Kárpátaljai ukrán- és angol nyelvtanulók attitűdjei és ... · Eötvös Loránd Tudományegyetem Kárpátaljai ukrán- és angol nyelvtanulók attitűdjei és motivációja

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Kárpátaljai ukrán- és angol nyelvtanulók attitűdjei és

motivációja

Henkel Beatrix

Tézisfüzet

Vezető tanár: Csizér Kata, Phd.

2012

2

Tartalomjegyzék

Bevezetés.................................................................................................................................... 3

Szakirodalmi áttekintés .............................................................................................................. 3

I. Az idegennyelv-tanulás motivációi................................................................................ 3

II. A nyelvoktatás helyzete Kárpátalján .......................................................................... 10

II.1. Az ukrán nyelv szerepe és státusa kisebbségi tanulók körében...................... 10

II.2. Az angol nyelv szerepe és státusa kisebbségi tanulók körében...................... 11

Kutatási célok és kérdések ....................................................................................................... 12

A kutatás során alkalmazott eszközök ..................................................................................... 13

A kutatási minta ....................................................................................................................... 14

Az adatgyűjtés folyamata ......................................................................................................... 16

Az adatelemzés folyamata........................................................................................................ 17

A kutatás eredményei ............................................................................................................... 18

1. sz. kutatási kérdés................................................................................................................. 18




Következtetések ....................................................................................................................... 24

Felhasznált irodalom ................................................................................................................ 27

3

Bevezetés

Az idegennyelv-tanulási motivációt a nyelvelsajátítási folyamat központi elemének

tekintik (ld. Gardner, 1985; Dörnyei, 2005). Nagyon gyakran a motiváció tud magyarázatot

adni arra, hogy egy tanuló miért kezd el egy adott nyelvet tanulni, és arra is, hogy miért

folytatja tanulmányait esetleges kudarcok és nehézségek mellett is. Éppen ezért, a

nyelvtanulási motiváció szerkezetének megismerése által közelebb kerülhetünk a motivált

nyelvtanulási viselkedés megértéséhez. A motiváció természetének vizsgálata azonban igazi

kihívást jelent akkor, ha a kutatás során több nyelv és egy különleges társadalmi környezet is

górcső alá kerül. Ilyenkor kihívást jelent a két vagy több nyelv elsajátításakor jelentkező

motivációk közös elemeinek helyes beazonosítása, valamint ezek összehasonlítása is.

Jelen kutatás többek között a nevezett kihívásokkal néz szembe akkor, amikor két

különböző nyelvi státussal rendelkező nyelv iránti motivációt vizsgálja. A vizsgálat egy

különleges többnyelvű környezetben zajlott, ahol több nyelvet és nyelvjárást használnak

párhuzamosan, amelyek közül az államnyelv, csupán egy a sok közül. A kutatás alanyait, akik

a magyar kisebbség tagjai, ebből a multietnikus környezetből választottuk ki. A kutatási

problémát többféle kutatási módszerrel igyekztünk körüljárni. A kutatás főbb kérdéseit a

szakirodalmi áttekintés után ismertetjük.

Szakirodalmi áttekintés

I. Az idegennyelv-tanulás motivációi

A szakirodalmi áttekintés két egységből áll, és a disszertáció 2. fejezetét alkotja. Az

áttekintés első része a nyelvtanulási motivációval foglalkozik, és annak fogalmát boncolgatja

különféle meghatározások segítségével, amelyeknek a többsége a nyelvválasztás, erőfeszítés

illetve cél szavak egyikét biztosan magába foglalja a fogalom meghatározásakor (Dörnyei,

1998; Gardner, 1985). Ezen kívül olyan megfogalmazásokat is ismertetünk, amelyek a

motiváció dinamikus és interaktív oldalát szemlélik, és ezáltal a nyelvtanulási motivációt mint

folyamatot, illetve az egyén és környezete közötti interakció állandó részét határozzák meg

(Dörnyei és Ottó, 1998; Csizér és munkatársai, 2010).

Az alfejezetet Dörnyei (2000) megfogalmazása zárja, amelyet a dolgozat fő

motivációs meghatározásának választottunk, ugyanis tartalmazza a motiváció azon

aspektusait, amelyek a jelen kutatás szempontjából központi jelentőséggel bírnak. Dörnyei azt

írja, hogy az “idegennyelv-tanulási motiváció magában foglalja mindazokat a hatásokat és

ismereteket, amelyek kezdeményezik a nyelvtanulást, meghatározzák a nyelvválasztást, és

4

energetizálják a nyelvtanulás folyamatát. A nyelv bonyolult természetének köszönhetően, a

másodnyelv tanulási motiváció – kommunikációs kód, az egyén önazonosságának szerves

része, és a társadalmi szervezet legfontosabb csatornája is egyben – egy eklektikus, sokoldalú

szerkezet, amely különféle motívumokból áll össze, amelyek a másodnyelv bizonyos

tulajdonságaival (pl. másodnyelv iránti különféle attitűdök), a nyelvtanulóval (pl. önbizalom,

sikerélmény), és a nyelvtanulási környezettel (pl. a másodnyelvi tanár és tanulmány

értékelése) vannak szoros kapcsolatban (p. 425). Mint ahogy az látható, ez a definícó utal az

egyén önazonosságára, a nyelvek specifikus tulajdonságaira, illetve a nyelvtanulási

környezetre, valamint a három tényező kapcsolatára vonatkozóan, amelyek egyben a jelen

kutatás fontos elemei is.

A meghatározásokat követően különféle másodnyelvi motiváció-elméleti modellek

kerülnek bemutatásra. Először is, Gardner (1985) a nyelvtanulási szociális természetét

hangsúlyozó modelljét ismertetjük, amely a másodnyelvi motiváció-kutatás legjelentősebb

modellje volt (és talán még most is az!). A gardner-i model alkalmazhatósága az 1990-es évek

elején kérdőjeleződött meg, amikor Dörnyei (1994) néhány szakkifejezéssel, valamint

fogalomelméleti és mérésbeli kérdéssel kapcsolatos problémát vetett fel. Dörnyeivel

párhuzamosan megjelent az igény arra is, hogy a vizsgálatok eredményei közvetlenül

alkalmazhatóak legyenek a nyelvoktatásban, valamint arra is, hogy a motiváció értelmezésébe

kognitív tényezők is bekerülhessenek, s ezáltal a különféle tudományterületek (pl.

pszichológia és alkalmazott nyelvészet) között aktív kapcsolat létesüljön. Az ún. “reform

tanulmányok” nem csupán változást javasoltak, hanem egyúttal új modelleket is bemutattak,

hogy segítsék a másodnyelv-tanulási motiváció újrafogalmazásának folyamatát (Crookes és

Schmidt, 1991; Dörnyei, 1994; Oxford és Shearin, 1994; Williams és Burden, 1997). A

disszertáció szakirodalmi áttekintése az ő modelljeiket is tárgyalja, ugyanis azt gondoltuk,

elméleti hátterük tanulmányozása segíti majd a nyelvtanulási motiváció jobb megértését.

Összeségében véve, az öt elméleti modell bemutatása után a szakirodalom-áttekintés a

vizsgálat központi elméleti modelljét tárgyalja részletesebben, amely a „Második nyelvi

motivációs én-rendszer” elnevezést kapta (Dörnyei, 2005). Megjelenése óta Dörnyei modellje

több másod- és idegennyelvi környezetben történő kutatás alapját képezte már (az elméletet

alkalmazó kutatások egyik gyűjteményeként, ld., Dörnyei és Ushioda, 2009). Az említett

kutatások tehát megerősítették a modell megbízhatóságát és érvényességét. Megállapítható,

hogy a modell én-központú, valamint képes környezeti tényezők módosító hatásának

észlelésére egyaránt, és éppen ezen okokból kifolyólag választottuk a jelen vizsgálat központi

modelljének, ahol az egyén és annak környezete is nagy jelentőséggel bír.

5

Dörnyei (2005) modellje három dimenzióból tevődik össze. Kettő ezek közül az egyén

szintjén helyezkedik el (vö. Ideális Másodnyelvi Én valamint a Szükséges Másodnyelvi Én),

míg a harmadik egy széleskörűbb dimenzió, amely magában foglalja a tanuló társadalmi

környezetének hatásait is.

Az Ideális Másodnyelvi Én a nyelvtanuló elképzelt jövőbeli énjének a viziója, egy

olyan énnek a megformálása, aki a célnyelvet sikeresen használja. A vizió erőssége segíti és

motiválja a tanulót, hogy csökkentse a diszkrepanciát az aktuális, és az elképzelt jövőbeli énje

között. Dörnyei (2009) azt állítja, hogy a “hagyományos integratív és internalizált

instrumentális motívumok tipikusan ehhez a komponenshez tartoznak” (p. 29). Korábbi

tanulmányokhoz hasonlóan (Dörnyei és Csizér, 2005; Kormos, és munkatársai, 2011; Ryan,

2009), a jelen vizsgálatban is feltételeztük azt, hogy az Ideális Másodnyelvi Én jelentős

szerepet játszik majd a motiváció szerkezetében. Ezen kívül feltételeztük, hogy a tanulók

nyelvtanulás iránti attitűdje kapcsolódni fog majd a tanulók Ideális Másodnyelvi Énjéhez (vö.

Alastair, 2009).

Dörnyei (2005) motivációs énrendszerének másik én-központú eleme a Szükséges

Másodnyelvi Én. Ez a dimenzió, az Ideális Másodnyelvi Én társa a Dörnyei-féle modellben.

Higgins (1987) azt állítja, hogy a szükséges én “azoknak az attribútumoknak a megjelenítése,

amelyeket valaki (az egyén vagy valaki más) úgy gondolja, hogy az egyénnek birtokolnia kell

(pl. kötelességtudat, felelősségtudat érzésének megjelenése)” (pp. 320-321). Korábbi

vizsgálatok kevéssé tudják a Szükséges Másodnyelvi Én motivációnak a struktúrában betöltött

jelentős szerepét bizonyítani (Busse és Williams, 2010; Csizér és Lukács, 2010; Eid, 2008;

Kormos és Csizér), 2008). Ezzel szemben a kutatási projektek leginkább a dimenziót érintő

szociális hatásokról számolnak be (Kormos és Csizér, 2009; Kormos, és munkatársai, 2011).

A nevezett kutatási eredményekkel ellentétben azt feltételeztük, hogy a Szükséges Én

fontos szerepet kap majd a kárpátaljai tanulók motivációs struktúrájában, a következő

tényezőkből kifolyólag. Összeségében véve öt tényezőt azonosítottunk, amelyek

hangsúlyozhatják a Szükséges Én fontosságát az ukrán nyelvi motiváció szerkezetében.

1) Az állam több intézkedést is foganatosított az utóbbi években annak érdekében,

hogy erősítse az ukrán nyelvtudás fontosságát az élet minden területén, az egész országban

(Csernicskó, 2009b).

2) Az államnyelv tudása kötelező előfeltétele a továbbtanulásnak az oktatás minden

szintjén.

