KHAI THÁC MỘT SỐ ỨNG DỤNG TRÊN ĐIỆN THOẠI DI ĐỘNG …vnies.edu.vn/upload/Boiduong/trinhphuongthao.pdf · THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm SGK Sách

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

–––––––––––––––––––––

TRỊNH THỊ PHƢƠNG THẢO

KHAI THÁC MỘT SỐ ỨNG DỤNG

TRÊN ĐIỆN THOẠI DI ĐỘNG HỖ TRỢ

HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TỰ HỌC TOÁN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

–––––––––––––––––––––

TRỊNH THỊ PHƢƠNG THẢO

KHAI THÁC MỘT SỐ ỨNG DỤNG

TRÊN ĐIỆN THOẠI DI ĐỘNG HỖ TRỢ

HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TỰ HỌC TOÁN

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. ĐÀO THÁI LAI

2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ TĨNH

HÀ NỘI, 2014

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện

dƣới sự hƣớng dẫn của PGS.TS. Đào Thái Lai và PGS.TS. Nguyễn Thị Tĩnh.

Các kết quả trình bày trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn. Các kết

quả công bố chung đều đƣợc đồng nghiệp cho phép sử dụng đƣa vào luận án.

Nghiên cứu sinh

Trịnh Thị Phƣơng Thảo

ii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i

MỤC LỤC ................................................................................................................... ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ vi

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ .................................................. vii

DANH MỤC HÌNH VẼ .............................................................................................. ix

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3

3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ...................................... 3

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 4

6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4

6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận ...................................................................... 4

6.2. Phƣơng pháp quan sát, điều tra ........................................................................ 5

6.3. Phƣơng pháp chuyên gia .................................................................................. 5

6.4. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp .............................................................. 5

6.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 5

7. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ .............................................................................. 5

8. Đóng góp của luận án .............................................................................................. 5

8.1. Đóng góp của luận án về mặt lí luận ............................................................... 5

8.2. Đóng góp của luận án về mặt thực tiễn ........................................................... 6

9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 6

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................... 7

1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ......................................................... 7

1.2. Vấn đề tự học ....................................................................................................... 8

1.2.1. Quan niệm về tự học ..................................................................................... 8

1.2.2. Quá trình tự học .......................................................................................... 10

1.2.3. Vai trò của tự học ........................................................................................ 11

1.2.4. Các cấp độ tự học ........................................................................................ 12

1.2.5. Hình thức tự học ......................................................................................... 13

1.2.6. Tổ chức hoạt động tự học ........................................................................... 14

iii

1.2.7. Năng lực tự học Toán ................................................................................. 15

1.2.8. Vấn đề bồi dƣỡng năng lực tự học Toán cho học sinh ............................... 17

1.3. Tự học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông ......................... 18

1.3.1. Tác động của công nghệ thông tin và truyền thông đến tự học của học sinh ......... 18

1.3.2. Khai thác công nghệ thông tin và truyền thông trong tự học ..................... 20

1.4. Tổng quan về học tập di động ............................................................................ 23

1.4.1. Khái niệm học tập di động (M-learning) .................................................... 23

1.4.2. Thành phần, đối tƣợng, mô hình kết nối của hệ thống M-learning ............ 25

1.4.3. Quy trình thiết kế hệ thống M-learning ...................................................... 28

1.4.4. Học liệu điện tử ........................................................................................... 29

1.5. Tự học trong môi trƣờng M-learning ................................................................. 32

1.5.1. Một số đặc điểm của M-learning ................................................................ 32

1.5.2. Tự học trong môi trƣờng M-learning .......................................................... 38

1.5.3. Một số kỹ năng của HS khi tự học trong môi trƣờng M-learning .............. 40

1.5.4. Một số kỹ năng của giáo viên dạy tự học trong M-learning ....................... 41

1.6. Thực trạng khai thác M-learning trong dạy học ................................................ 42

1.6.1. Thực trạng khai thác M-learning trên thế giới ............................................ 42

1.6.2. Thực trạng khai thác M-learning ở Việt Nam ............................................ 44

1.7. Thực trạng về tự học Toán và sử dụng điện thoại di động trong tự học Toán

đối với học sinh lớp 12 .............................................................................................. 54

1.7.1. Thực trạng tự học Toán của học sinh lớp 12 .............................................. 54

1.7.2. Thực trạng việc sử dụng điện thoại di động trong tự học Toán.................. 56

1.7.3. Quan điểm về tài liệu tự học Toán của học sinh và giáo viên .................... 59

1.8. Kết luận chƣơng 1 .............................................................................................. 63

Chƣơng 2: SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỨC NĂNG CỦA ĐIỆN THOẠI DI

ĐỘNG HỖ TRỢ HỌC SINH LỚP 12 TỰ HỌC TOÁN ..................................... 65

2.1. Định hƣớng khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ học

sinh tự học Toán ........................................................................................................ 65

2.1.1. Đảm bảo tính khả thi trong điều kiện thực tế của Việt Nam ...................... 65

2.1.2. Phát huy đƣợc những yếu tố tích cực của M-learning ................................ 66

2.1.3. Đảm bảo tính sƣ phạm ................................................................................ 69

iv

2.2. Xây dựng hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự học Toán ........................ 69

2.2.1. Một số yêu cầu đối với hệ thống M-learning.............................................. 69

2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự học Toán ....... 75

2.2.3. Cấu trúc hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự học Toán ............ 76

2.2.4. Các chức năng của hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự học Toán ........ 80

2.3. Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ học sinh tự học Toán thông qua việc khai

thác một số ứng dụng trên điện thoại di động ........................................................... 86

2.3.1. Những yêu cầu đối với học liệu điện tử ...................................................... 86

2.3.2. Các nguyên tắc thiết kế nội dung học liệu điện tử hỗ trợ học sinh tự

học Toán thông qua việc khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động ...... 87

2.4. Quy trình khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ học sinh

tự học Toán ................................................................................................................ 94

2.5. Phƣơng án khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động trong tự học

Toán của học sinh ngoài giờ lên lớp ....................................................................... 101

2.5.1. Đối tƣợng “giáo viên”, “học sinh” tham gia hệ thống .............................. 101

2.5.2. Phƣơng án tự học có hƣớng dẫn trực tiếp của giáo viên .......................... 102

2.5.3. Phƣơng án tự học không có hƣớng dẫn trực tiếp của giáo viên ............... 103

2.5.4. Phƣơng án học sinh tự học độc lập ........................................................... 105

2.5.5. Triển khai các hoạt động tự học theo nhóm ............................................. 109

2.6. Phƣơng án khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động trong tự học

Toán của học sinh trong giờ lên lớp chính khóa ..................................................... 110

2.6.1. Khai thác kết quả tự học của học sinh trong quá trình lên lớp ................. 110

2.6.2. Khai thác chức năng lƣu trữ, tra cứu thông tin của điện thoại di động .... 116

2.6.3. Khai thác các ứng dụng đƣợc cài trên điện thoại di động ........................ 117

2.7. Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................ 118

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 120

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 120

3.2. Thời gian, địa điểm và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................. 120

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 121

3.3.1. Phƣơng pháp điều tra ................................................................................ 121

3.3.2. Phƣơng pháp quan sát ............................................................................... 121

3.3.3. Phƣơng pháp thống kê toán học................................................................ 121

3.3.4. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp ....................................................... 122

3.3.5. Xây dựng phƣơng thức và tiêu chí đánh giá ............................................. 122

v

3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 123

3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 123

3.4.2. Nội dung 1: Tập huấn cho giáo viên và học sinh nhóm thực nghiệm ...... 125

3.4.3. Nội dung 2: Điều tra, phỏng vấn GV và HS ............................................. 126

3.4.4. Nội dung 3: Cho HS tự học thông qua việc khai thác một số ứng dụng

trên ĐTDĐ .......................................................................................................... 126

3.4.5. Nội dung 4: Tổ chức dạy học các giáo án đã soạn ................................... 127

3.4.6. Nội dung 4: Nghiên cứu trƣờng hợp ......................................................... 127

3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm.......................................................................... 128

3.5.1. Kết quả tập huấn ....................................................................................... 128

3.5.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 (năm học 2012 - 2013) ................ 128

3.5.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm vòng 2 (năm học 2013 - 2014) ................ 134

3.5.4. Theo dõi sự tiến bộ của một nhóm HS (Nghiên cứu trƣờng hợp) ............ 144

3.6. Điều tra tính khả thi của hệ thống M-learning Toán 12 trong việc hỗ trợ tự

học cho học sinh trung học phổ thông .................................................................... 155

3.6.1. Thăm dò giáo viên về hệ thống M-learning Toán 12 ............................... 155

3.6.2. Thăm dò HS về việc khai thác hệ thống M-learning Toán 12 trong quá

trình tự học Toán ................................................................................................. 157

3.7. Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................ 158

KẾT LUẬN ............................................................................................................ 161

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ............................................................... 163

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 164

PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

CNTT Công nghệ thông tin

CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

DHTC Dạy học tích cực

ĐC Đối chứng

ĐTDĐ Điện thoại di động

GV Giáo viên

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

HĐ Hoạt động

HLĐT Học liệu điện tử

HS Học sinh

MTĐT Máy tính điện tử

PMDH Phần mềm dạy học

PPDH Phƣơng pháp dạy học

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

SGK Sách giáo khoa

SGV Sách giáo viên

WiFi Wireless Fidelity

GPS Global Positioning System

GSM Global System for Mobile Communications

GPRS General packet radio service

3G Third-generation technology

4G Fourth-generation technology

CDMA Code division multiple Access

PDA Personal Digital Assistant

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

Bảng:

Bảng 1.1. Một số giải pháp để khắc phục các hạn chế của ĐTDĐ ................. 36

Bảng 1.2. So sánh việc sử dụng MTĐT và ĐTDĐ trong dạy học .................. 37

Bảng 1.3. Các chức năng cơ bản của một số hệ thống M-Learning ............... 50

Bảng 1.4. Khả năng tƣơng tác, tính thân thiện của một số hệ thống

M-learning ........................................................................... 51

Bảng 1.5. Cấu trúc nguồn HLĐT hỗ trợ HS lớp 12 tự học một số hệ thống

M-learning ....................................................................................... 51

Bảng 1.6. Kết quả tìm hiểu về mục đích tự học toán của HS lớp 12 .............. 54

