Компетентность как субъектно-деятельностный потенциал

Богдановская И.М., Королева Н.Н., Кошелева А.Н., Проект Ю.Л.

Компетентность как субъектно-деятельный потенциал успешности решения

жизненных и профессиональных задач / И.М. Богдановская, Н.Н. Королева,

А.Н. Кошелева, Ю.Л. Проект// /В мире научных открытий. -2010. -№ 3. -Ч. 4. с.

107-112

ГРНТИ 15.21.45, 15.81.21

УДК 009 37.032 159.9

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ

УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ЖИЗНЕННЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

ЗАДАЧ

И.М. Богдановская, Н.Н. Королева, А.Н. Кошелева, Ю.Л. Проект

Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена

Санкт-Петербург, Россия

Понятие «компетентность» широко применяется в современной теории

и практике образования. В то же время в психологии и педагогике отмечается

многообразие интерпретаций его содержания. В статье описываются

различные подходы к определению содержательных и структурных

компонентов компетентности, предлагается модель компетентности как

субъектно-деятельностного потенциала успешности решения задач

жизнедеятельности.

Ключевые слова: психологическая культура, компетентность,

компетенции, субъект деятельности, самоактуализация, потенциал,

успешности, структурная модель компетентности

Современные условия жизненной среды предъявляют новые требования к

человеку в связи с возросшим темпом социокультурных и технологических

преобразований. Интенсивные изменения, затрагивающие общество, служат

основанием для пересмотра многих сторон жизни человека, при этом особое

значение приобретает развитие разнообразных сторон психологической

культуры личности и многих ее составляющих, востребованных в современном

мире. Формирование разносторонней и гибко адаптирующейся личности

становится первоочередной задачей образования на всех его этапах, что

приводит к необходимости переориентации образовательной парадигмы, как

среднего, так и высшего профессионального образования. Европейские страны,

включившиеся в процесс реформации системы высшего образования в рамках

Болонской конвенции, видят в качестве приоритетной цели профессиональной

подготовки современного специалиста формирование различных компетенций

и компетентностей, способствующих подготовленности личности к

нестабильным и усложняющимся условиям труда и социальной жизни.

Компетентность как широкая общеобразовательная, политическая и

метакультурная осведомленность и компетенции как способности в области

выполнения широкого спектра обобщенных действий[3] служат основой для

проявления психологической культуры личности, являющейся по выражению

В.В. Семикина [12] регулятором социального взаимодействия человека и

общества.

Поскольку компетентность проявляется исключительно в деятельности

человека, необходимо выделить методологические основания рассмотрения

компетентности как субъектно-деятельностного потенциала успешности

решения жизненных и профессиональных задач. В рамках деятельностного

подхода человек рассматривается в контексте содержания и результатов его

деятельности. Это позволяет процессуально и конструктивно описывать

человека и его личностные проявления в контексте способностей и особых

деяний-действий, совершаемых им в конкретных ситуациях деятельности. В то

же время такое понимание человека предполагает, что он выступает не как

пассивный объект социокультурных и природных воздействий и влияний

жизненных условий, но является активным субъектом, реализующим свой

потенциал в целостной деятельности, вступающим в различные взаимодействия

и отношения с другими субъектами (индивидуальными и коллективными). На

основе субъектно-деятельностного подхода компетентность можно

рассматривать как интегральную характеристику субъекта, являющуюся

потенциальным основанием успешности осуществляемой деятельности,

позволяющим адекватно оценивать и преодолевать различные трудности,

возникающие в ходе решения жизненных и профессиональных задач, находить

эвристичные пути достижения целей.

В образовании компетентностный подход органично связан с идеей

всестороннего развития и воспитания человека не только в качестве

квалифицированного специалиста, но и как субъекта деятельности, члена

коллектива и социума, что определяет гуманитарность как основу

компетентностного подхода. Целью гуманитарного образования является не

только передача обучающемуся совокупности знаний, умений и навыков в

определённой сфере, но и развитие широкого междисциплинарного кругозора,

способности к креативным решениям, к самообразованию, а также

формирование гуманистических ценностей, необходимых для успешного

развития современного общества [7]. Компетентная личность во многом

соответствует указанным целевым ориентирам. Как подчеркивает В.И.