3) Kizárólagosan csak az államnyelvet használják az állami tulajdont képező

közigazgatási, egészségügyi és oktatási egységek döntő többségében.

6

4) Az ukrán nyelvtudás a sikeres munkahely megszerzésének előfeltétele.

5) A nevezett külső tényezőknek köszönhetően a szülőket meggyőzték arról, hogy

gyermekük jövője szorosan összekapcsolódik az ukrán nyelvtudással (Csernicskó, 2009a).

Következésképpen, a nyelvtanulók államnyelv-tanulási motivációja kapcsolatban

állhat a kudarcelkerüléssel (a nyelvvizsgákkal kapcsolatban), valamint a szülői elvárásoknak

való megfeleléssel (a jövőt érintő tervek megvalósításával kapcsolatban), amely attribútumok

éppen a Szükséges Másodnyelvi Én jellemző vonásai (Dörnyei, 2009a).

Az ukrán nyelvtanulási motivációval ellentétben, a Szükséges Nyelvi Én nem kap majd

nagy szerepet az angol nyelv motiváció-szerkezetében. Ezt a feltevést az támasztja alá, hogy a

szülők nincsenek tudatában annak a potenciálnak, amelyet az angol nyelvtudás képez a

világban, amelynek közvetlen oka az a tény, hogy kevés nemzetközi vállalat található a

megyében (Koval, 2011), amely az angolul beszélők mobilitását biztosítaná, s ezáltal

hangsúlyozná az angol nyelv szerepét Kárpátalján. De a fentebb említett feltevés ugyanakkor

rámutathat a jelenleg érvényes állami oktatási programokból és segédanyagokból hiányzó

megfelelő hangsúlyra is, ami az angol nyelvtanulást illeti. Ez a feltételezés azt sugallhatja,

hogy még a kormányzó szervek sem tulajdonítanak nagy jelentőséget az angol nyelvtudásnak.

Ezért azt feltételezzük, hogy sem a szülők részéről nem kapnak erős biztatást az angol nyelv

tanulására, sem a kormány nem tesz komoly kísérletet arra, hogy hangsúlyozza az angol

tanulás fontosságát Ukrajnában. Ha ezek a feltevések igazak, akkor érvelhetünk azzal, hogy a

tanulók nem nem éreznek felelősséget az angol nyelv tanulása iránt, ami a Szükséges Én-nek

mint tényezőnek kevés szerepe van az angol nyelvi motivációs rendszerben.

Az Ideális- és a Szükséges Másodnyelvi Én mellett Dörnyei háromdimenziós

elméletének harmadik tagja a Nyelvtanulási Élmény, amely a “közvetlen tanulási környezetre

és élményekre” utal (p. 29). A jelen vizsgálatban a tanulási élményt kifejezetten a

nyelvórákon szerzett élményekre szűkítettük le, mivel többnyire a nyelvóra az a helyszín, ahol

a magyar tanulók többsége a vizsgált nyelveket használja. Abból kifolyólag, hogy a nyelvóra

a nyelvhasználat és gyakorlat leggyakoribb és leginteraktívabb helyszíne, azt gondoltuk, hogy

a nyelvtanulási élmény szoros kapcsolatban áll majd a nyelvtanulás iránti attitűdökkel (vö.

Kormos és Csizér, 2010; Noels, és munkatársai, 1999).

Természetesen a fő elméleti modellen kívül, a jelen vizsgálatban hét gyakori nyelvi

motivációt befolyásoló tényezőt is megvizsgáltunk. Ezeknek a tényezőknek a tárgyalása

közben figyelmet fordítottunk arra, hogy a jelen vizsgálat szempontjából fontos empirikus

eredményeket is beazonosítsuk. A következő tényezőket választottuk ki: szülői biztatás,

szorongás, interkulturális kapcsolat, nyelvtanulás iránti attitűd, kulturális érdeklődés,

7

barátsághoz kötődő orientáció, a célnyelv vélt fontossága. Mind a hét tényezőt beleillesztettük

a mérési eszközbe, kérdőíves skála formájában.

Részben korábbi kutatási eredményeknek köszönhetően azt feltételeztük, hogy a szülői

biztatás befolyásolja majd leginkább a jelen vizsgálatban résztvevők nyelvi motivációját (vö.

Donitsa-Schmidt, és munkatársai, 2004). Ezen kívül úgy gondoltuk, hogy a szülői biztatás

szorosan kapcsolódik majd a tanulók Ideális- és Másodnyelvi Énjéhez is, az ukrán nyelvi

motiváció esetében. Korábbi vizsgálati eredmények bizonyítják ezeket a kapcsolatokat az

angol nyelv esetében is (Dörnyei, és munkatársai, 2006; Kormos és Csizér, 2008).

Hipotézisünk abból a feltevésből indult ki, hogy a szülők rendkívül nagy fontosságot

tulajdonítanak az ukrán nyelvtanulásnak, és kevésbé, de még mindig fontosnak tartják az

angol nyelvtudást. Ha nem is tudatosan, de érezhetően ezt a felfogást közvetítik gyerekeik

felé, és gyakran különféle indokokkal támasztják alá észrevételeik életképességét (vö. Orosz,

2007).

A második leggyakrabban említett tényező, amelyet megvizsgáltunk, a szorongás volt,

amely több empirikus kutatási projektben is szignifikánsan negatív kapcsolatot mutatott a

nyelvtanulási motivációval (Gardner, és munkatársai, 1997; Gardner és McIntyre, 1993).

Ezen kívül a szorongás negatív kapcsolatot mutat a nyelvi kontaktushoz kapcsolódó

élményekkel, (Clément és munkatársai, 1994) valamint a szóbőséggel is (Kormos és Dörnyei,

2004). A Motivációs Énrendszer elméletével kapcsolatban Papi (2010) azt találta, hogy mind

az Ideális Másodnyelvi Én, mind pedig a Nyelvtanulási Élmény dimenzióknak negatív

kapcsolata van a szorongással, amíg a harmadik dimenzió erős kapcsolatot mutat. Papi arra a

következtetésre jutott, hogy azok a tanulók, akiknek a motivációs szerkezetében a szükséges

én kap domináns szerepet, jobban szoronganak, mint azok a tanulók, akiknél az ideális én

dominál.

A harmadik tényezőnk a motiváció komponensek közül az interkulturális kapcsolat

volt. A folyamatos interkulturális kapcsolat változást hoz a tanulók nyelvtanulás iránti

attitűdjében, amely változás aztán kihat a motivációra, amint azt Kormos és Csizér (2007)

megállapították. A szerzők ugyanakkor megkülönböztetnek kétfajta kontakt lehetőséget, a

közvetlen és a közvetett kontaktusokat, amelyek közül véleményük szerint a közvetett kontakt

lehetőség jellemzi a magyar idegennyelv-tanulókat.

A következő tényező a nyelvtanulás iránti attitűd volt, amely egyike a legdominánsabb

tényezőknek a motivációs szerkezetekben, amióta Gardner és Lambert (1959) mérföldkő

jelentőségű tanulmánya megjelent. Több kutatási eredmény is azt állítja, hogy a nyelvtanulás

iránti attitűd valamint az Ideális Másodnyelvi Én a nyelvi motiváció két legfontosabb előtagja

8

(Alastair, 2009; Kormos és Csizér, 2008; Lamb, 2004). A nevezett tanulmányokkal

párhuzamban feltételeztük, hogy a nyelvtanulás iránti attitűd hasonlóan nagy szerepet kap a

jelen vizsgálatban résztvevő tanulók motiváció-szerkezetében is.

Az ötödik leggyakoribb tényező a motiváció-szerkezetekben a kulturális érdeklődés.

Ez a tényező egy olyan dimenziót fed le a nyelvtanulók motivációjában, amelynek

központjában a hozzáférhető célnyelven megjelenő médiatermékek iránti érdeklődés áll.

Clément és Kruidenier (1983) voltak azok, akik elsőként elkülönítettek egy szocio-kulturális

faktort kanadai nyelvtanulók motivációjában. Az ő tanulmányuk megjelenése óta, több

magyar idegennyelv-tanuló körében elvégzett vizsgálat bizonyította a kulturális érdeklődés

dimenziójának meglétét a nyelvtanulók motiváció-struktúrájában (Csizér és Kormos, 2008;

Csizér és Lukács, 2010; Dörnyei és munkatársai, 2004). Korábbi eredmények alapján

feltehető egy a motivációhoz köthető közvetett kapcsolat. A kulturális érdeklődési skála

természetét tekintve a közvetett nyelvi kapcsolat tárgyköréhez kapcsolható leginkább, ezért

feltételezhető az, hogy a motivációra gyakorolt hatása is a közvetett nyelvi kapcsolaton

keresztül valósul majd meg.

Az utolsó előtti tényező az a barátság-orientáció. A barátok fontos szerepet játszanak a

tanulók életében, különösen a kamaszkor idején (Higgins, 1996), ezért befolyásolni tudják a

tanulók véleményét, iskolát, tantárgyakat érintő attitűdjét (Nelson és DeBacker, 2008). Ebből

következően a barátok, osztálytársak és a legjobb barát nagyban hozzájárulhatnak a tanuló

nyelvi motivációjához, és éppen ezért a jelen vizsgálatban is a motiváció fontos

determinánsának tekintjük ezt a tényezőt.

A hetedik tényező a célnyelv vélt fontosságát foglalja magába. A jelen kutatásban

vizsgált nyelveket fontosnak tartjuk megkülönböztetni, amely különbség a nyelvek (ukrán és

angol) státusából fakad. Az angol nyelvet többnyire nemzetközi nyelvnek vagy még inkább

interkulturális nyelvnek tekintik (Widdowson, 1997; Yashima, 2002), amíg az ukrán nyelv az

államnyelv, másodnyelv (Csernicskó, 1998). Ezen felül Francis és Ryan (1998) megemlítik

azt is, hogy az angol nyelvtanulás egyik nagy előnye az, hogy nem jár együtt beolvadás vagy

alárendeltség érzésével, amíg a többségi nyelv tanulása a nyelvi kisebbséghez tartozók

számára hordozhat magában hasonló érzéseket. Viszont a két nyelv közös nevezőre hozása,

fontosságukat tekintve, megoldhatóvá válik egy kétkultúrájú identitás kifejlesztése által,

amely bizonyos mértékig a regionális nyelvben gyökerezik (Arnett, 2002; Ushioda, 2006;

Wright, 2000), míg egy másik része egy elképzelt nemzetközi közösséghez tartozást hordoz

magában (Ryan, 2006). Korábbi kutatási eredményekre támaszkodva feltételeztük, hogy a

nyelv fontosságának felismerése vagy közvetlenül a motivációs szerkezet részét alkotja majd

9

mindkét nyelv esetében, vagy közvetetten az Ideális Másodnyelvi Én közvetítésével hat majd

a nyelvtanulási motivációra (Kormos és munkatársai, 2011).

Miután megvizsgáltuk a Motivációs Énrendszer elméletét, más elméleti modelleket és

hét tényezőt, amelyek bizonyítottan a nyelvi motiváció fontos komponensei, a tanulók nyelvi

motivációjóról alkotott felfogások irodalmát tekintettük át a disszertáció második fejezetében.

