KoraI IDeGennyelV-tanulÁS – „nürnberGI ajÁnlÁSoK” · ben befolyásolják azok az oktatás- és nyelvpolitikai dönté-sek, amelyeket a tanulás színterein kívül hoznak

ÁtDolGozott, új VÁltozat

KoraI IDeGennyelV-tanulÁS – „nürnberGI ajÁnlÁSoK”

Beate Widlok – Ana Petravić – Helgi Org – Rodica Romcea

Korai idegennyelv-tanulás – „nürnbergi ajánlások”új változat

Szerkesztő:Beate WidlokGoethe-Institut, Bereich 42 Bildungskooperation Deutsch

A Goethe Intézet itt mond köszönetet a számos javaslatért és értékes tanácsértProf. Dr. Werner Bleyhlnek, Dr. Peter Edelenbosnak, Ernst Endtnek, Prof. Dr. Anemone Geiger-Jaillet-nek, Gila Hoppenstedtnek, Prof. Dr. Gabriele Kniffkanak, Prof. Angelika Kubaneknek, Prof. Dr. Michael Legutkenak, Dr. Rainer Paulnak és Prof. Dr. Claudia Riemernek.

© Goethe-Institut e.V., München 2010A mű és minden egyes része szerzői-jogi védelem alatt áll. A törvény által engedélyezett esetektől eltérő minden más fel-használáshoz a Goethe Intézet előzetes írásbeli engedélye szükséges. A német szerzői-jogi törvény 52. paragrafusa előír-ja: ilyen engedély nélkül sem a mű egésze, sem egyes részletei nem scannelhetők be, és semmiféle hálózatban nem telepíthe-tők.

előszó

1 Milyen új hatások érik a gyermekek tanulási körülményeit

2 a korai idegennyelv-tanulás aktuális helyzetéről és kilátásairól2.1 a nyelvpolitika szereplői2.2 Idegennyelv-választás és az idegen nyelvek tanulásának

sorrendje2.3 Mely koncepciókra támaszkodhatunk a gyermekek idegennyelv-

tanulásával kapcsolatban 2.4 a korai idegennyelv-oktatás standardjai

3 a korai idegennyelv-tanulás és feltételrendszere3.1 A gyermek áll a nyelvi kínálat középpontjában3.1.1 Anyelvelsajátításfejlődéslélektanivonatkozásai3.1.2 Agyermekeknyelvifejlődése3.1.3 Agyermekszükségletei3.1.4 Agyermekekjogai

3.2 nyelvmesterek és nyelvtanárok3.2.1 Anyelvmesterekésnyelvtanárokképzése3.2.2 Továbbképzés

3.3 a szülők

3.4 a tanítás színterei3.4.1 Átmenetek

3.5 a cél: interkulturálisan nyitott gyermekek nevelése3.5.1 Általánoskompetenciák3.5.2 Idegen-nyelvikompetenciák3.5.3 Interkulturáliskompetencia3.5.4 Tanulásstratégiaikompetenciák3.5.5 Olvasóikompetencia

3.6 a korai idegennyelv-tanításnak megfelelő tartalmak 3.7 Didaktikai-módszertani elvek3.8 Médiumok3.9 Diagnózis, a tanulásban elért eredmények feltárása és értékelése

Irodalom

Impresszum

4

5

678

9

10

111112131415

161820

21

2223

242525262727

28303234

36

38

3

tartalom

4

az 1996-ban a Goethe Intézet gondozásában Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremd sprachen-lernen (Korai idegennyelv-tanulás – „Nürnbergi ajánlások”) címmel közreadott kötetet 22 ország szá-mos szakértőjével együttműködve azzal a céllal dolgozták ki, hogy lefektessék a korai idegennyelv-ta-nulás lehetőség szerint általános érvényű tantervi alapjait. Ma, több mint egy évtized elmúltával megállapíthatjuk, hogy a „Nürnbergi Ajánlások” megállapításai lényegében nem veszítettek érvényes-ségükből. A korai idegennyelv-tanulást mindazonáltal befolyásolják a társadalompolitikai, gazdasági és társadalmi változások valamint a technológiai fejlődés, aminek folyományaképpen a gyermekek sokré-tű tapasztalatokkal rendelkeznek a médiumok használatában és elvárásaik is ennek megfelelőek. A tanuláslélektan a gyerekek tanulási magatartásával kapcsolatos felismeréseinek is egyre nagyobb a je-lentősége, ha az idegennyelv–tanulás első éveiről van szó.

A Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen (Korai idegennyelv-tanulás – „Nürnbergi ajánlások”) új változata oly módon írja le a korai idegennyelv-tanulás komplex feltételrend-szerét, hogy közben világosan kirajzolódnak a négy–tízéves gyermekekben és tanulókban rejlő lehető-ségek, és egyben szükségleteik is. Ugyanakkor a korai idegennyelv-tanulást nem egy adott képzési rendszer, tehát nem egy meghatározott intézmény szemszögéből vizsgálja, hanem lehetőség szerint általános érvényű szempontokból.

Ez a kiadvány a korai idegennyelv-tanításban dolgozókhoz, döntéshozókhoz, iskolaigazgatókhoz, to-vábbképzőkhöz, már gyakorlattal rendelkező valamint kezdő tanárokhoz, nevelőkhöz és jövendő peda-gógusokhoz szól. De kitekint a szülőkre és a gyermekek környezetének más szereplőire is, akik a gyermekek képzésének folyamatában inkább csak közvetve veszek részt, ám akik mégis döntő mérték-ben befolyásolják a gyermekek fejlődését.

előszó

5

a gyermekek környezete manapság hálózatok bonyolult rendszeréből áll. A globális folyamatok és az új kommunikációs technikák következtében másképpen használjuk a nyelvet, sőt, már a gyermekek is másképpen bánnak vele. Sokhelyütt a mindennapokat már az egészen kis-gyermekek esetében is a médiumok használata határozza meg1, és e mindennapokban ugyanakkor egyben fokozott mértékben érvényesül a multikulturalitás és a többnyelvűség. Környezetünk kulturális és nyelvi sokfélesége ugyanakkor nem csupán az óvodákra és az iskolákra jellemző, hanem már azt megelőzően a gyermek családjában és közvetlen környe-zetében is kifejezésre jut.

a többnyelvűséget a gyermekek manapság már mindennapos dologként élik meg, és érzik, hogy hasznos dolog a nyelvtanulás. A kölcsönös megértés és Európa nyelvi és kulturális sokszínűségének megőrzése érdekében az Európai Unió arra ösztönzi polgárait, hogy anyanyelvükön kívül beszéljenek más nyelve-ket is2. Ezt a követelményt úgy kell a gyakorlatban megvalósítani, hogy az Európai Unióban minden iskolaköteles korú tanuló számára lehetővé teszik legalább két modern idegen nyelv elsajátítását3. Ennek következtében az Európai Unió legtöbb országában alsótagozatos kép-zés kötelező része az idegennyelv-tanulás4.

ajÁnlÁSAkoraiidegennyelv-tanulássoránsohanemszabadszemelőlté-veszteni,hogyagyermekekazoktatásikínálatotmeghatározóre-gionális és helyi sajátosságoktól függetlenül mindenkor sajátkörnyezetüknekésegyénifejlettségüknekmegfelelőenreagálnakéstanulnak.

1 Milyen új hatások érik a gyermekek tanulási körülményeit

1 Vö. Spanhel (2009) 2 Vö. Európa Tanács: Közös Európai Referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás,

értékelés (2001)3 Uo. 1383-as számú ajánlás (1998); KOM (2003); KOM (2005)4 Vö. Eurydice (2001, 2005) és Legutke (2009)

6

Világszerte megfigyelhető az a tendencia, hogy a tanulók korábban kezdenek idegen nyelvet tanulni mint 15 évvel ezelőtt. Általában megfigyelhető az a törekvés is, hogy azon fáradoz-nak, hogy a korai nyelvtanulás kínálatát módszeresen és az intézményi rendszert átfogóan tervezzék meg, alakítsák ki és valósítsák meg tantervi kereteit, valamint hogy kiképezzék az ehhez szükséges szakembereket is. Nemzeti és nemzetközi tanulmányok egyaránt azt iga-zolják, hogy a korai idegennyelv-oktatás teljes mértékben képes teljesíteni a vele szemben támasztott elvárásokat. A gyerekek lelkesen tanulják az új nyelvet. Jó feltételek esetében elemi kommunikatív kompetenciára és nyelvi tudatosságra tesznek szert. Az idegennyelv-elsajátítás sikeressége bizonyíthatóan függ nyelvpolitikai, pedagógiai és az idegennyelv okta-tásának módszertani-didaktikai feltételeitől, amelyek még sokhelyütt nem teljesülnek kielé-gítő mértékben5.

2 a korai idegennyelv-tanulás aktuális helyzetéről és kilátásairól

5 Vö. Edelenbos, Johnstone & Kubanek (2206); Edelenbos, Kubanek (2007); Engel, Grooth-Wilken & Thürmann (2009)

7

2.1 a nyelvpolitika szereplőiA korai idegennyelv-tanulás keretfeltételeit jelentős mérték-ben befolyásolják azok az oktatás- és nyelvpolitikai dönté-sek, amelyeket a tanulás színterein kívül hoznak meg, példá-ul az óvodákban, az iskolai előkészítőkben illetve az általános iskolai alsó tagozatokon. Hogy mikor kezdjék meg az első vagy a második idegen nyelv tanulását, és hogy végső soron milyen is legyen a kínálat, erről számos, az adott or-szágra jellemző intézmény és érdekképviselet dönt. Hogy egy idegen nyelv tantárgyként mennyire legyen fontos és vonzó egy nemzet oktatási rendszerében, az egy olyan nem-zetközi államszövetségben, mint amilyen az Európai Unió természetesen függhet különböző nyelvi szabályozásoktól. Ezt egészítik ki és próbálják meg befolyásolni továbbá az adott idegen nyelv használatát és tanulását támogató szerve-zetek, tudományos társaságok és intézetek valamint más nemzetközileg aktív közvetítő szervezetek, amelyek szakér-tőik tudása segítségével próbálnak meg hatást gyakorolni a

politika szereplőinek döntéseire6. Mind a politika mind az egyes szakmák szereplői arra hivatottak, hogy a nyelvközös-ségek és egy bizonyos nyelvet használó foglalkozási csopor-tok érdekeit képviseljék. Ezért különösen fontos, hogy a ne-velők, tanárok és más szakemberek világosan kifejezésre juttassák a korai idegennyelv-tanuláshoz fűződő érdekeiket és tevékenyen részt vegyenek a nyelvpolitika releváns kérdé-seinek alakításában. Ez lehetséges pl. szakszövetségi tagság, a nyelvtanulást előmozdító tevékenységek, ill. a továbbkép-zési lehetőségek kihasználása révén.

ajÁnlÁSNohaakoraiidegennyelv-tanításkínálataországonkénteltérő,ennekellenéremegfogalmazhatónéhányelviajánlás.

a döntéshozóknak gondoskodniuk kell arról, hogy•anyelvekvonatkozásábanolyanvilágoséskoherensképzésitervetdolgozzanakki,amelyfigyelembeveszianemzetiésregionálissajátosságokat,

•kidolgozzákanyelvpolitikaiésazidegennyelv-tudástelősegítőegyértelműirányelveket,•biztosítsákatanárokképzéséhezéstovábbképzéséhezszükségesfeltételeketésanyagieszközöket,

•areformintézkedésekcéljaianyilvánosságszámáralegyenektranszparensek,•anyelviésanyelvtanulástsegítőszervezeteketbevonjákadöntésifolyamatokba,•akorainyelvtanuláskínálatalehetőségszerintmindengyermekszámárakönnyenelérhetőlegyen.

a nyelveket és nyelvtudást támogató szervezetek•ragaszkodjanakahhoz,hogyvonjákbeőketarelevánsoktatáspolitikaidöntésekbe.

a nyelvmesterek, nyelvtanárok és az idegennyelv-tanítás valamint -tanulás szakemberei•fogalmazzákmegahivatásukgyakorlásávalkapcsolatosésszakmaiérdekeiketésanyelvpolitikaivitákbanaszakmaiérdekszövetségekútjánfejtsékkiőket.

6 Vö. Ammon (2003)

8

2.2 Idegennyelv-választás és az idegen nyelvek tanulásának sorrendje

Sok tényezőtől függ, hogy egy országban mely idegen nyel-veket tanulják. Az ország politikai, gazdasági, kulturális és társadalmi adottságai, nemzetközi kapcsolatai továbbá a re-gionális és globális hálózatokba való betagozottsága döntő mértékben befolyásolja a nyelvi kínálatot, de azt is, hogy milyen sorrendben tanulják az idegen nyelveket. Az idegen nyelvek közt többnyire az dönti el, melyiket tanulják első-nek, hogy mennyire tartják fontosnak az adott nyelv tudását. Ez a nyelv jelenleg az egész világon a lingua franca-ként használt angol. Amennyiben azonban legalább két modern idegen nyelv tudását tűzik ki célul, mint teszik ezt az európai többnyelvűség fogalmának jegyében, akkor na-gyobb nyomatékkal kell figyelembe venni, hogy mi az első idegen nyelv szerepe a további idegen-nyelvek elsajátítása szempontjából. Ez különösen érvényes az első idegen nyelv-vel való találkozásra az óvodában, iskolai előkészítőben és általános iskolai alsó tagozatos oktatásban, hiszen itt alapoz-zák meg a további idegen-nyelvek tanítását7.