Байденко, «профессиональную компетенцию» следует рассматривать как

«профессиональную квалификацию» (наличие профессиональных знаний,

навыков и умений), обогащенную способностью действовать эффективно, «с

высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой,

гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды» [2].

При всем многообразии специальных компетенций, относящихся к

предметным областям жизнедеятельности человека, внимание ученых и

общественных деятелей, прежде всего, обращено к ключевым

компетентностям, которыми должны обладать все выпускники

образовательных учреждений. Такой интерес обусловлен тем, что на

сегодняшний день компетентность выступает условием успешности

жизнедеятельности уже не отдельного человека, а общества в целом. Те

социальные реалии, которые это общество характеризуют, определяют его

особое отношение к ресурсу каждого человека, его составляющему, внимание и

стремление максимально раскрыть данный ресурс в той деятельности, что

является для человека значимой. При этом задачей современного высшего

образования становится развитие компетентностей более общего уровня, чем

знания, умения, навыки в конкретной узко прикладной области

профессиональной деятельности. Такие компетентности представляют собой

глубинные базовые основания, способствующие ориентации личности в

окружающем мире и проявлению творческой и преобразующей активности в

быстро изменяющейся среде профессиональной деятельности. Подобные

структуры могут выступать как формально-динамические основания адаптации

и активного освоения технологических инноваций и социальных изменений,

происходящих в современном мире. Задача выявления природы и содержания

компетентностей как субъектно-деятельностных оснований проявления

психологической культуры современного человека привели к выделению

целого ряда общих компетентностей, таких как личностная, психологическая,

социальная, социально-психологическая, коммуникативная и т.д.

Так европейские общественные организации (Совет Культурной

Кооперации при Совете Европы, Совет Европы) в своих программных

заявлениях выделяют следующие базовые компетентности [3,6]: социально-

политические, коммуникативные, информационные, личностные. В нашей

стране авторы стратегии модернизации содержания общего образования

выделяют базовые компетентности на основе определения сфер их проявления

[14]: самостоятельная познавательная деятельность; гражданско-общественная

деятельность; социально-трудовая деятельность; культурно-досуговая

деятельность; бытовая сфера. Приведенные выше базовые компетентности в

основном определяются через конструкты способностей, знаний, умений,

навыков или же определяют сферы жизнедеятельности, где компетентность

должна быть проявлена.

В настоящее время в науке не существует единого подхода к определению

компетентности. Как отмечает И.А. Зимняя [5], разработка понятий

компетентность/компетенции берет свое начало с работ Н. Хомского, который

вводит понятие компетенции применительно к теории языка. Н. Хомский

проводит «разграничение между компетенцией (знанием своего языка

говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в

конкретных ситуациях)» [16]. Таким образом, компетенция является

«скрытым», потенциальным свойством субъекта – носителя языка. В

дальнейшем разведение понятий компетентность и компетенция приводит к

тому, что уже компетентность понимается как потенциальный, скрытый резерв

знаний, опыта и навыков человека, реализуемый и проявляемый в

компетенциях различного рода. В то же время существуют подходы, в которых

понятия компетентность и компетенция принципиально не разграничиваются, а

употребляются как синонимы в отношении общего (компетентности) и

частного (компетенции).

В концепции Дж. Равена [11] компетентность рассматривается как

совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в

личностно значимой для субъекта деятельности. Концептуально требования к

профессиональной компетентности сводятся к расширению знаний, умений и

навыков, необходимых непосредственно для повышения качества и

производительности труда, в сфере жизнедеятельности в целом. Дж. Равен

отмечает, что наиболее важную роль для проявления компетентности играет

ценность деятельности для субъекта. Иначе говоря, ценность деятельности

определяет проявление и развитие компетентности как актуализации

внутреннего потенциала, с помощью которого субъект достигает

определенного результата в данной деятельности. При этом в качестве видов

компетентности Дж. Равен указывает скорее качества личности, отражающие

характер взаимодействия человека с миром (например, доверие, настойчивость,

самоконтроль и др.) и необходимые личности для проявления эффективного

поведения в значимой для нее ситуации деятельности. Известна также

американская модель «компетентного работника», разработанная Д.Ж.

Мериллом, И. Стевиком и др., которая включает такие необходимые качества

специалиста, как коммуникативность, стремление к саморазвитию и т.д.