Mind a tanárok, mind a diákok nyelvtanulási motivációval kapcsolatos elképzeléseit

igyekeztünk összefoglalni. Ezt azért tettük, hogy megvizsgáljuk a tanulói motivációról

alkotott elképzeléseket, mivel ez a témakör alkotja majd jelen vizsgálat kvalitatív részének

magját.

Egyrészről a tanulók makro-környezeti tényezőket (Kissau, 2006), a tanárok

kommunikációs stílusát (Noels, és munkatársai, 1999) és viselkedését, a nyelvtanfolyam

módszertani megtervezését (Gorham és Christophel, 1992), a szülők támogatását (e.g.:

Gardner, 1985; Donitsa-Scmidt, és munkatársai, 2004) tekintik saját nyelvi motivációjuk

részének. Ezen kívül a nyelvi kontaktusok (Dörnyei és Csizér, 2002), az énhez kapcsolódó

felfogások (én-hatékonyság, személyazonosság felfogása) ugyancsak szerepeltek a motivációt

jelentősen befolyásoló tényezők listájában (Benet-Martinez és Harritatos, 2005; Kormos és

Csizér, 2010). Másrészről, az eredmények azt is alátámasztják, hogy a tanárok nincsenek

teljesen tudatában az igényeknek, amelyek a tanulókat nyelvtanulásra sarkallják, helyette

inkább saját felfogási modelljeikre alapoznak a motivált osztálytermi környezet

megteremtésében (vö. Hardré, és munkatársai, 2009). Sparks és Ganschow (1996) ezt a

következtetést azzal egészíti ki, hogy a tanárok mérőeszközökből származó adatokra

támaszkodnak, amikor a tanulók motiváltsági szintjéről döntenek. Éppen ezért azok a tanulók,

akik magasabb szintet érnek el, és magasabb érdemjegyeket szereznek, motiváltabb

tanulókként vannak számontartva, mint az alacsonyabb szintet elérő és alacsonyabb

érdemjegyeket szerző társaik (Sweet, és munkatársai, 1998).

Korábbi kísérletekhez hasonlóan (Gorham és Christophel, 1992; Gorham és Millette,

1997), ebben a vizsgálatban is megpróbáltuk összehasonlítani a tanárok és a diákok

nyelvtanulási motivációról alkotott elképzeléseit. Ezért próbáltuk a kérdőíves vizsgálatunk

eredményeit – amelyek a motivációt megalapozó dimenziókat tárták fel – beleépíteni abba az

interjú-kérdéseket tartalmazó jegyzékbe, amelyet a tanárokkal és más, a kárpátaljai magyar

kisebbség nyelvoktatásáért felelős oktatási szakemberekkel készített interjúink során

használtunk. Emellett, hogy a “háromszögelés” (triangulation) szabályainak eleget tegyünk,

feltételeztük, hogy a vegyes kutatás módszerei segítenek majd felfedni az átfedést a tanárok és

diákok nyelvtanulási motivációt érintő elképzeléseiről.

10

II. A nyelvoktatás Kárpátalján

II.1. Az ukrán nyelv szerepe és státusa kisebbségi tanulók körében

Az ukrán nyelvnek kötelező jellegű oktatását az oktatási intézményekben az 1990-91-

es tanévtől kezdték meg (Csernicskó, 1998). Jelenleg az ukrán nyelv kötelező tantárgy az

iskolai oktatás minden szintjén. Összeségében véve a nyelv- és irodalomórák száma heti négy

és kilenc tanóra között mozog. Az ukrán nyelv- és irodalom növekvő óraszáma ellenére, nem

tapasztalható előrelépés a tanulók nyelvtudást érintő önértékelésében. Beregszászi és

Csernicskó (2003) egy 1996-os kutatás eredményeiről számolnak be, annak érdekében, hogy

feltárják a kárpátaljai magyarok nyelvtudást érintő önértékelését. A válaszadók 32.7%-a az

‘alig néhány szót’ kategóriát használja, hogy szemléltesse az ukrán nyelvtudását, és csak

56%-uk állította, hogy írni és olvasni is tud ukránul. Megjegyzendő, hogy a nevezett kutatás,

csak felnőtteket kérdezett meg. Viszont csak középiskolások voltak a résztvevői egy másik

kutatásnak, amely 2000-ben valósult meg, és 595 válaszadót érintett (ld. Beregszászi és

Csernicskó, 2003). Az eredmények között szerepelt az, hogy a vélt ukrán nyelvtudás terén

történtek előrelépések 1996 óta, de elgondolkodtató lehet az 1996-os és 2000-es kutatás

résztvevői közötti korbeli és tapasztalatbeli különbség.

Az ukrán nyelvű oktatási intézmények, valamint az iskolai kötelező ukrán nyelv- és

irodalomórák számának növekedése sem eredményezték a magyar tanulók ukrán

nyelvtudásának fejlődését. Ez a következtetés a kárpátaljai magyar iskolákban felderített

problémáknak tudható be, amelyeket itt röviden összegzünk.

Először is, szükség van a kisebbségi tanulók számára kidolgozott sajátságos tantervre.

Másodszor, sajátos segédanyagok kellenek, amelyeket kifejezetten nyelvi kisebbségben élő

tanulók számára fejlesztenek ki (tankönyvek, szótárak, stb.). Harmadszor, nagyon kevés ukrán

tanár van. A legtöbb esetben vagy korábbi orosz tanárokból lettek átképezve ukrán

nyelvtanárokká, vagy bármilyen más ukrán (vagy orosz) nyelvű egyetemi szakon végzett

egyetemen tanárok oktatják az ukrán nyelvet (a téma részletes áttekintését ld. Beregszászi és

Csernicskó, 2004; Beregszászi, Csernicskó, és Orosz, 2001; Csernicskó, 1998, 2004;

Karmacsi, 2002). Összefoglalóan megállapítható, hogy az ukrán nyelvű órák számának

növekedése nem eredményezte a magyar tanulók ukrán nyelvtudásának fejlődését.

11

II.2. Az angol nyelv szerepe és státusa kisebbségi tanulók körében

Annak ellenére, hogy az angol nyelv a legelterjedtebb idegen nyelv Kárpátalján, a

kárpátaljai lakosság kevesebb, mint egy százaléka beszéli a nyelvet (Molnár és Molnár, 2005).

Ez a tény is azt bizonyítja, hogy a régió, ahol a vizsgálatunk zajlik, jellegzetes idegennyelvi

környezetnek tekinthető, ahol az idegen nyelveket leginkább oktatási környezetben tanítják és

tanulják, és kevéssé elképzelhető a nyelvvel történő közvetlen kontaktus a nyelvórákon kívül

(Dörnyei, 1990).

Alig van olyan tanulmány, amely az Ukrajnában élő etnikai kisebbségek körében az

angol nyelv szerepét vizsgálná. Ez eléggé elhanyagolt kutatási terület, mivel a legtöbb

figyelem az ukrán nyelv mint államnyelv felé irányul, annak státusa és szerepe köré

összpontosul. Mivel az angol nyelvet főként iskolai körülmények között tanítják és tanulják,

ezért a következőkben a kárpátaljai angolnyelv-oktatás helyzetét mutatjuk majd be röviden.

Az angol nyelv már az elemi iskolában a tantárgyak között szerepel, és az iskolai évek

egész ideje alatt tanítják. A tanórák száma heti kettő és négy tanóra között mozog, és minden

tanévben változik. Érdekes módon kevesebb angol óra van a középiskola felső tagozataiban.

Az angol nyelv oktatását leíró tanterv állítólag a Közös Európai Referenciakereten (2001)

alapul, és Bekh (2001) szerkesztése nyomán jelent meg. Viszont, mint ahogy az az

ukránnyelv-oktatás esetében is tapasztalható, hiányoznak a megfelelő oktatási segédletek,

amelyek súlyos akadályokat jelentenek a tanítási/tanulási folyamatban.

Huszti (2005) egy kárpátaljai magyar iskolákban angol nyelvet oktató tanárokkal

készített interjúkutatás elemzése során felsorolja a leggyakoribb okokat, amelyek az

angolnyelv-oktatás hatékonyságát hátráltatják: a magyar iskolák által használt

tankönyvsorozat nem megfelelő, nincsenek hanganyagok, alacsony a heti nyelvórák száma.

Mint ahogy az látható, mind az angol-, mind pedig az ukránnyelv-tanulási

környezetnek vannak közös pontjai. A megfelelő oktatási segédanyagok hiánya, a célnyelvvel

történő gyakori kontaktus hiánya csak kettő azok közül a nehézségek közül, amelyeket mind a

tanárok, mind pedig a tanulók észlelnek.

A két tanulási környezet közötti némi átfedés ellenére azonban feltételezünk jelentős,

nagy befolyással bíró különbségeket is az ukrán- és az angolnyelv-tanulást motiváló indokok

között.

12

Kutatási kérdések

Annak érdekében, hogy a vizsgálat irányítottá váljon, és legyen, ami az

adatelemzéskor középpontba kerül, a következő négy kutatási kérdést fogalmaztuk meg.

Mindegyik kérdés Dörnyei (2005) Motivációs Énrendszer elméletén alapul. A

megfogalmazott kérdések alapján a következő tervezetet állítottuk össze, a jelen kutatás

céljaival összhangban.

1. sz. táblázat A kutatás tervezete

Kutatási kérdések Adatforrás megnevezése Adatelemzés módszere #1 Melyek azok a legfontosabb összetevők (komponensek), amelyek hatással vannak a kárpátaljai magyar kisebbséghez tartozó érettségizők Ukrán Nyelvi Motivációs Én-rendszerére?

Motivációs kérdőív Statisztikai eljárások az SPSS (Statisztikai Programcsomag Társadalomtudmányok számára) 13. változatát használva, amely magában foglalja az átlag, a szórás, a homogenitást bizonyító megbízhatósági indexek, a skálák közötti szignifikáns kapcsolatok és regresszió elemzések végrehajtását.

#2 Melyek azok a legfontosabb összetevők (komponensek), amelyek hatással vannak a kárpátaljai magyar kisebbséghez tartozó érettségizők Angol Nyelvi Motivációs Én-rendszerére?


#3 Milyen hasonlóságok és különbségek vannak a kárpátaljai magyar kisebbséghez tartozó érettségizők Ukrán- és Angol Nyelvi Motivációs Énrendszere között?


#4 Hogyan tekintenek oktatási szakemberek a kárpátaljai magyar kisebbséghez tartozó tanulók ukrán- és angolnyelv-tanulás iránti motivációjára és attitűdjeire?