Bảng 1.7. Thời lƣợng tự học Toán của HS lớp 12 THPT trong ngày ............ 54

Bảng 1.8. Các công việc đã thực hiện trong tự học Toán của HS lớp 12 ....... 55

Bảng 1.9. Hình thức tự học Toán có hiệu quả đối với HS lớp 12 .................. 55

Bảng 1.10. Đánh giá của GV về ý thức tự học Toán của HS lớp 12 .............. 56

Bảng 1.11. Đánh giá của GV về việc hình thành động cơ tự học

Toán của HS .................................................................................. 56

Bảng 1.12. Đánh giá về hiệu quả tự học Toán ngoài giờ lên lớp của HS

lớp 12 .............................................................................................. 56

Bảng 1.13. Kết quả ý kiến thăm dò quan điểm về việc sử dụng điện thoại

di động trong tự học tại thời điểm trƣớc khi triển khai đề tài

(tháng 10/2012) ............................................................................... 57

Bảng 1.14. Kết quả tìm hiểu về việc HS lớp 12 đƣợc gia đình trang bị

ĐTDĐ của một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên ... 57

Bảng 1.15. Kết quả tìm hiểu về thực trạng sử dụng ĐTDĐ ........................... 58

Bảng 1.16. Lý do HS không tra cứu, khai thác các website Toán .................. 59

Bảng 1.17. Ý kiến của HS tài liệu hƣớng dẫn tự học môn Toán .................... 59

Bảng 1.18. Ý kiến HS về cấu trúc hệ thống bài tập hỗ trợ tự học .................. 60

Bảng 1.19. Ý kiến HS về học liệu điện tử hỗ trợ tự học Toán ........................ 61

Bảng 1.20. Ý kiến của GV về trang web hỗ trợ HS tự học Toán ................... 62

viii

Bảng 3.1. Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trƣớc khi

TNSP ............................................................................................. 128

Bảng 3.2. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP vòng 1 130

Bảng 3.3. Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1 ................ 131

Bảng 3.4. Kết quả học tập của HS nhóm TN, ĐC trƣớc khi TNSP vòng 2 .. 134

Bảng 3.5. Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi

TN vòng 2..................................................................................... 139

Bảng 3.6. Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN, ĐC sau

TN vòng 2..................................................................................... 139

Bảng 3.7. Ý kiến của GV về học liệu điện tử hỗ trợ tự học Toán 12 ........... 155

Bảng 3.8. Ý kiến của GV về khả năng hỗ trợ quá trình dạy của GV và tự

học của HS với hệ thống M-learning Toán 12.............................. 156

Bảng 3.9. Ý kiến của HS về hệ thống M-learning Toán 12 .......................... 157

Biểu đồ:

Biểu đồ 3.1. Đa giác đồ về chất lƣợng học tập của nhóm TN và ĐC ........... 129

Biểu đồ 3.2. Đƣờng biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1 ...... 131

Biểu đồ 3.3. Đƣờng biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và

ĐC trong đợt TNSP vòng 2 ...................................................... 141

Sơ đồ:

Sơ đồ 1.1: Minh họa mô hình tổ chức dạy học bằng M-learning ................ 34

Sơ đồ 1.2: Minh họa thành phần của một hệ thống M-learning .................. 26

Sơ đồ 1.3: Minh họa các đối tƣợng của một hệ thống M-learning .............. 27

Sơ đồ 1.4: Minh họa mô hình kết nối hạ tầng M-learing. ............................ 27

Sơ đồ 2.1: Minh họa mô hình của hệ M-learning ........................................ 78

Sơ đồ 2.2: Các mô đun chính của hệ thống M-learning .............................. 78

Sơ đồ 2.3: Minh họa mô hình tổng thể hệ thống M-learning ...................... 79

Sơ đồ 2.4: Minh họa mô hình các mô đun của hệ thống M-learning ......... 80

Sơ đồ 2.5. .................................................................................................. 111

Sơ đồ 2.6. .................................................................................................. 112

ix

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Minh họa hình ảnh giao diện của mStudy ...................................... 47

Hình 1.2. Minh họa giao diện hệ thống ViettelStudy ..................................... 48

Hình 1.3. Minh họa giao diện hệ thống kiến thức Việt ................................... 50

Hình 2.1 ........................................................................................................... 81

Hình 2.2 ........................................................................................................... 82

Hình 2.3 ........................................................................................................... 82

Hình 2.4 ........................................................................................................... 84

Hình 2.5 ........................................................................................................... 84

Hình 2.6 ........................................................................................................... 84

Hình 2.7 ........................................................................................................... 85

Hình 2.8 ........................................................................................................... 85

Hình 2.9 ........................................................................................................... 85

Hình 2.10 ......................................................................................................... 86

Hình 2.11 ......................................................................................................... 87

Hình 2.12 ......................................................................................................... 89

Hình 2.13 ......................................................................................................... 89

Hình 2.14 ......................................................................................................... 91

Hình 2.15 ......................................................................................................... 93

Hình 2.16 ......................................................................................................... 94

Hình 2.17 ....................................................................................................... 102

Hình 2.18 ....................................................................................................... 103

Hình 2.20 ....................................................................................................... 107

Hình 2.21 ....................................................................................................... 107

Hình 2.19 ....................................................................................................... 107

Hình 2.22 ....................................................................................................... 108

Hình 2.23 ....................................................................................................... 108

Hình 2.24 ....................................................................................................... 108

Hình 2.25 ....................................................................................................... 110

Hình 2.26 ....................................................................................................... 113

Hình 2.27 ....................................................................................................... 114

Hình 2.28 ....................................................................................................... 116

Hình 2.29 ....................................................................................................... 117

Hình 2.30 ....................................................................................................... 117

Hình 3.1. ........................................................................................................ 127

Hình 3.2 ......................................................................................................... 158

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ VIII , Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI

về đôi mơi căn ban , toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam đã chỉ rõ:

Phƣơng pháp dạy và học phải khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều , ghi

nhớ máy móc ; phát huy tính tích cực , chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến

thức, kĩ năng của ngƣời học, tập trung dạy cách học, cách nghĩ va tƣ hoc [1].

Theo các chuyên gia giáo dục, quá trình đổi mới PPDH Toán phải tiếp

cận, thực hiện các vấn đề mấu chốt sau:

- Dạy học Toán theo định hƣớng giải quyết vấn đề để phát huy tính chủ

động của học sinh (HS) và cá thể hóa việc học;

- Dạy HS cách học: HS phải biết tự học Toán, biết sử dụng trang thiết

bị hiện đại để tìm kiếm kiến thức, sử dụng các kiến thức khoa học của nhân

loại phục vụ nhu cầu của mình…

Năm học 2013-2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã nhấn

mạnh: Các nhiệm vụ học tập có thể đƣợc thực hiện trong hoặc ngoài giờ lên

lớp, ở trong hay ngoài phòng học. Ngoài việc tổ chức cho HS thực hiện các

nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hƣớng dẫn HS

học tập ở nhà, ở ngoài nhà trƣờng [4].

Ngay từ đầu thế kỷ XXI, vấn đề sử dụng công nghệ thông tin (CNTT)

để công nghệ hoá quá trình dạy học, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đã trở thành một xu thế phát triển mạnh

mẽ trên thế giới nhằm góp phần đổi mới nội dung dạy học, đổi mới phƣơng

pháp dạy học (PPDH) và hình thức tổ chức dạy học. Chỉ thị số 58 CT/TW của

Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ:

“Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc

học, ngành học. Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ cho nhu cầu

học tập của toàn xã hội” [2].

2

Mặt khác, để hội nhập quốc tế, chúng ta cần biết tận dụng những thành

tựu của công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT). Chỉ thị số

29/2001/CT-BGD&ĐT đã nêu rõ: “Phát triển các hình thức đào tạo từ xa

phục vụ nhu cầu học tập của toàn xã hội. Đặc biệt tập trung phát triển mạng

máy tính phục vụ cho giáo dục và đào tạo, kết nối Internet tới tất cả các cơ sở

giáo dục và đào tạo”[3].

Một trong những ứng dụng của CNTT&TT trong GD&ĐT chính là học

tập điện tử: E-learning (electronic learning). Tiếp theo, với sự ra đời và phát

triển của các thiết bị di động có khả năng truy cập Internet đã hình thành phƣơng

thức học tập di động: M-learning (mobile learrning). Ngoài việc cung cấp một

kho tàng kiến thức khổng lồ của nhân loại và tạo cơ hội học tập cho nhiều ngƣời

ở các trình độ khác nhau, các hình thức học tập điện tử này còn góp phần tạo ra

sự bình đẳng, dân chủ trong học tập, giúp thực hiện đƣợc mục tiêu do tổ chức

UNESCO đề ra cho GD&ĐT ở thế kỷ XXI là “học ở mọi nơi, học ở mọi lúc,

học suốt đời, dạy cho mọi ngƣời với mọi trình độ tiếp thu khác nhau”.

Điện thoại di động (ĐTDĐ) là một thiết bị điện tử đặc trƣng cho kỷ

nguyên số. Từ khi ra đời nó đã phát triển với tốc độ rất nhanh. Theo số liệu

thống kê của Bộ Thông tin và Truyền thông, hiện nay Việt Nam có khoảng

156,1 triệu thuê bao điện thoại, trong đó có khoảng 93,3% là thuê bao di

động. Theo số liệu và dự báo của công ty phân tích thị trƣờng Mediacells thì

tại thời điểm tháng 8/2013 Việt Nam có khoảng 17 triệu ngƣời sử dụng

smartphonne và năm 2014 sẽ tiêu thụ khoảng 17,22 triệu smartphone. Mặt

khác về số ngƣời sử dụng Internet thì Việt Nam là quốc gia đứng ở top 20 trên

thế giới, đứng thứ 8 ở châu Á (nguồn www.vtctelecom.com.vn).

Với sự phát triển của khoa học công nghệ, ĐTDĐ ngày càng đƣợc

tích hợp nhiều chức năng, đặc biệt là khả năng kết nối Internet. Do vậy,

khai thác các tiềm năng học tập thông qua trang web trên ĐTDĐ là một xu

hƣớng rất phù hợp trong điều kiện hiện nay. Ở Việt Nam hiện nay, có một

3

số công ty đã thiết kế các trang web trên ĐTDĐ với mục đích đƣa tin tức,

thông tin quảng cáo... tới ngƣời sử dụng web. Tuy nhiên, việc sử dụng

ĐTDĐ trong việc hỗ trợ HS học tập thì chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến

một cách hệ thống và đầy đủ.

