanje literature
� pripremanje za ispite
� predaja i obrazloženje seminarskih radova
� polaganje ispita
148
13. ZAKLJUČAK
Ovo istraživanje je provedeno u smislu promišljanja o obrazovanju strukovnih
nastavnika s obzirom na specifičnosti koje karakteriziraju sustav strukovnog
obrazovanja. Zadatak ovog istraživačkog rada bio je sagledavanje problematike
postojećeg sustava pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke izobrazbe strukovnih
nastavnika s više aspekata koji izravno ili neizravno utječu na konačne ishode.
Istraživanjem relevantne literature došlo se do spoznaja o utjecaju gospodarskih
promjena na strukovno obrazovanje, odnosno kako su reforme obrazovanja uvjetovane
krizom u gospodarstvu, kako u Europi tako i u Hrvatskoj. Reforma europskog sustava
obrazovanja obilježena je novom koncepcijom nastavničke profesije u kontekstu
ekonomskih, socijalnih i političkih promjena te strategija razvoja Europske unije. Ta
koncepcija mijenja ulogu, kompetencije, obrazovanje i usavršavanje nastavnika. Ne
postoji jedinstven obrazovni model izobrazbe nastavnika u zemljama Europske unije, no
ipak se može reći da gotovo ne postoji razlika u izobrazbi nastavnika strukovnih
predmeta u odnosu na izobrazbu nastavnika općeobrazovnih predmeta. U većini
europskih zemalja dopunska pedagoška izobrazba strukovnih nastavnika odvija se po
uzastopnom modelu. Nakon završenog studija jednog ili dva predmeta koja će budući
nastavnik poučavati, nastavlja jednogodišnji studij pedagoške izobrazbe, kod nas je to
još uvijek organizirano u obliku tečaja. Posljednje desetljeće hrvatsko školstvo se nalazi
u. vremenu brojnih planiranja i provoñenja promjena, pa je tim promjenama podložno i
osposobljavanje strukovnih nastavnika. Strategija razvoja sustava strukovnog
obrazovanja u republici Hrvatskoj 2008. – 2013. navodi: „…nužno je izraditi analizu,
standard zanimanja i kvalifikaciju strukovnog nastavnika kojima će se definirati razina,
opseg i profil znanja, vještina i kompetencija nastavnika kao i putovi njihovog
profesionalnog napredovanja. Ovi elementi moraju poslužiti kao osnova u izradi
kurikuluma, kako inicijalnog, tako i kasnijeg obrazovanja i usavršavanja nastavnika.“
Istraživanja na području obrazovanja strukovnih nastavnika kod nas su malobrojna ali
ukazuju na problematiku u ovom sustavu. Rezultati takvih istraživanja ukazuju na
potrebu za poboljšanjem kvalitete inicijalnog obrazovanja nastavnika, koje bi
nastavnike trebalo pripremiti za složene i nerijetko stresne zadaće i odgovornosti.
Pritom bi poseban naglasak trebalo staviti na osmišljavanje kvalitetnijih programa
psihološko-pedagoške izobrazbe i razredne prakse (metodike), tj. programa koji će
149
budućim nastavnicima omogućiti upoznavanje s daleko većim brojem realnih i
konkretnih situacija i problema, te pristupanje njihovom rješavanju. Istraživanja
znanstvenika većine zemalja procjenjuju njihove modele izobrazbe nastavnika i
procjenjuju ih nedovoljno učinkovitima, jer ne osposobljavaju stručnjake koji na
primjerenoj razini mogu udovoljiti očekivanjima sudionika i korisnika obrazovnog
sustava.
U drugom dijelu ovog rada provedeno je empirijsko istraživanje u kojem su
strukovni nastavnici procjenjivali pedagoško-psihološku izobrazbu koju su pohañali.
Važno je napomenuti kako je istraživanjem obuhvaćeno 258 strukovnih nastavnika u
četiri znanstvena područja: tehničke znanosti, društvene znanosti, biomedicina i
zdravstvo te biotehničke znanosti, i to u omjeru koji odgovara njihovoj zastupljenosti na
području strukovnog obrazovanja. U srednjim strukovnim školama nastavnici predaju
strukovno teorijsku nastavu u omjeru 67%, praktičnu nastavu 21%, dok 12% nastavnika
predaje i strukovno teorijsku i praktičnu nastavu. Kada je u pitanju razina obrazovanja
strukovnih nastavnika utvrñeno je da njih 71% ima VII stupanj (VSS), 18% VI stupanj
(VŠS) i 10% IV ili III stupanj (SSS). Kada se usporedi razina obrazovanja sa
znanstvenim područjem rada nastavnika dolazi se do podataka da u području
biotehničkih znanosti 92,5% nastavnika ima VSS i 7,5% SSS, u području biomedicine i
zdravstva 47,4% ima VSS, isto toliko ima VŠS te 5,2% ima SSS, u području društvenih
znanosti 67,8% nastavnika ima VSS, 10,2% ima VŠS i 22% ima SSS, u području
tehničkih znanosti 74,8% nastavnika ima VSS, 16,3% ima VŠS, a 8,9% ima SSS. Meñu
strukovnim nastavnicima najviše je onih sa radnim stažem od 16 do 20 godina (27%), a
najmanje onih sa stažem od 6 do 10 godina (7%).
Istraživanje mišljenja nastavnika o pedagoško-didaktičkoj izobrazbi strukovnih
nastavnika dobiveni vodi slijedećim zaključcima:
∗ Tijekom vremena model pedagoško-didaktičke izobrazbe se mijenjao,
uključivani su i isključivani pojedini predmeti, no najveći broj ispitanika je u
svojoj izobrazbi imao uključene predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i
obrazovanja te Didaktika. Tek zadnjih 15 godina u izobrazbu je uključena
Metodika strukovno-teorijske nastave i Metodika praktične nastave s
metodičkim praktikumom u školi. Tek nešto više od polovice ispitanika su
150
imali Metodiku strukovno-teorijske nastave, a oko četvrtine ispitanika su
imali Metodika praktične nastave s metodičkim praktikumom u školi.
∗ Približno ¾ ispitanika su pretežno ili potpuno zadovoljni izobrazbom koju su
pohañali i smatraju da su njome osposobljeni za odgojne i obrazovne zadaće,
no ipak njih 4/5 smatraju da ih se treba dodatno osposobiti za specifične
zadaće.
∗ Više od ½ ispitanika smatra da u izobrazbu treba uključiti Komunikologiju i
Meñuljudske odnose, dok ½ ispitanika želi uključiti Kulturu govorenja i
pisanja.
∗ U pitanjima otvorenog tipa nastavnici su najčešće iskazali potrebu
osposobljavanja za rješavanje problemskih situacija, za rad s djecom s
posebnim potrebama, za rad s djecom s poremećajima u ponašanju te učenje
na konkretnim primjerima iz školske prakse.
Postoji li povezanost izmeñu modela pedagoško-didaktičke izobrazbe i procjene
ispitanika o pojedinim predmetima obzirom na važnost predmeta, sadržaj predmeta,
fond sati, primjenjivost predmeta u nastavnoj praksi i opseg sadržaja nastavnih
predmeta, može se obrazložiti na slijedeći način:
∗ Kada se radi o varijabli korisnost predmeta ispitanici su procijenili predmete
Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave najkorisnijima,
dok predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika,
Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi smatraju vrlo korisnima.
∗ Kada se radi o varijabli primjenjivost predmeta ispitanici su procijenili
predmete Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave u
potpunosti primjenjive, dok predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i
∗ obrazovanja, Didaktika, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi
smatraju vrlo primjenjivima.
∗ Kada se radi o varijabli važnost predmeta ispitanici su procijenili predmete
Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave najvažnijima,
151
dok predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika,
Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi smatraju vrlo važnim.
∗ Kada se radi o varijabli dostatnost sadržaja predmeta ispitanici su procijenili
sadržaje svih predmeta dostatnima, no taj postotak je najmanji kod predmeta
Pedagogija gdje se javlja statistički značajna povezanost (do 5%) kod
procjene nastavnika koji su slušali predmeta Pedagogija, Psihologija odgoja
i obrazovanja i Didaktika.
∗ Kada se radi o varijabli fond sati predmeta ispitanici su procijenili najmanji
postotak pozitivnog mišljenja o dostatnosti fonda sati kod Metodičkog
praktikuma u školi (62%) te kod Metodike strukovnih predmeta (64%), a
najviše kod Radne pedagogije (81%).