Részben struktúrált interjú Folyamatos-összehasonlító módszer (constant-comparative method)

13

A kutatás során alkalmazott eszközök

Jelen kutatásban két fő kutatási eszközt alkalmaztunk, egy motivációs kérdőívet,

valamint félig struktúrált interjút készítettünk. A kérdőív kezdeti változata tizenhat skálát

tartalmazott, amelyeket Kormos és Csizér (2008a) valamint Ryan (2005) alapján alkottunk

meg. A nyelvi kontaktusos item-eket Kormos és Csizér (2008b) tanulmányából vettük át. A

kérdőív érvényességét többek között TAP- módszer (Think-Aloud Protocol) alkalmazásával

erősítettük, melynek során megkértünk néhány adatközlőt, hogy miközben kitöltik a

kérdőívet, minden gondolatukat hangosan osszák meg az adatgyűjtővel. Ezen kívül

szakembereket kértünk meg, hogy kommentálják a mérési eszközt, majd egy próbamérést

végeztünk (pilot study). A nevezett eljárásoknak köszönhetően a kutatási eszközt

továbbfejlesztettük, az item-eket átfogalmaztuk vagy kihúztuk. Ezenkívül új item-eket és

teljesen új skálákat is beillesztettünk az eszközbe a fejlesztési szakasz folyamán. A kérdőív

végleges változata tizenegy eredeti és négy újonnan hozzáadott skálát tartalmazott, ami

összesen tizenötöt jelentett. Összességében a kérdőíves skálákban 75 item található, és ez

alkotta a mérési eszköz fő részét. Emellett tizenhat item az adatközlők életrajzi adataira,

valamint nyelvtanulási történetükre kérdezett rá. A kérdőív a következő skálákat tartalmazza:

Ideális Másodnyelvi Én (hat item), Szükséges Másodnyelvi Én (saját) (négy item), Szükséges

Másodnyelvi Én (mások) (négy item), Tanulási Élmény (öt item), Motivált Tanulási

Viselkedés (öt item), írott nyelvhasználat (három item), Nyelvi Kontaktus (öt item), Szülői

Bátorítás (öt item), Ukrán- ill. Angolnyelv-Tanulás iránti Attitűd (négy item), Nyelvórai

Szorongás (négy item), Nyelvhasználati Szorongás (három item), Közvetlen Kontaktus

Angolul Beszélőkkel (négy item), Közvetlen Kontaktus Ukránul Beszélőkkel (hat item),

Kulturális Érdeklődés (négy item), Barátok (öt item), az Angol mint Nemzetközi Nyelv (öt

item), az Ukrán Nyelv Helyi Fontossága (négy item).

Az interjú kérdéseit (interview schedule) a kérdőív eredményei alapján fejlesztettük ki.

Négy részre osztottuk: egy része általános szociológiai jellemzőkre kérdezett rá (kor, nem,

munka megnevezése, munkahelyi tapasztalat, munkaköri leírás stb.), egy másik része a

tanulók általános nyelvi attitűdjeit, nyelvek iránti érdeklődését vizsgálta, míg a harmadik és

negyedik része irányadó kérdéseket tartalmazott az ukrán és angol nyelvi motivációra

vonatkozóan. Az utolsó két rész kérdéseit a kérdőíves kutatás által összegyűjtött

adathalmazon elvégzett regresszióelemzés eredménye határozta meg. Ebből kifolyólag az

interjúvázlat ukrán része a szülők szerepéről és nyelvtanulás iránti attitűdjéről, nyelvtanulási

tapasztalatokról, a hétköznapi ukrán nyelvhasználat lehetőségeiről, valamint a tanuló jövőbeli

14

elképzeléseiről kérdezett. Az interjúvázlat angol része a tanulók ideális nyelvi énjével, a

közvetlen kontaktussal, a szülők, a nyelvórák, valamint a szükséges másodnyelvi én

szerepével foglalkozott. Mind az angol-, mind az ukrán nyelvre vonatkozó rész tartalmazott

kérdéseket, amelyek közvetlenül rákérdeztek arra, hogy az adatközlő milyen elemeket tart a

nyelvtanulók motivációját befolyásoló tényezőknek. Egy másik kérdéssor pedig az ideális- és

a szükséges másodnyelvi én közötti egyensúly mibenlétéről, illetve a tanulók nyelvtudásáról

érdeklődött.

Az eredeti interjúvázlat magyar nyelven készült el, azonban néhány interjúalany

számára szükséges volt annak ukrán nyelvre való lefordítása. Az interjúzás során (interview

sessions) folyamatosan fejlesztettük a mérési eszközt. Néhány kérdést átfogalmaztunk, hogy

egyértelműbbé tegyük őket a válaszadók számára. Az első interjú után három új item-et

adtunk hozzá a tervezethez, amelyek az adatközlők továbbtanulási lehetőségeit, a

tapasztalatmegosztás mikéntjeit vizsgálta, valamint egy item azt próbálta kideríteni, hogy az

adatközlők saját nyelvtanulóik számára milyen gyakran hozzák fel példaként más diákok

sikertörténeteit. Hasonlóan az elsőhöz, a többi interjúalkalom során is felmerültek újabb

kérdések, amelyeket korábban nem tettünk fel. Ebből kifolyólag a mérési eszköz folyamatos

fejlesztések után végleges formáját csak az utolsó interjú alkalom után nyerte el.

A kutatási minta

Azért, hogy kiválasszuk a kérdőíves kutatás céljainak megfelelő mintát, több lépcsős

mintakiválasztási folyamatot alkalmaztunk (multi-stage sampling procedure). Az irányadó elv

a mintakiválasztási folyamat megtervezésekor a magyarok és ukránok aránya volt egy adott

területen. Először beazonosítottuk azoknak a járásoknak a számát, ahol magyarok élnek.

Következő lépésként, Molnár és Molnár (2005) 2001-es ukrajnai népszámlálási

adatelemzése alapján, három területet azonosítottunk Kárpátalja magyarlakta területén. A

Nagyszőlősi (Виноградівський район), Beregszászi (Берегівський район) és az Ungvári

(Ужгородський район) járáshoz olyan települések tartoznak, ahol a magyarok aránya 25%

vagy afölött van, ezért ez a terület alkotta az első csoportot. A Munkácsi járásban

(Мукачівський район) a magyarok aránya 10% és 25% között mozog, ezért ez a terület

alkotta a második csoportot. A harmadik csoporthoz tartozott a Huszti (Хустський район),

Técsői (Тячівський район) és a Rahói járás (Рахівський район), ahol a magyarok aránya 1-

10% között van.

15

A résztvevők száma minden csoportban változott az adott területen élő magyarok

arányának függvényében (ld. 2. sz. táblázat: A kérdőíves kutatásokban résztvevők

megoszlása). Mind a három csoporton belül, az iskolákat a kényelmes mintaválasztás

(convenience sampling) módszerével választottuk ki. A minta kiválasztásánál figyelmet

fordítottunk arra, hogy Kárpátalja különböző részein élő tanulókat szólítsunk meg, annak

érdekében, hogy megvizsgálhassuk hipotézisünk helyességét, miszerint a különböző

csoportokba tartozó tanulók motivációs mintázata között jelentős eltéréseket fedezünk majd

fel.

2. sz. táblázat A kérdőíves kutatásokban résztvevők megoszláa

Próbamérés 1. sz.

vizsgálat

N=147

2. sz.

vizsgálat

N=211

3. sz.

vizsgálat

N=219

1. sz. csoport* (magában foglalja a Beregszászi, a

Nagyszőlősi, az Ungvári járást valamint

Beregszász városát)

102 100 100 183

2. sz. csoport** (magában foglalja a Munkácsi

járást és Ungvár városát)

- 32 96 17

3. sz. csoport*** (magában foglalja a Técsői,

Huszti, Rahói járásokat valamint Técső városát)

- 15 15 19

Jegyzet. A magyarok aránya a megnevezett térségben *25%< ; **10-25%; valamint ***1-10%.

Az első adatgyűjtés egy próbamérés folyamán történt, és érvényesítési (validation)

célokat szolgált. Az adatgyűjtés második szakasza, azaz az 1. sz. vizsgálat a próbaméréshez

hasonlóan az angol- és az ukrán nyelvi motivációt is vizsgálta. Az adatgyűjtés harmadik

szakasza, azaz a 2. sz. vizsgálat csak az ukrán nyelvi motivációra összpontosított, és segített

jobban megérteni a tanulók államnyelv iránti motivációjának mintázatát. A negyedik és

egyben utolsó adatgyűjtés, 3. sz. vizsgálat, segített olyan következtetések levonásában,

amelyek mind az angol-, mind az ukrán nyelvi motivációra vonatkoztak, és korábbi kutatási

projektek eredményeiben gyökereztek.

Az interjúkutatás hét adatközlőt foglalt magába, akik kinyilvánították a kutatásban való

részvételi szándékukat, és a megígért bizalmas információk megtartása mellett engedélyezték

az interjú részeinek idézetként való felhasználását a jelen munkában. Mindösszesen a hét

adatközlő közül három (két tanár és egy módszerész) az, akiknek középiskolás tanulók angol

nyelvtanulási motivációjára vonatkozó kérdéseket tettünk fel. Másik három adatközlőt pedig

az ukrán nyelvi motivációjáról kérdeztünk. Egy résztvevő volt, akinek minden kérdést

16

feltettünk, ami az interjúvázlatban szerepelt. Ő a megyei oktatási osztály egy korábbi

tisztviselője volt.

Az interjúalkalmak nyelve magyar illetve ukrán volt, mivel néhányan a résztvevők közül

könnyebben boldogultak az ukrán, mint a magyar nyelvvel. Mivel az interjú készítői között

folyamatos tanácskozás (peer debriefing) volt, a vizsgálat minden szakaszában, az

interjúkutatást két kutató végezte.

3. sz. táblázat Az interjú adatközlőinek adatai

Név Kor Munkatapasztalat Szak Munkaköri leírás

Paige 42 14 years francia nyelv módszerész

Betty 32 10 years angol nyelv angolnyelv-tanár

Tabitha 29 6 years angol nyelv angolnyelv-tanár

Herbert 62 30 years matematika oktatási szakember

Paula 47 25 years orosz- és ukrán tanár ukránnyelv-tanár

Susanne 38 13 years orosz- és ukrán tanár ukránnyelv-tanár

Dorothy 38 15 years ukrán tanár módszerész

Az adatgyűjtés folyamata

A kérdőíves kutatás adatgyűjtési folyamata három lépésből állt. Első lépésben, a

kiválasztott oktatási intézmények igazgatóit kerestük meg egy hivatalos levéllel. Ezt követően

a dátumot, valamint más szükséges intézkedéseket illetően egyeztetések történtek az iskola

egy tanárával. A kérdőíveket egy 45 perces tanóra keretén belül töltötték ki a tanulók, s ennek

érdekében egyeztetni kellett az órát adó tanárral is. Az adatgyűjtés első és második szakaszát

a kutató végezte, míg a harmadik és a negyedik szakaszt a kiválasztott iskolák egyik tanára,

akiket előzőleg a kutató felkészített az adatgyűjtési folyamat szakaszaira.

Miután az adatközlőket kiválasztottuk, személyes ismerkedésre, találkozásra került sor.

Mivel az interjúkutatást két kutató végezte, ezért az adatközlőket mindig az a kutató kereste

fel, aki jobban ismerte az alanyt. Elsőként az interjú időpontja került rögzítésre, majd, ha

szükséges volt, az interjútervezetet is előre kiküldtük.