Các kết quả nghiên cứu về lý luận dạy học đã chỉ rõ: Nhu cầu tự học

Toán gắn liền với quá trình học tập của HS, đặc biệt đối với HS lớp 12, đứng

trƣớc kỳ thi tốt nghiệp THPT và kỳ thi tuyển sinh đại học cao đẳng thì nhiệm

vụ học tập, trong đó có tự học càng trở nên cấp bách và đặc biệt quan trọng

đối với mỗi HS. Muốn đạt đƣợc mục tiêu học tập, ngoài các hình thức học tập

trên lớp học truyền thống, HS không thể không thực hiện việc tự học. Nhƣ

vậy, việc xác định những biện pháp sƣ phạm hỗ trợ HS tự học một cách chủ

động, có hiệu quả có một ý nghĩa lớn, không chỉ đối với bản thân HS mà còn

có tác động tích cực đối với xã hội.

Nhƣ vậy, việc nghiên cứu khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ vào

dạy học nói chung, tự học nói riêng mang tính thời sự và cần thiết. Xuất phát

từ những lí do trên, đề tài nghiên cứu đƣợc chọn là: “Khai thác một số ứng

dụng trên điện thoại di động hỗ trợ học sinh lớp 12 THPT tự học Toán”.

2. Mục đích nghiên cứu

Xác định rõ định hƣớng thiết kế, biên tập và xây dựng một hệ thống học

liệu điện tử (HLĐT) với nội dung kiến thức môn Toán lớp 12 và đề xuất các

phƣơng án khai thác HLĐT qua việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ

nhằm hỗ trợ HS lớp 12 THPT tự học Toán.

3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở lớp 12 THPT với

sự hỗ trợ của CNTT&TT.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ

HS lớp 12 THPT tự học môn Toán.

4

3.3. Phạm vi nghiên cứu: Việc khai thác các ứng dụng trên ĐTDĐ trong dạy

học là rất rộng. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ tập trung vào việc thiết kế,

biên tập HLĐT với nội dung kiến thức môn Toán 12 và khai thác một số ứng

dụng trên ĐTDĐ để hỗ trợ HS lớp 12 tự học với nguồn HLĐT nói trên.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế, biên tập đƣợc hệ thống HLĐT môn Toán lớp 12 theo

hƣớng phân hóa, có tính tƣơng tác, phù hợp với các thiết bị di động và đề xuất

đƣợc các hƣớng dẫn sƣ phạm khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ trong

việc tự học của HS thì sẽ làm phong phú thêm môi trƣờng tự học, góp phần

nâng cao chất lƣợng tự học môn Toán cho HS lớp 12 THPT.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về tự học, xu hƣớng và kết quả khai thác

ĐTDĐ trong dạy học trên thế giới và ở Việt Nam.

(2) Điều tra, khảo sát thực trạng khai thác một số ứng dụng trên

ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán hiện nay.

(3) Thiết kế, biên tập hệ thống HLĐT Toán 12 có tính phân hóa, tính

tƣơng tác, cấu trúc, cách thức sử dụng phù hợp nhằm hỗ trợ HS lớp 12 tự học

Toán thông qua ĐTDĐ.

(4) Đề xuất các phƣơng án khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ khai

thác hệ thống HLĐT hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán.

(5) Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của các

phƣơng án do luận án đề xuất.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

NCS thực hiện việc nghiên cứu về lý luận và PPDH môn Toán, tập

trung vào vấn đề tự học, đồng thời nghiên cứu việc ứng dụng CNTT&TT trong

dạy học Toán, tập trung vào nghiên cứu việc khai thác một số ứng dụng trên

ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học.

5

6.2. Phương pháp quan sát, điều tra

NCS thiết kế và phát phiếu điều tra đối với GV và HS để tìm hiểu tình

hình khai thác ĐTDĐ trong quá trình học tập môn Toán ở trƣờng THPT sau

đó tiến hành điều tra, quan sát thu thập ý kiến về tác động việc khai thác

ĐTDĐ trong tự học Toán.

6.3. Phương pháp chuyên gia

NCS xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, CNTT, các

GV dạy học Toán về việc dạy học Toán với sự hỗ trợ của CNTT&TT.

6.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp

NCS theo dõi, phân tích và đánh giá kết quả tự học của một số HS tham

gia thực nghiệm sƣ phạm để thấy rõ tác động của các tác động sƣ phạm đối

với các đối tƣợng HS yếu, trung bình, khá và giỏi.

6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

NCS tổ chức thực nghiệm có đối chứng ở một số trƣờng THPT trên địa

bàn thành phố, nông thôn và miền núi.

7. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ

(1) Việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học

Toán là khả thi.

(2) Có thể thiết kế, biên tập HLĐT thích hợp nhằm hỗ trợ HS lớp 12

THPT tự học Toán với sự hỗ trợ của ĐTDĐ phù hợp với lý luận và thực tiễn

dạy học Toán ở Việt Nam.

(3) Phƣơng án khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12

tự học môn Toán là có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lƣợng tự học.

8. Đóng góp của luận án

8.1. Đóng góp của luận án về mặt lí luận

(1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc khai thác một số ứng dụng trên

ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán.

6

(2) Đề xuất phƣơng hƣớng cho việc thiết kế, biên tập HLĐT nhằm hỗ trợ

HS lớp 12 tự học Toán thông qua việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ.

(3) Đề xuất các phƣơng án tổ chức cho HS lớp 12 tự học Toán trên cơ

sở khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ.

8.2. Đóng góp của luận án về mặt thực tiễn

(1) Làm rõ các yếu tố thực tiễn qua kết quả điều tra, phân tích việc khai

thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán tại một số

trƣờng THPT.

(2) Luận án bổ sung thêm nguồn HLĐT giúp HS lớp 12 tự học môn Toán.

(3) Luận án bƣớc đầu giúp khẳng định tính khả thi và hiệu quả việc

khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán.

9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung

luận án gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chƣơng 2. Khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ học sinh lớp

12 tự học Toán.

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

7

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học

Tƣ tƣởng và cũng là mục đích của quá trình đổi mới PPDH theo tinh

thần Luật Giáo dục, các Nghị quyết của Đảng là tích cực hoá hoạt động (HĐ)

học tập của HS và bản chất của tƣ tƣởng này cũng chính là sự định hƣớng cho

sự đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay: PPDH cần hƣớng vào việc tổ

chức cho ngƣời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích

cực và sáng tạo, đƣợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lƣu [17].

Điều 5, chƣơng I, Luật Giáo dục (2005) đã ghi rõ “Phƣơng pháp giáo

dục phổ thông cần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS;

phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự

học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [20].

Theo Nguyễn Bá Kim [17], điều căn bản của PPDH là khai thác những

hoạt động tiềm ẩn trong mỗi nội dung dạy học để đạt đƣợc mục tiêu dạy học.

Quan điểm này đã thể hiện rõ mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung và

PPDH và phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học là con ngƣời phát

triển trong HĐ và học tập diễn ra trong HĐ. Những đặc trƣng cơ bản của

những PPDH theo định hƣớng HĐ bao hàm: Ngƣời học là chủ thể HĐ học

tập hoặc hợp tác; Kiến thức đƣợc cài đặt trong những tình huống có dụng

ý sƣ phạm; Dạy việc học và dạy tự học; Dạy đánh giá và tự đánh giá

thông qua toàn bộ quá trình dạy học; Tự tạo và khai thác những phƣơng

tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của con ngƣời; Tạo niềm lạc

quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân ngƣời học; Xác

định vai trò mới của ngƣời Thầy với tƣ cách ngƣời thiết kế, gợi động cơ,

điều khiển và chốt kiến thức.

8

Định hƣớng trên đã đƣợc các chuyên gia giáo dục Nguyễn Hữu Châu

[6], Thái Duy Tuyên ([32], [34]), Trần Kiều ([14], [16]), Trần Bá Hoành [9],

Nguyễn Bá Kim [17]... cụ thể hóa, chỉ rõ các biện pháp cụ thể để đổi mới

PPDH là:

Dạy học thông qua việc tổ chức các HĐ có ý đồ sƣ phạm để HS khám

phá, phát hiện, tiếp cận và chiếm lĩnh những tri thức mới (đối với bản

thân HS).

Chú trọng truyền đạt và tăng cƣờng rèn luyện cho HS những tri thức

phƣơng pháp, đặc biệt là hƣớng dẫn HS cách nghiên cứu sách giáo

khoa, sách tham khảo để bổ sung, hệ thống hóa và hoàn thiện kiến thức.

Phối hợp các PPDH, khai thác các kỹ thuật dạy học một cách hợp lý

nhằm tạo ra môi trƣờng thuận lợi để HS thể hiện năng lực bản thân

trong quá trình tham gia các HĐ.

Kết hợp giữa đổi mới PPDH với đổi mới kiểm tra, đánh giá…

Thực tế thực hiện đổi mới PPDH cho thấy GV cần tạo điều kiện, hƣớng

dẫn HS rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo,

bồi dƣỡng năng lực độc lập suy nghĩ; xây dựng hệ thống câu hỏi hợp lý, phù

hợp với các đối tƣợng, giúp HS vận dụng sáng tạo kiến thức đã học, khắc phục

việc ghi nhớ máy móc, không nắm vững bản chất. Trong quá trình thực hiện các

hoạt động dạy học, giáo dục, GV cần coi trọng việc quan sát và hƣớng dẫn HS tự

quan sát các hoạt động và kết quả hoạt động học tập, rèn luyện của các em; nhận

xét định tính và định lƣợng các hoạt động về kết quả hoạt động, qua đó đề xuất

hoặc triển khai kịp thời các hƣớng dẫn, góp ý, điều chỉnh nhằm nâng cao chất

lƣợng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của HS.

1.2. Vấn đề tự học

1.2.1. Quan niệm về tự học

Khái niệm tự học đã đƣợc nhiều học giả và những nhà nghiên cứu giáo

dục định nghĩa dƣới nhiều góc độ khác nhau. Quan niệm về tự học cũng đƣợc

9

nhiều chuyên gia giáo dục nhƣ Vũ Văn Tảo, Lê Khánh Bằng, Phan Trọng

Luận, Nguyễn Công Triêm, Đặng Thành Hƣng, Bùi Văn Nghị... đề cập.

Theo Nguyễn Cảnh Toàn ([28], [29]), tự học là tự mình động não,

suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm

chất khác của ngƣời học, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan thế giới

quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó

thành sở hữu của chính mình.