∗ Kada se radi o varijabli dostatnost opsega predmeta mišljenje nastavnika o
dostatnosti po opsegu prilično je ujednačeno po pojedinim predmetima
budući da postotak nastavnika s pozitivnim odgovorima varira od 65% kod
Psihologije odgoja i obrazovanja do 77% kod Radne pedagogije. Ovdje se
pokazalo da postoji statistički značajna povezanost kod nastavnika koji su
slušali skupinu predmeta PPoD (5%), PPoDMs (1%), PPoDMsMp (1%) i
PPoDMp (1%).
∗ Kada se radi o uključivanju dodatnih predmeta u pedagoško-psihološku
izobrazbu najpoželjnijima smatraju Komunikologiju (2/3 nastavnika bi je
uključili u izobrazbu), Meñuljudske odnose (62%) i Kulturu govorenja i
pisanja (50%). Valja naglasiti kako postoji statistički značajna povezanost
(do 5%) izmeñu stupnja obrazovanja nastavnika i uključivanja informatike u
pedagoško-psihološku izobrazbu kada se radi o nastavnicima sa SSS, dok
kod nastavnika sa VSS i VŠS ne postoji statistički značajna povezanost sa
svim predmetima što se može objasniti kako su ovi nastavnici tijekom svog
temeljnog obrazovanja imali uključenu informatiku u svom temeljnom
obrazovanju ili su tu kompetenciju stekli kroz neke druge oblike
obrazovanja. Takoñer postoji statistički značajna povezanost (do 5%)
izmeñu uključivanja Komunikologije i nastavnika koji su u svojoj
pedagoško-psihološkoj izobrazbi slušali Metodiku praktične nastave u
152
različitim kombinacijama, što ukazuje na potrebu nastavnika praktične
nastave za uključivanjem Komunikologije u njihovu dodatnu izobrazbu.
∗ Kada se radi o odgojnim i obrazovnim zadacima za koje ih osposobljava
pedagoško-psihološka izobrazba 73% ispitanika procjenjuje kako su ovom
izobrazbom osposobljeni i za odgojne i za obrazovne zadatke, 23%
ispitanika smatra da su osposobljeni samo za obrazovne zadatke, a 4%
ispitanika smatra da su osposobljeni samo za odgojne zadatke. Utvrñeno je
da postoji statistički značajna povezanost (do 5%) izmeñu ove varijable i
potrebe za osposobljavanjem za specifične zadatke.
∗ Kada se radi o iskazanom zadovoljstvu pedagoško-psihološkom izobrazbom
koju su pohañali prevladava pretežno zadovoljstvo kod gotovo polovine
anketiranih. Približno četvrtina ih je potpuno zadovoljnih, a isto toliko
djelomično zadovoljnih. Svega 4% ih nije uopće zadovoljno. Dakle svaki 25.
nastavnik je nezadovoljan izobrazbom koju je pohañao i to u području
osposobljavanja za odgojne i obrazovne zadatke i području osposobljavanja
za specifične zadatke, što se ogleda i utvrñenom statističkom značajnošću do
1%, odnosno do 0,1%.
∗ Kada se promatra varijabla zadovoljstva pedagoško-psihološkom
izobrazbom u odnosu na radni staž i stupanj obrazovanja nastavnika ne
postoji statistički značajna povezanost. Dok postoji statistički značajna
povezanost do 1% kod zadovoljstva izobrazbom i nastavnog područja,
zadovoljstva izobrazbom i osposobljavanja za odgojne i obrazovne zadatke
te zadovoljstva izobrazbom i osposobljavanja za specifične zadatke te.
Statistička značajnost do 5% postoji i kada se radi o zadovoljstvu
izobrazbom i području rada te zadovoljstvu izobrazbom i skupinama
predmeta koje su slušali.
∗ Korelacijskom analizom utvrñeno je da postoji statistički značajna
povezanost izmeñu ordinalnih i omjernih varijabli: ukupni broj predmeta
koje su nastavnici slušali tijekom pedagoško-psihološke izobrazbe (1 do 7, a
prosječno su to 4 predmeta), broj dodatnih predmeta koje bi valjalo uključiti
u izobrazbu (0 do 11, a prosječno iznosi 4 predmeta) i zadovoljstva
153
izobrazbom (kao ordinalna varijabla kodirana na sljedeći način:
0=nezadovoljan, 1=djelomično zadovoljan, 2=pretežno zadovoljan,
3=potpuno zadovoljan, te prosječno iznosi 1,9). Izmeñu tih varijabli
utvrñeno je postojanje slabije statistički značajne povezanosti (na nivou
značajnosti od 1%). Nastavnik sa više predmeta na izobrazbi iskazao manje
zadovoljstvo svojom izobrazbom i obratno, nastavnik sa manje predmeta na
izobrazbi iskazao je veće zadovoljstvo svojom izobrazbom.. Nastavnik koji
bi više predmeta uključio u izobrazbu iskazao veće zadovoljstvo izobrazbom
i obratno, nastavnik koji bi manje predmeta uključio u izobrazbu iskazao je
manje zadovoljstvo izobrazbom. No, kako se radi o slabijim korelacijama to
bi postojanje opisanih povezanosti trebalo ispitati novim istraživanjima.
∗ Povezanost izmeñu dodijeljenog ranga za korisnost, za primjenljivost i za
važnost za svaki pojedini predmet na izobrazbi posebno pokazuje da kod
svih sedam predmeta izobrazbe nastavnika postoji pozitivna statistički
značajna povezanost. Uočava se pravilnost da su koeficijenti najviši izmeñu
korisnosti i primjenljivosti, a najniži izmeñu korisnosti i važnosti pojedinih
predmeta.
∗ Klaster analiza kao multivarijatna metoda sa svrhom utvrñivanja mogu li se
nastavnici svrstati u nekoliko grupa prema važnijim kvantitativnim
varijablama. Cilj je dobiti relativno homogene grupe s obzirom na odabrane
varijable a da one budu što heterogenije meñusobno s obzirom na iste
varijable. Te varijable su: ukupni broj predmeta koje su nastavnici slušali
tijekom pedagoško-psihološke izobrazbe (1 do 7, a prosječno su to 4
predmeta), broj dodatnih predmeta koje bi valjalo uključiti u izobrazbu (0 do
11, a prosječno iznosi 4 predmeta) i zadovoljstva izobrazbom (kao ordinalna
varijabla kodirana na sljedeći način: 0=nezadovoljan, 1=djelomično
zadovoljan, 2=pretežno zadovoljan, 3=potpuno zadovoljan, te prosječno
iznosi 1,9).Metodom klasteriranja aritmetičkih sredina (K-Means Cluster
Analysis) iterativnim postupkom (kroz 5 koraka) koristeći jednostavne
euklidske distance formirano je tri klastera. U analizu je uključeno 256
nastavnika a dobiveno rješenje. Analiza varijance je pokazala da su razlike
154
izmeñu klastera statistički značajne za svaku od navedene tri varijable.
Klaster 1 je najbrojniji jer je u njemu preko polovinu nastavnika (N1 = 148).
Obuhvaća nastavnike sa vrijednostima koje su po sve tri varijable bliske
prosjecima tih varijabli. Klaster 2 obuhvaća skoro trećinu nastavnika (N2 =
73). Tu su nastavnici sa prosječno najviše odslušanih predmeta na izobrazbi,
najmanje bi predmeta uključili u dodatnu izobrazbu i imaju najveće
zadovoljstvo svojom izobrazbom. Klaster 3 je najmanji budući da je u njemu
tek 13 % nastavnika (N3 = 35). U njemu su nastavnici sa nešto više od
prosjeka odslušanih predmeta na izobrazbi, sa najviše predmeta koje bi
uključili u dodatnu izobrazbu i sa ispodprosječnim zadovoljstvom svojom
izobrazbom.
Ovo istraživanje ukazuje na potrebu daljnjeg istraživanja kako bi de utvrdili
razlozi postojanja statističke značajnosti kada je u pitanju povezanost zadovoljstva
izobrazbom s varijablama: znanstveno područje nastavnika, nastavno područje rada
nastavnika, kombinacija obrazovnih predmeta obuhvaćenih pedagoško-psihološkom
izobrazbom, odgojno-obrazovno područje i specifični zadaci. Nadalje treba dodatno
istražiti razloge kada se radi o potrebi za uključivanjem informatike u dodatno
obrazovanje nastavnika i stručne spreme nastavnika.