A szülők abbéli meggyőződésükben, hogy könnyen meg le-het tanulni angolul valamint hogy az angol a kommunikáció globális eszköze, általában amellett vannak, hogy az angol legyen az első idegen nyelv, mert úgy vélik, ezáltal gyerme-keik számára biztosítják, hogy jó eséllyel induljanak tanulói pályájukon és majdani hivatásukban. Ugyanakkor nem gon-dolnak arra, hogy a tényleges mobilitási igények többnyire regionálisan alakulnak, ahol egészen más nyelvekre van szükség, nem az angolra, és azt sem veszik tekintetbe, hogy az a tény, hogy a nyelvek sorrendjében az angol nyelv áll az első helyen, nyilvánvalóan kedvezőtlenül befolyásolhatja a további idegen nyelvek elsajátításra ösztönző motivációt. Ám amennyiben ezzel szemben az idegennyelv-tanulást egy másik idegen nyelv a gyerekek életkori sajátosságainak meg-felelő és huzamosabb tanításával kezdik, akkor ennek nyo-mán az adott idegen nyelvvel és kultúrával kapcsolatban pozitív beállítódás alakítható ki. Ebben a rendszerben idő-ben késleltetve, mintegy három-négy év múlva lehet meg-kezdeni az angol nyelv oktatását, méghozzá intenzívebb formában, és ez egyáltalán nem befolyásolja kedvezőtlenül a célul kitűzött angol nyelvi kompetenciaszint elérését8.

Nyelvpolitikai szemszögből a regionális többnyelvűség kon-cepciója9 fontos hozzájárulás annak a differenciált kérdés-körnek a megközelítéséhez, hogy melyik idegen nyelv mel-lett döntsenek, és mi legyen az idegen nyelvek tanulásának sorrendje. Hiszen a középpontban a gyermek egyéni kom-munikációs és tanulási szükségletei állnak, nem feledkezve meg esetleges későbbi személyes és hivatásbeli ambícióiról sem. Ebből az összefüggésből a korai idegennyelv-tanulási kínálatra és az idegen nyelvek tanulási sorrendjére vonatko-zóan a szélesebb kínálat és nagyobb rugalmasság követelmé-nye adódik, hogy fejleszteni lehessen a gyermekek regionáli-san releváns idegen nyelvi profilját.

ajÁnlÁSoK •Atanulhatónyelvekkínálatalegyensokrétű,hogyagyerekektöbbnyelvközöttválaszthassanak.

•Azidegennyelvektanulásánaksorrendjétazegyéniésregionálistöbbnyelvűségösszefüggésébenrugalmasankellkialakítani.

•Azelsőidegennyelvetfolyamatosantovábbkelltanítani.

•Fokozottfelvilágosítótevékenységgelmindenekelőttaszülőketjobbankelltájékoztatnianyelvektanulásisorrendjé-nekkövetkezményeiről.

•Amennyibenangolazelsőtanultidegennyelv,akkorkülönösennagyfelelősséghárulazangolnyelvoktatásáraabban,hogyatovábbiidegennyelvektanulásaelőttegyengesseazutat.

7 Vö. Legutke (2006) 8 Néhány tanulmány inkább

azt emeli ki, hogy a nyelveknek ez a „fordított” sorrendje előnyösen hathat mind az első idegen nyelvben mind pedig az angolban elért tanulási eredményekre (vö. Orešič 2002).

9 Vö. Gehrmann (2007, 2009)

9

2.3 a gyermekek idegennyelv-tanulásáról alkotott mely koncepciókra támaszkodhatunk

A kisgyermekek számára az idegennyelv-tanulási kínálatot úgy kell kidolgozni, hogy felkeltse a célnyelv iránti érdeklő-dést és arra késztesse őket, hogy a számukra új, még idegen nyelven kommunikáljanak. Amennyiben megvannak az in-tézményi feltételek, akkor az időben intenzívebb kínálat az extenzívnél nagyobb sikerrel kecsegtet. A gyerekek kezdetben azokat a szavakat és kifejezéseket kedvelik, amelyek környezetükből származnak, és amelyek-nek a jelentését anyanyelvükön ismerik. Az idegen nyelvvel való találkozás kezdetén még nem tárják fel analitikusan a kifejezések nyelvtani struktúráját, hanem állandósult struk-túraként, ill. kifejezésként veszik át őket10.

Az idegen-nyelvi kínálatba ezzel összhangban kell felvenni a korosztálynak és az egyéni érdeklődésnek megfelelő tartal-makat. Minél fiatalabbak a gyerekek, annál fontosabb az

oktatás tárgyához fűződő érzelmi viszony illetve a nevelővel és tanárral való érzelmi azonosulás. Amennyiben a gyermek jól érzi magát tanulási környezetében, nem nehezedik rá nyomás vagy félelem, akkor gyermeki kíváncsiságából ere-dően egyre aktívabban vesz részt a tanulási folyamatban.

Ilyen alapokon minden olyan cselekvésorientált oktatási kí-nálat célravezető, amelyik játékosan közvetít érdekes tartal-makat, biztosítja a kísérletezés lehetőségét, mozgásra és kre-ativitásra késztet, azaz röviden: amelyik a gyermekek számára sokrétű kibontakozási lehetőséget biztosít.

ajÁnlÁSoK•Azidegen-nyelvioktatásikínálatnakcéljaiban,tartalmaibanésmódszereibenatanulócsoporttapasztalataihozésadottkompetenciáihozkelligazodnia.

•Azoktatáskoncepciójánakfigyelembekellvenniemindenegyesgyermekadottkompetenciáit,lehetőségeitésszükségleteit.

•Azidegennyelvoktatásikínálatánakagyermekeknekavilágrólmegszerzetttudásáhozkellkapcsolódnia,ésafontos,agyermekekszámárarelevánstémákfeldolgozásarévénkompetenciáikatanyelvenkívüliterületekeniselkellmélyítenie.

10 Ennek ellenére megfigyelték azt is, hogy a gyerekek arra törekszenek, hogy „környezetük komplexitását elemekre bontás útján redukálják”, és „feltárják az azonosított elemek közötti szabályszerű összefüggéseket”. Vö. Röber (2008).

10

2.4 a korai idegennyelv-oktatás standardjaiA Közös Európai Idegen-nyelvi Referenciakeret kidolgozásá-nak köszönhetően egy adott nyelv esetében az idegennyelv-tudás foka szintek segítségével mérhető. Az egyes kompeten-cia-szintek leírása során olyan standardokat dolgoztak ki, melyeknek segítségével egy oktatási rendszer keretén belül, ill. nemzetközi összehasonlításban először válik lehetséges-sé a tanulói teljesítmények összehasonlítása, méghozzá a kí-nálattól, az iskola jellegétől és a vizsgáktól függetlenül. Mindazonáltal ezek a standardok nem érintik a négytől tíz-évesekig terjedő korosztály idegennyelv-tanulását. E korcso-port esetében az olyan standardok, mint amilyeneket példá-ul az ún. BIG-Kör11, tehát egy tanácsadással, tájékoztatással és viták lebonyolításával foglalkozó kör fogalmazott meg, támpontot nyújtanak azzal kapcsolatban, hogy mely kompe-

tenciák alakíthatók ki tízévesek esetében 120 tanóra alatt. Az ún. BIG-Kör tudás-profiljai bármely idegen-nyelvre érvé-nyesek, és felölelik a kommunikatív, interkulturális és mód-szertani kompetenciákat, továbbá tartalmazzák a nyelvi eszközök leírását. Ebben az értelemben tehát a tanmenetek továbbfejlesztésének alapjául szolgálhatnak12.

Az általános iskola alsó tagozatának keretében zajló idegen-nyelv-oktatás standardjainak ez a fajta leírása nem tér ki arra a kérdésre, miképp alakul a tanulási út és milyen hosszú ta-nulási idő áll az egyes gyermek rendelkezésére. Az oktatás minőségének feltárása és javítása érdekében például olyan teszteljárásokat fejlesztenek ki és valósítanak meg, amelyek lehetőség szerint a képzési folyamatban résztvevők mind-egyikére kiterjed. Az óvodából az alsó-fokú oktatásba átlépő gyermekeket nyelvileg tesztelik annak érdekében, hogy fel-mérjék, hogy milyen mértékben lesznek képesek az iskolai nyelvoktatást követni. Ma már egyre több óvodás és általá-nos iskolai alsó-tagozatos diák vezet – pl. az oktatási hatóság és az iskola fenntartójának kezdeményezésére – tanulási naplót vagy készít portfóliót, amelynek alapján a tanulók maguk, de tanáraik és szüleik is tájékozódhatnak a tanulás eredményességéről.

ajÁnlÁSoK•Azáltalánosiskolaalsótagozatánfolyóidegennyelv-oktatásképzésistandardjaitfelkellenevenniatantervidokumentumokba,hogyezáltalmegalapozzukazidegen-nyelvikínálatotésazidegennyelvoktatásánakkereteit.

•Atudásszintfeltárásánaktartalmaitésformáitagyermekekéletkorisajátosságainakmegfelelőenkellkialakítani,valamintkialakításukkorfigyelembekellvenniakoraiidegennyelv-tanulástartalmiésmódszertanielveit.

•Amérhetőnyelvieredményekelérésénekakoraiidegennyelv-tanulásesetébenahhozacélhozképestaháttérbekellszorulnia,hogyagyermekszemélyiségétsokoldalúanfejlesszük,valamintkialakítsukésfenntart-sukazidegennyelv-tanuláshozszükségesmotivációt.

•Azönértékeléstésakülsőértékelésthosszabbidőtartamrakellmegtervezniésállandóannapirendenkelltartani.

11 A Prof. Dr. Hans-Eberhard Piepho által 1999-ben létrehozott ún. BIG-kör a németországi alsó tagozatos általános iskolák idegennyelv-oktatásával foglalkozik. A kör minisztériumi szakemberekből, oktatókból, kutatókból valamint állami és tartományi intézmények munkatársaiból tevődik össze.

12 Vö. BIG-Kreis (2005): Standards, Unterrichtsqualität, Lehrerbildung – Empfehlungen des BIG-Kreises. 2. kiad. München.

11

a gyermek idegennyelv-tanulásának folyamata egy sokrétű feltételrendszer kontextusába illesz-kedik, amivel e fejezet részletesen foglalkozik majd. Ezt az idegennyelv-tanulási folyamatot a gyermek közvetlen környezete, a szülők, a család, a nevelők és a tanárok éppúgy befolyá-solják, mint a gyermek számára alig érzékelhető tényezők és intézmények (pl. az iskola veze-tése, hatóságok és különböző szövetségek). A képzési elképzelésekkel kapcsolatban a kompe-tencia-profilokat és a hozzájuk kötődő tanulási tartalmakat már az óvodás kortól előre meghatározzák. A módszerek és a felhasznált médiumok döntő mértékben befolyásolhatják a tanulás sikerességét. Az egész tanulási folyamatot kezdettől fogva végigkísérik a különböző tesztelési és értékelési eljárások.

A gyermekeket körülvevő feltételrendszerről alkotott kép azt hivatott szemléltetni, hogy a korai idegennyelv-tanulás a befolyásoló tényezőknek milyen komplex rendszerétől függ. A középpontban mindenkor a gyermek áll, aki a saját idegen-nyelvi kompetenciáját egyéni le-hetőségei szerint fejleszti.

3.1 a gyermek áll a nyelvi kínálat középpontjábanA gyermekkori tanuláshoz szabott idegennyelv-oktatás a gyermeki fejlődés teljességében kívánja megszólítani a gyer-mek személyiségét. Az idegen-nyelvi kommunikálás érdeké-ben egyaránt kívánja fejleszteni a gyermekek érzelmi, krea-tív, társas-szociális, kognitív és nyelvi képességeit. Hogy ez a vállalkozás sikeres lehessen, minden egyes gyermeket sze-mélyes fejlettségének megfelelően kell támogatni.

3. a korai idegennyelv-tanulás és feltételrendszere

12

3.1.1 a nyelvelsajátítás fejlődéslélektani vonatkozásai

Az ember már születése előtt is a nyelvre van „beprogramoz-va”. A csecsemők ösztönösen ráhangolódnak a környezetük-ben beszélt nyelv dallamára. Már az is kommunikatív aktus, ahogyan hangzó-kapcsolatokat imitálnak.

A nyelvelsajátítás kb. a második életévtől kezdve tudatos. Nyelv és gondolkodás egymásra találnak. A gyermek – játé-

ajÁnlÁSoKAgyermekadottfejlettségifokánakmegfelelőenazidegennyelv-tanulásfolyamatáravonatkozóanakövetkezőajánlásokfogalmaz-hatókmeg:

•Elfogulatlanságuknálésspontaneitásuknálfogvaagyerekekkülönösenkönnyenfellelkesíthetőkvalamiirántésjátékostevékenységekrebármikorkaphatók.Azáltalábannagyfokúgyermekikíváncsiságot,azarravalótörekvést,hogymindentkifürkésszenek,valamintagyerekektanulásiésbefogadóképességétagyakorlati,cselekvésorientálttanulásraéskísér-letezésrekellfelhasználni.