Theo Nguyễn Kỳ [18], tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào

vị trí ngƣời tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra

cho bản thân: Nhận biết vấn đề, xử lý thông tin, tái hiện kiến thức cũ, hình

thành và xây dựng giải pháp giải quyết vấn đề... tự học phụ thuộc vào quá

trình cá nhân hóa việc học.

Phân tích quan niệm về tự học của các chuyên gia cho thấy:

- Tự học là quá trình tích lũy thay đổi kinh nghiệm của cá thể bởi chính

HĐ tƣơng tác của cá thể với các nhân tố môi trƣờng. Tự học là học ở trình độ

độc lập, tự giác, chủ động.

- Bản chất của tự học là quá trình ngƣời học cá nhân hóa việc học nhằm

thỏa mãn các nhu cầu học tập, tự giác tiến hành các HĐ học tập để thực hiện

có hiệu quả mục đích và nhiệm vụ học tập.

- Tự học là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi để hiểu biết

thêm. Ngƣời học hoàn toàn làm chủ mình, tận dụng mợi cơ hội để học tập.

- Tự học là tự tìm tòi, tự đặt câu hỏi, tự tìm hiểu để nắm đƣợc vấn đề,

hiểu sâu hơn, thậm chí hiểu khác đi bằng cách sáng tạo, đi đến một đáp số,

một kết luận khác.

- Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và

có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả

nhân sinh quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại,

biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [28].

10

Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ cho rằng chất lƣợng đào tạo sẽ đạt hiệu

quả cao khi dạy học (ngoại lực) cộng hƣởng với tự học (nội lực) [28]. Nhƣ vậy

ngƣời học sẽ phát huy đƣợc tính tích cực cao nhất nếu nhƣ có tác động của thầy

“cộng hƣởng” với năng lực tự học của trò, tức là quá trình dạy học phải đảm bảo

đƣợc sự thống nhất giữa tính “vừa sức” và yêu cầu “phát triển”.

Giữa dạy và học có mối quan hệ biện chứng với nhau, thực chất đó là

mối quan hệ giữa ngoại lực và nội lực, trong đó năng lực tự học chính là nội

lực để phát triển bản thân ngƣời học, còn ngoại lực đó là sự tác động của môi

trƣờng, mà môi trƣờng là GV, xã hội, lớp học… tức ngoại lực đóng vai trò

đến sự phát triển của ngƣời học.

Theo quy luật khách quan, nội lực bao giờ cũng là yếu tố giữ vai trò

quyết định đến sự phát triển của sự vật hiện tƣợng. Điều này không có nghĩa

là ta phủ nhận vai trò của ngoại lực, ngoại lực đóng vai trò quan trọng đến sự

phát triển, nó có thể thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát triển của sự vật hiện

tƣợng và trong dạy học cũng vậy để phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời

học thì ngƣời thầy phải biết tác động và tạo ra môi trƣờng hay tình huống

nhằm kích thích ngƣời học.

1.2.2. Quá trình tự học

Theo Thái Duy Tuyên [33], Trần Bá Hoành [9] quá trình tự học bao

gồm các bƣớc:

Bƣớc 1: Hình thành động cơ tự học;

Bƣớc 2: Lập kế hoạch học tập;

Bƣớc 3: Thực hiện kế hoạch;

Bƣớc 4: Tự kiểm tra việc thực hiện kế hoạch.

Từ các kết quả tự học của HS sẽ nảy sinh các động cơ tự học mới làm

khởi đầu cho hoạt động tự học tiếp theo. Nhƣ vậy, quá trình tự học gồm nhiều

quá trình đồng hóa và điều ứng kế tiếp nhau.

11

Để đúc kết kinh nghiệm trong việc học, ngƣời học đánh giá mình đã đạt

đƣợc những mục tiêu đã đề ra ban đầu chƣa và phƣơng pháp thực hiện hiệu

quả không để qua đó họ tự điều chỉnh việc hoạch định và thực hiện kế hoạch

học tập của mình. Vì thế, tự học có liên quan chặt chẽ với việc học thông qua

HĐ phân tích hành động. Nhƣ vậy, ta có thể thấy rằng tự học sẽ phát huy

năng lực độc lập học tập của ngƣời học.

Hoạt động tự học có một số đặc trƣng nổi bật:

Tính độc lập cao;

Động cơ tự học có tính chất nội sinh;

Có khả năng lựa chọn cao cả về nội dung, phƣơng pháp, hình thức tự

học;

Phƣơng pháp tự học mang tính cá nhân rất cao [28].

Trong tự học, vai trò ngƣời học đƣợc thể hiện ở việc:

Tự quyết định lựa chọn mục tiêu học tập, lựa chọn các nội dung tự học;

Tự lựa chọn các hình thức, phƣơng pháp tự học;

Tự lựa chọn phƣơng thức đánh giá quá trình tự học của bản thân để từ

đó điều chỉnh tiến trình học tập với ý thức trách nhiệm cao;

Nhƣ vậy, để việc tự học đạt đƣợc mục đích, GV có các biện pháp phù

hợp để HS tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu học tập, tham gia các HĐ học

tập và chủ động xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình tự học của cá nhân

với ý thức trách nhiệm cao.

1.2.3. Vai trò của tự học

Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng [28]… đã

nêu rõ vai trò của tự học với tƣ cách là nội lực. Học về cơ bản là tự học, nói

đến tự học là nói đến nội lực của ngƣời học và ngoại lực của ngƣời học.

Nội lực của ngƣời học bao gồm các yếu tố: nền tảng học vấn; mục

đích, động cơ, nhu cầu học, ý chí, nghị lực học tập; cách học hiệu quả;

khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng; tận dụng những thuận lợi, khó

khăn để tự học tốt.

12

Ngoại lực của ngƣời học là toàn bộ các yếu tố của các cơ chế, môi

trƣờng, điều kiện, phƣơng tiện… có liên quan đến tự học.

Ngoại lực là quá trình những chuyển đổi bên ngoài, nội lực là quá trình

những chuyển đổi bên trong của ngƣời học, hai quá trình này thống nhất và

đối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự học.

Năng lực của mỗi cá nhân đƣợc hình thành và phát triển chủ yếu trong

quá trình hoạt động và giao lƣu của con ngƣời. Định hƣớng góp phần nâng

cao chất lƣợng dạy học là: học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của

ngƣời học; thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành

năng lực và thái độ cho ngƣời học.

Hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo

cáo “Học tập, một kho báu tiềm ẩn” (1996) gửi UNESCO, khẳng định: Học

suốt đời là một trong những chìa khoá nhằm vƣợt qua những thách thức của

thế kỷ XXI, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm,

học để chung sống và học để làm ngƣời, hƣớng về xây dựng một xã hội học

tập. Quan niệm mới “học tập suốt đời: một động lực xã hội” sẽ giúp con

ngƣời đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi nhanh chóng. Điều này thể

hiện những đòi hỏi chẳng những có thật mà còn đang ngày càng mãnh liệt

hơn. Không thể thỏa mãn những đòi hỏi đó đƣợc nếu mỗi con ngƣời không

học cách học. Học cách học chính là học cách tự học. Vậy, tự học là một

trong những yếu tố quyết định chất lƣợng dạy học.

1.2.4. Các cấp độ tự học

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng [28],

có thể phân chia hoạt động tự học theo hai cấp độ: Cấp độ thấp và cấp độ cao.

Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu, với cách tiếp cận cấp độ tự học theo

tiêu chí xét về mức độ can thiệp của yếu tố "ngoại lực" trong quá trình tự học,

luận án hiểu các cấp độ tự học một cách cụ thể nhƣ sau:

13

- Cấp độ thấp: Việc tự học của HS cần đến khá nhiều sự hỗ trợ và chịu

sự can thiệp rõ rệt của yếu tố "ngoại lực", chẳng hạn GV tạo động cơ tự học

cho HS, GV xác định mục tiêu, nội dung tự học cho HS, GV hỗ trợ HS lựa

chọn phƣơng pháp, hình thức tự học, GV là ngƣời giám sát, đánh giá kết quả

tự học của HS... Nhƣ vậy việc học cá nhân đƣợc sự giúp đỡ hƣớng dẫn của

GV và tăng cƣờng thêm một số yếu tố của công nghệ dạy học hiện đại...

- Cấp độ cao: HS thể hiện rõ tính chủ động, độc lập trong một số

khâu hoặc toàn bộ các khâu trong quá trình tự học. HS không nhất thiết

phải đến trƣờng, không cần sự hƣớng dẫn trực tiếp của nội dung động học

tập và các hình thức phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá, từ đó tổ chức, xây

dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình học tập của cá nhân với ý thức trách

nhiệm rất cao.

1.2.5. Hình thức tự học

Theo Nguyễn Cảnh Toàn [29], có các hình thức tự học chính sau:

Hình thức tự học trực tiếp: GV và HS mặt giáp mặt tƣơng tác trực tiếp:

GV giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, giáo dục cho HS những phẩm chất

cần có để thắng các lực cản trong quá trình học. Đối với hình thức này, việc

tự học của HS diễn ra dƣới sự điều khiển trực tiếp của GV với sự hỗ trợ của

các phƣơng tiện dạy học trên lớp. Việc tự học của HS chịu sự định hƣớng và

điều khiển của GV nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học đã đƣợc xác định từ

trƣớc. Lúc này việc tự học của HS có đủ GV, HS, SGK, tài liệu… trong môi

trƣờng là các lớp học truyền thống. Thuận lợi của hình thức này là khi HS gặp

điều gì không hiểu thì có thể hỏi ngay để GV giúp đỡ.

Hình thức tự học gián tiếp: Không có GV bên cạnh HS:

Trong hình thức này, HS tự học với nguồn học liệu mà mình có đƣợc

nhƣ SGK, SBT, sách tham khảo, băng ghi âm, ghi hình bài giảng... Việc tự

học sẽ đòi hỏi HS phải thực sự làm việc độc lập, tự mình vƣợt khó. Ngày nay

với sự hỗ trợ của CNTT & TT và các nguồn HLĐT nên hình thức tự học này

14

ngày càng phát triển và hiệu quả hơn vì CNTT&TT đã tạo ra môi trƣờng cho

phép tích hợp việc tự học của cá nhân HS với tự học có tƣơng tác với bạn học,

GV từ xa qua mạng Internet.