Temeljem teoretskih spoznaja i rezultata istraživanja ispitana je uspješnost
ostvarivanja cilja programa, primjenjivosti i evaluacije pedagoško-didaktičke izobrazbe
strukovnih nastavnika. Cilj pedagoške izobrazbe je osigurati stručne i kompetentne
strukovne nastavnike za izvoñenje strukovno-teorijske i praktične nastave u strukovnim
školama. Rezultati istraživanja pokazuju da je 73 % nastavnika pretežno ili potpuno
zadovoljno izobrazbom, dok je njih 23 % djelomično zadovoljnih i 4 % nezadovoljnih,
što znači da njihova očekivanja nisu u potpunosti ostvarena pa samim time niti cilj
pedagoško-didaktičke izobrazbe nije u potpunosti ostvaren. Nastavnici su procijenili
primjenjivost stečenih znanja u nastavnoj praksi, njih oko 78% smatra u potpunosti
primjenjivijima Metodiku strukovnih predmeta i Metodiku praktične nastave, a njih oko
68 % vrlo primjenjivima smatraju Pedagogiju, psihologiju odgoja i obrazovanja,
Didaktiku, Radnu pedagogiju i Metodički praktikum u školi, što nam opet govori da je
primjenjivost stečenih znanja zadovoljavajuća. Treba imati u vidu i želju nastavnika za
povećanjem fonda sati i uključivanjem dodatnih predmeta u izobrazbu.
155
Može se ustvrditi da nastavnici čeznu za različitim znanjima i vještinama koje će
im omogućiti snalaženje u različitim situacijama i olakšati rješavanje problema sa
kojima se suočavaju tijekom svoga rada.
Kurikulum treba ponuditi znanja koja će nastavnicima biti od pomoći u novim
problemskim situacijama, a koja bi se stjecala u realnim situacijama, zatim znanja za
rješavanje problema iz učeničkog, školskog, odnosno profesionalnog okruženja.
Prijedlog kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog
obrazovanja, koji se temelji na europskim iskustvima, hrvatskoj tradiciji i objektivnim
mogućnostima u našim uvjetima te načelima oblikovanja kurikuluma sastoji se od
obaveznog i izbornog dijela. Obavezni dio bi uključivao kolegije: Pedagogija,
Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovno-teorijske nastave /
Metodika praktične nastave, Metodički praktikum u školi, Komunikologija,
Meñuljudski odnosi i Kultura govorenja i pisanja. Izborni dio uključuje kolegije:
Informacijska tehnologija, Nastavna komunikacija, Moralni odgoj i Defektologija.
Nakon stvaranja baze znanja ona se primjenjuju u simuliranim ili stvarnim problemskim
situacijama, predlažu se različita rješenja, obrazlažu stavovi i usvajaju optimalni pristupi
rješavanja problema. Zatim slijedi faza priprave za nastavu koja se sastoji od izrade
potrebne dokumentacije, pripremanja za nastavni sat i izvoñenja nastavnog sata. Faza
vrjednovanja sastoji se od metodičke analize nastavnog sata s prijedlozima za
poboljšanje.
156
14. LITERATURA
1. Ajduković, M. (1997.), Grupni pristup u psihosocijalnom radu–Načela i procesi. Zagreb, Društvo za psihološku pomoć.
2. Antić, S. (1990.), Ljudski faktor u dugoročnom društveno-ekonomskom razvoju Hrvatske. Zagreb, HPKZ.
3. Antić, S. (1990.), Perspektive razvoja obrazovanja. Zagreb, HPKZ.
4. Antić, S. (1993.), Školstvo u Hrvatskoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.
5. Antić, S. (1995.), Globalni i svjetski procesi i hrvatsko školstvo. U: Antić, S. (ur.), Europska orijentacija hrvatskog školstva. Zagreb, HPKZ.
6. Antić, S. (2000.), Rječnik suvremenog obrazovanja. Zagreb, HPKZ.
7. Ashton-Warner, S. (1963.), Teacher. New York Simon & Schuster.
8. Babić, N., Irović, S., Kuzma, Z. (1999.), Put do praktične kompetencije odgojitelja, učitelja: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.
9. Banner, J. M., Cannon, H. C. (1997.), The Elements of Teaching. London, New Haven.
10. Bean, R. M. (2004.), The Reading Specialist. Leadership for the Classroom, School, and Community. New York, The Guilford Press.
11. Bezić, K. (1994.), Neki problemi metodologije izrade nastavnih programa. Napredak, 135 (1994), 2 ; str. 210-215.
12. Bezić, K. (1999.), Tehnološke promjene i obrazovanje. Informatologija, 8; str. 51-54.
13. Bezić, K. (2000.), Tehnologija obrazovanja i školovanje učitelja. U: Nastavnik i suvremena obrazovna tehnologija: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet
14. Blezza, F. (1993.), Scienza e Pedagogia. Universita degli studi di Trieste.
15. Blezza, F. (1994.), Didattica scientifica, Studio pedagogici sull'insegnamento delle scienze. Universita degli studi di Trieste
16. Buckly. J., Styan, D. (1988.), Managing for Learning. London, Macmilan Education.
17. Burrello, L.C., Lashley, C., Beatty, E.E. (2000.), Education all Students Together. How School Leaders Create Unified Systems. Thousand Oaks, California.
18. Caimi, L. (1996.), Profili nell' educazione. Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo. Milano, Vite e Pensiero.
157
19. Carré, C. (2001.), Što valja naučiti u školi, U:, Uspješno učenje i poučavanje – Psihologijski pristupi. Zagreb, Educa.
20. Ciglar, V. (2004.), Shema odgojnog studija, U: Marinkovic, R. i Karajic, N. (ur.) Budućnost i uloga nastavnika. Zagreb, PMF
21. Cindrić, M. (1995.), Profesija učitelj u svijetu i u Hrvatskoj. Zagreb, Persona.
22. Cindrić, M. (1998.), Pripravnici u školskom sustavu. Zagreb, Empirija.
23. Cindrić, M. (2002.), Osposobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja. Zagreb, Nacionalni opservatorij za strukovno obrazovanje i osposobljavanje.
24. Cindrić, M. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.
25. Cindrić, M. (2003.), Re/afirmacija učiteljske obrazovne kompetencije. Sabor pedagoga Hrvatske: odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.
26. Cindrić, M. (2005.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika: Zbornik radova. Rijeka. Filozofski fakultet.
27. Cindrić, M., (1993.), Školstvo u Poljskoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.
28. Cindrić, M., Milat, J., Petričević, D., Vrgoč, H. (2002.), Osposobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja. Zagreb, Nacionalni opservatorij.
29. Coombs, P. H. (1985.), The World Educational Crisis: A Systems Analysis. New York, Oxford University Press.
30. Delors, J. (1998.), Učenje: blago u nama. Zagreb, Educa.
31. Domović, V., Godler, Z. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.
32. Domović, V., Godler, Z. (2005.), Procjena učinkovitosti obrazovnih sustava na osnovi učeničkih dostignuća: usporedba Finska – Njemačka. Društvena istraživanja, 14 (3), str. 439-458.
33. Donert, K. (2004.), Budući nastavnici: neka razmišljanja o stanju online učenja i obrazovanja nastavnika u Europi U: Marinkovic, R. i Karajic, N. (ur.) Budućnost i uloga nastavnika. Zagreb, PMF Drofenik, O. (1991.), Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje, izobraževanje odraslih. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
34. Fink, D., Stoll, L. (2000.), Mijenjajmo naše škole : kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola. Zagreb, Educa.
35. Fletcher, S. (2000.), Education and Emancipation: Theory and Practice in a New Constellation. New York, Teachers College Press.
158
36. Fontana, A. (1999.), Didaktička i metodička osposobljenost nastavnika kao čimbenik uspješnosti rada u nastavi: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.