Сходным образом определяют базовые составляющие компетентности Mike

Lombardo и Robert Eichinger, создатели популярной в бизнесе модели

компетентности Lominger, которые выделяют 67 ключевых компетентностей,

определяющих успех в различных областях деятельности. Среди таких

компетентностей авторы выделяют восемь основных факторов (или «большую

восьмерку»), при этом вариации компетентностей, входящих в данные факторы

определяют успех в различных областях деятельности. К ним относятся

творчество, инновационное управление, планирование, мотивирование других,

строительство эффективной команды, стратегическая гибкость, понимание

сложности ситуаций, целевое планирование. В то же время образовательные

компетентности, по мнению авторов, включают в себя шесть основных

факторов, включивших в себя уже 37 базовых компетентностей. Это

личностная эффективность, как способность достигать результатов, работая

эффективно при различных обстоятельствах, как с другими, так и

самостоятельно; организационные навыки как возможности общаться с

различными людьми в условиях различных организационных правил;

храбрость как способность говорить непосредственно, честно, и с уважением к

другим и к себе в трудных ситуациях; результативность как акцент на

целенаправленном действии; стратегические навыки как возможности

сосредоточиться на достижении долговременных целей; и операциональные

навыки, отражающие множество навыков, используемых для ежедневного

решения задач текущей деятельности и регулирования межличностных

отношений.

Можно сказать, что определение компетентности через совокупность

определенных личностных свойств по своему характеру приближает ее

содержание к предложенному в рамках гуманистической психологии концепту

самоактуализирующейся личности. Действительно гуманистические психологи

часто обращаются к проблеме жизненной компетентности личности. А. Маслоу

[8] акцентирует внимание психологов на психически и психологически

здоровой и активно самореализующейся творческой личности, демонстрирует

перспективы личностного развития, в том числе и развития компетентности

личности. Г. Олпорт [17] подчеркивал, что личностное становление человека

представляет собой непрерывный, продолжающийся всю жизнь процесс

обретения способности к саморазвитию, к душевным социальным отношениям,

способствующий приобретению соответствующей квалификации и

компетентности в своей сфере деятельности. Э. Фромм [15] писал о том, что

права человека на успех и счастье обеспечиваются заложенными в нем

качествами, стремлением развиваться, реализовать свои потенциальные

возможности. Таким образом, одним из содержательных компонентов

компетентности может выступать самоактуализационный потенциал личности

в аспектах ее взаимодействия с окружающим миром и самим собой.

Р. Нанн (R. Nunn) [19] отмечает, что компетентность в широком смысле

может быть рассмотрена как обширный доступный для использования диапазон

поливариативных общекультурных способностей, навыков, знания и опыта,

которые необходимы при обращении к реальной задаче или комплексу таких

задач, требующих своего решения в ходе любой специфической деятельности

человека или группы людей. Когда компетентность используется в частном

случае, то ее определение пересматривается с целью сосредоточения на

специфической ситуации деятельности. Такая интерпретация компетентности

включает те аспекты более широкого ее определения, которые оказываются

необходимыми для решения специфических задач реального мира в контексте

заданной сферы проявления компетентности.

П.Вейлл, М. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури[9] разработали концепцию

компетентности, в рамках которой она рассматривается как сложное

интегральное понятие, включающее в себя:

компетентность как способность к интеграции знаний и навыков и их

использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды;

концептуальная компетентность;

компетентность в эмоциональной сфере, в области восприятия;

компетентность в отдельных сферах деятельности.

Обращение к работам De Corte&Verschaffel и Perkins [18] также позволяет

существенно расширить представления о компетентности через определение ее

базовых структурных составляющих, таких как: структурно-организованное

проблемно-ориентированное и доступное знание, включающее в себя факты,

алгоритмы, понятия и правила, составляющие содержание предметной для

компетентности области; эвристичность поисковых стратегий, используемых

для анализа проблемы и ее преобразования; метазнание как понимание

функционирования собственных познавательных и эмоциональных процессов в

связи с предметной (по отношению к компетентности) деятельности; связанные

с предметной областью положительные установки, касающиеся как образа Я,

так и образа предметной и социальной среды деятельности; саморегуляционные

навыки; чувствительность к ситуациям, в которых возможно использовать

приобретенные знание и навыки.