Az interjúkat és az őket követő kötetlen beszélgetéseket egy Olympus WS 331M

diktafon rögzítette. Az interjú megkezdése előtt a kutató és az adatközlő megegyeztek az

interjú nyelvében (magyar vagy ukrán). Az interjú után a beszélgetés szövegét lejegyeztük,

majd a válaszadókkal egyeztettük, mielőtt a adatfeldolgozás elkezdődött. Két interjú alkalom

17

között a kutatók találkoztak, hogy megbeszéljék az interjú készítése alatt felmerült gyakorlati

problémákat, és ha szükséges, változtassanak az interjú menetén.

Annak érdekében, hogy az interjúkutatás környezettől független alkalmazhatóságát

erősítsük (transferability) adatot és kutatót érintő háromszögelési technikát alkalmaztunk. A

kutatás során szerzett adatok háromszögelését biztosította az is, hogy két forrásból (vö.

kérdőív és interjú vázlat) nyertünk adatokat. Az irányított beszélgetések során elhangzott

információkat két kutató elemezte, akik egymástól függetlenül dolgoztak hasonló elvek

alapján, s ez biztosította a kutatói háromszögelést (researcher triangulation).

Az adatelemzés folyamata

Minden adatgyűjtési folyamatot követően az adatokat az SPSS 13.0 program

segítségével elemeztük. Az első és a harmadik tanulmányban, mind az ukrán-, mind pedig az

angol adatokat rögzítettük és elemeztük, de a második tanulmányban csak az ukrán nyelvre

vonatkozó adatok kerültek be az elemzési folyamatba. Először a leíró statisztikai adatokat

(descriptive statistics) számoltuk ki, az átlagértékeket (mean) valamint az átlagtól való

standard eltérések (standard deviation) értékeit. Majd a belső konzisztencia koefficienseit,

azaz a Cronbach α-kat állapítottuk meg. Az elemzés harmadik szakaszában szignifikáns

korrelációkat azonosítottunk a kérdőíves skálák között. Negyedik lépésben,

regresszióelemzések által, a vizsgált ukrán- és angol nyelvtanulók motiváció-mintázatának

elemeit próbáltuk beazonosítani.

A kérdőívből származó adatok elemzése után, nem parametrikus próbák által

megpróbáltuk beazonosítani, hogy van-e egyáltalán szignifikáns különbség a különféle

tanulói csoportok között, akik eltérő magyar környezetben tanulnak. A fentebb leírt területi

megoszlás, ami a Kárpátalja különböző részein élő magyarok nyelvi arányán alapul, volt a

kritérium a csoportok megalkotásánál és összehasonlításánál. Mivel azonban a parametrikus

próbák eredményei nem mutattak jelentős eltéréseket a tanulók motivációinak mintázatait

illetően, csak a nyilvánvaló kontaktussal kapcsolatos kérdésekben, ezért ezt az eljárást a

második illetve harmadik tanulmányban már nem is alkalmaztuk.

Az interjúk elemzése, mint azt a szakirodalom is javasolja, már a kutatás legelején

kezdetét vette (Creswell, 1994), melynél a Maykut és Morehouse (1994) által javasolt

elemzési szempontokat vettük alapul. Ezért a szószeinti átiratokat értelmi egységekre

(meaning units) bontottuk, majd minden értelmi egységet azonosító kóddal láttunk el, és

kategóriákba rendeztük őket. Következő lépésként az értelmi egységek és kategóriák

18

mindegyikét összehasonlította, megbeszélte és egységesítette a két kutató. Végül mind a hét

interjúkategóriát egységesítették, és új kategóriák alakultak a korábbiaknál átfogóbb jelleggel.

Ha kérdések merültek fel, az adatközlőkhöz fordultunk, magyarázat, véleménykifejtés

céljából.

Az utolsó és egyben legnehezebb szakasza az elemzési folyamatnak az átfogó

kategóriák kiemelése, valamint a csoportosított adatok logikus elrendezése volt.

A kutatás eredményei

1. sz. kutatási kérdés

Melyek azok a legfontosabb összetevők (komponensek), amelyek hatással vannak a

kárpátaljai magyar kisebbséghez tartozó érettségizők Ukrán Nyelvi Motivációs Én-

rendszerére?

Az ukrán nyelvi motiváció legdominánsabb elemének az Ideális Másodnyelvi Én

bizonyult. Ez azt jelenti, hogy a tanulók államnyelv tanulás iránti motivációja szorosan

összefügg a jövőbeli lehetséges énjükkel, tervekkel, amelyek Ukrajnához kapcsolódnak,

mivel ezt a nyelvet nem használják az államhatárokon kívül. Ezen kívül, a tanulók

összekapcsolhatják a nyelvtanulást instrumentális előrelépés jellegű (instrumental motives

with promotion focus) motívumokkal, mint például azzal, hogy az ukrán nyelvtudás

kedvezőbb munkalehetőségekkel járhat együtt. Az interjúkutatásban résztvevő adatközlők is

említik ezt az ukrán nyelvi motiváció elemeként, azaz, hogy az ukrán nyelvtudás segít abban,

hogy valaki esélyesebb jelöltté váljon egy állásinterjú során. Tehát megállapíthatjuk, hogy

mind az integratív okok, azaz a társadalomba való beilleszkedés, mind pedig az

instrumentális, előrelépés jellegű motívumok (jobb munkahely lehetősége, vagy csak

többségiekkel azonos jogok) részét képezik a tanulók Ideális Ukrán Nyelvi Én-jének.

Az interjúkutatás adatközlői körében gyakori nyelvtanulási célként jelent meg: a jobb

iskolai érdemjegy, a járművezetői engedély megszerzésére. Az adatközlők ezeket az

indokokat a tanulók jövőről alkotott elképzeléseivel (vö. ideális én) kapcsolták össze, de

ugyancsak hangsúlyozták azok létét az általános nyelvtanulási motiváció szerkezetében is.

A Szükséges Másodnyelvi Én is megjelent az interjú beszélgetések során. Nevezetesen

megelőzés jellegű instrumentális motívumokat (instrumental motives with prevention focus)

azonosítottunk be akkor, amikor az adatközlők a kötelező egyetemi felvételi vizsgáról

beszéltek.

19

Ez egy emelt szintű ukrán nyelv- és irodalom érettségi és egyben felvételi vizsga,

melynek sikerességétől függ, hogy a tanuló bekerülhet-e a felsőoktatásba, függetlenül a

választott szakiránytól. Éppen ebből kifolyólag az az ambíció, amelynek célja ezen a fontos

vizsgán a kudarc elkerülése, tipikus példája az instrumentális megelőzés jellegű

motívumoknak.

Az Ideális- és Szükséges Másodnyelvi Én-en kívül a Szülői Bátorítás is részét képezte

az ukrán nyelvi motiváció-szerkezetnek. A szülői bátorítás némiképpen kötődhet a szülői

elvárásokhoz. Kao és Tienda (1995) például olyan szülői elvárásokról ír, amelyek ‘felfelé

irányuló generációk közötti mozgásról’ (‘upward intergeneration mobility’) számol be.

Ezenkívül Phalet, és munkatársai (2004) szintén arra a következtetésre jutnak, hogy

kisebbséghez tartozó szülők nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a tanulmányi

eredményeknek, mint a többségi szülők. Következésképpen megállapítható, hogy a kisebbségi

szülők erős kapcsolatot látnak az ukrán nyelvtanulás, a tanulmányi eredmények és a szakmai

előrelépés lehetősége között.

A regressziómodell negyedik eleme a Másodnyelv Tanulása iránti Attitűd nevezetű skála volt.

Donitsa-Schmidt, és munkatársai (2004) az arab nyelvtanulási motiváció struktúrájában

szintén tetten éri az attitűdöt, valamint a szülői bátorítást is. Ezenkívül az attitűdöt tartják a

tanulási élmények, a szülői viselkedés és a tanítási gyakorlat közvetítőjének a motiváció-

szerkezetekben (Kormos és Csizér, 2010). Ezért a nyelvtanulási attitűd külső ösztönzőket

magában foglalva (amelyek a családi vagy az iskolai környezetből származtathatóak) hatással

van a másodnyelvi motivációra.

Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy az ukrán nyelvi motivációs modell

alátámasztotta Dörnyei (2005) elméletét. Az Ideális Másodnyelvi Én domináns szerepet kap.

Korábbi vizsgálatokkal ellentétben a Szükséges Másodnyelvi Én is hasonlóan erős hatással

van, nem csupán a motivált tanulási viselkedésre, hanem az Ideális Másodnyelvi Én-re

egyaránt. A Tanulási Élmény jelentős magyarázó tényezőként van jelen az Ideális

Másodnyelvi Én szerkezetében.

20


Melyek azok a legfontosabb összetevők (komponensek), amelyek hatással vannak a

kárpátaljai magyar kisebbséghez tartozó érettségizők Angol Nyelvi Motivációs Én-

rendszerére?

Az angol nyelvi motiváció legfontosabb eleme az Ideális Másodnyelvi Én volt,

hasonlóan több más korábbi kérdőíves tanulmány eredményéhez (vö.: Csizér és Lukács, 2010;

Dörnyei, és munkatársai, 2006; Kormos, és munkatársai, 2011; Kim, 2009; Ryan, 2009). Az

ideális én megjelenése összekapcsolható a tanulók azon vágyával, hogy ‘képzeletbeli

nemzetközi közösségek’ tagjaivá szeretnének válni, vagy egyfajta kozmopolita identitást

szeretnének kialakítani, vagy csupán egy olyan eszközt látnak a nyelvtudásban, amely segít

majd a jövőre vonatkozó céljaik megvalósításában (Lamb, 2004; Kormos és Csizér, 2010;

Ryan, 2006).

Az Ideális Másodnyelvi Én és a Másodnyelv Tanulása iránti Attitűd magyar- és svéd

nyelvtanulók motivációja esetében is a legfontosabb tényezőknek bizonyultak (Alastair, 2009;

Kormos és Csizér, 2008). Annak ellenére, hogy mindkét skála szerepelt az ukrán nyelvi

motivációs rendszerben is, az attitűd szerepe jelentősebbnek bizonyult az angol

viszonylatában. Az angol nyelvet főként az iskolai környezetben sajátítják el a tanulók, így

érthető az, hogy inkább hagyatkoznak a nyelvtanulással kapcsolatos attitűdjeikre jövőbeli

énjük meghatározásakor, hiszen az attitűdöt illetően jelentős input éppen a nyelvtanulási

élményekből származik.

A szakirodalomból is tudjuk, valamint az egyik interjúalany is megemlítette, hogy a

barátok is befolyásolni tudják az attitűdöt, főként a nyelvtanulás irányába (vö. Nelson és

DeBacker, 2008). Már Maehr (1991) is összefüggést állapított meg a barátok véleménye és az

eredmény orientált motiváció (achievement motivation) között, ez pedig indokolja, hogy

miért is került a Barátok elnevezésű skála az angol nyelvi motivációs szerkezetbe.