159
37. Funda, D. (2008.), Potpuno upravljanje kvalitetom u obrazovanju. Zagreb, Kigen.
38. Glasser, W. (1999.), Nastavnik u kvalitetnoj školi. Zagreb, Educa.
39. Glasser, W. (2005.), Kvalitetna škola. Zagreb, Educa .
40. Godler, Z., Domović, V. (2003.), Suvremeno obrazovanje učitelja u Europi : i/ili moguća budućnost obrazovanja učitelja u Republici Hrvatskoj Metodika : časopis za teoriju i praksu metodika u predškolskom odgoju, školskoj i visokoškolskoj izobrazbi. 4(2003), 6(1), str. 49-53.
41. Greene, B. (1996.), Za stvaranje kvalitetnih škola. Zagreb, Alinea.
42. Greene, B. (2006.), Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih škola. Zagreb, Alinea.
43. Gruden, Z. (1997.), Edukacija edukatora. Zagreb, Medicinska naklada.
44. Hallak, J. (1990.), Investing in the Future: Setting Educational Priorities in the Developing World. Paris, Uneso-IIEP.
45. Herrera, A., Mandić, P. (1989.), Obrazovanje za XXI. Stoljeće. Sarajevo, Svjetlost
46. Hicks, D., Wood, K., (1996.) Re-enchanting the World: Education for Change in the 1990s. London, Trentham Books.
47. Hunt, F. J. (1990.), The Social Dynamics of Schooling: Participants, Priorities and Strategies. London, The Falmer Press.
48. Ivanek, A., (1993.), Školstvo u Portugalu: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.
49. Jakopović, S., (1993.), Školstvo u Mañarskoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.
50. Jarvis, P. (2003.), Poučavanje, teorija i praksa. Zagreb, Andragoški centar.
51. Jarvis, P. (2003.), The Routledge international handbook of lifelong learning. London, New York , Routledge.
52. Jensen, E. (2003.), Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Zagreb, Educa.
53. Johnson. E. W. (1981.), Teaching School. New York, Walker and Company.
54. Jurić, V. (2005.), Kurikulum suvremene škole. Pedagogijska istraživanja, 2 (2), str. 185-197.
55. Juriševič, M. (2006.), Meñunarodni interdisciplinarni naučni skup Evropske dimenzije reforme obrazovanja. Novi Sad, Pedagoški fakultet.
160
56. Kerr, C. (1979.), Education for Employment: Knowledge for Action. Washington, Acropolis Books ltd.
57. Kincheloe, J. L. (1991.), Teachers as Researchers: Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment. London, The Falmer Press.
58. Kinsler, K., Gamble, M. (2001.), Reforming Schools. London, Continium.
59. Koren, I. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.
60. Kramar, M. (1999.), Didaktični vidiki učiteljevega vpliva na kvaliteto izobraževalno-vzgojnega procesa. Maribor, Filozofski fakultet
61. Kretić-Majer, J. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.
62. Krstović, J., Čepić, R. (2005.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika: Zbornik radova. Rijeka.
63. Kunaver, D. (1992.), Mlademu učitelju na pot. Ljubljana Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
64. Kyriacou, Ch. (2001.), Temeljna nastavna umijeća. Zagreb, Educa.
65. Kyriacou, Ch. (2001.). Uspješno učenje i poučavanje. Zagreb, Educa.
66. Lavrnja, I. (1999.), Didaktičko-metodičko osposobljavanje učitelja kao pretpostavka kvalitete rada: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.
67. Lenzen, D. (2002.), Vodič za studij znanosti o odgoju: što može, što želi. Zagreb, Educa.
68. Lesourne, J. (2000.), Obrazovanje i društvo. Zagreb, Educa.
69. Manson, J. E., Bramble, J. W.(1989.), Understanding and conducting research. Applications in Education and the Behavioral sciences. New York, McGraw-Hill Book Company.
70. Manson, T. J. (2002.), Teacher Education Preparation for Diversity. New York, Lewinston.
71. Marentič-Požarnik, B. (1987.), Nova pot v izobraževanju učiteljev. Ljubljana, Državna založba slovenije.
72. Marentič-Požarnik, B. (1991.), Je li kurikularna obnova i obnova izobrazbe i usavršavanja učitelja? Napredak: časpois za pedagogijsku teoriju i praksu. Zagreb, HPKZ.
73. Marentič-Požarnik, B. (1992.), Izobrežavanje učiteljev v svetu in pri nas – Primerjalna analiza in predlogi za spremembe v naših razmerah (Ekspertiza). Ljubljana, Ministarstvo za šolstvo in šport
161
74. Marinković, R, Karajić, N. (2004.), Analiza stanja visokoškolske nastave i programa namijenjenih nastavničkim studijima, U: Marinkovic, R. i Karajic, N. (ur.) Budućnost i uloga nastavnika. Zagreb, PMF
75. Marsh, C. J. (1994.), Kurikulum: temeljni pojmovi. Zagreb, Educa.
76. Meyer, H. (2002.), Didaktika razredne kvake: rasprave o didaktici, metodici i razvoju škole. Zagreb, Educa.
77. Miharija, Ž., (1993.), Školstvo u Velikoj Britaniji: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.
78. Mijatović, A. (1998.) Obrazovanje za stoljeće znanja, XXI stoljeće. Zagreb, HPKZ
79. Mijatović, A. (1999.), Osnove suvremene pedagogije. Zagreb, HPKZ
80. Mijatović, A. (2000.), Leksikon temeljnih pedagogijskih pojmova. Zagreb, Edip.
81. Mijatović, A. (2002.), Obrazovna revolucija i promjene hrvatskog školstva. Zagreb, Hrvatski zemljopis.
82. Mijatović, A. (2002.), Obrazovna revolucija i promjene hrvatskoga školstva: (prinos koncepciji i strategiji promjena školstva Republike Hrvatske). Zagreb [i. e.] Samobor : Hrvatski zemljopis - Naklada Dr. Feletar.
83. Mijatović, A. (2005.), Od minimalne kompetencije do profesionalne djelotvornosti učiteljstva. U: Rosić, V. (ur.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika. Rijeka, Filozofski fakultet, Odsjek za pedagogiju.
84. Mijatović, A. (2005.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika: Zbornik radova. Rijeka.
85. Milat, J. (1994.), Priprema za nastavu tehničkih predmeta. Zagreb, Hrvatska zajednica tehničke kulture.
86. Milat, J. (1995.), Promjene u sustavu obrazovanja nastavnika. Split, Fakultet prirodoslovno-matematičkih znanosti i odgojnih područja Sveučilišta u Splitu.
87. Milat, J. (2002.), Osposobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja. Zagreb, Nacionalni opservatorij za strukovno obrazovanje i osposobljavanje.
88. Milat, J. (2005.), Pedagogija – teorija osposobljavanja. Zagreb, Školska knjiga
89. Milat, J. (2005.), Pedagoške paradigme izrade kurikuluma. Zagreb, Pedagogijska istraživanja: znanstveni časopis.
90. Milat, J. (2005.), Pedagoške paradigme izrade kurikuluma. Zagreb, Pedagogijska istraživanja: znanstveni časopis, 2 (2005) , 2 , str. 199-208.
91. Milat, J., (2005.), Pedagogija – teorija osposobljavanja. Zagreb, Školska knjiga.
162
92. Morin, E. (2002.), Odgoj za budućnost – sedam temeljnih spoznaja nužnih u odgoju za budućnost. Zagreb, Educa.
163
93. Mrkonjić, A. (1994.), Mogući pravci promjena u srednjoj školi. Zagreb, Školske novine.
94. Mrkonjić, A. (1999.), Umijeće – sastavnica kvalitetnog nastavnika: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.
95. Munjiza, E., Peko, A. (2003.), Pedagoško-psihološko obrazovanje nastavnika: Zbornik radova. Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika. Rijeka, Filozofski fakultet, Odsjek za pedagogiju.
96. Munjiza, E., Peko, R. (2005.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika: Zbornik radova. Rijeka.
97. Parkelj, I. (1991.), Komparativna analiza sistemov pri nas in v svetu s poudarkom na institucinalnem izobraževanju. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
98. Pastuović, N. (1999.), Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen, str. 32-569.
99. Pastuović, N. (2000.), Neškolsko obrazovanje u strategiji razvoja obrazovanja u Republici Hrvatskoj u 21. stoljeću. Obrazovanje odraslih: časopis za obrazovanje odraslih i kulturu. 44(2000[i.e. 2001]), 1/4 , str. 19-29.