1.2.6. Tổ chức hoạt động tự học

Có nhiều quan niệm về tổ chức hoạt động tự học. Qua nghiên cứu các

tài liệu [28], [29], [30], [32]... chúng tôi thấy tổ chức hoạt động tự học là sự

sắp xếp các thao tác, các hoạt động dạy học với hoạt động tự học. Với quan

điểm này tổ chức hoạt động tự học cho HS là quá trình thiết kế, sắp xếp các

biện pháp tổ chức giảng dạy của GV nhằm tiến hành hƣớng dẫn điều khiển,

chỉ đạo cách tự thiết kế, tự sắp xếp các biện pháp tự học, tự nghiên cứu của

HS, giúp HS phát huy tới mức cao nhất năng lực tự học, tự nghiên cứu của

mình, thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ học tập. Bản chất của việc tổ chức

hoạt động tự học cho HS là sắp xếp và tiến hành các biện pháp dạy học sao

cho phát huy đƣợc tính tích cực, tính tự giác của HS ở mức độ cao nhất. Nhƣ

vậy, tổ chức hoạt động tự học là quá trình tiến hành các biện pháp nhằm tích

cực hoá hoạt động học tập của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức ở trên lớp,

ở nhà và trong các hoạt động thực hành, ngoại khoá.

Nhƣ vậy, ở tự học cấp độ cao, việc tổ chức hoạt động tự học có thể do

HS đóng vai trò chủ đạo hoặc độc lập hoàn toàn. Trong trƣờng hợp để đạt

đƣợc mục đích phát triển năng lực tự học cho HS, ngƣời GV sẽ trực tiếp tổ

chức hoạt động tự học hoặc ủy thác cho HS tham gia một phần.

Theo chúng tôi hoạt động tự học của HS mang tính cá nhân cao. Hiệu

qủa tự học phụ thuộc vào các yếu tố nội lực đồng thời cũng chịu sự tác động

của yếu tố môi trƣờng tự học, cụ thể:

- Nguồn học liệu dành cho tự học (sách in, tài liệu điện tử);

- Điều kiện cơ sở vật chất nhƣ thƣ viện, mạng, máy tính;

- Điều kiện tƣơng tác giữa HS với HS và HS với GV...

15

1.2.7. Năng lực tự học Toán

Năng lực là một thuộc tính quan trọng của nhân cách . Hiện nay,

khái niệm năng lực đƣợc các nhà tâm lý học đƣa ra theo nhiều hƣớng tiếp

cận khác nhau.

Theo từ điển tiếng Việt, năng lực là sản phẩm tâm lý và sinh lý tạo cho con

ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao.

Theo Phạm Minh Hạc [7], năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của

một ngƣời, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả

của một hoạt động nào đấy.

Theo Đặng Thành Hƣng [12], năng lực đƣợc cấu thành từ những thành

tố cơ bản: Tri thức về hoạt động hay quan hệ đó; Kỹ năng tiến hành hoạt động

hay xúc tiến ứng xử với quan hệ nào đó; Những điều kiện tâm lý để tổ chức

và thực hiện tri thức kỹ năng nào đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một

định hƣớng rõ ràng.

Ta thấy các quan niệm trên đều có một điểm chung đó là: Năng lực là

khả năng thực hiện một loại hoạt động nhất định nào đó của con ngƣời và

năng lực đƣợc hình thành, phát triển và có thể quan sát đƣợc trong quá trình

con ngƣời giải quyết các yêu cầu đặt ra.

Với cách quan niệm nhƣ trên thì ta có thể quan niệm năng lực tự học là

những thuộc tính tâm lý đảm bảo thành công cho việc tự học của mỗi cá nhân.

Theo các chuyên gia, năng lực tự học đƣợc thể hiện qua việc chủ thể tự

xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học

của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều

chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể

độc lập làm việc và làm việc hợp tác với ngƣời khác [19].

Trên cơ sở hệ thống hóa các tài liệu, Phạm Đình Khƣơng [13] đã đƣa ra

cấu trúc của năng lực tự học Toán bao gồm các thành phần:

16

Năng lực nhận thức Toán học.

Năng lực tiến hành các hoạt động tự học trong môn Toán.

Năng lực tự quản lý hoạt động tự học.

Trong đó năng lực tự học Toán là điều kiện tâm lý để hoạt động tự

học Toán diễn ra. Nếu HS không có năng lực tự học Toán thì không thể có

hoạt động tự học Toán. Tuy nhiên, nếu chỉ có năng lực tự học Toán mà thiếu

các yếu tố khác nhƣ động cơ, mục đích, ý chí, hứng thú tự học thì hoạt động

tự học Toán sẽ không diễn ra hoặc có diễn ra nhƣng không đạt đƣợc hiệu

quả mong muốn.

Nhƣ vậy, năng lực tự học Toán không chỉ là điều kiện tâm lý để có hoạt

động tự học Toán mà còn là mục đích của hoạt động tự học Toán. Điều cần

lƣu ý là năng lực tự học Toán đƣợc hình thành và phát triển thông qua các

hoạt động tự học Toán.

Trong năng lực tự học toán của HS THPT, ta thấy có những thành phần

chính là những kỹ năng cụ thể trong quá trình tự học nhƣ: Kỹ năng nghe

giảng; kỹ năng đƣa ra các câu hỏi; kỹ năng trả lời các câu hỏi; kỹ năng nghiên

cứu, làm việc với SGK, tài liệu học tập; kỹ năng khai thác thông tin trên

mạng; kỹ năng tƣơng tác với GV và các bạn HS; kỹ năng vận dụng tri thức và

kinh nghiệm tích lũy đƣợc trong quá trình tự học Toán vào học tập và thực tiễn...

Năng lực tự học của HS cũng bao gồm những kỹ năng không biểu hiện một cách

trực quan nhƣ: Kỹ năng xác định nhu cầu, mục đích, động cơ tự học; kỹ năng thực

hiện các hoạt động trí tuệ; kỹ năng thu nhận và xử lý, lƣu trữ và sử dụng lại thông

tin; kỹ năng xây dựng, thực hiện và kiểm tra, đánh giá việc tự học [13]...

Thực tế tổ chức hoạt động tự học Toán cho thấy: kết quả tự học phụ

thuộc vào năng lực tự học của mỗi HS. Để hoạt động tự học của HS đạt đƣợc mục

đích, GV cần chú trọng bồi dƣỡng phát triển năng lực tự học cho HS, chẳng hạn

có thể sử dụng đồng bộ các biện pháp sƣ phạm sau: Động cơ hóa hoạt động học

17

tập của HS; phát triển các kỹ năng, thao tác và hoạt động trí tuệ phù hợp với năng

lực tự học Toán của HS; rèn luyện những kỹ năng học tập cơ bản phù hợp với

nhiệm vụ tự học của HS; tổ chức hoạt động tự học hợp lý [13]

Để việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán

đạt đƣợc mục đích, yêu cầu thì năng lực tự học Toán của HS là một trong

những tác nhân quan trọng. Kết quả nghiên cứu về năng lực tự học Toán sẽ là

một trong những cơ sở để đề tài xác định các nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm

cho việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán.

1.2.8. Vấn đề bồi dưỡng năng lực tự học Toán cho học sinh

Theo Nguyễn Cảnh Toàn [28], Thái Duy Tuyên [32] để bồi dƣỡng năng

lực tự học Toán cho HS, GV có thể thực hiện các biện pháp sau:

(1). Khuyến khích HS chủ động trong việc xây dựng kế hoạch tự học:

GV yêu cầu HS đối chiếu vốn kiến thức, kỹ năng mà bản thân đã tích lũy

đƣợc với chuẩn kiến thức kỹ năng môn Toán để từ đó HS tự xác định mục

tiêu cũng nhƣ nhiệm vụ tự học một cách cụ thể cho bản thân. Tiếp theo căn cứ

vào quỹ thời gian và khả năng của bản thân, HS sẽ xây dựng kế hoạch tự học

một cách phù hợp.

(2). Đánh giá cao kết quả làm việc độc lập của HS: Năng lực làm việc

độc lập của HS trong quá trình tự học đƣợc thể hiện qua nhiều góc độ, ví dụ:

HS mở hƣớng dẫn và cố gắng hoàn thành bài tập; HS chỉ xem lời giải hoặc

“cầu cứu” sự giúp đỡ của GV và các bạn sau khi đã cố gắng hết sức. HS

không phụ thuộc một cách máy móc vào cách giải quyết vấn đề đƣợc giới

thiệu trong HLĐT... Thực tế cho thấy, khi HS độc lập tự học thì thƣờng có xu

hƣớng mong muốn đƣợc kiểm tra kết quả, cách giải quyết vấn đề của mình là

chính xác hay không? Trong giờ giảng, GV cần khuyến khích HS đƣa ra nhận

xét kết quả của mình và đánh giá cao cả về ý thức lẫn kết quả tự học của HS

trƣớc lớp để tăng thêm động lực tự học cho HS.

18

(3). Yêu cầu HS phải thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp, so

sánh: GV cần cài đặt trong nhiệm vụ tự học Toán các yêu cầu đòi hỏi HS khi

làm việc phải thực hiện các hoạt động tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so

sánh... Mặt khác, do HS đƣợc tiếp cận với nhiều nguồn thông tin khác nhau

nên HS phải thực hiện việc so sánh, tổng hợp... để lựa chọn đƣợc các cách

giải quyết vấn đề một cách hợp lý nhất.

(4). Yêu cầu HS thƣờng xuyên đánh giá sự tiến bộ của bản thân: Ngoài

đánh giá của GV, HS cần phải thƣờng xuyên thực hiện việc tự đánh giá kết

quả tự học của mình một cách tự giác bằng các hình thức:

- Thực hiện các bài tập, đề kiểm tra;

- Sau khi hoàn thành các bài tập có trợ giúp, HS phải tiếp tục giải quyết

các bài tập trong SGK, SBT để tự kiểm tra thực chất việc nắm và vận dụng

kiến thức vào giải bài tập của mình.

(5). Khuyến khích HS tranh luận và trình bày quan điểm của mình:

Ngoài hình thức tổ chức cho HS tranh luận, trình bày quan điểm cá nhân trên

cơ sở kết quả tự học trong các giờ lên lớp, GV cần khuyến khích HS tham gia

tranh luận, bảo vệ quan điểm của mình.