Egy másik indoka a skála motivációs modellben való megjelenésének, az egy

lehetséges kapcsolatnak tudható be a Barátok és az Írott Nyelvhasználat skálák között.

Korábbi kárpátaljai kisebbségi tanulók körében végzett kutatásoktól eltérően az Írott

Nyelvhasználat skála átlagértéke növekedett (Henkel, 2010). Ez azzal magyarázható, hogy

szélesebb körben vált elterjedtté az internethasználat. Egyre több tanuló lesz tagja valamilyen

virtuális közösségi fórumnak, ahol a kapcsolattartás a tanuló produktív készségeinek aktív

használatával valósulhat meg (pl. jó íráskészség). Különféle chat-szolgáltatásokat, közösségi

weboldalakat lehet itt megemlíteni, amelyek lehetővé teszik a külföldiekkel történő rendszeres

21

kapcsolatápolást (Kormos és Csizér, 2007). Tekintve a barátok, osztálytársak befolyásoló

szerepét, indokolttá válik egy kölcsönös kapcsolat feltételezése a barátok véleménye, valamint

az internet által kínált lehetőségek önkéntes kiválasztása és használata között.

A modell utolsó eleme az a Szükséges Másodnyelvi Én elnevezésű skála volt. Ennek a

skálának a megjelenése a motivációt szignifikánsan befolyásoló tényezők között közvetlen

kapcsolatban állhat az angol nyelv nemzetközi helyzetével (Yashima, 2002). Az interjúkutatás

egyik alanya, olyan módon utal az angol nyelv nemzetközi helyzetére, hogy azt a tanulók

szempontjából egy ‘kitörési pontnak’ tekinti. Egy másik indoklás az angolnyelv-tudással

összefüggésbe hozott instrumentális előnyökre alapoz, amelyek következésképpen a

Szükséges Másodnyelvi Én részét képezik (Dörnyei, 2005). Az interjú adatközlői a következő

instrumentális motívumokat említik, amelyek az angolnyelv-tanulást motiválhatják: jobb

érdemjegyek megszerzése, számítógépes játékok és használati útmutatók megértése.

Összefoglalóan azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a Dörnyei (2005) által kínált

modell csak részben talált megerősítést az angol nyelvi motivációs szerkezetben. Az Ideális-

és a Szükséges Másodnyelvi Én megjelent, viszont a Tanulási Élmény, a modell harmadik

dimenziója nem kapott helyet az angol nyelvi motivációt jelentősen befolyásoló tényezők

sorában. Ennek ellenére feltételezzük a skála közvetett hatását az attitűd skálán keresztül

(Kormos és Csizér, 2010).


Milyen hasonlóságok és különbségek vannak a kárpátaljai magyar kisebbséghez

tartozó érettségizők Ukrán- és Angol Nyelvi Motivációs Énrendszere között?

Mind az angol, mind pedig az ukrán nyelvi motiváció rendszerében három skála

domináns szerepet kapott. Az első és a motivációra legnagyobb hatást gyakorló skála az az

Ideális Másodnyelvi Én volt. Ezért megállapítható, hogy a nyelvtől függetlenül az Ideális

Másodnyelvi Én fontos szerepet játszik a nyelvtanulási motivációban. A szülői támogatás, a

szükséges én, a nyelv vélt presztízse, a közvetlen kontaktus a nyelv beszélőivel az Ideális

Másodnyelvi Én részét képezték mind a két vizsgált nyelv esetében.

Ennek ellenére a Szükséges Másodnyelvi Én különálló, jelentős befolyásoló erővel bíró

tényezőként jelent meg az ukrán- és angol nyelvi motivációs rendszerben. Következésképpen

a nyelvtanulással kapcsolatos instrumentális motívumok megerősítést nyertek. Dörnyei (2005)

az Ideális Másodnyelvi Én-t internalizált instrumentális motívumokkal hozza kapcsolatba,

míg az externalizált instrumentális motívumokat inkább a Szükséges Másodnyelvi Én

22

részeként tartja számon. Ennek megfelelően, az ideális- és a szükséges nyelvi én meghatározó

erejű a motivációs szerkezetekben, egyúttal többé-kevésbé internalizált instrumentális

motívumok jelenlétére és befolyásoló erejére is utal.

A harmadik tényező a Másodnyelv Tanulása iránti Attitűd volt, amely gyakori eleme a

motivációs modelleknek (Dörnyei, és munkatársai, 2006; Gardner, 2006; Gorham és Millette,

1997). Mint ahogy azt már említettük, az attitűdöt leginkább gyűjtőnévként lehet leírni, amely

magában foglalja a nyelvtanulási élményekről, tanárok-, szülők-, barátok viselkedéséről

alkotott elképzeléseket is. Empirikusan bizonyított az is, hogy az attitűd más tényezőkkel

együtt közvetlenül vagy közvetetten befolyásolja a nyelvtanulási motivációt.

Az elemzések során a nyelvtanulási attitűdöt a Szükséges Nyelvi Énnel együtt az

Ideális Nyelvi Én két kiegészítő elemeként azonosítottuk, amelyek a motiváció meghatározó

tényezői is (Csizér és Dörnyei, 2005; Dörnyei, és munkatársai, 2006). Az attitűd az Ideális

Nyelvi Énnel együtt a motiváció meghatározó elemei (Kormos és Csizér, 2008). Az attitűd a

szülői támogatással együtt a motivációs szerkezet nagy részét magyarázta arab nyelvtanulók

esetében is (Donitsa-Schmidt, és munkatársai, 2004). Jelen vizsgálatban nem csupán az

attitűd, hanem három másik skála is a motiváció legfontosabb tényezői közé került.

Megemlítendő ugyanakkor, hogy a Szülői Bátorítás csupán az ukrán nyelvi motivációs

modellben követhető nyomon. Az angol nyelvi szerkezetben inkább a Barátok elnevezésű

skála kapott jelentős szerepet. Tehát mind az attitűd, mind pedig a tanuló miliője megmaradt

fontos magyarázó tényezőnek, viszont különbségek mutatkoztak abban, hogy a miliőn belül

kik azok, akik befolyásolni tudják a nyelvtanulók motivációját.

Egy másik különbség a két modell között az Írott Nyelvhasználat skála

megjelenésében vagy éppen hiányában mutatkozott meg. Az angol nyelvi modellben jelen

van, míg például nem játszik jelentős szerepet egy fejlődő állam nyelvtanulóinak államnyelvi

motiváció-szerkezetében. Feltételeztük azt, hogy a fő eszköz, amely az írott nyelv

használatára lehetőséget biztosít az az internet, ami inkább az angol nyelvtudással

rendelkezők számára biztosít szélesebb körben tájékozódási lehetőséget, mintsem az ukrán

nyelv beszélői számára.

Összeségében megállapítható, hogy a Motivációs Énrendszer Elmélete mind a két

nyelv motivációs szerkezetében jelentős helyet kapott. Mind az Ideális-, mind a Szükséges

Másodnyelvi Én a motivációt jelentősen befolyásoló tényezőknek bizonyultak. Ellenben a

modell harmadik dimenziója, nevezetesen a Tanulási Élmény, nem bizonyult jelentősnek a

tanulók nyelvi motivációjában.

23


Hogyan tekintenek oktatási szakemberek a kárpátaljai magyar kisebbséghez tartozó

tanulók ukrán- és angol nyelvtanulás iránti motivációjára és attitűdjeire?

Két szempontból is hasonlóságot találtunk a két adatforrásból nyert adatok értelmezése

között. Az első ilyen szempont a nyelvtanulásban jelen lévő instrumentális motívumokat illeti.

Alátámasztva a kérdőíves kutatás eredményeit, az interjúk alanyai is számos instrumentális

indokot említettek, amelyek befolyásolják a tanulók angol- illetve ukrán nyelvi motivációját.

Főként munkalehetőségeket, jó érdemjegyek megszerzését, és más pragmatikus jellegű

érveket (pl.: dalszövegek, számítógépes játékok, használati útmutatók megértése) kötöttek az

angol nyelv tanulásához, amíg inkább környezethez kötődő motívumok (pl.: felvételi vizsga

teljesítése, hivatalokban való tájékozódás, járművezetői engedély megszerzése) domináltak az

ukrán nyelv tanulását motiváló érvek között. Integrációról csak az ukrán esetében esett szó.

Egy másik érdekes átfedés a két forrás adatértelmezése között (amely csak az ukrán

nyelv esetében jelent meg) az, hogy az adatközlők utaltak a ‘tudatosságra’ (awareness).

Hangsúlyozták azt, hogy a tanárok, szülők és tanulók is tudatában kell legyenek az

ukránnyelv-tudás szükségességének, amely talán a jelen mintában összekapcsolható egy

internalizálódott szükségességgel, amely az államnyelv elsajátítására irányul. Ahogyan azt az

eredmények mutatják, ilyen fajta tudatosság figyelhető meg a vizsgált középiskolás tanulók

ukrán nyelvi motiváció-szerkezetében, amely a háromszögelés módszer alkalmazásának

köszönhető.

Az interjúalanyok hatalmas szerepet tulajdonítottak a nyelvtanároknak. Azt állították,

hogy a nyelvtanárok jelentősen befolyásolják a tanulók jövőre vonatkozó elképzeléseit azáltal,

hogy milyen perspektívákat, lehetőségeket helyeznek kilátásba, amelyek a nyelvtudás által

válnak elérhetővé. Az adatközlők ugyancsak kiemelték annak a fontosságát, hogy a tanár

gyűjtsön sikertörténeteket, amelyek által a tanulók ideális énjét élénk jövőbeli képként tudja

tartani. Ezt a tanácsot már Dörnyeinél (2009a) is olvashattuk.

Az interjúalanyok közül többen említették az oktatásszervezési folyamat

hiányosságait, gyakran összefüggésbe hozták a tanulók alacsony szintű ukránnyelv-tudását a

nyelvoktatás-tervezés gyenge pontjaival. Mind az ukrán-, mind pedig az angol

nyelvoktatásban érdekelt adatközlők a nyelvoktatási folyamatban végrehajtandó alapvető

változások mellett érveltek.

Az Ideális Másodnyelvi Énre való közvetlen utalás és a fogalom gyakori félreértése

azt sugallja, hogy az adatközlők sem rendelkeznek egyértelmű vízióval, amelyet a kisebbségi

24

tanulók elé tudnának tárni. Az ukrán nyelvi motiváció esetében az adatközlők helyettesíteni

igyekeztek az Ideális Nyelvi Én fogalmát, tervekkel, ambíciókkal, amelyekkel a tanulóknak

már rendelkezniük kell, miután befejezik a középiskolát, egyúttal utalnak a tanárra, mint

jövőbeli, ígéretes ötletek forrására. Érdekes módon azonban az adatközlők inkább csak

elvárásokat, követelményeket támasztanak, annak ellenére, hogy ők maguk sem tudják

pontosan leírni a tanulók idealizált ukrán nyelvi énjéről alkotott elképzelésüket.