100. Pastuović, N. (2005.), Teorija kurikula, nacionalni obrazovni standardi i katalozi znanja. Metodika, 6 (1), str. 11 – 21.
101. Pečjak, V. (1989.), Puti do idej –tehnike ustvarjelnega mišljenja u podjetjih, šolah in drugje. Ljubljana, Samozaložba.
102. Petričević, D. (1993.), Školstvo u Njemačkoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.
103. Petričević, D. (1994.), Suvremeni izazovi obrazovanju. U: Petričević, D. (ur.), Opći priručnik za nastavnike srednjih škola. Zagreb, HPKZ.
104. Petričević, D. (1997.), Dopunsko pedagoško obrazovanje učitelja i nastavnika sa završenim ne nastavničkim fakultetima i školama. U: Napredak (1), str. 39 – 49
105. Petričević, D. (1998.), Radna pedagogija. Zagreb, HPKZ.
106. Petričević, D. (2000.), Nacionalna klasifikacija zanimanja i strukovna izobrazba odraslih. U: Andragoški glasnik, br.5.
107. Petričević, D. (2002.), Osposobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja. Zagreb, Nacionalni opservatorij za strukovno obrazovanje i osposobljavanje.
108. Petričević, D. (2003.), Osnove andragogije. Zagreb, IPROZ.
109. Petričević, D. (2004.), Metodika strukovno-teoretske nastave. Zagreb, PUO.
110. Petričević, D. (2006.), Metodika praktične nastave. Zagreb, PUO.
164
111. Petričević, D., (1993.), Školstvo u Njemačkoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.
112. Piseri, M. (2002.), L´alfabeto delle riforme. Milano Vita e Penesiero.
113. Pivac, J. (2000.), Inovativnom školom u društvo znanja. Zagreb, HPKZ.
114. Pivac, J. (2009.), Izazovi školi. Zagreb, Školska knjiga.
115. Pivac. J. (2006.), Pristup školi koja se mijenja. U Napredak: 147 (2006), 1
116. Previšić, V. (1999.), Škola budućnosti: humana, stvaralačka i socijalna zajednica. Napredak, 140 (1), str. 7 – 16.
117. Previšić, V. (2003.), Suvremeni učitelj: odgojitelj–medijator–socijalni integrator. U: Učitelj–učenik–škola. Ur. I. Prskalo, S. Vučak, Petrinja, VUŠ i HPK 2, str. 13 -20.
118. Previšić, V. (2005.), Kurikulum suvremenog odgoja i škole: metodologija i struktura. Pedagogijska istraživanja, 2 (2), str. 165 – 173.
119. Previšić, V. (2005.), Neka teorijsko-metodološka pitanja izrade kurikuluma. Pedagogijska istraživanja 2 (2), str. 165-173.
120. Previšić, V. (ur.) (2007.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb, Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.
121. Previšić, V., Rosić, V., Radeka, I. (2003), Studij pedagogije u Hrvatskoj. Zagreb, HPD.
122. Rado, P. (2004.), Decentralization and governance of education. Budapest, Open Society Institute.
123. Rañenović, A. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.
124. Ravitch, D., Viteritti, J. P. (1997.), New schools for a new century: The redesign of Urban Education. London, New Haven.
125. Redžić, D. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.
126. Rosandić, D. (2005), Hrvatsko školstvo u okružju politike. Zagreb, Školska knjiga.
127. Rosandić, D. (2006.), Europski izazov hrvatskom školstvu. Zagreb, HPKZ.
128. Rosić, V.. (2005.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika: Zbornik radova. Rijeka, Učiteljski fakultet.
129. Salomone. R. C., (2000.), Visions of Schooling: conscience, community, and common education. Connecticut, Yale University.
165
130. Saylor, G. J., Alexander, W. M. (1966.), Planing Curriculum for Schools. New York, Holt, Rinehart and Winston
131. Schiro, M. (1978.), Curriculum for Better Schools. New Jersy, Educational Tehnology Publications.
132. Scurati, C. (2000.), Tecniche e significati - Linee per una nuova didattica formativa. Milano, Vita e Penesiero
133. Skok, P. (1999.), Društvene i edukacijske pretpostavke za ostvarivanje kvalitetnog nastavnika: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.
134. Staničić, S., (1993.), Školstvo u Italiji: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.
135. Steeves Anderson, K., Browne Cole, B. (2000.), Preparing Teachers for National Board certification. London, The Guilford Press.
136. Stoll, L.; Fink, D. (2000.), Mijenjajmo naše škole – Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola. Zagreb, Educa.
137. Strugar, V. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.
138. Strugar, V. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva: zbornik radova Sabora pedagoga Hrvatske. Zagreb, HPKZ.
139. Strugar, V. (2006.), Europski izazov hrvatskom školstvu. Zagreb, HPKZ.
140. Strugar, V. (2007.), Biti učitelj(ica). Zagreb, Profil international.
141. Strugar, V., Jureša, ð. (1993.), Školstvo u Švedskoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.
142. Townsend. T., Beats, R. (2007.) Handbook of Teacher Education. Dordrecht, Springer.
143. Vizek Vidović, V. (2005.), Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke perspektive. Zagreb, Institut za društvena istraživanja.
144. Vizek Vidović, V., Miljević-Riñički, R., Pavin T. (2005.), Meñunarodni istraživački projekt: Poticanje profesionalnog razvoja učitelja i nastavnika i unaprjeñenje učenja i poučavanja u zemljama jugoistočne Europe. (http://www. see-educoop.net/education)
145. von Hentig, H. (1997.), Humana škola. Zagreb, Educa.
146. Vranković, B. i Rebrešak M., (2008.), Pedagogy and the knowledge society : collected papers of 2nd Scientific Research Symposium: Pedagogy and the Knowledge Society. Zagreb, Učiteljski fakultet.
147. Vrgoč, H. (1999.), Za preobrazbu hrvatskog školstva. Zagreb, HPKZ.
166
148. Vrgoč, H. (2002.), Osposobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja. Zagreb, Nacionalni opservatorij za strukovno obrazovanje i osposobljavanje.
149. Vrgoč, H. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvirku hrvatskog društva. U: Zbornik radova sabora pedagoga Hrvatske, Zagreb, HPKZ.
150. Vrgoč, H., (1993.), Školstvo u Austriji: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.
151. Vrgoč. H. (2004.), Škola i njena stručna i znanstvena infrastruktura: Škola i razvoj. Petrinja, Visoka učiteljska škola.
152. Vukasović, A. (1991.), Osposobljavanje nastavnika za odgojni rad. Zagreb.
153. Vukasović, A. (1996.), Pedagogija i hrvatsko školstvo. Zagreb, HPKZ.
154. Vuković, I., (1993.), Školstvo u Francuskoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.
155. Young, M. F. D. (2008.), Bringing Knowledge Back In.London, Routledge
156. Zekanović, N. (1999.), Pedagoška izobrazba predmetnih nastavnika u funkciji njihove profesionalizacije: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.
Dokumenti:
157. Cedefop (2007.), Recognition and validation of non-formal and informal learning for VET teachers and trainers in the EU Member States. Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities.
158. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske, (2005.),. Statistički ljetopis. Zagreb.
159. European Commission, (2004.), Key Topics in Education in Europe. Vol. 3. The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. Report IV: Keeping teacher attractive in the 21st century: General lower secondary education. Brussels, Eurydice.
160. European Commission, (2005.), Directorate-General for Education and Culture. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Bruxelles.
161. European Commission, (2005.), Key Topics in Education in Europe. Vol. 3. The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. Supplementary report - Reforms of the teaching profession: a historical survey (1975-2002), general lower secondary education. Brussels, Eurydice.
162. European Commission, (2009.), Key Data on Education in Europe. Section II – Teachers. Brussels, Eurydice.
163. Europska komisija, (2000.), Memorandum o cjeloživotnom obrazovanju. Bruxelles.
164. Hrvatski sabor, (2003.), Zakon o srednjem školstvu, Zagreb, Narodne novine.
167
165. Hrvatski sabor, (2003.), Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju. Zagreb, Narodne novine.
166. Hrvatski sabor, (2008.), Državni pedagoški standard.. Zagreb.
167. Hrvatski sabor, (2010.), Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Zagreb, Narodne novine.
168. Institut za demokraciju, (2006.), Indeks otvorenosti društva - Hrvatska Zagreb, iDEMO.
169. Institut za razvoj obrazovanja, (2003.), Strateški plan 2008. – 2010. Zagreb, IRO.
170. Izjava Europske komisije Vijeću i Europskom parlamentu, (2007.), Poboljšanje kvalitete obrazovanja nastavnika. Brussels.