•Időbenéstérbenagyerekekaközvetlenvalósághozigazodnak.Nemcélnyelvikörnyezetbenegyértelmű,világosimpulzusokravanszükségük.

•Agyermekeknekamegértéshezkonkrétszemléltetésrevanszükségük.Elvontdolgokatcsakegybizonyoskoreléréseutánképesekmegérteni.Asikeresésazörömtelitanulásszempontjábólennekkövetkeztébendöntőjelentőségevanazadotthelyzetekrevonatkozóéscselekvésorientálttanulásiimpulzusoknak.

•Agyerekekcsakrövidideigképesekfigyelmüketösszpontosí-tani;általábanjóemlékezőtehetségükrekellalapozniésaztkelljátékosantovábbfejleszteni.

•Agyermekekalapvetőnyitottságaarraösztönöz,hogyinterkulturálistémákkalfoglalkozzunk.

kosan önmagát a középpontba állítva, ám mégis állandó tár-sas interakciókban – kialakítja magában a világ képét, mi-közben elsajátítja a rendszerezés eszközét, a nyelvet.

A gyermek további nyelvi, kognitív és érzelmi fejlődése tár-sadalmi és kulturális helyzetétől függ, ahogyan az is, hogy önálló személyiséget látnak-e benne, akivel szükségleteinek, hajlamainak és képességeinek megfelelően bánnak.

13

3.1.2 a gyermekek nyelvi fejlődéseA korai idegennyelv-tanulás lendületessége ugyan egyéni el-téréseket mutat, mégis elvileg nyilvánvalóan bizonyos min-tákat követ. A gyermeki nyelvtanulás fázisairól és fokozatai-ról mindazonáltal nem rendelkezünk még egységes képpel. Piaget lépcsőzetes modellje számos empirikus vizsgálaton alapul, de manapság éppúgy kritikusan tekintenek rá, mint más modellekre13 is.

Ma már elfogadott tény, hogy „az ember bármikor képes egy vagy több új nyelv tanulására. A nyelvelsajátításra vonatkozó kutatások és az agykutatások eredményei ugyanakkor azt mutatják, hogy indokolt korán kezdeni az idegen nyelv elsa-játítását. Hatéves korig akcentus nélkül elsajátítható a máso-dik nyelv. A szintaxis és a morfológia a pubertás kor előtt könnyebben elsajátítható, mint később.”14

ajÁnlÁSoK•Akoraiidegennyelv-elsajátításfolyamatátlehetőségszerintazanyanyelvelsajátításávalszorosösszefüggés-benkellszemlélni.

•Anyelvtanulásfolyamatasoránagyermekkapjonelegendőlehetőségetarra,hogyafrissenmegtanultakattársasinterakciókbanpl.tanárávalvagytanulótársaivalkipróbálhassa.

•Azafelismerés,hogyanyelvelsajátításnyilvánvalóanszakaszokbanvalósulmeg,azttesziszükségessé,hogymásképpenlássukanyelvtanulássoránelkövetetthibákat:ennekértelmébenahibákfejlődésifokoknaktekintendőkazonazúton,amelyenvalakielsajátítjaanyelvet,ésezérttürelemmelésmegértésselkellkezelniőket,mintatanulásifolyamategyiklegitimaspektusát.

•Anevelőés/vagytanárahibáttekintseanyelvelsajátításfolyamatáróltájékoztatófontosjelenségnek,éshasználjafelagyermektanulásánaktovábbielősegítésére.

13 http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOGNITIVEENTWICKLUNG/default.shtml#Modell b) Bleyhl (2000) c) Tracy (2007)

14 Apeltauer, Hoppenstedt (várható megjelenés: 2010)

14

3.1.3 a gyermek szükségleteiAz óvodáskorú és iskolakezdő gyermekek érzelmileg még nem egészen szilárdak. Azt tanulják éppen, hogy miképpen állják meg helyüket egy olyan környezetben, amelyik kívül esik az ismerős családi környezeten. Első barátságok szövőd-nek, új referenciaszeméllyel találkoznak, különböző szemé-lyes tapasztalatokra tesznek szert. Ez az új helyzet, amelybe belejátszik az idegen nyelv új hangzásvilága is, olyan érzéke-nyen körültekintő megközelítést tesz szükségessé, amelyik különös figyelemmel viseltetik a gyermeki fejlődés érzelmi vonatkozásai iránt.

Nem csupán sajátos képességek jellemzik a gyermekeket, hanem olyan jól körülhatárolható szükségletek is, amelyeket a korai idegennyelv-oktatásnak is figyelembe kell vennie, hogy a kisgyermek tanuló jól érezze magát és a tanulási fo-

lyamat ennek megfelelően eredményes lehessen. Az alábbi-ak tartoznak egy gyermek szükségleteinek körébe:•A tanulási környezetben érezze magát biztonságban•Szeretettel forduljanak feléje, és maga is tudja kimutatni

szeretetét•Tudja kifejezni érzéseit, és tudjon örülni és másoknak

örömöt okozni• Tudja magát megértetni másokkal, tudjon megnyilatkoz-

ni mások előtt•Szeret játszani, szereti a tevékenységet, szeret mozogni

és szereti kitombolni magát.•Legyen módja, valaminek a művészi megformálásával

önmagát kifejezniSikerélményekre van szüksége és arra, hogy dicsérjékÚj dolgokat szeret megtapasztalni és átélni, szeret tanulni, felfedezni, és aktívan feltárni, kikutatni valamitSzereti új tapasztalatait szerepjátékok (vagy valami hasonló) során kamatoztatni, mert így dolgozza fel érzelmileg őket.

ajÁnlÁS•Anevelőnővagytanítónőakoraiidegennyelv-tanításicélok,atartalmakésmódszerekkitűzésekor,ill.megvalósí-tásakormindenkorlegyentekintettelagyermekszükségle-teire.

15

3.1.4 a gyermekek jogaiA gyerekeket már az általános iskola alsó tagozatán az ENSZ gyermekjogi egyezményének megfelelően meg kell ismertet-ni jogaikkal. Azon gyermekek előtt, akik tudatában vannak jogaiknak, közvetlen társadalmi kontextusukat illetően átfo-gó lehetőségek tárulnak fel. A nyelvi képzéshez való alapve-tő jog számos további jog kiindulópontja. Aki tud írni és ol-vasni, adott esetben egy vagy több idegen nyelven is, az sokrétűbben tud kommunikálni és könnyebben alakítja ki társadalmi-szociális kompetenciáinak rendszerét.

A tanuláshoz, az idegen nyelv tanulásához való jog ennek megfelelően magába foglalja annak lehetőségét is, hogy az illető idegen kultúrákkal ismerkedhet meg, hogy könnyeb-ben megérti az idegen dolgokat, hogy kíváncsibb és tolerán-sabb lesz, hogy olyan utakat járjon be, amelyek nyelvismeret nélkül nem nyílnának meg előtte, és ennek köszönhetően saját személyiségét korlátok nélkül kibontakoztathatja.

A kisgyerek nem fél attól, ami idegen, elfogulatlanul közelí-tenek az idegen nyelv hangzásvilágához. Ám maguk nem tudnak azért küzdeni, hogy biztosítsák nekik az idegen nyel-vek koruknak megfelelő elsajátításának lehetőségét.

A korai idegennyelv-tanításnak minden gyermek számára a nyelvi területre vonatkozóan az alábbi jogokat kell biztosíta-nia:•a korai és lehetőség szerint átfogó (az esélyegyenlőséget

megvalósítani akaró) nyelvi képzéshez való jogot. Ez magába foglalja mind az anyanyelvi kompetenciák, ill. a származási országban beszélt nyelv kompetenciájának fejlesztését, mind pedig a gyermek által beszélt nyelvek számának bővítését a korai idegennyelv-tanítás kereté-ben.

•a jogot az interkulturálisan kialakított tartalmakhoz valamint az interkulturális kommunikációhoz

•a gyermek meglévő képességeinek az idegen-nyelvi kínálat általi maximális kibontakoztatásához való jogot. Ez kiterjed a tudás minden érzékszervvel való megszer-zésére is

•jogot az önálló cselekvéshez és az idegen-nyelvi kínálat döntéshozatali folyamatában való részvételhez

•jogot, hogy a tanuló büntetlenül hibázhat az idegen nyelven

•a jogot ahhoz, hogy a tanulót elfogadják, és egyenlő bánásmódban részesüljön, származási nyelvétől, vallásától és kultúrájától függetlenül.

ajÁnlÁS•Akoraiidegennyelv-oktatásnaklehetőségszerintszámosgyakorlatilehetőségetkellkínálniaahhoz,hogyatanulógyermekkoránakmegfelelőencélirányosanmegélhesseagyermekekjogaitésígyerősítseszemélyiségét.Ezmagábafoglalja,hogyagyermeketmeghallgatják,hogyarrakésztetik,nyilatkozzékmeg,hogyszabadkérdeznie,valaminthogyahibáitfinomanésóvatosanjavítják.

16

3.2 nyelvmesterek és nyelvtanárokA nyelvmesterek és a nyelvtanárok kulcsszerepet játszanak a korai idegennyelv-tanításban. A szülőkön kívül ők a legfon-tosabb referenciaszemélyek, akik megszabják a gyermek ta-nulási környezetét és az ott uralkodó légkört. Minél képzet-tebb a nyelvmester, ill. a tanár sokrétű feladatai és az olykor nagyon sajátos elvárások tekintetében, annál eredményeseb-ben tanul a gyermek.

Ehhez az szükséges, hogy mindenkor rendelkezzék a szük-séges szakmai kompetenciáikkal (nyelvi kompetencia, kultú-raismeret, módszertani-didaktikai kompetencia). De fonto-sak bizonyos általánosabban vett ismeretek és tapasztalatok is. Egyebek közt15, hogy•szívesen kommunikál•képes interkulturális kommunikációra, amit szívesen

gyakorol•képes az analitikus és problémamegoldó gondolkodásra•rendelkezik a tanulási stratégiák felismerésének,

közvetítésének és alkalmazásának kompetenciájával•önmaga és minden tanuló esetében érvényesíti az egész

életen át való tanulás elvét•nyitott minden újfajta gondolkodásmóddal és tanulási

megközelítéssel szemben•rendelkezik azzal a képességgel, hogy harmonikusan és

gyümölcsözően tud együttműködni tanárkollégáival, valamint a gyerekekkel

•képes a médiumokkal kapcsolatos kompetenciái állandó javítására

•saját hivatásbeli szerepét és feladatait öntudatosan és célirányosan gyakorolja, de egyben kritikusan elemzi is

•a nevelési és oktatási folyamat összes résztvevőjével hajlandó mindenkor együttműködni

Gyakran előfordul, hogy a nevelő, ill. a tanár az egyetlen olyan személy, akin keresztül a gyermek kapcsolatba kerül az adott idegen nyelvvel. Ennél fogva az ő nyelvhasználata a tanulás szempontjából a legfontosabb minta. A nevelőnek, ill. a tanárnak olyan jól kell bírnia az idegen nyelvet, hogy a tanítást teljes egészében az adott idegen nyelven végezhesse. Példásan birtokolni kell az idegen nyelvet annak fonetikája, ritmusa, valamint intonációs rendszere tekintetében.

A tanár feladata nem csak az, hogy a gyermekeket megismer-tesse az idegen nyelvvel, de óvatosan egy új kultúrával is meg kell ismertetnie őket. A kultúraközvetítő szerepét csak megfelelő interkulturális kompetencia birtokában és a célország kultúrájának széleskörű ismeretében képes betöl-teni. Az idegen-nyelvi kínálat életkori sajátosságoknak meg-felelő kialakításának szempontjából ilyeténképpen nagy a nevelő vagy a tanár művészi és ábrázoló képességeinek sze-repe.

17

ajÁnlÁSoK •Anevelőkésatanároktudjákhasználniacélnyelvnekagyerekekkoránakmegfelelővariánsait.

•Rendelkezzenekolyannyelvieszközkészlettel,hogytartalmilagmegfelelően,nyelvilegváltozatosanésérzelmilegárnyaltantudjanakkommunikálniatanításszempontjábólrelevánstémákról.

•Anevelőkéstanárokintenzívenéstevőlegesenfáradozzanakkompetenciáik(tovább-)fejlesztésén,adottesetbenkezdeményez-zenekeztacéltszolgálótovábbképzéseket.

•Anevelőkéstanárokreflektáljákakoraiidegennyelv-tanításbanjátszottközpontiszerepüket,méghozzáanevelésifolyamatösszesrésztvevőjével,idetartoznakanemközvetlenülatanításhelyén,tehátazóvodában/általánosiskolaalsótagozatántanítópartnerekis.

•Anevelőkéstanárokkeressékésmozdítsákelőaszülőkkelvalóegyüttműködést,hogyezzelistámogassákatanulásifolyamatot.

•Anevelőkéstanárokfelelősekhivatásukfejlődéséértéstekintélyé-ért,továbbáérdekükbenáll,hogyelkötelezzékmagukatakoraiidegennyelv-tanításfontosságaésvonzóvoltamellett.