Az angol nyelvi motiváció esetében a helyzet kevésbé tűnt ígéretesnek. Néhány

általánosságon kívül az adatközlők nem tudtak felhozni érvényes példákat az angol

nyelvtudás reális hosszútávú hasznának szemléltetésére. Az adatközlők egyike beismerte azt,

hogy ő nincs tudatában olyan előnyöknek, amelyeket angol nyelvtudással rendelkező

kárpátaljai magyar tanulók élvezni tudnának.

Következtetések

Jelen vizsgálat célja kárpátaljai kisebbségi tanulók nyelvtanulási motivációjának

feltérképezése volt. Annak érdekében, hogy ezt a célt elérjük, empirikus kutatást végeztünk

kombinált módszerrel, amely magában foglalt egy több fázisból álló kérdőíves kutatást,

valamint egy kis-skálájú kvalitatív jellegű interjú-kutatást. A motivációs kérdőívet magyar

középiskolák végzősei között osztottuk ki, akik angol- és ukrán nyelvet is tanultak, míg

interjúkat olyan oktatási szakemberekkel készítettünk, akik Kárpátalján kisebbségi- és

többségi tanulók oktatásáért felelősek, vagyis az oktatásszervezés terén tevékenykednek

módszerészként, tanárként.

Három kérdőíves kutatást végeztünk, amelyeknek összesen 430 résztvevője volt a

megyéből. Mind a három kutatás egy motivációs kérdőív kitöltésére biztatta a tanulókat,

amely részben korábban már kipróbált motivációs és nyelvi kontaktust vizsgáló kérdőíveken

alapult, részben pedig újonnan tervezett itemekkel adaptáltuk a helyi viszonyokra. Azonban a

három lekérdezés alatt a motivációs kérdőív folyamatos változtatásokon és fejlesztésen ment

át: item tervezést, -átalakítást, skálaalkotást illetően.

Az interjúkat félig-struktúrált formában (semi-structured interviews) szerveztük meg

hét szakemberrel, akik a kárpátaljai oktatási rendszer különböző területein dolgoznak. Az

adatközlőket olyan módon válogattuk ki, hogy a lehető legszélesebb körben lefedjük az

nyelvoktatásért felelő szakemberek rétegét munkahelyi tapasztalatuk, valamint tevékenységi

körük alapján. Az interjúk magyar- illetve ukrán nyelven készültek attól függően, hogy az

adatközlő melyik nyelvet részesítette előnyben.

25

A regresszióelemzések kimutatták azt, hogy az Ukrán Nyelvi motivációs Énrendszerre

három tényező gyakorol jelentős hatást: az ideális nyelvi én, a szülői bátorítás, valamint a

nyelvtanulás iránti attitűd. Az Ideális Nyelvi Én szerepe volt a legjelentősebb a szerkezetben,

a másik tényezőhöz viszonyítva, habár az interjúkutatásban nehéz volt rábukkanni a

jelenlétére az adatközlők gondolatai között. Ez az eredmény, egyrészt talán egy kevésbé

kifejlődött ukrán ideális én meglétével magyarázható, másrészről azzal, hogy a tanárok

hiányos ismeretekkel rendelkeznek a megfelelő indokok, motívumok terén, amelyek egy

ideális én kialakulását segítenék.

Ennek ellenére mind a kérdőíves, mind pedig az interjúzás eredményei a társadalmi

mobilitással, karrierrel kapcsolatos célok fontosságára utalnak a nyelvi motivációs

szerkezetekben, amely célok vitathatatlanul az ideális én részét képezik. Azonban pontos

leírás az ideális én részleteit illetően hiányzott az interjú-beszélgetésekből. Az Ideális Nyelvi

Én pontos körülhatárolásának hiánya talán annak a tudatosságnak a hiányára mutat rá,

amelyet a kárpátaljai magyar kisebbséghez tartozó tanulók jövőjében jelentős szerepet betöltő

ukrán nyelvtudás játszik.

A kérdőíves kutatás eredményei is rámutatnak arra, hogy a tanulók ideális énjének

vízióját a Szükséges Én segíti, ami nem meglepő, tekintve a kötelező ukrán emelt szintű

érettségi vizsgát, ami a továbbtanulási lehetőségeket biztosítja. Ezek után nyilvánvaló, hogy a

szülők elvárják a gyermekeiktől, hogy sikeresen tegyék le a vizsgá(ka)t, miközben a tanulók

megpróbálják megtenni a tőlük telhető legtöbbet azért, hogy elkerüljék a kudarcot, és ezáltal

ne veszítsék el a továbbtanulás lehetőségét. Az Ideális Ukrán Én egy másik fontos

előrejelzője a szülői biztatás, amelynek a fontosságát éppen a fentebb leírtak bizonyítják.

A motivációs szerkezet harmadik eleme az ukrán nyelv vélt fontosságát érinti

Kárpátalján. Minél nélkülözhetetlenebbnek tűnik az ukrán nyelv, annál több erőfeszítést

tesznek a szülők annak érdekében, hogy a nyelv elérhetővé váljon gyermekeik számára a

hétköznapokban is (vö. ukrán nyelvű iskola választása a magyar helyett), és annál inkább

integrálják a gyermekek ezt a fajta szükségérzetet az ideális énjükbe. A szerkezet további

elemei az ukrán nyelvi beszélőkkel lévő közvetlen kapcsolat, idegennyelv-órai tapasztalatok,

azaz amelyeket az elsődleges nyelvtanulási környezetben szereznek.

Mindhárom kérdőíves kutatás folyamán az ideális- és a szükséges én is szignifikánsan

korrelált a szülői bátorítással, ami bizonyítja a szülők fontos szerepét gyermekük Ideális- és

Szükséges Énjének kialakulásában. Ebből kifolyólag a szülők nem csupán segítik az ukrán

nyelvű tanulmányokat jövőbeli ígéretes munkalehetőségekre hivatkozva, hanem

pragmatikusabb érvekkel is alátámasztják az ukrán nyelv tudásának fontosságát, mint például

26

a járművezetői engedély megszerzése, a különféle hivatalokban, kórházakban és más állami

irányítás alatt álló intézményben való hatékony kommunikáció lehetősége.

Az ideális énnel és a nyelvtanulási attitűddel kapcsolatos másik állandó és jelentős

tényező – a tanulási tapasztalat. Ez az eredmény azt sugallja, hogy az interjúalanyok nem

állnak messze az igazságtól, amikor azt állítják, hogy a tanuló jövőt érintő vízióinak

élénkítése, perspektívák biztosítása a tanár feladata, ugyanis amit a tanulók a nyelvórákon

kapnak, jelentősen befolyásolja az ideális énnel kapcsolatos víziójukat és a nyelvtanulás iránti

attitűdjüket is.

Az angol nyelvi motiváció esetében is az ideális én volt az, ami a többi tényező közül

kiemelkedően jelentős befolyást gyakorolt az angol nyelvi motiváltságra. Hasonlóan az ukrán

eredményekhez, az interjúalanyok nem tudták körülhatárolni a magyar tanulók Ideális Angol

Nyelvi Énjét sem. Az interjúk tapasztalatai alapján kijelenthetjük, hogy az adatközlők

nincsenek tudatában az angol nyelvtudás fontosságának és azoknak az előnyöknek, amelyeket

a nyelvtudás kínál a nyelvtanulóknak.

Az Angol Ideális Én szerkezete teljes átfedést mutatott az Ukrán Ideális Én

szerkezetével, attól eltekintve, hogy a tanulási tapasztalat hiányzott az Ideális Ukrán Én

modelljéből. Ez az eredmény arra mutathat rá, hogy öt alapvető eleme van az ideális én

szerkezetének a vizsgált nyelvtől függetlenül: a Szükséges Nyelvi Én, szülői bátorítás,

nyelvtanulás iránti attitűd, nyelvhasználóval létesített közvetlen kapcsolat és a vizsgált nyelv

vélt fontossága. Ezeket a tényezőket az interjúalanyok, csak felületesen, közhelyeket

használva említették, anélkül, hogy azokra úgy utaltak volna, mint angolnyelv-specifikus

okokra és állításokra.

Az ideális énnel párhuzamban a szükséges én is fontos befolyásoló tényezőnek

bizonyult az angol nyelvi motivációs modellben. Ez egy váratlan eredmény volt abból a

szempontból, hogy az angol vizsgák választható jellegűek, és az oklevelek, diplomák

megszerzése Ukrajnában nincs nyelvvizsgához kötve. Az angol nyelvtudással járó

pragmatikus előnyök lehetnek azok, amelyeknek köszönhetően a szükséges én megjelenik a

motiváció-szerkezetben. Az interjúkutatás válaszadói több ilyen előnyt is említettek, mint

például: dalszövegek, számítógépes játékok megértése, chat és más internet kínálta

lehetőségek használata.

Vannak olyan kérdőíves skálák is az angol nyelvi motivációs szerkezetben, amelyek

csak a 3. sz. tanulmány adatainak regresszióelemzései közben kerültek napvilágra. Ezek a

tényezők a következők: nyelvtanulás iránti attitűd, írott nyelvhasználat és barátok. Meglepő

módon a tanulási tapasztalat nincs közöttük, éppen ezért az a hipotézis, miszerint az angol

27

nyelvet főként osztálytermi körülmények között használják, és nem használják azon kívül, nem

állja meg a helyét. A tanulók barátaikkal együtt használják az angol nyelvű programok és a

világháló kínálta szolgáltatásokat. Ez a feltevés egyúttal megmagyarázza azt is, hogyan került

az írott nyelvhasználat a motivációs modellbe, és figyelmeztető jellegű is, tekintve, hogy a

tanulók attitűdje az oktatási környezet határain belül és azokon kívül is formálódik.

Irodalomjegyzék

Alastair, H. (2009). Gender differences in compulsory school pupils’ L2 self-concepts:

A longitudinal study. System, 37, (pp. 177-193.)

Arnett, J. J. (2002). The psychology of globalization. American Psychologist, 57(10),

(pp. 774-783.)

Beregszászi Anikó és Csernicskó István (2003). A kétnyelvűség (bilingvizmus)

fogalma. In: Csernicskó István szerk. A mi szavunk járása. Bevezetés a kárpátaljai

magyar nyelvhasználatba, Ungvár, PoliPrint. (28-31. old).

Beregszászi Anikó és Csernicskó István (2004). Az ukrán nyelv oktatása a kárpátaljai

magyar iskolákban: nyelvpedagógiai és nyelvi emberi jogi vonatkozások. In:

Beregszászi Anikó és Csernicskó István szerk. …itt mennyit ér a szó? Írások a

kárpátaljai magyarok nyelvhasználatáról, Ungvár: PoliPrint. (97-108. old.).

Beregszászi Anikó, Csernicskó István és Orosz Ildikó (2001). Nyelv, oktatás, politika.

Ungvár: PoliPrint.

Busse, V., & Williams, M. (2010). Why German? Motivation of students studying

German at English universities. Language Learning Journal, 38(1), (pp. 67-85.)

Clément, R. & Kruidenier, B. (1983) Orientations on second language acquisition: 1.

The effects of ethnicity, milieu and their target language on their emergence.