1.3. Tự học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông

1.3.1. Tác động của công nghệ thông tin và truyền thông đến tự học của

học sinh

Việc khai thác CNTT&TT sẽ tạo ra những yếu tố mới tác động tích cực

đến việc tự học của HS nhƣ:

(i) Bên cạnh việc tiếp nhận kiến thức từ GV, sách giáo khoa, tài liệu

tham khảo thì HS còn có thể tiếp cận với kiến thức, với thế giới khách quan

qua “sách giáo khoa điện tử”, CD-ROM, Internet...

(ii) Các phần mềm dạy học (PMDH) sẽ trợ giúp, khuyến khích một

cách kịp thời tại các thời điểm cần thiết không chỉ trong các giờ học tại trƣờng

mà cả trong thời gian tự học ở nhà, giúp HS hoàn thành nhiệm vụ chiếm lĩnh

kiến thức và có điều kiện phát triển tối đa năng lực của bản thân. Mặt khác,

việc thực hiện nhiệm vụ học tập của mỗi HS không làm ảnh hƣởng tới các HS

19

khác, những HS hoàn thành sớm nhiệm vụ học tập có thể tiếp tục tiếp cận với

các nội dung mới, nhiệm vụ mới để phát huy hết khả năng của bản thân.

(iii) Các PMDH tạo ra một môi trƣờng thuận lợi, một thế giới sinh

động thu nhỏ để kích thích trí tò mò, gợi nhu cầu tìm hiểu, khám phá... giúp

HS chủ động, sáng tạo trong quá trình tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức.

(iv) HS chủ động lên kế hoạch, triển khai việc tự học của mình tại bất

kỳ thời điểm nào mà bản thân có nhu cầu nhờ các chƣơng trình hƣớng dẫn

trên MTĐT hoặc các chƣơng trình dạy học từ xa qua mạng.

(v) Song song với việc khai thác CNTT&TT nhằm “cá nhân hoá” việc

học tập của mỗi HS, việc tổ chức các nhóm HS cùng sử dụng mạng trong hoạt

động nhóm và tƣơng tác với các nhóm khác đã góp phần hình thành và phát

triển năng lực lập kế hoạch, hoạt động hợp tác cho HS.

(vi) HS có thể sử dụng PMDH để biểu diễn các mô hình, biểu đồ, hình

vẽ, thí nghiệm ảo... một cách trực quan, sinh động. Chỉ với một vài thao tác

đơn giản là có đƣợc hình ảnh về đối tƣợng nghiên cứu dƣới các góc độ khác

nhau, hoặc có thể thay đổi một vài yếu tố của đối tƣợng để nghiên cứu các

thành phần còn lại từ đó phát hiện ra các mối quan hệ, tính chất của chúng.

Theo chúng tôi: CNTT&TT đã làm cho quá trình dạy học không còn bị

ràng buộc bởi không gian và thời gian. HS có thể học ở mọi nơi, học mọi lúc,

học suốt đời. Việc học tập trở nên uyển chuyển, linh hoạt, căn cứ vào nhu cầu

của HS. HS đƣợc phép lựa chọn những phƣơng thức học tập có hiệu quả, lựa

chọn nội dung bài giảng và các tài liệu có liên quan phù hợp với năng lực bản

thân. HS chủ động trao đổi và khai thác các thông tin trên Internet nhằm đáp

ứng nhu cầu về kiến thức liên quan đến nội dung học tập của mình.

CNTT&TT cũng đã tạo ra một môi trƣờng tƣơng tác để ngƣời học hoạt động

và thích nghi trong môi trƣờng đó. Nhƣ vậy, CNTT&TT tạo điều kiện cho

ngƣời học độc lập với mức độ cao và hỗ trợ cho ngƣời học vƣơn lên trong quá

trình học tập.

20

1.3.2. Khai thác công nghệ thông tin và truyền thông trong tự học

Khai thác công nghệ thông tin và truyền thông trong hình thức tự học

có hướng dẫn trực tiếp của giáo viên

Trong môi trƣờng dạy học truyền thống, tự học có hƣớng dẫn trực tiếp

của GV đƣợc hiểu là trong quá trình HS tự học luôn có GV ở bên cạnh để đƣa

ra các hỗ trợ khi cần thiết. Nhƣ vậy, GV chỉ có thể hƣớng dẫn trực tiếp HS

qua các giờ lên lớp. Tuy nhiên, thời lƣợng dành cho lên lớp của GV chủ yếu

để giảng giải kiến thức mới nên rất khó để dành ra một thời lƣợng cho việc

hƣớng dẫn HS tự học trong các giờ chính khóa.

Trong điều kiện có sự hỗ trợ của CNTT&TT, khái niệm tự học có

hƣớng dẫn trực tiếp đƣợc mở rộng. Hình thức tự học có hƣớng dẫn trực tiếp là

hình thức học tập, trong đó HS nhận đƣợc sự hỗ trợ trực tiếp của GV trên lớp

học hay đƣợc thực hiện qua mạng Internet (lớp học ảo). CNTT&TT sẽ giúp GV

“mở rộng thời gian, không gian” hƣớng dẫn HS tự học dƣới nhiều hình thức.

Nhƣ vậy, mọi khó khăn của HS đều nhận đƣợc sự hƣớng dẫn trực tiếp của GV

một cách kịp thời và chắc chắn HS sẽ có nhiều cơ hội hơn để hoàn thành nhiệm

vụ tự học.

Khai thác công nghệ thông tin và truyền thông trong tự học không có

hướng dẫn trực tiếp của giáo viên

Trong điều kiện truyền thống, để HS có thể tự học trong điều kiện

không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của GV, chúng ta phải chuyển tới tay HS các

tài liệu học tập. Hạn chế lớn nhất của hình thức này là tài liệu khó có thể đƣa

ra mọi sự chỉ dẫn nên HS có thể gặp khó khăn và HS bắt buộc phải đợi một

thời gian để gửi những khó khăn đến GV và cũng phải tiếp tục đợi cho đến

khi nhận đƣợc thông tin hỗ trợ từ GV. Nhƣ vậy, quá trình tự học của HS có

nguy cơ không thể diễn ra liên tục theo kế hoạch đã dự định.

21

Để kịp thời hỗ trợ HS trong việc tự học ở hình thức này, chúng ta hoàn

toàn có thể khai thác CNTT&TT để tạo ra một “GV ảo” luôn ở bên cạnh HS.

Ngƣời GV “ảo” sẽ ngay lập tức đƣa ra sự hỗ trợ để HS vƣợt qua các trở ngại

tiếp tục tự học bằng các biện pháp cụ thể sau:

(i) Thiết kế các HLĐT có tƣơng tác để cài đặt nhiệm vụ và dự kiến

trƣớc các hƣớng dẫn để HS hoàn thành nhiệm vụ tự học cũng nhƣ các câu hỏi

dạng trắc nghiệm để kiểm tra kết quả tự học của HS. Ta có thể hình dung nội

dung kiến thức HS cần chiếm lĩnh đƣợc cấu trúc dƣới dạng lặp không biết

trƣớc số lần. Nội dung tự học đƣợc thiết kế thành các nhiệm vụ cụ thể. Chỉ

khi nào HS hoàn thành nhiệm vụ đang thực hiện thì tài liệu mới mở ra nhiệm

vụ mới. Với mỗi nhiệm vụ tự học tùy vào sai lầm của HS, tài liệu sẽ đƣa ra

các hƣớng dẫn tƣơng ứng.

(ii) Yêu cầu HS truy cập vào website nhận nhiệm vụ, nghiên cứu tài

liệu và trả lời các câu hỏi. Trong quá trình tự học, HS sẽ tƣơng tác với HLĐT

để nhận nhiệm vụ, khẳng định kết quả tự học cũng nhƣ nhận đƣợc các thông

tin hỗ trợ để tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ tự học.

(iii) Khai thác công nghệ web, khả năng tƣơng tác để các HLĐT ngoài

việc trình bày nội dung kiến thức, còn hƣớng dẫn cả cách thức hoạt động để

phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra

và đánh giá kết quả...

(iv) Thông qua trang web, GV thu nhận thông tin phản hồi về kết quả

học tập của HS sau quá trình tự học và sẽ giúp đỡ điều chỉnh nhịp độ học tập

của HS cho phù hợp với năng lực của HS, dẫn dắt HS tự học từ thấp lên cao,

tự học từng phần cho đến tự học phần lớn nội dung.

(v) Với sự hỗ trợ của CNTT&TT, ta không chỉ tạo ra một GV “ảo” thay

mặt ngƣời GV hỗ trợ cho HS một phần nào trong quá trình tự học mà ngƣời

GV “ảo” này còn có thể tạo ra sự khác biệt với ngƣời GV trên lớp học ở chỗ

có thể “nhân bản” thành nhiều GV “ảo” và cùng một thời điểm sẽ đƣa ra các

sự trợ giúp khác nhau hỗ trợ cùng một lúc nhiều HS.

22

Khai thác công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động tự học

độc lập của HS.

Đây là hình thức HS tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập

không có sự hƣớng dẫn của GV. Hình thức này gần với việc tự nghiên cứu

của các nhà khoa học. Kết quả của quá trình tự học này đi đến sự sáng tạo và

tri thức khoa học mới (đối với HS tại thời điểm đó), dạng tự học này đòi hỏi

HS có một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải

có một vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu.

Ta sẽ phân tích rõ vai trò của CNTT&TT trong hình thức tự học này.

- CNTT&TT làm nảy sinh động cơ tự học của HS: Internet sẽ đƣa HS

vào siêu xa lộ thông tin, trong vô vàn vấn đề sẽ có những vấn đề gây đƣợc sự

chú ý của HS, hoặc khi HS truy cập các diễn đàn, sẽ đọc đƣợc những thắc

mắc, những kết quả của các HS khác đƣa lên diễn đàn… dẫn đến việc nảy

sinh động cơ muốn tìm hiểu, làm sáng tỏ vấn đề.

- CNTT&TT cung cấp các thông tin để giúp HS rút ra kết luận cho bản

thân mình: Đứng trƣớc một vấn đề, HS hoàn toàn tìm đƣợc các thông tin liên

quan. Việc nghiên cứu các thông tin này sẽ từng bƣớc giúp HS tích lũy kiến

thức và giải quyết thỏa đáng nhiệm vụ tự học mà HS đã tự đặt ra cho mình.

- CNTT&TT giúp HS chia sẻ, kiểm chứng kết quả tự học của mình:

Trƣớc hết trong quá trình tìm tòi, khám phá kiến thức, HS có thể đƣa vấn đề

mình đang nghiên cứu lên các diễn đàn để chia sẻ và nhận đƣợc các thông tin

hỗ trợ từ các HS khác. Tiếp theo HS đƣa kết quả, nhận định của mình lên diễn

đàn để nhờ mọi ngƣời cùng kiểm chứng. Trong hình thức tự học này, nguồn

tri thức nhân loại trên Internet chính là ngƣời GV “ảo” hƣớng dẫn HS tự học.