A korai idegennyelv-tanításban különös szerepe van a tanár interperszonális kompetenciájának, azaz annak a képességé-nek, hogy a tanulási környezetben olyan légkörről képes gondoskodni, ahol a felek partnernek tekintik, kölcsönösen becsülik egymást, és a félelem nélküliség illetve a bizalom lehetővé teszi a tanulás érdekében az együttműködést. A team ben való együttműködés képessége és az az adottság, hogy valaki képes egy csoportban kezdeményezni illetve kezdeményezésre ösztönözni, kedvezően befolyásolja a fel-nőttek (nevelők és szülők) és gyermekek iskolai és iskolán kívüli kooperációját is.A tanárok közötti együttműködés elsődlegesen a dolgok megbeszélését, különböző projektek, ill. az oktatás közös megtervezését, az azokban való megállapodást és a projek-tek lebonyolítását, megvalósítását jelenti. Jó, ha az ilyen esz-mecserére az intézmények között átfogóan is sor kerül, még-pedig a tanárok és nevelők közt, pl. az óvodából az általános iskola alsó tagozatára való átlépéskor. Ez hozzájárulhat ah-hoz, hogy a tananyagot logikusan építsék fel, és hogy elke-rüljék bizonyos tartalmak esetleges többszöri tanítását.

15 Vö. BIG-Kreis (2007)

18

3.2.1 a nyelvmesterek és nyelvtanárok képzéseNemzetközileg szemlélve a nyelvmesterek és nyelvtanárok képzése igen sokféle módon valósul meg, aminél fogva e képzés struktúrái egyáltalán nem egységesek. Például azok, akik általános iskola alsó tagozatán idegen nyelvet taníta-nak, lehetnek olyan nevelők vagy alsó tagozatos tanárok, akik a korai idegen nyelv tanítására jogosító kiegészítő képe-sítéssel rendelkeznek, de lehetnek olyanok is, akik megfelelő szaktanári képesítéssel rendelkeznek. Azok a nevelők, aki-ket azzal bíznak meg, hogy idegen nyelvet tanítsanak, gyak-ran továbbképzések keretében szerzik meg a „nyelvmesteri képesítést”. A képzésnek mindenekelőtt azt kell lehetővé tennie, hogy oly mértékben elsajátítsák az óvodai és az álta-lános iskola alsó tagozatán folyó oktatás általános elveit, hogy azok ténylegesen meghatározzák az oktatási folyamat megtervezését és gyakorlati megvalósítását. De ide tartozik

a gyermeki fejlődés alapos ismerete is, valamint, hogy a taní-tási tartalmak miként közvetíthetők a gyermekek életkori sajátosságainak megfelelően. A tanítási folyamatokban épp-úgy érvényesül a gyermekek természetes aktivitása és termé-szetes tudásvágyukkal összefüggésben kezde ményező kész-ségük is, mint ahogyan az információ szerzés a refe rencia -sze mély, a tanár avagy a társas-társadalmi kontextus révén16. A képzés során ideális esetben foglalkoznak a választott tevé-kenységgel kapcsolatos összes központi tartalommal, termé-szetesen mindenkor azzal a kérdéssel összefüggésben, mi-ként kellene őket az idegen nyelven közvetíteni.

16 Vö. az ún. ko-konstrukcióval kapcsolatos fejtegetéseket, Fthenakis (2009)

19

ajÁnlÁSoK•Anyelvmestereketésakoraiidegennyelv-tanításraszakosodótanárokatakisgyermekekidegennyelv-tanítás-raspecializálódotttanulmányirendszerkeretébenkellképezni.

•Aképzéslegyenkompetencia-orientáltéslehetőlegátfogóanközvetítseazelméletialapokat,deegybenalakítsakiésfejlesszeamegfelelőcselekvésikompeten-ciákatis.

•Azóvodábanésazáltalánosiskolaalsótagozatánzajlókoraiidegennyelv-oktatásesetébenanevelőknekéstanároknakaKözösEurópaiIdegennyelviReferenciakeretB2-es-C1-esszintjénkellbirtokolniukazidegennyelvet,mertcsakígybiztosíthatóagyerekekszámáraegylehetőségszerinthibátlanésautentikusnyelvimodell.

•Atanulmányoksoránazidegennyelvlegyenamunkanyelve,amitlehetőségszerintgyakranhasználnakis.

•Atanulástartalmaitinterkulturálisankellkialakítani,azazfigyelembekellvennimindkétnyelvetéskultúrát–akiindulásnyelvetéskultúrájátvalamintacélnyelvetéskultúráját,méghozzáegymásravonatkoztatva.

•Ideálisesetbenahallgatókatfelkellkészíteniasoknyelvű-ségbőladódódidaktikai-módszertanieljárásokalkalmazásá-ra,azazegyadotttanulócsoportbanbeszéltvalamennyinyelv,továbbáagyerekekkorábbiidegennyelv-tanulásasoránmegszerzetttapasztalataibóladódólehetőségekkiaknázására.

•Aképzéssoránalkalmatkelltalálniarra,hogyahallgatókatanításielveketésmódszereketagyakorlatbankipróbálhas-sákéscsoportosanreflektálhassák.

•Atanulmányoksoránolyannyelvieszközöketkellmegismer-tetni,amelyekösszhangbanvannakagyermekekszámárarelevánstémákkaléshelyzetekkelvalamintolyanszókin-cset,amihasznosatanulásifolyamatokirányításánál.

•Ahallgatóknakbiztosítanikellalehetőséget,hogytájéko-zódhassanakarelevánsnyelvpolitikaalakulásáróléseztegymásközöttmegvitathassákmajdanihivatásukösszefüg-géseiben.

•Biztosítanikellannaklehetőségét,hogyahallgatókaképzéssoránacélnyelvországábantanulhassanak,sőteztbekellépíteniaszaktantervébe.

20

3.2.2 továbbképzés A továbbképzés mindenkor olyan fejlesztésre törekszik, amelyik eltérő célokra irányulhat. Vonatkozhat új oktatási eljárásokra, új anyagokra, de jelenthet akár személy szerinti fejlesztést is.

A továbbképzés olyan készségeket és ismereteket közvetít, amelyek a gyakorlatot tartják szem előtt és elsősorban ta-pasztalatokon nyugszanak, de mindenkor tudományosan megalapozottak. A továbbképzés csak akkor tekintendő si-keresnek, ha az újonnan megszerzett ismeretek és készségek a munka mindennapjainak részévé válnak. Ennek feltétele, hogy a továbbképzés tartalmai a gyakorlat szempontjából relevánsak és cselekvésorientáltak legyenek.A továbbképzést az szolgálja eredményesen, ha jól vannak megtervezve a gyakorlat alapján kialakított egységek és egy-másra épülnek, valamint ha biztosítják az eszmecsere és vita lehetőségét.

jaVaSlatoK•Továbbképzésrelehetőségszerintanyelvmesterekéstanárokegészpályájaalattfolyamatosanszükségvan,akáregyénikezdeményezésreis.

•Anyelvmestereketésatanárokatatovábbképzéseknekarrakellösztönözniük,hogyfejlesszéktovábbmeglévőkompetenciáikat,előkellmozdítaniuk,hogyfelismerjéksajáthiányosságaikat,továbbátámogatniukkellőketazönálló,folyamatosszakmaielőrelépésben.

A nyelvmesterré való átképzéskor és a korai idegennyelv-ta-nításra szakosodott szakemberek továbbképzésekor egy-részt a szakma iránti érdeklődésre és a meglévő korábbi szakmai ismeretekre kell építeni, másrészt a képzésben résztvevők nyelvi ismereteit kell bővíteni. Az új, speciális célcsoportra szabott módszertani tréningeknek a gyakorlat-ban alkalmazható tudást kell közvetíteniük és biztosítaniuk kell a sikerélményt.

21

3.3 a szülőkMég ha a szülők, de a tanárok között is olykor felmerül a fé-lelem, hogy a korai idegennyelv-tanítás megoldhatatlan fel-adat elé állítaná a gyerekeket, többségük a korai idegen-nyelv-tanulásban ma már a lehetőséget látja. Messzemenően tájékozottak abban a tekintetben, hogy az idegennyelv-tanu-lás korai megkezdése a gyermek számára bizonyíthatóan előnyökkel jár, hogy a gyermek egy vagy több további nyel-vet gyorsabban és kevesebb fáradsággal sajátíthat el.

A szülők nélkülözhetetlen partnerek a nyelvmesterek és nyelvtanárok számára a korai idegennyelv-tanítás sikeres ki-alakításában, méghozzá azáltal, hogy támogathatják gyer-mekük tanulási folyamatát és megteremtik a siker fontos előfeltételeit. Amennyiben kifelé és mindenekelőtt gyerme-kük előtt pozitívan viszonyulnak az idegennyelv-tanuláshoz és támogatják erőfeszítéseit, a gyermek szívesen és motivál-tan fogja tanulni az idegen nyelvet. A tartalmak felkeltette

ajÁnlÁSoKa szülők•acélcsoportnakmegfelelőenkapjanaktájékoztatástakoraiidegennyelv-tanuláscéljairóléstartalmairól,detanulás-lélektanifeltételeirőlis.Rendszeresentájékoztat-nikellőketgyermekükfejlődésérőléshaladásáról,mertatanulásfolyamatátcsakígyérthetikmeg,mertcsakekkorkövethetikfigyelemmeléscsakekkortámogathat-ják.

•beszélgetéseksoránérdeklődéssel,bátorítással,asikerekelismerésévelvilágosanjuttassákkifejezésre,hogyérdekliőketgyermekükidegennyelv-tanulása.Atanultakbemutatásavagyarólukvalóbeszámolóirántiérdeklődéslegyenvalódi,sohaneellenőrzéscéljábólkerüljönrásor.

•nekíséreljékmeg,hogyjavítássalbeleavatkozzanakatanulásifolyamatba.Ahibákjavításamaradjonanyelvmester,illetveatanárfeladata,akikcsaknagyoncélzottanésóvatosanjavítsanak,nehogyelbizonytalanít-sákagyermeketésmegzavarjákabeszédfolyamatát.

•fogadjákelafelkínáltegyüttműködést(szülőiértekezlet,tájékoztatók,iskolaiünnepségekstb.),ill.magukiskeressékazegyüttműködéstatanárokkal,aholtermésze-tesenmindkétfélnektiszteletbenkelltartaniaamásikfeladataitésilletékességét.

érdeklődés, a dicséret és bátorítás, akár az iskolán kívüli is, fontos tényezői a gyermek idegen nyelv iránti érdeklődésé-nek. Ezért van szükség arra, hogy az óvodák és az iskolai intézmények már a tervezésbe bevonják a szülőket és támo-gatásukat megszerezzék. Minél szorosabb a kapcsolat a ta-nulás színterei, az óvoda és iskola, valamint a szülői ház között, az annál előnyösebb a gyermek számára.

22

3.4 a tanítás színtereiKorai idegennyelv-tanításra sor kerülhet óvodákban, iskolák-ban vagy egyéb képzési intézményekben. A minőségi tanu-lási kínálat követelményeivel összhangban a tanítást olyan teremben kell lebonyolítani, amelyik nagyságát és felszerelt-ségét tekintve biztonságos környezetet jelent a gyermekek számára, ahol a tanítási folyamatokat a gyermekek korának megfelelő módon lehet megszervezni, ahol a gyermekek egészségére nem leselkedik semmiféle veszély.

A gyermekek korának megfelelően kialakított térben lehető-ség szerint alacsony tanulói létszám mellett biztosított legin-

ajÁnlÁSoK•Atanításralehetőségszerintmindigugyanabbanaterembenkerüljönsor,hogyagyermekekbenúgyérezhessék,védettlégkörbentanulhatnak.

•Akülönbözőoktatásiszintentanítókkölcsönösentájékoztassákegymást.Ehhezakövetkezőeljárásokajánlhatók:

•Tantervek,irányelvek,célok,tartalmakéstémákkicserélése

•Tanulóiportfóliókvezetéseatanuláshelyétőlfüggetlenül

•Egyeztetőkonferenciák

•Azoktatáshelyétőlfüggetlenülkölcsönöshospitálásvalamintközöstovábbképzés

kább, hogy minden gyermek talál elegendő megnyilatkozási lehetősét, illetve szükségleteinek megfelelően lehet neki a tanulásban segíteni. A nyugodt légkör és a lehetőség szerint folyamatosan rendelkezésre álló terem elősegíti a folyamatos tanulást.

Az intézményben biztosítani kell, hogy a tanításban részt vevő minden nyelvmesterrel és tanárral egyértelműen egyeztetni lehessen a gyermekek gondozásának módját, a tanítás céljait, módszereit és tartalmait. Erre különösen ak-kor van szükség, ha az idegen nyelv tanítását külső szakem-ber végzi.

23

3.4.1 Átmenetek17

A korai idegennyelv-tanulás folyamatossága szempontjából gyakorta jelent problémát az óvodából az iskola-előkészítő-be, ill. az általános iskola alsó tagozatába való átmenet.

A különböző oktatási intézményekben megvalósuló tanulási folyamatok kapcsolódásának fontos eszköze az idegennyelv-tanítás tanterveinek az oktatási intézmények közötti egyez-tetése. Az általános iskolák alsó tagozatán dolgozó tanárok-nak és nyelvmestereknek pontosan tájékozódniuk kell a tanulás korábbi tartalmairól és az oktatás egyes konkrét lé-péseiről, hogy megfelelően kapcsolódhassanak a tanulók már meglévő ismereteihez és elkerüljék az esetleges átfedé-

ajÁnlÁSoK•Atanterveket(mikorkezdődjékatanítás,milyenlegyenaválaszték,milyenmélységigtanítsákazidegennyelveketésmilyensorrendben,milyenlegyenazidegennyelv-tanuláslezárásánakprofilja)következetesenösszekellhangolni.Akoraiidegennyelv-tanulásegészszakaszárakikellenedolgozniaképzésközöselméletialapjait18.