Таким образом, в западной психологии компетентность достаточно часто

рассматривается как сложное интегральное качество личности, имеющее

структурно-уровневую организацию и включающее в себя потенциал

способностей, навыков, знаний и опыта, а также стремления реализовывать

данный потенциал в личностно значимой сфере человеческой деятельности для

максимального творческого проявления и самоактуализации личности.

В отечественной науке понятие компетентность также не находит единой

трактовки. Так в психолого-педагогической литературе можно найти

определения, включающие в понятие компетентность «знания, умения, навыки,

а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии

(саморазвитии) личности». В работах С.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулюткина

можно найти определение компетентности через ее функциональные аспекты,

так компетентность понимается, прежде всего, как комплекс

профессиональных знаний и профессионально-значимых личностных качеств.

Е.П. Тонконогая описывает компетентность через совокупность знаний, умений

и способностей. Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская отмечают, что компетентность

проявляет себя как единство профессиональной и общей культуры, Л.М.

Долгова понимает компетентность как существование знаний и умений в виде

социальных практик [10]. Такие различные подходы к объяснению

компетентности, по-видимому, определяется теми задачами, которые ставят

перед собой исследователи, и методологическими подходами, которых они

придерживаются.

Говоря о компетентности в системе высшего образования, Ю.Г. Татур [13]

акцентирует внимание на креативном подходе. В свете такого подхода

компетентность специалиста с высшим образованием представляет собой

«проявленные им на практике стремления и способность (готовность)

реализовать собственный потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и

др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в

профессиональной и социальной сфере». Сходного определения

компетентности придерживаются Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е.

В., Тряпицына А. П. [1], которые отмечают, что компетентность представляет

собой интегральную характеристику личности, определяющую ее способность

решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных

ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей

и наклонностей.

Наиболее полный методологический анализ научных подходов к

рассмотрению понятия «компетентность» проведен в работах И.А. Зимней

[4,5]. Автор приходит к выводу, что определение компетентности и

дифференциация компетентностей различного вида должны проводиться на

базе следующих психологических концепций:

a) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

b) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к

себе, к труду (В.Н. Мясищев);

c) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В.

Кузьмина, А.А. Деркач);

d) профессионализм включает компетентности (А..К. Маркова).

С этих позиций автор предлагает выделить три основные группы

компетентностей и описывает входящие в их состав компоненты:

компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту

жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека

с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека,

появляющиеся во всех ее типах и формах. В качестве базовых составляющих

компетентности И.А. Зимняя выделяет готовность к проявлению

компетентности (т.е. мотивационный аспект); владение знанием содержания

компетентности (т.е. когнитивный аспект); отношение к содержанию

компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления

компетентности.

Действительно, понятие компетентности на сегодняшний день является

настолько сложным, не в полной мере операционализированным и

эмпирически изученным, что, на данном этапе его изучения, может

сосуществовать множество подходов и интерпретаций, описывающих его с

разных точек зрения. Однако анализ теоретических подходов к его

определению показывает, что основополагающим компонентом

компетентности выступает субъектно-деятельностный потенциал человека,

проявляющийся в личностно значимых ситуациях деятельности и отражающий

его опыт, знания и жизненные умения. В то же время немаловажное значение в

раскрытии природы компетентности отводится таким компонентам личности

как ее ценностно-смысловая направленность и способности, которые могут

быть развиты в личностно-значимой деятельности. Эти компоненты

компетентности представляют собой личностный потенциал успешности

решения жизненных и профессиональных задач в ходе такой деятельности.

Таким образом, в качестве интегральных базовых составляющих

компетентности можно выделить ориентацию в познавательно-знаниевых

системах, опыт, ценностно-смысловую направленность личности и ее

способности. Ниже представлена предлагаемая структурная модель

компетентности.

Рис. 1. Структурная модель компетентности как субъектно-

деятельностного потенциала успешности решения жизненных и

профессиональных задач.

В то же время каждый базовый компонент структурной модели

компетентности имеет свое развитие в конкретных личностных проявлениях,

способствующих эффективности деятельности и раскрытию субъектного

потенциала личности в условиях осуществления значимой для человека и

общества деятельности (см. таблицу 1).