171. Lowther, J., ( 2003.), Konkurentnost hrvatskih ljudskih resursa, kvaliteta formalnog obrazovanja. Zagreb, IJF.
172. Maravić, J. (2009.), Naobrazba učitelja i u Francuskoj doživljava korjenite promjene. Zagreb, skole.hr
173. Ministarstvo prosvjete i športa Republike Hrvatske, (2003.), Strateški ciljevi i program razvoja odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Zagreb, MZOS
174. Ministarstvo prosvjete i športa Republike Hrvatske, (2008.), Strategija razvoja sustava strukovnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj 2008. – 2013. Zagreb, MZOS
175. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, (1995.), Pravilnik o napredovanju učitelja i nastavnika u osnovnom i srednjem školstvu. Zagreb, MZOS.
176. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, (2010.), Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. Zagreb, MZOS.
177. Ministrastvo znanosti i tehnologije, (1997.),Pravilnik o utvrñivanju znanstvenih područja. Zagreb, Narodne novine.
178. Ministry of Science, Education and Sports, (2005.), Planning handbook Education sector development plan: 2005-2010. Zagreb, MZOS.
179. Nacionalno vijeće za konkurentnost, (2003.) Obrazovanje za rast i razvoj. Zagreb,
180. OECD, (1975.), Centre for Educationla Research and Inovation. Paris, HAND-BOOK ON CURRUCULUM DEVELOPMENT.
181. OECD, (1979.), Centre for Educationla Research and Inovation. Paris, HAND-BOOK ON CURRUCULUM DEVELOPMENT.
168
182. OECD, (1985.), Education in modern society. Paris, BOOK ON CURRUCULUM DEVELOPMENT.
183. Potkonjak, N., Šimleša, P., (1989.), Pedagoška enciklopedija. Zagreb, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
184. Prosvjetni svijet Hrvatske, (1983.), Mjere za unapreñivanje permanentnog obrazovanja nastavnika. Zagreb,.
185. Spajić-Vrkaš, V., (1991.), Konvencija o tehničkom i stručnom obrazovanju. Paris, UNESCO.
186. Spajić-Vrkaš, V., Stanić-Rašin, I., (1966.), Preporuka glede statusa učitelja. Paris, UNESCO.
187. Sveučilište u Rijeci – Filozofski fakultet, (2009.), Dopunsko pedagoško-psihološko obrazovanje nastavnika. Rijeka, FFRI.
188. Učiteljski fakultet, (2006.), Studijski programi iz obrazovnih znanosti za stjecanje nastavničke kompetencije predmetnih nastavnika. Zagreb, UFZG
189. UNESCO (1989.) The prospects for educational planning. Paris, OECD.
190. UNESCO, (2002.), Education for All: Is the world on track? Paris. OECD.
191. UNESCO, (2002.), World Education Indicators. Paris, OECD.
192. UNESCO, (2006.), National Education Sector - Development Plan: A result-based. United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Organization. Paris. OECD.
193. Ured za strategiju razvitka Republike Hrvatske, (2002.), Bijeli dokument o hrvatskom obrazovanju. Zagreb, Ured za strategiju razvitka Republike Hrvatske.
194. Vizek-Vidović, V. (2009.), Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika. Zagreb, Nacionalna zaklada za znanost.
195. www.aso.hr
196. www.cpi.si
197. www.ff.uni-lj.si
198. www.hok.hr
199. www.mzos.hr
200. www.skole.hr
201. www.ufzg.hr
169
15. SAŽETAK
Pedagoškim istraživanjima u svijetu, ali i Hrvatskoj u neophodnoj mjeri pripada
proučavanje kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika.
Kvaliteti obrazovanja predmetnih nastavnika u značajnoj mjeri pridonosi pedagoško-
didaktička izobrazba. U tom smislu pomno planiran i dobro osmišljen kurikulum
pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika može uvelike pridonijeti
njihovoj osposobljenosti na onoj razini izvrsnosti koja osigurava prosperitet i napredak.
Stvaranje preduvjeta za stjecanje i kontinuirani razvoj nastavničkih kompetencija te
optimalnih uvjeta rada, konstantan je izazov akterima uključenima u osmišljavanje
obrazovne politike, kako u nas tako i svugdje u svijetu. Prvi korak u procesu planiranja i
promjene kurikuluma je procjena trenutnog stanja i potreba u izobrazbi strukovnih
nastavnika. U tom procesu posebno značenje ima empirijska analiza mišljenja
nastavnika, koje se zasniva na neposrednim iskustvima strukovnih nastavnika u procesu
izobrazbe i u procesu primjene stečenih znanja u radu. Istraživanje, čiji su rezultati
prikazani u ovome radu bavi se analizom hrvatskog modela izobrazbe nastavnika
strukovnog obrazovanja, komparacijom hrvatskog i europskog sustava izobrazbe
nastavnika strukovnog obrazovanja te stjecanje uvida u aktualno stanje sa stajališta
strukovnih nastavnika.
Istraživanjem relevantne literature došlo se do spoznaja o utjecaju gospodarskih
promjena na strukovno obrazovanje, odnosno kako su reforme obrazovanja uvjetovane
krizom u gospodarstvu, kako u Europi tako i u Hrvatskoj. Europski sustavi izobrazbe
nastavnika strukovnih predmeta razlikuju se od jedne do druge države te ne postoji
jedinstven obrazovni model, ali su obrazovni standardi usklañeni. U drugom dijelu ovog
rada provedeno je empirijsko istraživanje u kojem su strukovni nastavnici procjenjivali
pedagoško-psihološku izobrazbu koju su pohañali. Istraživanjem je obuhvaćeno 258
strukovnih nastavnika u četiri znanstvena područja: tehničke znanosti, društvene
znanosti, biomedicina i zdravstvo te biotehničke znanosti, i to u omjeru koji odgovara
njihovoj zastupljenosti na području strukovnog obrazovanja. Tijekom vremena model
pedagoško-didaktičke izobrazbe se mijenjao, uključivani su i isključivani pojedini
predmeti, no najveći broj ispitanika je u svojoj izobrazbi imao uključene predmete
Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja te Didaktika. Nastavnici su iskazali
potrebu osposobljavanja za rješavanje problemskih situacija, za rad s djecom s
170
posebnim potrebama, za rad s djecom s poremećajima u ponašanju te učenje na
konkretnim primjerima iz školske prakse.
Rezultati istraživanja ukazuju na potrebu za poboljšanjem kvalitete inicijalnog
obrazovanja nastavnika, koje bi nastavnike trebalo pripremiti za složene i nerijetko
stresne zadaće i odgovornosti. Predloženi model kurikuluma pedagoško-didaktičke
izobrazbe za stjecanje nastavničke kompetencije temelji se na opredijeljenim teorijskim
polazištima i paradigmama. Te teorijske polaznice primjenjuju teorije sustava i teorije
razvojnog kurikuluma. Preloženi model naglašava dinamičnost, fleksibilnost i
meñusobnu ovisnost svih sastavnica kurikuluma pedagoško didaktičke izobrazbe
nastavnika strukovnog obrazovanja. Dinamičnost ovog modela uvjetovana je načelom
povratne informacije, čime se reguliraju odnosi meñu sastavnicama. Povratna
informacija je bitna zbog dvojakog djelovanja na proces izobrazbe, omogućuje nadzor
procesa i utječe na njegovo usmjeravanje u budućnosti. Važno obilježje ovoga modela
je prilagodljivost promjenama i potrebama okruženja. Središnja faza procesa
pedagoško-didaktičke izobrazbe je tijek izvoñenja, kojega čini sklop nastave i
metodičkih vježbi. Programom predviñene aktivnosti ostvaruju se tijekom procesa
izvoñenja. Pri čemu se provodi evaluacija rezultata nastave i vježbi. Ova faza se odvija
u četiri etape. Prva etapa je stvaranje baze znanja iz temeljnih područja pedagogije,
psihologije, didaktike, metodike, komunikologije i meñuljudskih odnosa. Drugu etapu
čine vježbe rješavanja problematičnih situacija u stvarnim ili simuliranim uvjetima.