•Legalábbegyesszakaszokbanközösenkelleneképezniazegyetemekenanyelvmestereketésanyelvtanárokat,ahogyanerreegyesországokbanvanismárpélda,mivelezelősegítenéazoktatásirendszeregységességét19.

•Azintézményeknekazátmeneteketelőrelátóanésátfogóankellenemegtervezniük,hogyezáltalisbiztosítsákatanulásfolyamatosságát.

•Olyantananyagokatéstankönyvcsaládokatkellkifejleszteni,amelyekátívelnekazegyesiskolaiszinteken.

seket. Az óvoda, iskola előkészítő szakembereinek pedig a megfelelő módon kell a gyermekeket felkészíteniük az okta-tás következő szintjére való átmenetre.

Ehhez olyan tantervi szabályozásra van szükség, amely vilá-gosan előírja a progresszió mértékét és az idegen nyelv tanu-lásának folyamatosságát.

17 Vö. egyebek közt BIG-Kreis (2009) 18 Vö. Wassilios Fthenakis (01(2010)19 Vö. ugyanottható megjelenés: 2010)

24

3.5 a cél: interkulturálisan nyitott gyermekek nevelése

A korai idegennyelv-tanítás valamennyi lehetséges eszközzel él, hogy a gyermekeknek így biztosítsa a lehető legjobb fejlő-dési lehetőségeket az idegennyelv-tanulás folyamatában. Ebbe beleértendők a gyermek teljes fejlődésének érzelmi, kreatív, társas, kognitív és nyelvi vonatkozásai. De itt emlí-tendő meg az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztése is.

Az interkulturálisan érdeklődő és nyitott gyermek a későbbi-ek során az adott nyelv olyan beszélőjévé20 válhat, aki meg-felel a mai idegennyelv-oktatás kitűzött céljának. A tanuló idegen-nyelvi kompetenciáját többé már nem csupán az adott

nyelvet anyanyelvként beszélők nyelvi kompetenciájához vi-szonyítják, hanem azzal a képességével mérik, hogy meny-nyire képes megoldani az interkulturális kommunikáció sokrétű feladatait. A tanuló gyermekek és a korai nyelvokta-tásban résztvevők számára olyan impulzusokat és tartalmi kínálatot kell biztosítani, amelynek alapján nyílt és toleráns interkulturális beszélőkké fejlődhetnek. A korai idegen-nyelv-tanulás keltse fel az érdeklődést a nyelvek iránt, tanu-lásuk szerezzen örömöt, és „arra ösztönözze a gyermeket, hogy a saját nyelvén kívül más nyelven is értesse meg ma-gát”.

ajÁnlÁS•Akoraiidegennyelv-tanításegyrésztösszpontosítsafigyelmétanyelvikompetenciákfejlesztésére,másrésztfejlesszeazáltalános,azinterkulturáliséstanulásstratégiaiképességeketis.

20 Vö. pl. Zarate (1977); Krumm (2003); House (2008)

3.5.1 Általános kompetenciákAz általános kompetenciák – például a beszélő saját szemé-lyére vonatkozó és a társas kompetenciák – fejlesztése nem történik a többi kompetencia fejlesztésétől függetlenül és ennyiben a korai idegennyelv-tanításnak is fontos feladata.

A korai idegennyelv-tanulási kínálat keretében az alábbi ál-talános kompetenciák fejlesztendők:•a beszélős saját személyére vonatkozó kompetenciái: Az

idegennyelv-tanulás terén nyújtott teljesítmények és megszerzett tudás erősíti a gyermek én-érzetét, a gyermek felméri a csoporton belüli személyes szerepét, és értékeli azt, továbbá bátorságot merít a cselekvéshez.

•a szociális kompetencia: az egészséges önértékelés a csoport többi tagjának megfelelő elfogadásához vezet. A gyermek érzékeli a többiek személyes fontosságát, megtanulja becsülni minden egyes tanulótársát, team-ben dolgozik, és kialakítja magában a mi-tudatot.

•az érzelmi-indulati kompetencia: a gyermek a másokkal való érintkezés során megtanulja érzelmeinek kifejezé-sét, de a konfliktusok és problémák felismerését is, továbbá megtanulja annak módját is, hogyan oldhatók meg a problémák

•a motorikus kompetencia: a tanulás folyamata közbeni mozgás a gyermek alapvető szükséglete, erősíti a befogadóképességet és hozzájárul a gyermek motorikus fejlődéséhez

•a kognitív kompetencia: az idegen nyelv idővel a tartalmak közvetítésének médiumává válik, és egyre kevésbé számít öncélú tevékenységnek. Az idegen nyelvi tartalmak elgondolkoztatnak, fejlesztik az emlékezőké-pességet is. Ez a kompetencia a legkorábban a tízéves kor után alakul ki

•a kreatív kompetencia: az idegen hangok és jelek, hasonlóan az új és szokatlan tartalmakhoz, örömöt okoznak, felkeltik a kíváncsiságot, új ötleteket adnak és új eljárások kipróbálására ösztönöznek

•a figyelem kompetenciája: új hatások érzékennyé tesznek környezetünk változása, embertársaink szükségletei és dolgai iránt. A figyelem elismerést és tiszteletet vált ki, de elmélyíti a bizalmat is.

3.5.2 Idegen-nyelvi kompetenciákHogy milyen nyelvi kompetenciákkal kell rendelkeznie egy körülbelül tíz éves gyermeknek, ezzel kapcsolatban nem rendelkezünk még empirikusan igazolt kutatási eredmé-nyekkel, amelyekből világosan levezethetők volnának a standardok.

Ez alól egyetlen kivétel akad, mégpedig az, hogy a gyerekek megfelelő erőfeszítés mellett képesek az idegen-nyelvi kiej-tés jó elsajátítására.

Abból kell kiindulni, hogy a gyermekkorú tanuló nyelvi kompetenciái az egyes területeken eltérően fejlődnek. Ez fel-tehetőleg a korai idegennyelv-tanítás súlypontjaival függ ösz-sze, ugyanis az általános iskola alsó tagozatán elsősorban a hallás utáni értést és a beszédet fejlesztik súlypontilag. Az óvodában és az iskola-előkészítőben főleg a receptív készsé-gek – a hallás, a hallás után megértés valamint az értés álta-lában – állnak az előtérben. Ezt egészítik ki az általános is-kola alsó tagozatán fokozatosan a produktív és interaktív stratégiák és megközelítések (a beszéd, az írás, szóbeli inter-akciók).

ajÁnlÁSoK•Akorainyelvtanulásmegkezdésénekidőpontjátólfüggetlenülmindengyermekszámáraelegendőidőtkellbiztosítanianyelviimpulzusokbefogadására,mégpediganélkül,hogykényszerítenékamegszólalásravagymegnyi-latkozásaitnemamegfelelőmódonjavítanák.

•Agyermekekkülönösképességétahelyeskiejtéselsajátításábancéltudatosanésintenzívenkellfejleszteni,elsősorbanautentikusanyagoksegítségével.

•Azidegennyelvenvalóírástnagyonóvatosankellbevezetni.

•Azidegen-nyelvikompetenciafejlesztésénekinputjaitartal-milag,nyelvilegésmódszertanilagigazodjanakagyerme-kekkommunikációsszükségleteihez.

25

26

3.5.3 Interkulturális kompetenciaA korai idegennyelv-tanításban az interkulturális kompeten-cia fejlesztése felhasználja egyfelől a más emberekhez fűző-dő társas kapcsolat nevelési vonatkozásait, másrészt az ide-gen nyelven való érintkezés kommunikatív aspektusait. Az oktatás céltudatosan kiválasztott tartalmai és céltudatosan megválasztott aktivitások segítségével már e korai szakasz-ban is lehetséges és célszerű felkelteni a gyerekek érdeklődé-sét interkulturális kérdések iránt, például•országismereti tartalmak segítségével a célnyelvi kultúra

iránt (pl. ünnepekről és szokásokról)•az „idegen” és a saját kultúra eltérő vonásai iránt, aminek

segítségével a gyermeki észlelés finomítható (pl. a hétköznapi élet tárgyai, a művészetek)

•a más kultúrából származó emberek iránti empátia elmélyítését szolgáló anyagokkal

•olyan az életből vett helyzetekkel (szerepjátékokkal), amelyek segítségével gyakorolni lehet az interkulturális helyzetekben való cselekvést.

A gyermek azáltal ismeri meg az idegen kultúrát, hogy neki idegen nyelven képeket, szövegeket mutatnak be, de ez tör-ténhet akár virtuális kínálat segítségével is. Az idegennel való találkozáskor központi szerepe van annak, hogy a gyer-mek ugyanakkor megtapasztalja a bizalmat is, hiszen a már jól ismert dolgok közé besorolni az új információkat és be-nyomásokat, megtalálni köztük a kapcsot, ebben rejlik a tu-dás növekedésének kitűzött célja.

ajÁnlÁSoKAtartalmakatésamódszereketúgykellmegválasztani,hogygyermekmegőrizhesseéselmélyíthesseazújdolgokkalszembenitermészetesnyíltságát,ésatanulásifolyamatsoránegybenegyreérzékenyebbenreagáljonönmagáraésmindarra,amiszámáraidegen.

a tananyagot úgy kell megválasztani, hogy a gyermek képes legyen

•ajólismertdolgokbanfelismerniazt,amiszámáraidegen,ésazidegendolgokbanazt,amiszámáraismerős.

•azidegendolgokatidegenkéntelfogadni.

•arra,hogymegtanulja,mikéntbánjonelbizonytalanodásávalésazokkalafélelmeivel,amelyekazidegennelvalótalálkozásbólerednek.

3.5.4 tanulásstratégiai kompetenciákSzemélyes hajlamainál fogva minden tanuló egy bizonyos tanulótípushoz tartozik, de egyben képes olyan saját tanulá-si technikákat és tanulási stratégiákat kialakítani, amelyekre az idegennyelv-tanításban speciálisan támaszkodni lehet. A holisztikus tanulás azt is jelenti, hogy a gyermek saját érzé-kelését erősíti, saját magát és tanulását pontosan megfigyeli, és tudatosul benne, hogyan képes a lehető legeredményeseb-ben idegen nyelvet tanulni. Ha a gyermeket lehetőség szerint sokféle tanulási stratégiával ismertetik meg, akkor könnyeb-ben felismeri hajlamait, és később maga is képes lesz tanulá-si folyamat és tanulási stratégiája kidolgozására. A tanulási stratégiák megkönnyítik az idegen nyelv tanulásának folya-matát és pozitív beállítódáshoz vezetnek az idegen nyelv ta-nulásával és használatával szemben. Ez segíti a további ide-gen nyelvek tanulását is.

ajÁnlÁSoK•Atanulástartalmaiésmódszereitmárakoraiidegennyelv-tanulásbanisúgykellkialakítani,hogyazegyesgyermekmegfigyelhessesajátmagátésegyénitanulásiviselkedé-sét,hogylépésről-lépésrefelismerhesse,melyiktanulótí-pushoztartozik,valaminthogygyorsanéseredményesentanulhasson.

•Márkoránelkellkezdeniazelemikommunikációsstratégiákbegyakorlását(pl.kérdezés,agesztusokésmimikahasználatastb.)ésazemlékezéstelősegítőstratégiákfejlesztését.

•Agyerekekneklegyenalkalmukmegismerniéskipróbálniazalapvetőtechnikákat,amelyekidővelképesséteszikőketazönállótanulásra.

3.5.5 olvasói kompetenciaAz olvasói kompetencia nem tévesztendő össze az olvasási készség kompetenciájával. Az olvasói kompetencia fejleszté-sének már a szülői házban el kell kezdődnie, mégpedig jóval az olvasási készség tudatos elsajátítása előtt. A mesék és tör-ténetek felolvasásának követése, képeskönyvek „közös” ol-vasása és megbeszélése a gyermeket bevezetik az olvasás és az írás kultúrájába, kialakítják benne az olvasás örömét, az olvasás iránti érdeklődést és előkészítik a későbbi önálló ol-vasásra.

Minél nagyobb az írott szövegek szerepe a gyermek környe-zetében, annál magától értetődőbben tárul föl előtte az írás használati értéke. Ezért ajánlatos, hogy az írott kultúra pl. az óvodában állandóan jelen legyen.

A korai idegennyelv-tanítás támaszkodhat ezekre a folyama-tokra és tovább is fejlesztheti őket. A rövidebb olvasmányok felolvasásakor ne csak tartalmi kérdések álljanak az előtér-ben, hanem fejleszteni lehet pl. a feszültség teremtő eszkö-zök vagy a szövegfajta jellemzői iránti érzéket („hol volt, hol nem volt…”) is.

A korai idegennyelv-tanulást segíti az a környezet is, ahol •az emberek olvasnak, pl. a szülők vagy az idősebb

testvérek, és ezzel példát mutatnak, továbbá ahol•sokféle írásos anyag van jelen, amihez a gyerekek

szabadon hozzáférhetnek•vannak könyvek, amelyekből felolvashatnak, ill.

amelyeket a gyerekek szabadon felfedezhetnek•a tanulási környezetben pl. az iskola-előkészítőben vagy

az általános iskola alsó tagozatán vannak olvasó- vagy írósarkok

•adott esetben a felnőttek megválaszolják a gyermekek kérdéseit és ezzel támogatják a tanulási folyamatot.

ajÁnlÁSoK•Agyerekektudjanakmárírniazanyanyelvükön,mielőttközelebbrőlfoglalkoznánakazidegennyelvenvalóírással.