Với sự hỗ trợ của CNTT&TT, các hình thức tự học truyền thống có

yếu tố mới:

- Bổ sung thêm đối tƣợng GV “ảo”. Mặc dù CNTT&TT không thể thay

thế vai trò ngƣời GV nhƣng nó cũng có thể đảm nhiệm vai trò ngƣời GV tại

một số thời điểm để cùng hỗ trợ, kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của HS.

23

- Mở rộng phạm vi lớp học. Bên cạnh các lớp truyền thống sẽ có các

lớp học “ảo” với quy mô HS không hạn chế.

- Mở rộng khái niệm trực tiếp từ “mặt đối mặt trên lớp học” thành GV

và HS tƣơng tác với nhau trên lớp lớp học truyền thống hoặc trên các lớp học

ảo qua mạng Internet.

Theo chúng tôi, các yếu tố trên đều là các yếu tố có tác động tích cực

đến quá trình tự học của HS nếu chúng ta biết khai thác chúng hợp lý và chú

trọng bồi dƣỡng cho HS các khả năng sau:

(1) Chủ động, độc lập trong việc xác định mục đích, chƣơng trình, nội

dung tự học;

(2) Nắm đƣợc phƣơng pháp tìm kiếm tƣ liệu, tƣơng tác với GV, tƣơng

tác với bạn bè, tự đánh giá... trong môi trƣờng CNTT&TT

(3) Biết tận dụng các cơ hội việc tự học có thể diễn ra mọi lúc, mọi nơi

và tận dụng tối đa khả năng hỗ trợ của CNTT&TT để tiếp cận với

nguồn HLĐT và tƣơng tác với GV, bạn bè...

1.4. Tổng quan về học tập di động

1.4.1. Khái niệm học tập di động (M-learning)

Hiện nay trên thế giới có nhiều quan niệm về học tập di động (M-

learning) nhƣng tập trung theo hai xu hƣớng chính:

(i). Xu hƣớng gắn M-learning với việc sử dụng các thiết bị công nghệ:

Các quan niệm theo hƣớng này coi M-learning là việc học tập với sự giúp đỡ

của các thiết bị di động. Theo xu hƣớng này có các chuyên gia nhƣ Quinn,

Sariola, Traxler [66]. Theo chúng tôi, quan niệm này chƣa thể hiện rõ đƣợc

yếu tố học mọi lúc, mọi nơi của UNESCO đề xuất cho mô hình giáo dục thế kỷ

XXI.

(ii) Xu hƣớng gắn M-learning với tính di động của ngƣời học: Theo xu

hƣớng này, M trong thuật ngữ M-learning có thể hiểu là “MY”, nghĩa là

“chính bản thân ngƣời học”. Việc học tập diễn ra ở mọi lúc, mọi nơi. Vậy, M-

learning nghĩa là hình thức cung cấp dịch vụ học tập cho đối tƣợng HS di

24

động. Theo xu hƣớng này, phải kể đến các chuyên gia nhƣ Oloruntoba [45],

Rebecca-rjhogue [58]… Theo chúng tôi, quan niệm trên sẽ không đầy đủ vì

chỉ quan tâm đến tính di động của ngƣời học. Chúng ta đều biết, nếu vắng mặt

các thiết bị di động thì ngƣời học vẫn không thể thoát ra khỏi sự phụ thuộc

vào địa điểm và thời gian tổ chức lớp học nên không thể “di chuyển” theo

đúng nghĩa của nó. Mặt khác, ngƣời học khi tham gia M-learning không nhất

thiết cứ phải di chuyển về địa lý.

Một trong những điểm chƣa tƣờng minh trong hai xu hƣớng trên đó là

vai trò của công nghệ mà chủ yếu là công nghệ mạng không dây.

Trên cơ sở phân tích các mô hình, dự án về M-learning trên thế giới,

chúng tôi cho rằng các yếu tố: Công nghệ mạng, thiết bị di động và khả năng

chủ động của người học là không thể tách rời trong bởi các lý do sau:

(1) Về công nghệ mạng:

Sự phát triển của công nghệ không dây nhƣ wifi, wimax, bluetooth... và

các hệ thống kết nối viễn thông không dây toàn cầu nhƣ: Hệ thống định vị

toàn cầu GPS; hệ thống truyền thông toàn cầu GSM; dịch vụ radio theo gói

GPRS; thế hệ mạng 3G và 4G; công nghệ đa truy cập CDMA… cùng hệ

thống các vệ tinh thu phát sóng trên khắp thế giới đã mang lại nhiều đột phá

mang tính cách mạng trong nhiều lĩnh vực của khoa học công nghệ và đời

sống, trong xu hƣớng này, giáo dục đào tạo không thể là một trƣờng hợp

ngoại lệ. Vậy, công nghệ mạng không dây là nhân tố đảm bảo sự kết nối của

ngƣời học với GV, lớp học và nguồn học liệu đƣợc thực hiện mọi nơi.

(2) Về thiết bị di động:

Để việc học đƣợc đảm bảo diễn ra mọi lúc, mọi nơi không phụ thuộc

vào không gian, thời gian, địa điểm đặt lớp học thì ngƣời học phải sử dụng

các các thiết bị di động cá nhân. Các thiết bị di động cá nhân này là tác nhân

chính đảm bảo cho việc cá nhân hóa cao trong học tập và đảm bảo, đáp ứng

nhu cầu học mọi lúc, mọi nơi của ngƣời học.

25

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung chủ yếu vào

việc ngƣời học sử dụng điện thoại thông minh smartphone bởi chúng gọn nhẹ,

dễ sử dụng, tƣơng tác tốt, có thể sử dụng bất cứ lúc nào, có giá thành hợp lý

và đang trở thành phổ biến ở Việt Nam (phụ lục 13).

(3) Về khả năng chủ động của ngƣời học

Tính chủ động của ngƣời học đƣợc thể hiện theo hai góc độ. Thứ nhất

là ngƣời học hoàn toàn có thể học trong quá trình di chuyển. Thứ hai ngƣời

học hoàn toàn chủ động về thời gian, nội dung, thời lƣợng học tập.

Nhƣ vậy, ta có thể hiểu M-learning là bƣớc chuyển tiếp của E-learning.

M-learning tập trung vào khai thác tính chủ động của ngƣời học và khả năng

tƣơng tác với tài nguyên học tập nhờ công nghệ di động và các thiết bị di

động. Đây là một hình thức học tập mà bản thân ngƣời học có thể thực hiện

đƣợc việc học tập ở mọi lúc, mọi nơi nhờ sự hỗ trợ của các thiết bị di động

nhƣ ĐTDĐ, máy tính bảng... Thậm chí có thể tiến hành một số hoạt động học

tập ngay cả khi không có kết nối wifi hay 3G nhờ khả năng lƣu trữ thông tin

của các thiết bị di động này và các dịch vụ của nhà cung cấp mạng di động.

Theo cách tiếp cận này, chúng tôi cho rằng M-learning chỉ việc học tập,

đào tạo mà việc quản lý, chia sẻ các nội dung và sự tương tác được thực hiện

nhờ việc sử dụng các thiết bị di động trên nền công nghệ mạng không dây.

1.4.2. Thành phần, đối tượng, mô hình kết nối của hệ thống M-learning

Các thành phần chính của hệ thống M-learning bao gồm hệ thống quản

lý học tập và hệ thống quản lý nội dung học tập (sơ đồ 1.1).

Trong đó:

Hệ thống quản lý học tập (LMS) cung cấp các dịch vụ quản lý các quá

trình học tập nhƣ phân phối và tìm kiếm nội dung học tập cho ngƣời học…

Hệ thống quản lý nội dung học tập (LCMS) có chức năng quản lý cho phép

tạo mới, lƣu trữ, sử dụng lại cũng nhƣ quản lý, phân phối nội dung học tập.

26

Dịch vụ từ xaCông cụ cho

giảng viên

Quản lý khóa

học

Quản lý hồ

sơ người học Thông tin về

người học

LMS

từ xa

Giảng viên

Công cụ truy cập

Mạng di động

Hệ thống quản trị học LMS

Người học Người học

Công cụ tích hợp

nội dung

Công cụ thiết kế

nội dung

Công cụ truy cập

Dịch vụ từ xa

LCMS từ

xa

Hệ thống quản trị nội dung LCMS

Quản lý nội

dung học

Ngân hàng

nội dung

Chuyên gia Chuyên gia

Sơ đồ 1.1: Minh họa thành phần của một hệ thống M-learning

Các đối tƣợng tham gia hệ thống M-learning bao gồm:

Quản trị hệ thống: Là ngƣời có trách nhiệm quản trị hệ thống phần cứng,

phần mềm và các đối tƣợng sử dụng các dịch vụ của hệ thống (GV, HS).

Giáo viên: Là những ngƣời đảm nhận nhiệm vụ hƣớng dẫn, tổ chức cho

HS tham gia các hoạt động học tập, hỗ trợ trực tuyến hoặc gián tiếp trong suốt

quá trình học tập của HS và tổ chức kiểm tra, đánh giá hiệu quả học tập của

HS. Đội ngũ GV không chỉ bao gồm các GV đang trực tiếp tham gia vào các

hoạt động giới thiệu nội dung, định hƣớng trao đổi, giải đáp các thắc mắc của

ngƣời học mà còn các GV khác đang đóng vai trò cố vấn, nghiên cứu lý luận,

PPDH, lập chƣơng trình đào tạo, thiết kế nội dung học liệu, kiểm tra đánh giá.

Nhƣ vậy tại mỗi thời điểm, mỗi HS có thể đƣợc nhiều hơn một GV hỗ trợ.