Таблица 1

Структурная модель компетентности как субъектно-деятельностного

потенциала успешности решения жизненных и профессиональных задач

Базовая составляющая

компетентности Личностные проявления компетентности

Опыт

• Рефлексия собственных познавательных и

эмоциональных процессов по отношению к

предметной деятельности

• Чувствительность к ситуациям, в которых

можно использовать приобретенные знания и навыки

• Овладение операциональным составом и

стратегиями деятельности, способами и стратегиями

межличностного и группового взаимодействия

Ориентация в

познавательно-знаниевых

системах

• Структурно-организованное, проблемно-

ориентированное легко доступное знание

предметной области

• Освоение приемов и способов эффективного

поиска, отбора, анализа и использования релевантной

информации

• Саморегуляционные навыки деятельности

Способности

• Эвристичность поисковых стратегий

• Способность к дивергентному

(поливариантному) поиску решения

• Способность к метаанализу в предметной

области

Ценностно-смысловая

направленность

• Установки, мотивы, ценности, смыслы в

предметной области

• Реалистичный, дифференцированный,

целостный образ Себя и Другого как субъектов

предметной деятельности

• Позитивное самоотношение

Предложенная структурная модель компетентности может лечь в основу

описания структурных характеристик предметных компетентностей различного

характера и уровня. Компетентность как интегральное качество субъекта

деятельности проявляет себя в различных формах: и как высокий уровень

профессиональной и личностной культуры в реализации деятельности, и как

способ личностной самореализации; и как некий итог саморазвития человека,

как форма проявления его способностей и перспектив личностного

самосовершенствования и самоактуализации. Компетентность выступает, как

сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта,

уровня и направления развития способностей, однако ее невозможно

сформировать просто включив человека в определенную деятельность, без

учета его ценностно-смысловой направленности, которая в свою очередь

трансформируется в ходе прохождения человеком определенной

последовательности ситуаций, требующих от него все более компетентных

действий, оценок, рефлексии приобретаемого им опыта. Таким образом,

природа компетентности такова, что хоть она и является продуктом обучения,

но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития

личности, ее целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и

личностного опыта.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П.

Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ.

ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. -

290 с.

2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию

государственных образовательных стандартов высшего

профессионального образования (методологические и методические

вопросы). - М: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 2005. - 114 с.

3. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. Материалы

конференции [Электронный ресурс] / : Зеер Э.Ф. ¬– Режим доступа:

http://www.urorao.ru/konf2005.php?mode=&exmod=zeer

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата

образования //Высшее образование сегодня. – 2003. - №5. С. 34 – 42.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. —

// Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе:

проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр

проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 37 с.

6. Иванова Е.О. Компетентностный подход как новый взгляд на качество

результата высшего образования. [Электронный ресурс] / : Иванова Е.О.

¬– Режим доступа: http://www.edit.muh.ru/content/conf/Ivanova.htm

7. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень РГГУ. – М., 2005. –

16 с.

8. Маслоу А. Новые рубежи человеческой психики. – М.: Смысл, 1999 – 424

с.

9. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с анг. -

М.: "Дело", 1992. – 296 с.

10. Образование взрослых на рубеже XXI века: по материалам науч.-практ.

конф. в Ин-те образования взрослых Рос. Акад. образования, Санкт-

Петербург / В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, М.Д. Махлин и др. // Веч.

сред. шк. - 1996. - N 5. - С. 33-38

11. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление,

развитие и реализация. М., 2002. – 396 с.

12. Семикин В.В. Психологическая культура в педагогическом

взаимодействии. Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора

психол.н., СПб. – 2004. – 32 с.

13. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки

специалиста. // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - с. 21-26.

14. Управление школой // Учительская газета. - 2001. - № 32.

15. Фромм. Э. Бегство от свободы. Пер. с англ. А. Лактионова. — М.: АСТ,

2009. – 284 с.

16. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972. – 259 с.

17. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: основные положения,

исследования и применение. Пер. с англ. С.Меленевской и Д.Викторовой.

– СПб.: Питер, 2008. – 608 с.

18. De Corte, E., & Verschaffel, L. (2002). High-powered learning communities:

Design experiments as a lever to bridge the theory-practice canyon. Prospects,

32, 517-531.

19. Nunn, R. (2005). Competence and teaching English as an International

language. Asian EFL Journal, 7(3), 61–74.