•Agyermekekkörnyezetelehetőségszerintkínáljonsokfélelehetőségetazírássalvalómegismerkedésre,hogyezzeliskíváncsivátegyen(egyebekközt)akönyvekreéskoránfelkeltseazolvasásirántiérdeklődést.

27

28

3.6 a korai idegennyelv-tanításnak megfelelő tartalmak

Tematikai és nyelvi szempontból azok az oktatási tartalmak jöhetnek számításba, amelyek összhangban vannak a gyere-kek érdeklődési körével és tanulás-lélektani fejlettségével. A tartalmak feleljenek meg a gyermeki érdeklődésnek és tágít-sák azt, hassanak érzelmeire, fokozzák lelkesedését, fejlesz-szék fantáziáját és kreativitását, szerezzenek neki örömet.

A korai idegennyelv-tanulás tartalmai kiegészítik és diffe-renciálják azt a világképet, amelyet a gyermek az anyanyel-vén felépít vagy már felépítetett. Ezek a tartalmak a szeman-tikai és pragmatikai progresszióhoz igazodnak, és messze menően figyelmen kívül hagyják a grammatikai progressziót. A tartalmakat lehetőség szerint autentikus tan-anyagok segítségével közvetítsük. Erre az olyan egyszerű szövegfajták a legalkalmasabbak, mint pl. mondókák, dalok, versek, mesék és történetek. A tanítási célokra írott nem au-tentikus szövegek igazodjanak az autentikus nyelvezethez és az autentikus szövegfajtához, és vegyék figyelembe mind a párbeszédes, mind az elbeszélő formákat.

Ahhoz, hogy a nyelvi kompetenciákat a hallás utáni megér-tés, a beszéd, az olvasás és az írás készségterületeit, illetve a gyermekek mindennapi kommunikációs cselekvőképességét fejleszthessük, a tanulóknak olyan szókincsre és nyelvi struktúrákra van szükségük, amelyek összhangban vannak a gyerekek világával. A tanterveknek ebben a tekintetben nem csak a témák választékát kell meghatározniuk, hanem a témák összefüggésében elsajátítandó struktúrákat is, ame-lyeket képes- vagy tankönyveknek kell tartalmazniuk. A ki-ejtés iskolázása a tanítás integrált részét kell hogy képezze. Ezt segítik az anyanyelvi beszélőkkel készített hang- vagy audió-vizuális felvételek. Az olyan közvetlenül nem nyelvi eszközök, mint pl. a gesztusok vagy a mimika, valamint más nyelvi eszközök is, amelyek a lehető legszorosabban kötőd-nek a nyelvhasználat társadalmi és kulturális vonatkozásai-hoz (a köszönés, megszólítás, udvariasság), a korai nyelvta-nításnak szintén lényeges tartalmi részét képezik.

29

ajÁnlÁSoK•a korai idegennyelv-tanítás alapját képező tartalmaknak

egyebek között érinteniük kell az alább említett általános témákat, a hozzájuk kapcsolódó szókincset tudatosan be kell vezetni. a megnevezett tartalmakat kommunikatív kontextusba kell ágyazni.

Témák és szituációk• A mindennapok kultúrája és a gyerekek kultúrája:

A gyerek különböző kontextusokban, pl. én és a csalá-dom/barátaim, óvoda/iskola, játékok, hobbyk, sport, ál-latok, utazás, évszakok/időjárás, evés és ivás, testünk/egészség, öltözködés, ünnepek és szokások, környezetvé-delem/környezetünk megőrzése stb.

• KörnyezetismeretA fent megnevezett témák keretében új tapasztalatok szerzése és ismeretek közvetítése az emberről és környe-zetéről.

• Interkulturális országismereti vonatkozásokA mindennapi élet és szokások a célnyelvi országban pél-dákon bemutatva és a gyerekek környezetével összevet-ve.

Szókincs• A fentebb felsorolt témák és helyzetek keretében a gyer-

mekek korának megfelelő, és lehetőség szerint minden szófajra kiterjedő szókincs elsajátítása.

•a kiejtés szempontjából releváns tartalmak és nyelvi struktúrák kiválasztásakor az alábbi szempontokat kell figyelembe venni

Kiejtés• Már korán ügyelni kell a szép kiejtésre és intonációra.• A tanuló gyermekben tudatosítani kell az anyanyelv és az

idegen nyelv közötti különbségeket.• A kiejtés iskolázása során meghallgatásra szánt gyakorla-

tokat és beszédgyakorlatokat (kiejtési gyakorlatokat) egy-aránt alkalmazni kell.

Nyelvistruktúrákésnyelvhasználat• A kommunikatív szándékokat egyszerű szintaktikai

struktúrákba kell ágyazni (elsősorban főmondatokba), különösen akkor, ha szóbeli kommunikáció keretében produktív használatról van szó közvetlen. A receptív nyelvtudás fejlesztésére szánt hallott és olvasott szövegek-ben fokozatosan komplexebb struktúrákat is be lehet ve-zetni.

• A korai nyelvtanítás során a nyelvi szabályok bizonyos fokú feltárása a nyelv működésének nagyobb átláthatósá-gát szolgálja, és egyben megalapozza a nyelv használatá-nak későbbi reflektálását. Ez azonban nem tévesztendő össze a nyelvtan tanításával, hanem mindenkor a kom-munikatív vagy tartalmi szempontokból adódjék. A sema-tikus gyakorlatok, a nyelvtani szabályok deduktív beveze-tése és a metanyelvi fogalmak használata egyáltalán nem felel meg a négytől tízéves korig terjedő korosztály kogni-tív fejlettségi fokának, és nem is vezet el a kitűzött cél, a nyelv kommunikatív használatának eléréséhez.

•a közvetlen kommunikáció integráns részeként a nyelven kívüli ill. paranyelvi eszközök a korai idegennyelv-tanítás releváns tartalmi elemei közé tartoznak:

a kommunikáció nonverbális eszközei• a kommunikációs helyzeteket mind gyakorlati cselekvés-

sel (valamit megmutatni, valamilyen cselekvést utánozni stb.), de a testbeszéd megfelelő paranyelvi eszközeivel is kísérni kell (gesztusok, mimika, testtartás, test- vagy szemkontaktus stb.). Kulturális kötöttségük folytán a nyel-ven kívüli eszközök döntő mértékben hozzájárulhatnak a kommunikáció sikeréhez, ill. sikertelenségéhez.

30

3.7 Didaktikai-módszertani elvekA korai idegennyelv-tanítás keretében a gyermeket holiszti-kusan és alapvető szükségleteinek figyelembevételével kell megszólítani. Az új nyelvvel és kultúrával való foglalkozás intenzív szakaszai mellett „nyugalmi” szakaszokat is bizto-sítani kell neki, hogy feldolgozhassa a tanultakat és koncent-ráló készségét fejleszthesse, továbbá, hogy kiélhesse motori-kus igényeit.

Az alább felsorolt elvek olyan tényezőkre vonatkoznak, amelyek meghatározzák az oktatás folyamatát, és ennyiben érintik a fentebbi fejezet szempontjait. Ezek az elvek – mindegyikük önmagában – egyformán fontosak a korai ide-gennyelv-tanítás sikeressége szempontjából.

a célokkal és a tanítás tartalmával kapcsolatos elvek•Az tanulás középpontjában a gyermek álljon.•A nevelő vagy a tanár ismerje és vegye figyelembe a

gyerekek egyéni testi és érzékelési szükségleteit, hogy az idegennyelv-tanítás során fejleszthesse a gyermekek érzelmi, társas-szociális és motorikus kompetenciáit.

•Az oktatás céljait, a témákat, a tartalmakat és a tanulási formákat úgy kell meghatározni, hogy azok a gyermek tapasztalati és élményvilágához kapcsolódjanak.

•A gyermek fejlettségi fokának megfelelően a hallott és beszélt nyelv áll az oktatás előterében, különösen a kezdő szakaszban.

•Az olvasást és az írást az iskolai előkészítőben és az általános iskola alsó tagozatán az első években csak késleltetve és kis lépésekben kell bevezetni. A receptivi-tás fontosabb a produktivitásnál, az értés a beszédnél, a beszéd az írásnál. A nyelvi struktúrák tudatosítására – legalább is nagy általánosságban – nem kerül sor.

•A nyelvi ismereteket spirális progresszió szerint kell felépíteni.

•Az olyan oktatási koncepciók, amelyek az idegennyelv-tanítást szorosan a tartalmakhoz kötik, az oktatás nyíltabb formáit teszik lehetővé, pl. a tantárgyi határo-kon átnyúló tanulást.

a tanulócsoporton belüli interakciókkal kapcsolatos elvek•A csoporton belül a gyermekek legyenek tekintettel a

tanulásban mutatott egyéni sikerekre és kölcsönösen tiszteljék egymást.

•A tanulási folyamatban a gyerekeknek legyen beleszólási joga a feladatok meghatározásába.

•A csoporton belül segítsék egymás kommunikációját.

a tanítási eljárás elvei•Az idegen nyelvet tanuló gyerekek tanulási folyamata

legyen játékos és cselekvésorientált. •A szabályokkal és összefüggésekkel a tanulók példák

kapcsán találkozzanak, így imitálják vagy adott esetben fedezzék fel maguk őket (induktív, ill. felfedező tanulás).

•Lehetőség szerint az oktatás összes fázisában a tanulás sokféle és különböző csatornáját kell használni, hogy optimálisan megkönnyítsük valamennyi tanulótípus tanulását (a minden érzékszervvel való/holisztikus tanulást a látás, tapintás, szaglás, olvasás, mozgás, beszélés, írás és rajzolás/festés segítségével).

•Szemléltetés és példák könnyítsék meg a tanulási folyamatot; a feladatok esetében a kis lépések és a belső differenciálás előmozdítják az értés és alkalmazás folyamatát.

•A munkaformák (egyéni és pármunka, a kiscsoportos és nagycsoportos munkaforma), valamint az oktatási formák (projekt-munka, tanulói állomások, tanulási szcenáriók) gyakori váltogatása biztosítja a változatosságot, ami előmozdítja az érdeklődés és a koncentrálás fenntartását.

•A különböző módszertani megközelítést (total physical response, narratív megközelítés stb.) a célokkal és tartalmakkal összhangban kell alkalmazni, illetve amennyiben a tanulási szituáció lehetővé teszi, egymás-sal kombinálni.

•A korai idegennyelv-tanítás során ne erőltessük, hogy a gyermek beszéljen is az idegen nyelven, először csak hallgassa, értse és alkalmazkodjon hozzá, mert gyakran csak hosszabb idő elteltével reagál rá, méghozzá úgy, hogy pl. az idegen nyelv egy-egy szavát imitálja vagy beépíti anyanyelvi mondataiba.

31

•A nevelő vagy a tanár lehetőség szerint kizárólag az idegen nyelven beszéljen, bár ugyanakkor jelezze, hogy érti a gyerekeket, ha anyanyelvükön szólnak is hozzá. A korai idegennyelv-oktatás legfőbb elve: annyiszor használjuk az idegen nyelvet, ahányszor csak lehet, és csak akkor használjuk a gyerekek anyanyelvét, ha feltétlen szükséges.

•A tanár rendelkezzék pontos ismeretekkel tanulói már meglévő idegennyelv-tanulási tapasztalatairól, és vegye figyelembe egyéni többnyelvűségüket, illetve hogy az egyes tanulók hány nyelven tudnak, és ezt lehetőség szerint használja fel az oktatás során. Kedvező helyzetek-ben alkalmanként lehet utalni a gyermek életkorának megfelelő keretekben az anyanyelv és a gyermeket esetleg körülvevő más nyelvek között mutatkozó analógiákra, ill. különbségekre, hogy ezzel is szilárdítsuk a nyelvi tudatosságot.

•A tanár gondoskodjék arról, hogy közvetlenül visszajel-zést adjon a mindenkori tanulónak az oktatásban való sikeres részvételéről; különösen motiváló a pozitív megerősítés.

•A hibák a fejlődő nyelvismeret természetes velejárói, és a visszacsatolás stratégiái révén kell kezelni őket. A szóbeli produktív nyelvhasználatot nem szabad javítással megakasztani.

a tanulási légkörrel és a tanulás helyével kapcsolatos elvek•A tanár gondoskodjék arról, hogy a légkör legyen a

gyermekek számára megfelelő, oldott és félelemmentes, ahol a gyerekekre impulzusok és kihívások várnak, ami fokozza az együttműködési készséget.

•Az idegennyelv-oktatásra lehetőség szerint állandó és változatlan tanulási környezetben kerüljön sor, pl. mindig ugyanabban a tanteremben vagy ugyanabban a tanulósarokban, hogy a térbeli feltételekkel is biztosítsuk a gyermek figyelmét és koncentráló képességét.