Treća etapa pokriva područje metodičkog praktikuma. I četvrta etapa je završna u kojoj
se odvija vrjednovanje.
KLJU ČNE RIJEČI
Kurikulum, strukovni nastavnici, pedagoško-psihološka izobrazba, izobrazba
strukovnih nastavnika.
171
SUMMARY
Analysis of the vocational teacher pedagogical and didactic training curriculum is
an important part of pedagogical research in the world, as well as in Croatia.
Pedagogical and didactic training contributes largely to the quality of vocational teacher
training in general. Therefore, carefully planned and well-designed curriculum for
pedagogical and didactic training of vocational teachers can greatly contribute to their
competency on a level of excellence that enables prosperity and progress. Providing the
prerequisites for acquisition and continuous development of teaching competences and
optimal working conditions is a constant challenge to everyone included in the process
of designing the education policy in Croatia, as well as in the rest of the world. The
assessment of the present situation and future needs in vocational teacher training is the
first step in the process of planning and development of the curriculum. In this process,
special importance is given to empirical analysis of the teachers’ attitudes, based on
first-hand experiences of vocational teachers in the educational process and the process
of applying the acquired knowledge in their everyday work..
The research, the results of which are presented in this paper, deals with the
analysis of Croatian model of vocational teacher training, comparison of Croatian and
European vocational teacher training systems and getting insight into present conditions
from the teachers' point of view. By analysing literature relevant to this subject matter,
we come to understand how economic changes influence vocational education, and how
economic crisis affects educational reforms – in both European Union and Croatia.
European vocational teacher training systems differ from one country to another, so
there is no unique educational model; nevertheless all educational standards are
harmonized. The second part of the paper consists of empirical research in which
vocational teachers evaluated their pedagogical-psychological training. There were 258
vocational teachers from four scientific branches (technical sciences, social sciences,
biomedicine and medicine, biotechnical science) included in the research, in numbers
proportional to their representation in vocational education. The model of pedagogical-
didactic education has changed with time, different courses were included and excluded,
but most of the participants had courses in Pedagogy, Educational psychology and
Didactics during the course of their teacher training. They voiced a need for additional
training in: solving problematic situations, working with special needs children and
172
children with behavioural disorders, and learning from real examples from teaching
practice..
The results of the research indicate a need for improving the quality of initial
teacher training, which should prepare teachers for complex and often stressful tasks
and responsibilities. The proposed pedagogical-didactic curriculum model for obtaining
teacher competencies is based on chosen theoretical postulates and paradigms. These
theoretical postulates apply the theory of the education system and the theory of
developmental curriculum. The proposed model emphasizes dynamics, flexibility and
co-dependency of all the components of the curriculum of vocational teacher
pedagogical-didactic training. The dynamic of the model is conditioned by the principle
of feedback, which regulates relationships between its components. Feedback is
important because of its twofold effect on the educational process. It makes it possible
to control the process and directs its future development. The main characteristic of this
model is its adaptability to changes and needs of the society. The main phase of the
pedagogical-didactical education is the course of execution, which is made up of
lectures and methodical practice. Activities planned by the program are accomplished
during the course of execution, and the results of lectures and practice are evaluated.
This is a four-stage phase. The first stage is making a knowledge base in pedagogy,
psychology, didactics, methods, communication science and interpersonal relations. The
second stage consists of practice in solving problem situations in real or simulated
conditions. The third stage covers the area of methodical practice. The last, fourth stage
is evaluation stage.
KEY WORDS
Curriculum, vocational teachers, pedagogical and psychological training, training
of vocational teachers.
173
15. PRILOZI
U P I T N I K
� Ovo anketiranje provodi se s namjerom analize modela pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja.
� Vaši će odgovori poslužiti isključivo u znanstvene svrhe, s ciljem unaprjeñenja pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika.
� Ispitivanje je anonimno. Hvala Vam na suradnji!
Naziv škole: ___________________________________________________
Područje rada: ____________________________________________________ (npr.: strojarstvo, ekonomija, tekstil, zdravstvo…)
Nastavno područje u kojem radite (označiti znakom X jedan od ponuñenih odgovora): � strukovno-teoretsko � praktična nastava
Stupanj stručne spreme (zaokružiti odgovor): VII/vss VI/všs IV/sss
Godine radnog iskustva u školi (označiti znakom X jedan od ponuñenih odgovora) � do 1 godine � do 5 godina � do 10 godina � do 15 godina � do 20 godina � do 25 godina � do 30 godina � više od 30 godina
P O D A C I O P E D A G O Š K O - D I D A K T I ČK O J I Z O B R A Z B I
Da Ne Pedagogija
Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika Metodika strukovnih predmeta
Metodika praktične nastave
Radna pedagogija
1. Izobrazba koju sam pohañao/pohañala obuhvaća slijedeća područja:
(označiti odgovor znakom X)
Metodički praktikum u školi 2. Koliko ste zadovoljni pedagoško-didaktičkom izobrazbom koju ste dobili?. (označiti
znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu) � potpuno � pretežno � djelomično � nisam zadovoljan/zadovoljna
1 2 3 4
Pedagogija
Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika
Metodika strukovnih predmeta
Metodika praktične nastave
Radna pedagogija
3. Rangirajte po korisnosti sadržaja, predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. najkorisnije; 2. vrlo korisno; 3. malo korisno; 4. najmanje korisno (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu) Metodički praktikum u školi
174
1 2 3 4
Pedagogija
Psihologija odgoja i obrazovanja
Didaktika
Metodika strukovnih predmeta
Metodika praktične nastave
Radna pedagogija
4. Rangirajte po primjenjivosti sadržaja u nastavnoj praksi, predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. u potpunosti primjenjivo; 2. vrlo primjenjivo; 3. malo primjenjivo; 4. ne primjenjivo . (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu) Metodički praktikum u školi
1 2 3 4
Pedagogija
Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika
Metodika strukovnih predmeta
Metodika praktične nastave
Radna pedagogija
5. Rangirajte po važnosti predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. najvažnije; 2. vrlo važno; 3. važno; 4. malo važno. (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu) Metodički praktikum u školi
Da Ne
Pedagogija
Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika
Metodika strukovnih predmeta
Metodika praktične nastave
Radna pedagogija
6. Smatrate li da se ovim predmetima po njihovim sadržajima strukovni nastavnici mogu uspješno osposobiti za nastavni rad u školskoj praksi? (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)
Metodički praktikum u školi
Da Ne Pedagogija
Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika
Metodika strukovnih predmeta
Metodika praktične nastave
Radna pedagogija
7. Smatrate li da je fond sati ovih predmeta dostatan za uspješno osposobljavanje strukovnih nastavnika za nastavni rad u školskoj praksi? (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)
Metodički praktikum u školi
Da Ne Pedagogija
Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika
Metodika strukovnih predmeta
Metodika praktične nastave
Radna pedagogija
8. Smatrate li da su ovi predmeti po njihovoj primjenjivosti u nastavnoj praksi dostatni za uspješno osposobljavanje strukovnih nastavnika za nastavni rad? (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)
Metodički praktikum u školi
175
Da Ne Pedagogija
Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika
Metodika strukovnih predmeta
Metodika praktične nastave
Radna pedagogija
9. Smatrate li da se ovim predmetima u njihovom opsegu strukovni nastavnici mogu uspješno osposobiti za nastavni rad u školskoj praksi? (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)
Metodički praktikum u školi
Psihologija Kultura govorenja i pisanja
Komunikologija Menadžment Informatika
Logika Filozofija
Sociologija Meñuljudski odnosi
Defektologija
10. Ukoliko smatrate da postojeće pedagoško-didaktičko osposobljavanje strukovnih nastavnika nije adekvatno označite koje bi još predmete trebalo uključiti u njihovu izobrazbu za uspješan nastavni rad. (označiti znakom X predmete koje smatrate neophodnima)
Moralni odgoj
11. Postojećom pedagoško-didaktičkom izobrazbom strukovni nastavnici se osposobljavaju za: ostvarivanje odgojnih zadataka, ostvarivanje obrazovnih zadataka. (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)
Isključivo Pretežno Osposobljavaju se za: ostvarivanje odgojnih zadataka
Osposobljavaju se za: ostvarivanje obrazovnih zadataka Osposobljavaju se za: ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka
12. Smatrate li da bi strukovne nastavnike trebalo bolje osposobiti za ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka. (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)
� Da � Ne
13. Ukoliko smatrate da 10. zadatkom nije obuhvaćeno sve što smatrate bitnim napišite koje bi još predmete trebalo uključiti u izobrazbu strukovnih nastavnika za uspješan nastavni rad. (dopisati predmete koji bi pridonijeli kvaliteti pedagoško-didaktičke izobrazbe)
14. Ukoliko smatrate da 10. zadatkom nije obuhvaćeno sve što smatrate bitnim napišite koje bi još sadržaje trebalo uključiti u izobrazbu strukovnih nastavnika za uspješan nastavni rad. (dopisati sadržaje koji bi pridonijeli kvaliteti pedagoško-didaktičke izobrazbe)
176
15. Ukoliko smatrate da 10. zadatkom nije obuhvaćeno sve što smatrate bitnim napišite koje bi još tematiku trebalo uključiti u izobrazbu strukovnih nastavnika za uspješan nastavni rad. (dopisati tematiku koja bi pridonijela kvaliteti pedagoško-didaktičke izobrazbe)
16. Što bi trebalo učiniti da se strukovni nastavnici bolje pripreme za ostvarivanje specifičnih
obrazovnih zadataka. (napisati svoje mišljenje)
17. Ukoliko niste zadovoljni, što predlažete u svrhu poboljšanja pedagoško-didaktičke
izobrazbe u Vašem području? (napisati svoje mišljenje)