Language Learning 33, (pp. 273-291.)

Clément, R. L., Noels, K. A., & Deneault, B. (2001). Interethnic contact, identity, and

psychological adjustment: The mediating and moderating roles of communication.

Journal of Social Issues, 57(3), (pp. 559-577).

Clément, R., Dörnyei, Z., & Noels, K. (1994) Motivation, self-confidence and group

cohesion in the foreign language classroom. Language Learning 44, (pp. 417-

448.)

Crookes, G., & Schmidt, R. W. (1991). Motivation: Reopening the research agenda.

Language Learning, 41(4), (pp. 469-512).

28

Csernicskó István (1998). Az ukrán nyelv Kárpátalján, Regio, 9(1), (5-48.old.)

Csernicskó István (2004). Egy megoldatlan probléma: az államnyelv oktatása a

kárpátaljai magyar tannyelvű iskolákban, In: Huszti Ilona szerk., Idegennyelv-

oktatás kisebbségi környezetben, Ungvár: PoliPrint. (113-123. old.)

Сsernicskó István (Черничко, С.) (2009a). Напрямки мовної освіти України і

угорськомовна освіта на Закарпатті. Acta Beregsasiensis, 8(2), (97-106. old.)

Сsernicskó István (Черничко, С.) (2009b). Проблемні митання викладання

української мови у школах з угорською мовою навчання. In Реалізація

державної мовної політики України та положень протоколів міжурядових

(Змішаної Українсько-Угорської, Змішаної Українсько-Румунської,

Двосторонньої Українсько-Словаціької) комісій з питань забезпечення прав

національних меншин щодо вивчення української мови як державної в

загальноосвітніх навчальних закладах Закарпатської області з навчанням

мовами національних меншин. Матеріали міжнародного наукового

методичного семінару, Ужгород: Ліра. (ст.105-116).

Csizér, K., & Kormos, J. (2008). Modelling the role of intercultural contact in the

motivation of learning English as a foreign language. Applied linguistics, 30(0),

(pp. 1-20.)

Csizér, K., & Kormos, J. (2009). Learning experiences, selves, and motivated learning

behavior: A comparative analysis of structural models for Hungarian secondary

and university learners of English. In Z. Dörnyei, & E. Ushioda (Eds.),

Motivation, language identity and the L2 Self Bristol: Multilingual Matters. (pp.

98-119).

Csizér, K., & Lukács, G. (2010). The comparative analysis of motivation, attitudes and

selves: The case of English and German in Hungary. System, 38(1), (pp. 1-13).

Csizér, K., Kormos, J., & Sarkadi, Á. (2010). The dynamics of language learning

attitudes and motivation: Lessons from an interview study of dyslexic language

learners. Modern Language Journal, 94, (pp. 470-487).

Donitsa-Schmidt, S., Inbar, O., & Shohamy, E. (2004). The effects of teaching spoken

Arabic on students’ attitudes and motivation in Israel. Modern Language Journal,

88, (pp. 217-228.)

Dörnyei, Z. (1990). Conceptualizing motivation in foreign-language learning. Language

Learning, 40(1), (pp. 45-78).

29

Dörnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom.

Modern Language Journal, 78, (pp. 273-284).

Dörnyei, Z. (1998). Motivation in second and foreign language learning. Language

Teaching, 31, (pp. 117-135).

Dörnyei, Z. (2000). ‘Motivation’ and ‘Motivation theories’. In M. Byram (Ed.),

Routledge encyclopaedia of language teaching and learning London: Routledge.

(pp. 425-435).

Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in

second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In. Z. Dörnyei, & E. Ushioda

(Eds.), Motivation, language identity and the L2 self, Bristol: Multilingual

Matters. (pp. 9-43).

Dörnyei, Z., & Csizér, K. (1998). Ten commandments for motivating language learners:

Results of a nationwide survey. Applied Linguistics, 23(4), (pp. 421-462).

Dörnyei, Z., & Csizér, K. (2002). Some dynamics of language attitudes and motivation:

Results of a longitudinal nationwide survey. Applied Linguistics, 23(4), (pp. 421-

462).

Dörnyei, Z., & Csizér, K. (2005). The effects of intercultural contact and tourism on

language attitudes and language learning motivation. Journal of Language and

Social Psychology, 24(4), (pp. 327-357).

Dörnyei, Z., & Ottó, I. (1998). Motivation in action: A process-oriented model of L2

motivation. Working Papers in Applied Linguistics, 4, (pp. 43-69).

Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2009). Motivation, language identity and the L2 self.

Bristol: Multilingual Matters.

Dörnyei, Z., Csizér, K., & Németh, N. (2006). Motivation, language attitudes and

globalisation: A Hungarian perspective. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1959). Motivational Variables in Second-Language

Acquisition. Canadian Journal of Psychology, 13, (pp. 266–272).

Gardner, R.C. & MacIntyre, P.D. (1993). On the measurement of affective variables in

second language learning. Language Learning. 43, (pp. 157-194).

Gardner, R.C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of

attitudes and motivation. London: Edward Arnold.

30

Gonzalez-DeHass, A. R., Willems, P. P., & Doan-Holbein, M. F. (2005). Examining the

relationship between parental involvement and student motivation. Educational

Psychology Review, 17(2), (pp. 99-123).

Gorham, J. & Millette, D. M. (1997). A comparative analysis of teacher and student

perceptions of sources of motivation and demotivation in college classes.

Communication Education, 46, (pp. 245-261).

Hardré, P. L., Kendrick, A. D., & Sullivan, D. W. (2008). Measuring teacher

perceptions of the “how” and “why” of student motivation. Educational Research

and Evaluation, 14(2), (pp. 155-179).

Huszti, I. (2005). English language teaching in the upper primary classes of

Transcarpathian Hungarian schools. Problems and solutions. In: Huszti Ilona és

Koljadzsin Natália szerk. Nyelv és oktatás a 21. század elején, Ungvár: Poliprint,

(pp. 182-186).

Kim, T.-Y. (2009). The sociocultural interface between ideal self and ought-to self: A

case study of two Korean students’ ESL motivation. In Z. Dörnyei, & E. Ushioda

(Eds.), Motivation, language identity and the L2 self, Bristol: Multilingual

Matters. (pp. 274-294).

Kissau, S. (2006). Gender differences in second language motivation: An investigation

of micro- and macro-level influences. RCLA & CJAL, 9(1), (pp. 73-96).

Kormos, J., & Csizér, K. (2007). An interview study of intercultural contact and its role

in language learning in a foreign language environment. System, 35, (pp. 241-

258).

Kormos, J., & Csizér, K. (2008). Age-related differences in the motivation of learning

English as a foreign language: Attitudes, selves, and motivated learning

behaviour. Language Learning, 58(2), (pp. 327-355).

Kormos, J., & Csizér, K. (2010). A comparison of the foreign language learning

motivation of Hungarian dyslexic and non-dyslexic students. International

Journal of Applied Linguistics, 20(2), (pp. 232-250).

Kormos, J., & Dörnyei, Z. (2004). The interaction of linguistic and motivational

variables in second language task performance. Zeitschrift für Interkulturellen

Fremdsparchenunterricht, 9(2), (pp. 1-21).

Kormos, J., Kiddle, T., & Csizér, K. (2011). Systems of goals, attitudes and self-related

beliefs in second language learning motivation. Applied Linguistics, 32(5), (pp.

495-516).

31

Lamb, M. (2004). Integrative motivation in a globalizing world. System, 32, (pp. 3-19).

Molnár József és Molnár D. István (2005). Kárpátalja népessége és magyarsága a

népszámlálás és népmozgalmi adatok tükrében. Ungvár: PoliPrint.

Nelson, R. M., & DeBacker, T. K. (2008). Achievement motivation in adolescents: The

role of peer climate and best friends. Journal of Experimental Education, 76(2),

(pp. 170-189).

Noels, K. A., Clément, R., & Pelletier, L. G. (1999). Perceptions of teachers’

communicative style and students’ intrinsic and extrinsic motivation. Modern

Language Journal, 83, (pp. 23-34).

Orosz Ildikó (2007). A függetlenségtől a narancsos forradalomig. A kárpátaljai

magyarság helyzete a független Ukrajnában (1991-2005),Ungvár: PoliPrint.

Oxford, R., & Shearin, J. (1994). Language learning motivation: Expanding the

theoretical framework. Modern Language Journal, 78(1), (pp. 12-28).

Papi, M. (2010). The L2 motivational self system, L2 anxiety, and motivated behaviour:

A structural equation modeling approach. System, 38, (pp. 467-479).

Root, E. (1999). Motivation and Learning Strategies in a Foreign Language Setting: A

Look at a Learner of Korean. Unpublished thesis. University of Minnesota: Carla.

Retrieved from:

http://www.carla.umn.edu/resources/working-papers/WP14_Learner_of_Korean.pdf.

On March 25, 2011.

Rubie, C. M., Townsend, M. A. R., & Moore, D. W. (2004). Motivational and academic

effects of cultural experiences for indigenous minority students in New Zealand.

Educational Psychology, 24(2), (pp. 143-160).

Ryan, S. (2005). Motivational factors questionnaire. Nottingham: School of English

Studies, University of Nottingham.

Ryan, S. (2006). Language learning motivation within the context of globalization: An

L2 self within an imagined global community. Critical Inquiry in Language

Studies: An International Journal, 3(1), (pp. 23-45).

Sagiv, L., & Schwartz, S. H. (1998). Determinants of readiness for out-group social

contact: Dominance relations and minority group motivations. International

Journal of Psychology, 33(5), (pp. 313-324).

32

Sparks, R. L., & Ganschow, L. (1996). Teachers’ perceptions of students’ foreign

language academic skills and affective characteristics. Journal of Educational

Research, 89(3), (pp. 172-185).

SPSS Inc. (2004). Statistical Package for Social Sciences (Version 13.0) [Computer

software]. Chicago, IL: SPSS Inc.

Sweet, A. P., Guthie, J. T., & Ng, M. M. (1998). Teacher perceptions and student

reading motivation. Journal of Educational Psychology, 90(2), (pp. 210-223).

Ushioda, E. (2006). Language motivation in a reconfigured Europe: Access, identity and

autonomy. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 27(2), (pp.

148-161).

Widdowson, H.G. (1997). EIL, ESL, EFL: Global issues and local interests. World

Englishes, 16, (pp. 135-146).

Williams, M., Burden, L. R., & Lanvers, U. (2002). ‘French is the language of love and

stuff’: Students’ perceptions of issues related to motivation in learning a foreign

language. British Educational Research Journal, 28, (pp. 503-528).

Wright, S. (2000). Community and Communication: The Role of Language in Nation

State Building and European Integration. Clevedon: Multilingual Matters.

Yashima, T. (2002). Willingness to communicate in a second language: The Japanese

EFL context. Modern Language Journal, 86, (pp. 54-66).

Kárpátaljai ukrán- és angol nyelvtanulók attitűdjei és ... · Eötvös Loránd Tudományegyetem Kárpátaljai ukrán- és angol nyelvtanulók attitűdjei és motivációja

Documents