•A tanulás helye úgy legyen kialakítva, hogy a szükséges anyagok és eszközök könnyen elérhetőek legyenek, és könnyen lehessen használni őket, hogy ne zavarjuk a tanulási folyamatot, továbbá hogy a tanulás hétköznapjai-ban se a gyerekek, se a nevelő vagy tanár ne keltsen fölöslegesen nyugtalanságot, hogy ne kapkodjanak.

•A világos rend pl. az időbeli beosztásban, bizonyos bevett szokásoknál vagy az áttekinthető ülésrend, amelyek feliratozás segítségével vagy megegyezés alapján rutinná válhatnak, automatizálják a tanulási folyamato-kat, és egyben megfelelnek a gyermekek igényének is, hogy a folyamatoknak legyen szabályozott kerete.

az oktatási anyagokkal és médiumokkal kapcsolatos elvek•A médiumokat (különösen az új médiumokat) megfontol-

tan, célzottan és csak korlátozott időben kell használni.•Autentikus médiumok és anyagok (mondókák, dalok,

történetek, gyerekkönyvek, szemléltető anyagok, televíziós programok, filmek) a nyelvi és kulturális tartalmakat egymással kombinálva közvetítik.

•Az oktatási anyagok ne csupán nyelvi és kulturális tartalmakat közvetítsenek, hanem a gyakorlatban is tegyék megtapasztalhatóvá a környezet tartós védelmét és megőrzését.

ajÁnlÁS•Hogyagyermekholisztikusfejlődésétanyelvtanulássoránfolyamatosanfigyelemmelkísérhessük,afentfelsoroltmódszertani-didaktikaielveketatanulásihelyzetnekmegfelelőenkellfigyelembevenni.

32

3.8. MédiumokA médiumok ma a gyermekek világában mindenütt jelen vannak. Egy tanulmány szerint Németországban a televízió a gyermekek által legkedveltebb és legtöbbször használt mé-dium; lényeges lemaradással követik csak az audió-kazetták és a képeskönyvek21. A médiumok a gyermekek világának integráns részét alkotják, és az általuk szerzett élmények feldolgozása a kisgyermekkori tapasztalatszerzés fontos ré-sze. Ennek következtében a médiumokról folytatott kritikai vitától függetlenül a médiumok fontos szerepet játszanak a kisgyermekkori nevelésben és oktatásban.

Hogy a médiumokat célszerű-e felhasználni, ez a felhaszná-lás minőségétől és attól függ, milyen a pedagógiai beágya-zottságuk és felhasználásukat mennyire kísérik egyénileg figyelemmel a szülők, a nevelők és a tanárok. Amennyiben a médiumokat a gyermekek korának megfelelően használják, pozitívan befolyásolhatják a tanulás folyamatainak alakítá-sát. Ugyanis elősegítik az oktatási tevékenységek változatos-ságát, lehetővé teszik a minden érzékszervvel való tanulást és a tanulókhoz fűződő kapcsolat egyéni alakítását. De hasz-nosak lehetnek a koncentráló készség és az emlékezőtehet-ség fejlesztése szempontjából is.

A korai idegennyelv-tanításban a médiumok – azaz minden lehetséges játék és tananyag, de az elektronikus médiumok is – a legkülönbözőbb módon közvetítik a tanulás tartalma-it. A médiumok beindíthatják a tanulási folyamatokat, kísér-hetik és támogathatják vagy az ismétlés lehetősége révén el-mélyíthetik őket, de rögzíthetik vagy dokumentálhatják is az eredményeket. A médiumok ellenőrizetlen használata ez-zel szemben megnehezítheti vagy akár gátolhatja is a tanu-lást.

A gyermekek tanuláshoz előszeretettel választanak a közvet-len környezetből és a természetből vett valóságos tárgyakat és használnak játékeszközöket, kézre húzható babát, táblás vagy kockajátékokat és más játékokat. A leggyakrabban fel-

használt nyomtatott eszközök közé tartoznak a képes, vala-mint szókártyák, a képeskönyvek továbbá a tankönyvcsalá-dok, folyóiratok, fóliák, poszterek vagy filmek, CD-ROM-ok, az interneten található anyagok és az e-mail. A digitálisan feldolgozott fotók, a kommunikáció elektronikus formái, illetve az olyan segédeszközök, mint amilyen az interaktív tábla nagy vonzerőt gyakorolnak a gyerekekre és már a ko-rai idegennyelv-tanításban hasznos ismereteket közvetíthe-tünk segítségükkel, motiváló erejük nagy.

A gyerekek a médiumok használatában nagyon aktívak, szí-vesen kezelik maguk az eszközöket, méghozzá önállóan. Csak a médiumokkal kapcsolatos konkrét tapasztalatok ve-zethetnek el a valódi kompetenciához. A nyelvmesterek és az idegennyelv-szakos tanárok egyaránt alkalmaznak auten-tikus és adaptált anyagokat vagy speciálisan a tanulásra ki-fejlesztett anyagokat és médiumokat. Adaptált vagy didaktizált anyagok esetében ajánlatos, hogy ezek az anya-gok tartalmukban és formájukban lehetőleg alig térjenek el az eredeti autentikus változattól, még ha az oktatási célokra adaptálták is őket.

21 Feierabend/Mohr (2004)

33

ajÁnlÁSoK•Ahagyományosésazújmédiumokkiválasztásátésalkalmazásátakoraiidegennyelv-tanításcéljai,ezektartalmaésmódszertani-didaktikaielveitegyékindokolttá.

•Fajtájuktólfüggetlenülamédiumokatmegfelelőmeggondo-lásokalapjánkelladagolni,ésígyiskellalkalmazniőket.Feladatukatanulásfolyamatánaksegítése,aztkellgazdagítaniuk,használatuknelegyenöncélú.

•Amédiumokhasználataanyelvtanulásfolyamatátszolgálja,deszolgáljaegybenamédiumokhasználatáravalónevelést,valamintamédium-kompetenciaközvetítésétis.Amédiumokkalkapcsolatostapasztalatokatanevelőkéstanárokkísérjékfigyelemmel,egyrészthogyagyerekekszámáravilágoslegyenamédiákhasználata,másrészthogymegtanuljákfelmérni,bizonyosmédiumokhasználatánakszemélyükrevonatkoztatvamiazértelme.

•Anevelőkéstanárokismerjékfel,hogyagyerekekamédiumokhasználatávalkapcsolatbanmithoznakmagukkal(példáulamikorszerepetjátszanak,figurákatutánoznak,megkísérlikfeldolgoznimegéltélményeiket,mástanulókkaltelevíziósműsorokrólcserélnekeszmétstb.),kapcsolódja-nakhozzájuk,ésmindezthasználjákfelagyermektanulásifolyamatánakjobbmegértéséhez.

•Agyerekekszeretik,hamaguktevékenykedhetnek,ezértamédiumokhasználatakorazaktívegyüttműködésrevonatkozóóhajukattámogatnikell.

34

Másrészt a tanár számára biztosítanak olyan háttér-informáci-ókat, amelyek megkönnyítik az együttműködést.

Amennyiben a tanulás folyamatát kezdettől fogva sokoldalúan dokumentálják, akkor a következő iskolai fokra való átlépéskor könnyebben megoldható az a kérdést, hogy a gyermeket ne állítsák túl nehéz, avagy túl könnyű feladat elé. És az oktatás megtervezésekor a csoportok irányított kialakítása révén elke-rülhetővé válik, hogy a tanulók egyéni különutakon járjanak.

Az értékelés tehát azt a célt szolgálja, hogy a tanulási út az egyes lépések egymásutánjának tükrében váljon érthetővé, beláthatóvá. Mert nem csak bizonyos szakaszok végén az eredmények, hanem sokkal inkább az egyéni körülmények és erőfeszítések tájékoztatnak arról, hogyan alakítsuk a tanulók további útját.

A tanulásban elért eredmények feltárásának módja ne külön-bözzék a szokásos, a gyerekek tanulási hétköznapjaiból ismert tevékenységektől és tanulási feladatoktól. A tanulás eredmé-nyének a tanár általi követése, ill. a gyerekek önmegfigyelése és reflektálása nem az ellenőrzést szolgálja, és nem válthatnak ki félelmeket, ill. nem sarkallhatják a gyerekeket jobb teljesít-mény elérésére. Az iskolai előkészítőben és az általános iskola alsó tagozatának első éveiben célszerű, ha teljesen lemon-dunk a jegyekkel való osztályzásról és az értékelés szöveges, ami a tanulói magatartás leírására korlátozódik, és ennek se-gítségével állapítjuk meg az egyes kompetenciaterületeken mutatott fejlődést. A teljesítményeknek még az óvatos mérése is megzavarhatja a gyermek tanulás fölött érzett örömét és csökkentheti motivációját, hogy továbbra is tanuljon, és foko-zottan érvényes ez a teljesítmények értékelése esetében.

3.9 Diagnózis, a tanulásban elért eredmények feltárása és értékelése22

A korai idegennyelv-tanulás tanulási folyamatainak megfigye-lése, dokumentálása és folyamatos reflektálása fontos feladat a nevelők és nyelvtanárok számára, amennyiben felelősségtelje-sen kívánják irányítani a gyermekek tanulását. Így felismerhe-tik minden egyes gyermek sajátos hajlamait és érdeklődését, aminek révén céltudatosan előmozdíthatják a gyermekek ta-nulását. De a szülőknek és mindenekelőtt a gyermekeknek is tudatosan kell viszonyulniuk az idegennyelv-tanuláshoz, hogy tanulásukat fokról-fokra maguk irányíthassák és személyes céljaik eléréséhez felhasználhassák.A gyerekek tanulási folyamatát alapvetően a nevelő vagy tanár kísérheti figyelemmel és dokumentálhatja folyamatosan vagy a gyerek tanulja meg, hogy teljesítményét az önmegfigyelés segítségével önállóan értékelje. Az első esetben a gyerekek a visszacsatolás révén tájékozód-nak idegennyelvtudásuk eredményességéről és kapnak útmu-tatást, hogyan fejleszthetik tovább tudásukat. Ha tanárukkal megbeszélik, és az a benyomásuk, hogy kis eredményeiket is észreveszik és elismerik, ez mind motiválja őket, hogy tovább-ra is tanuljanak. A dokumentációkból kiderül, hogy az idegen-nyelv-tanulás mely stratégiái segítik különösen az idegen-nyelv-tanulás folyamatát.

Az önmegfigyelésre nevelés másfelől az első lépés a reflektálás irányába, ami fokozatosan elvezet ahhoz, hogy a tanuló ön-maga irányítsa tanulását. A tanulásban elért eredmény ebben az értelemben vett feltárása erősíti az én-tudatot, és előmoz-dítja az adott Én személyiségfejlődését.A tanárok az evaluálási, értékelési eredményeken keresztül kapnak visszajelzést didaktikai-módszertani cselekvésük sike-réről, ill. eredménytelenségéről. Egyes a gyerekek által megfo-galmazott dokumentumok illetve teljesített feladatok tájékoz-tatnak a gyermekek nyelvi és társas-szociális fejlődéséről. Az oktatás megtervezése, megvalósítása és reflektálása jelentős mértékben támaszkodhat az értékelés eredményeire.

A tanulásban elért eredmények feltárása az önértékelés segít-ségével a szülőket is tájékoztatja gyermekük tanulásban való előrelépéséről, mégpedig a gyermek szemszögéből. Így szá-mukra könnyebb elfogadni a tanári értékelést és támogatni azt. Az otthon kitöltött tanulási napló, amelyet adott esetben a csa-ládról és otthonukról készült fényképekkel vagy rajzokkal il-lusztrálnak, a gyermeknek és a szülőknek is lehetővé teszi, hogy diszkréten megvitathassák személyes elképzeléseiket.

35

Az önértékelésen kívül a portfólió arra is lehetőséget ad, hogy segítségével más személyeket (beiskolázáskor vagy a követke-ző iskolai fokra lépéskor a szülőket és a tanárokat) tájékoztas-sunk a portfólió tulajdonosa által elért tanulási eredmények-ről. Különösen jó szolgálatot tesz a portfólió felsőbb iskolába lépéskor. Mindazonáltal a portfólió nem a tanulmányi előme-netelt igazoló bizonyítvány, hanem inkább egyfajta napló, ami gyermeknek egyéni formában kialakítva, személyre szabottan hivatott segíteni.Nem javasoljuk, hogy az intézmény nyomására a tanárok és tanulók kötelező feladatává tegyék a portfólió készítését25.

ajÁnlÁSoK•Akoraiidegennyelv-tanulásbanatanulóelőmenetelételsősorbanatanulásifolyamatokkontextusábankellszemlélni.Kerülnikellatanulásieredményekhangsúlyo-zottközéppontbaállítását.

•Azértékelésegyesfolyamataithosszútávonésgondosankellmegtervezniés

•atanulásieredményekfeltárásánakegyiklehetségeseszközeaportfólió.Javasoljuk,hogymárazóvodábanvezessékbe,ésazáltalánosiskolaalsótagozatautánafelsőtagozaton,ill.aközépiskolaalsóésfelsőtagozatániskészítsenekportfóliót,mertígybiztosíthatóatanulóiéletrajzfolyamatossága.

22 Vö. egyebek közt BIG (2008)23 Raul/Legutke (2008)24 Vö. Kolb (2008)25 Vö. Burwitz–Melzer (2008), ami tartalmaz egy az iskolaformától független

nyelvi portfólió-modellt.