18. Navedite odlike koje smatrate prijeko potrebnima za uspješan rad strukovnih nastavnika.
(napisati svoje mišljenje)
19. Navedite najmanje poželjne karakteristike u radu strukovnih nastavnika. (napisati svoje
mišljenje)
20. Ukoliko smatrate da ovim upitnikom nije obuhvaćeno sve što je po Vašem mišljenju
značajno za uspješnu izobrazbu strukovnih nastavnika, ovdje možete napisati svoje prijedloge.
177
ŽIVOTOPIS
Roñena sam 18.ožujka 1965 godine u Kupresu, gdje sam završila osnovnu i
srednju školu. 1989. godine stječem zvanje inženjer odjevne tehnologije na Tekstilno-
tehnološkom fakultetu u Varaždinu. Od 1992. do danas radim u Školi za tekstil, kožu i
dizajn u početku kao nastavnik praktične nastave, a kasnije nastavnik strukovno-
teorijske nastave. 1993. godine završila sam osposobljavanje iz područja pedagogije,
psihologije odgoja i obrazovanja te didaktike čime stječem nastavničke kompetencije.
2000. godine završila sam sveučilišni studij na Tekstilno-tehnološkom fakultetu u
Zagrebu i stekla zvanje diplomirani inženjer tekstilne tehnologije te postajem nastavnik
strukovno-teorijske nastave u istoj školi. Znanstveni magistarski studij pedagogije
upisala sam 2003. godine na Filozofskom fakultetu u Zagrebu. Od 2006. do 2008.
godine održala sam predavanja i radionice za nastavnike na temu: Izrada projekata od
ideje do pisanja projektne dokumentacije, Kompetencije kao temelj suvremenog
obrazovanja, Ishodi učenja i kompetencije 2007. godine završila sam ECDL
informatičku izobrazbu specijalista za poslovnu informatiku. 2008. godine napredovala
sam u zvanje profesor mentor. Od 2009. do 2011. godine član radne skupine za
modernizaciju obrazovnih programa i član radne skupine IPA projekta EU – Razvoj
ljudskih potencijala.
178
SADRŽAJ
1. UVOD 2
2. POJMOVNO ODREðENJE 5
3. SUVREMENA STRUKOVNA ŠKOLA 8
4. STRUKOVNA ŠKOLA U OBRAZOVNOM SUSTAVU REPUBLIKE HRVATSKE
14
4.1. Odrednice i struktura obrazovnog sustava u Republici Hrvatskoj
18
4.2. Nastavnici u sustavu strukovnog obrazovanja Suvremena strukovna škola
22
4.3. Temeljne razlike strukovnih nastavnika u odnosu na ostale predmetne nastavnike u srednjim školama
25
5. OBRAZOVANJE STRUKOVNIH NASTAVNIKA 26
5.1. Sustav osposobljavanja i usavršavanja nastavnika 27
5.2. Elementi kvalifikacija strukovnih nastavnika 29
5.3. Usavršavanje nastavnika strukovnog obrazovanja 31
6. EUROPSKI MODELI IZOBRAZBE NASTAVNIKA STRUKOVNOG OBRAZOVANJA
34
6.1. Karakteristike obrazovanja nastavnika u europskim zemljama
34
6.2. Sustavi dopunske izobrazbe nastavnika u nekim europskim zemljama
36
6.3. Usporedba modela obrazovanja nastavnika srednjih strukovnih škola u europskim zemljama i Hrvatskoj
40
6.4. Perspektive razvoja strukovnog obrazovanja u Europi 41
6.5. Novi pristupi izobrazbe strukovnih nastavnika 43
179
7. DOSADAŠNJA ISTRAŽIVANJA OBRAZOVANJA STRUKOVNIH NASTAVNIKA
45
7.1. Obrazovanje nastavnika kao čimbenik kvalitete u odgojno-obrazovnom sustavu
48
7.2. Reforma sustava obrazovanja i usavršavanja nastavnika
52
7.3. Perspektive obrazovanja nastavnika 53
7.4. Zajednička europska načela za kompetencije i kvalifikacije nastavnika
54
7.5. Pretpostavke za promjene unutar sustava obrazovanja nastavnika u Hrvatskoj
56
8. PLANIRANJE KURIKULUMA IZOBRAZBE NASTAVNIKA STRUKOVNOG OBRAZOVANJA
59
8.1. Analiza postojećeg stanja 60
8.2. Oblikovanje kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja
61
8.3. Profesionalni razvoj nastavnika strukovnog obrazovanja
63
9. EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE PEDAGOŠKO-DIDAKTI ČKE IZOBRAZBE STRUKOVNIH NASTAVNIKA
64
9.1. Polazište istraživanja 65
9.2. Hipoteza istraživanja 67
9.3. Osnovni skup 68
9.2. Metodologija istraživanja 68
180
10. REZULTATI I RASPRAVA 70
10.1. Uzorak 70
10.2. Kategorizacija varijabli 72
10.3. Analiza nezavisnih varijabli 89
10.4. Analiza podataka o obrazovanju nastavnika 91
10.5. Analiza podataka o korisnosti, primjenjivosti i važnosti pojedinih predmeta osposobljavanja nastavnika
99
10.6. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o dostatnostima izobrazbe s obzirom na sadržaj predmeta
103
10.7. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o dostatnosti fonda sati izobrazbe nastavnika za nastavni rad u školskoj praksi
106
10.8. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o primjenjivosti predmeta u nastavnoj praksi
108
10.9. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o dostatnosti opsega izobrazbe nastavnika za nastavni rad u školskoj praksi
113
10.10. Analiza podataka o potrebi dodatnog osposobljavanja strukovnih nastavnika
118
10.11. Analiza podataka o odgojnim i obrazovnim zadacima u osposobljavanju strukovnih nastavnika
125
10.12. Analiza podataka o zadovoljstvu pedagoško-didakti čkom izobrazbom
127
10.13. Korelacijska analiza podataka 132
10.14. Klaster analiza 134
10.15. Meñusobna povezanost nezavisnih varijabli 136
181
11 SASTAVNICE KURIKULUMA PEDAGOŠKO- DIDAKTI ČKE IZOBRAZBE
140
11.1 Cilj, zadaće i sadržaji izobrazbe 141
11.2. Organizacija provedbe, nositelji procesa izobrazbe i vrjednovanje postignuća
143
12. PRIJEDLOG KONSTRUKCIJE KURIKULUMA PEDAGOŠKO-DIDAKTI ČE IZOBRAZBE STRUKOVNIH NASTAVNIKA
144
12.1. Empirijske odrednice oblikovanja modela pedagoško-didaktičke izobrazbe
144
12.2. Ustrojstvo modela pedagoško-didaktičke izobrazbe 145
12.3. Rezultati pedagoško-didaktičke izobrazbe 146
13. ZAKLJUČAK 148
14. LITERATURA 156
15. SAŽETAK 167
16. PRILOZI 171