Óvodában, iskolai előkészítőben és az általános iskola alsó ta-gozatának kezdetén a gyerekek értési teljesítményét például úgy is lehet vizsgálni, hogy a tanulóknak elmesélt vagy fölol-vasott történetre kell reagálniuk (mimikával, gesztusokkal, mozgással, rajzzal stb.). Később más készségek is alkalmazha-tók az elért tanulási eredmények megállapítására. Mindazo-náltal ügyelni kell arra, hogy elkerüljük az egyszerű kikérde-zést, valamint hogy az elért eredmények megállapításának, esetleg a teljesítmény mérésének lehetőleg kreatív módja mel-lett döntsünk, annál is inkább, mert a tanulási folyamatot nem szabad „vizsgáztatásra” redukálni.

A nyelvtanulásban elért eredmények egyik eszköze a nyelvta-nulási portfólió, ami egyrészt dokumentálja a nyelvtanulás folyamatát, másrészt a gyerekek tanulási tapasztalatait. Hasz-nálata azt feltételezi, hogy a tanuló a tanár által elindított fo-lyamat eredményeként fokozatosan képessé vált az önmegfi-gyelésre és önértékelésre.

Az Európa Tanács kezdeményezte hivatalos és az adott ország-ra szabott „Európai nyelvi portfóliók” kidolgozását. Ez a portfólió három részből tevődik össze, a nyelvi életrajzból, az elért eredményeket tartalmazó ún. „dossziéból” és az ún. „nyelvi útlevélből”. Ezt a portfóliót már a korai nyelvtanulás-ban résztvevők számára is össze lehet állítani.

• A „nyelvi életrajz” személyes adatokat tartalmaz az illető idegennyelv-tanulásáról, tanulási tapasztalatairól és inter-kultu rá lis találkozásairól, előre összeállított táblázatot önér-tékeléséhez, aminek segítségével felmérheti saját tudását, ezen kívül előre meghatározott tanulási célokat, ami saját tanulása, ill. tanulási útjának megtervezését segítheti stb.

• Az ún. „dosszié” a tanulás tanuló által kiválasztott termé-keinek (képek, fogalmazások, költemények, cd-k, poszte-rek stb.) gyűjteménye23.

• A „nyelvi útlevél” kompetencia-szintek szerint áttekintést ad a portfólió tulajdonosának nyelvi ismereteiről (a tanár állítja ki).

• E három összetevőre a korcsoportnak megfelelően eltérő részletességgel kell kitérni. Az óvodában elsősorban a „dossziét” kell használni, és a dosszié segítségével lehet megállapítani a tanulásban mutatott haladást. Az általános iskola alsó tagozatán a gyerekeket fokozatosan beavathat-juk „nyelvi életrajzuk” alakításába24.

36

• Apeltauer, Ernst & Hoppenstedt, Gila (2010): Meine Sprache als Chance – Handbuch zur Förderung der Mehrsprachigkeit, Troisdorf

• Ammon, Ulrich (2003): Sprachenpolitik in Europa – unter dem vorrangigen Aspekt von Deutsch als Fremdsprache (I); in: Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunter-richts für Ausländer, 2003, 4. sz., 195 – 209. p.

• Bleyhl, Werner (Hrsg.) (2000): Leistung und Leistungs-beurteilung. In: Fremdsprachen in der Grundschule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Hannover, 28 – 34. p.

• BIG-Kreis (2005): Standards, Unterrichtsqualität, Lehrerbildung – Empfehlungen des BIG-Kreises. 2. kiad. München

• BIG-Kreis (2007): Standards für die Lehrerbildung. Empfehlungen des BIG-Kreises. München

• BIG-Kreis (2008): Lernstandsermittlung, Förderung und Bewertung im Fremdsprachenunterricht der Grundschu-le. München

• BIG-Kreis (2009): Fremdsprachenunterricht als Kontinuum. Der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen. München

• Burwitz-Melzer, Eva (2008): Ein neues Portfolio für den Fremdsprachenunterricht – Übergang und Selbsteva-luation. In: Grau, Maike/Legutke, Michael (Hrsg.): Fremdsprachen in der Grundschule. Auf dem Weg zu einer neuen Leistungskultur. Frankfurt/M.: Grundschul-verband. Arbeitskreis Grundschule, Reihe: Beiträge zur Reform der Grundschule, 126, 170 – 193. p.

• Edelenbos, Peter & Johnstone, Richard & Kubanek, Angelika (2006): Die wichtigsten pädagogischen Grundsätze für die fremdsprachliche Früherziehung. Sprachen für die Kinder Europas. Forschungsveröffentli-chungen, gute Praxis und zentrale Prinzipien. Endbericht der Studie EAC 89/04 (lot 1). Brüssel: Europäische Kommission (http://ec.europa.eu/education/index_en.htm) (01.02.2010)

• Edelenbos, Peter & Kubanek, Angelika (2007): Fremdsprachen-Frühbeginn: Einzigartige Lernchancen nutzen. Zu den Ergebnissen der Studie EAC 89/04 für die Europäische Kommission. Frühes Deutsch, 16. évf., 10 sz., 26 – 38. p.

• Empfehlung 1383 (1998) der Parlamentarischen Versammlung des Europarates. Schlussfolgerungen des Vorsitzes. Europäischer Rat (Barcelona) 15. und 16.03.2002, Art. 44

• Engel, Gaby & Groot-Wilken, Bernd & Thürmann, Eike (Hrsg.) (2009): Englisch in der Primarstufe – Chancen und Herausforderungen. Evaluation und Erfahrungen aus der Praxis. Berlin

• Europarat (2001): Gemeinsamer europäischer Referenz-rahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Berlin

• Eurydice (2001): Europäische Informationsstelle: Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa. Brüssel

• Eurydice (2005): Europäische Informationsstelle: Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen in Europa. Brüssel

• Fthenakis, Wassilios u.a. (2009): Natur-Wissen schaffen. 5. köt. Frühe Medienbildung, Troisdorf, S. 24 sk.

• Fthenakis, Wassilios (01/2010): Bildung ohne Übergänge, in: Bildung spezial, Seelze, S. 21/22

• Feierabend Sabine, & Mohr, Inge (2009): Mediennut-zung von Klein- und Vorschulkindern. Ergebnisse der ARD/ZDF-Studie „Kinder und Medien 2003“, in: Media Perspektiven, 2004, 9. sz. 453 – 461p., idézet in: Dieter Spanhel, „Gezittert habe ich, aber spannend war‘s.“ Wie gehen wir mit den von Medien ausgelösten Gefühlen im Kindergarten um? In: Eva Geisler (et al.): Starke Kinder durch gelebte Gefühle. Emotionale Kompetenz bei Kindern fördern. Gefühle leben, Bingen 14 p.

• Gehrmann, Siegfried (2007): Mehrsprachigkeit, Sprachen- politik und DaF-Lehrerbildung im Wandel. In: Germanistentreffen Deutschland – Süd-Ost-Europa, 2. – 6.10. 2006. Dokumentation der Tagungsbeiträge. Bonn: DAAD. 181 – 202 p.

• Gehrmann, Siegfried (2009): Europäische Bildung und Mehrsprachigkeit: Grundprobleme auf dem Weg zu einem europäischen Bildungsraum. In: Magerski, Christine/Lacko Vidulic, Svjetlan (Hrsg.): Literaturwis-senschaft im Wandel. Aspekte theoretischer und fachlicher Neuorganisation. Wiesbaden, 29 – 46. p.

• Geisler, Eva (u.a.) (2009): Starke Kinder durch gelebte Gefühle. Emotionale Kompetenz bei Kindern fördern. Gefühle leben, Bingen, 15 p.

• Grau, Maike & Legutke, Michael (Hrsg.) (2008): Fremdsprachen in der Grundschule. Auf dem Weg zu einer neuen Lern- und Leistungskultur. Frankfurt: Grundschulverband

Irodalom

37

• KOM (2003): 449 Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt: Aktionsplan 2004 – 2008 (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= COM:2003:0449:FIN:DE:PDF) (Stand: 06.04.2010)

• KOM (2005): 596 Eine neue Rahmenstrategie für Mehr- sprachigkeit (http://ec.europa.eu/ education/policies/lang/doc/com596_de.pdf) (06.04.2010)

• KOM (2005): 356 Mitteilung der Kommission an das Europäische Parlament und den Rat. Europäischer Indikator für Sprachenkompetenz (http://ec.europa.eu/education/languages/archive/doc/com356_de.pdf) (Stand: 15.04.2010)

• Kolb, Annika (2007): Portfolioarbeit. Wie Grundschul-kinder ihr Sprachenlernen reflektieren. Tübingen

• Kolb, Annika (2008): „Da können wir wissen, was wir wissen“. Wie Kinder ihr sprachliches Können einschät-zen. In: Grau, Maike & Legutke, Michael (Hrsg.), Frankfurt, 194 – 210 p., Krumm, Hans-Jürgen (2003): Curriculare Aspekte des interkulturellen Lernens und der interkulturellen Kommunikation. In: Bausch, Karl-Richard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen/Basel, 4. kiad., 138-144p.

• House, Juliane (2008): What Is an ,Intercultural Speaker’? In: Alcón Soler, Eva/Safont Jordá, Maria Pilar (Hrsg.): Intercultural Language Use and Language Learning. Berlin, 7 – 21. p.

• Legutke, Michael (Hrsg.) (1997): Sprachenlernen, Primarschule, Unterrichtsanalyse. München: Goethe-Institut (= Standpunkte zur Sprach- und Kulturvermitt-lung Nr. 6)

• Legutke, Michael (2006): Englisch in der Grundschule – und dann? Anmerkungen zur Didaktik der Mehrspra-chigkeit. In: Martinez, Hélène/Reinfried, Marcus (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik gestern, heute und morgen. Festschrift für Franz Joseph Meißner zum 60. Geburtstag. Tübingen (Gießener Beiträge zur Fremdspra-

chendidaktik), 293 – 304. p. • Legutke, Michael & Müller-Hartmann, Andreas. &

Schocker-von-Ditfurth, Marita (2009): Teaching English in the Primary School. Stuttgart

• Orešič, Herta (2002): Zwei Fremdsprachen im Grund-schulcurriculum. In: 4. Internationale Zagreber Konfe-renz. Europa – Mittel-europa – Mittelmeerraum. Mehrsprachigkeit als Voraussetzung kultureller Vielfalt und Integration in Europa. KD-Info. Praxisorientierte Zeitschrift der kroatischen DeutschlehrerInnen. 11 évf./Nr. 20 – Különszám – Konferenzbericht 2001, 66 – 71.p.

• Rau, Natalie & Legutke, Michael (2008): Sprachliches Können dokumentieren und präsentieren. Anmerkungen zur Arbeit mit dem Dossier (der „Schatztruhe“) des Juniorportfolios. In: Grau, Maike & Legutke, Michael (Hrsg.), 211 – 231 p.

• Röber, Christa & Müller, Claudia (2008): Der Aufbau von professionellem sprachlichem Wissen als Vorausset-zung für eine kompetente Sprachförderung vorschuli-scher Kinder. Eine Expertise. Freiburg, 12. p.

• Rösler, Dietmar (2007): E-Learning Fremdsprachen – eine kritische Einführung. Tübingen

• Spanhel, Dieter (2009): „Gezittert habe ich, aber spannend war s.“ Wie gehen wir mit den von Medien ausgelösten Gefühlen im Kindergarten um? , in: Eva Geisler (u.a.), Starke Kinder durch gelebte Gefühle. Emotionale Kompetenz bei Kindern fördern. Gefühle leben, 15. p

• Tracy, Rosemarie (2007): Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen

• Zarate, Genevieve (1997): Introduction. In: Byram, Michael/ Zarate, Genevieve (ed.): The sociocutural and intercultural dimension of language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 7 – 14 p.

3838

39

Impresszum:

Szerzők:

Beate Widlok: szlavista és romanista, referens, Korai idegennyelv-oktatás, többnyelvűség és didaktika, Goethe-Institut München

PD Dr. Ana Petravić: germanista, a Zágrábi Egyetem Tanárképző Karán a Némettanár-képző és Interkulturális Germanisztika Tanszék vezetője, Horvátország; Súlyponti kutatási területek: Az idegennyelv-oktatás didaktikája, korai idegennyelv-oktatás

Helgi Org: germanista, pszichológus, tankönyvszerző, továbbképzési szakember és tanárnő (korai idegennyelv-tanulás) bármely képzési fokon óvodában és iskolában, Észtország

Rodica Romcea: anglista és germanista; nevelők és alsó tagozatos német mint idegennyelv ill. másodnyelv szakos tanárok képzője a „Babes– Bólyai“ Egyetem pedagógiai líceumában, Pszichológiai és Neveléstudomá-nyi Kar, Nagyszeben, Románia; német mint idegen nyelv tankönyvek társszerzője

Közreadó:Goethe-Institut e.V.Dachauer Str. 122D- 80637 Münchenwww.goethe.de

Grafika: ImageDesign Astrid Sitz, KölnNyomtatás: Schroff-Druck + Verlag GmbH, AugsburgIllusztrációk: borító (Földgömb): ag visuell, fotolia.com, Seite 6/7, 8/9, 16/17, 34/35 NL shop, fotolia.com

ISBN: 978-3-939670-38-4Bestellung: [email protected]öltség: 5 € 3 + bérmentesítés

Goethe-Institut e.V.Dachauer Str. 122D- 80637 Münchenwww.goethe.de