27

Người học: Là đối tƣợng đƣợc phép khai thác các dịch vụ mà hệ thống

cho phép và sự trợ giúp, hƣớng dẫn của GV để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Nhƣ vậy, ngƣời học không bó hẹp là những ngƣời đang “có mặt” trong một

lớp học cụ thể, mà là những ngƣời đang “đăng nhập hệ thống” và chia sẻ về

nội dung một chủ đề nào đó hoặc cùng tham gia các hoạt động học tập với

những bạn học khác theo gợi ý của GV. Mặt khác, các bạn học “cùng lớp”

này có thể khác biệt về tuổi tác, dân tộc…(sơ đồ 1.2)

Các phương tiện

giao tiếp

Web

Máy

tính

bảng

TV

Học

sinh

Công

chức

Nghiên

cứu

viên

Đơn vị, tổ chức

Mạng di

động Hệ thống quản trị học LMS

Giảng viên

Chuyên viên

CNTT

Sơ đồ 1.2: Minh họa các đối tượng của một hệ thống M-learning

Mô hình kết nối hạ tầng trong M-learning (sơ đồ 1.3).

Sơ đồ 1.3: Minh họa mô hình kết nối hạ tầng M-learing.

28

1.4.3. Quy trình thiết kế hệ thống M-learning

Quy trình thiết kế hệ thống M-learning hoàn toàn tƣơng tự nhƣ quy

trình thiết kế hệ thống E-learning, cụ thể:

Bước 1: Lập kế hoạch.

Việc lập kế hoạch bao gồm các nội dung xác định mục tiêu sƣ phạm

của hệ thống M-learning, xây dựng tiến trình dạy học kiến thức, thu nhập và

phân tích thông tin, xác định nội dung và phạm vi của hệ thống M-learning, xác

định công nghệ và tính năng tƣơng tác cần thiết để đáp ứng đƣợc mục tiêu đề ra.

Giai đoạn này phải xác định phƣơng pháp sƣ phạm áp dụng cho hệ thống M-

learning, lựa chọn phƣơng tiện phù hợp tự động hóa quá trình dạy học.

Bước 2: Thiết kế cấu trúc hệ thống M-learning.

Nhiệm vụ của bƣớc này là xác định toàn bộ cấu trúc liên kết giữa các

thành phần, cách tổ chức hệ thống M-learning, cấu trúc khóa học trực tuyến

phù hợp với phƣơng pháp đã nêu ra, lựa chọn các tƣơng tác cần thiết giúp

ngƣời sử dụng dễ dàng khai thác, lựa chọn ngôn ngữ cần thiết để thể hiện các

tƣơng tác đó, phác thảo thiết kế đồ họa, thiết kế các trang web, phân đoạn

thông tin thành các trang riêng lẻ.

Bước 3: Xây dựng hệ thống M-learning.

Việc xây dựng hệ thống bắt đầu từ việc sử dụng các công cụ xây dựng

hệ thống M-learning đến công việc thiết kế các trang riêng lẻ để thực hiện

theo các chiến lƣợc xây dựng hệ thống M-learning đã nêu ra.

Bước 4: Thiết kế, biên tập hệ thống học liệu điện tử.

Căn cứ vào mục đích và danh mục những khóa học dự kiến, một công

việc đặc biệt quan trọng và triển khai việc thiết kế, biên tập hệ thống HLĐT.

Một hệ thống M-learning chỉ thực sự phát huy đƣợc hiệu quả khi có đƣợc một

hệ thống HLĐT đáp ứng đƣợc nhu cầu ngƣời học.

Nếu hệ thống HLĐT đƣợc thiết kế để dạy tự học thì ngoài các tiêu chí

chung, phải phù hợp với việc tự học của HS (xem thêm mục 2.3).

29

Bước 5: Thiết kế các khóa học trực tuyến.

Thiết kế khóa học trực tuyến là việc căn cứ vào nguồn HLĐT của hệ

thống và nhu cầu thực tiễn, ngƣời quản lý hệ thống kết hợp với GV thiết kế

các khóa học với chƣơng trình, nội dung cụ thể để ngƣời học lựa chọn, đăng

ký tham gia.

Bước 6: Thực nghiệm, đánh giá và ứng dụng hệ thống M-learning.

Trong quá trình triển khai thực nghiệm hệ thống M-learning luôn

luôn phải thập thông tin phản hồi, số liệu điều tra từ ngƣời học để làm

căn cứ đánh giá, rút kinh nghiệm, sửa đổi chức năng và nội dung hệ

thống M-learning.

Lưu ý: Với xu hƣớng làm rõ vai trò của lý luận và phƣơng pháp dạy tự

học và sự kết nối giữa dạy tự học với việc khai thác một số ứng dụng trên

ĐTDĐ nên chúng tôi đã chi tiết hơn việc chuẩn bị học liệu tự học cho HS

thành một bƣớc độc lập (bƣớc 4).

1.4.4. Học liệu điện tử

Hiện nay trên thế giới, ngƣời ta coi học liệu là các phƣơng tiện vật chất

lƣu giữ, mang hoặc phản ánh nội dung tri thức, đóng vai trò phƣơng tiện dạy

và học. Học liệu bao gồm hai yếu tố không thể tách rời là đối tƣợng lƣu trữ

thông tin và nội dung tri thức. Việc phân loại học liệu cũng có nhiều cách tiếp

cận, chẳng hạn ta có thể phân loại nhƣ sau: học liệu truyền thống (học liệu in,

học liệu nghe nhìn) và học liệu điện tử (HLĐT).

Khái niệm HLĐT mới xuất hiện trong thời gian gần đây nên hiện nay

chƣa có đƣợc một định nghĩa chung, thống nhất. Mặc dù có nhiều cách tiếp

cận khác nhau, nhƣng các quan niệm về HLĐT đều có điểm chung: HLĐT là

các tài liệu học tập đƣợc số hóa theo một cấu trúc, định dạng và kịch bản nhất

định đƣợc lƣu trữ trên thiết bị nhớ nhằm phục vụ việc dạy và học qua các thiết

bị công nghệ số nhƣ MTĐT, ĐTDĐ…

30

Về mặt kiến thức, HLĐT trƣớc hết là một tài liệu hỗ trợ HS tự học theo

nghĩa thông thƣờng. Tuy nhiên, HLĐT có nhiều điểm khác so với nguồn học

liệu in trên giấy, chẳng hạn:

- HLĐT là một đa phƣơng tiện: Các dạng thông tin thƣờng gặp

trong HLĐT là dạng thức số hóa của văn bản, slide, bảng dữ liệu, âm

thanh, hình ảnh, video clip, các ứng dụng tƣơng tác và hỗn hợp của các

dạng thức nói trên.

- HLĐT không là thông tin tĩnh mà có tính động, cho phép cập nhật nội

dung theo dụng ý sử dụng và tƣơng tác với học liệu.

Hiện nay cũng chƣa có một sự phân loại HLĐT một cách thống nhất.

Theo chúng tôi, ta có thể phân loại HLĐT nhƣ sau:

(1) Căn cứ vào khả năng can thiệp vào HLĐT:

HLĐT đóng: Sau khi xuất bản GV, HS không thể can thiệp vào để sửa

chữa, thêm bớt nội dung học liệu;

HLĐT mở: Trong quá trình khai thác, GV, HS có thể cập nhật, bổ sung

hay xóa bỏ nội dung của học liệu;

(2) Căn cứ vào khả năng tương tác với HLĐT:

HLĐT tĩnh: Đây là các HLĐT mà trong quá trình khai thác ta không

thể tƣơng tác với nội dung, mặc dù nội dung của HLĐT có thể có những yếu

tố động ảnh động, video.. (về mặt công nghệ thì các HLĐT tĩnh với trang web

tĩnh là tƣơng đồng);

HLĐT động: Đây là các HLĐT cho phép tƣơng tác với nội dung.

Ngƣời sử dụng có thể nhận đƣợc các thông tin phản hồi khác nhau khi ta đƣa

ra các yêu cầu khác nhau, ví dụ ta có thể thực hiện các thao tác tìm kiếm, sắp

xếp, trả lời trắc nghiệm… nếu HLĐT ở dạng động (về mặt công nghệ, HLĐT

ở dạng động phải có một cơ sở dữ liệu đi kèm). Các HLĐT tƣơng tác cho

phép ngƣời sử dụng có thể tác động trực tiếp để thay đổi kịch bản ngay trong

31

quá trình trình diễn. Về kiểu tƣơng tác có hai mức độ: Tƣơng tác thông qua

chọn kịch bản trình diễn (thực đơn hay liên kết) để khởi động một kịch bản

trình diễn tiếp theo sẵn có; Tƣơng tác qua các dữ liệu đƣợc nhập trực tiếp

trong quá trình trình diễn, kịch bản trình diễn tiếp theo tùy thuộc vào giá trị

trình diễn đó (ví dụ một câu hỏi trắc nghiệm, trả lời đúng hoặc sai sẽ rẽ nhánh

theo một trong hai kịch bản tiếp theo). Với loại tƣơng tác thứ hai này chúng ta

phải có một chƣơng trình tạo kịch bản tự động tùy theo dữ liệu.

(3) Căn cứ vào phương thức lưu trữ:

Lƣu trữ trên các thiết bị cá nhân: HLĐT đƣợc lƣu trữ trên các CD-

ROM, thẻ nhớ, đĩa cứng… Với dạng lƣu trữ này, ngƣời sử dụng dễ dàng

mang theo và sử dụng bất kỳ lúc nào ta muốn;

Lƣu trữ trên máy chủ: HLĐT đƣợc lƣu trữ trên các máy chủ. Trong

trƣờng hợp này đa phần ngƣời sử dụng phải kết nối mạng trong hệ thống

mạng LAN, WAN hoặc kết nối Internet, truy cập đọc trực tiếp hoặc download

về máy cá nhân để sử dụng.

Ngoài ra, nếu căn cứ vào sự đa dạng của thông tin trong HLĐT, ta còn

có thể phân chia HLĐT thành hai nhóm: HLĐT dạng đơn giản chỉ có một

dạng thông tin và HLĐT dạng đa phƣơng tiện gồm nhiều dạng thông tin khác

nhau đƣợc thể hiện đồng thời, gồm các tệp âm thanh để minh họa hay diễn

giảng kiến thức, các tệp flash hoặc tƣơng tự đƣợc tạo ra từ các phần mềm đồ

họa dùng để mô phỏng kiến thức, các tệp video đƣợc lƣu trữ trong các định

dạng mpeg, avi hay các định dạng có hiệu ứng tƣơng tự, các tệp trình diễn tổ

hợp các thành phần trên theo một cấu trúc nào đó.

Ngoài ra, theo góc độ sản phẩm thƣơng mại, ta có thể phân loại HLĐT

thành các nhóm sản phẩm thƣơng mại: Cơ sở dữ liệu máy tính (data); Văn

bản điện tử (E-text); Sách điện tử (E-book) và PMDH.

Một đặc điểm cơ bản của HLĐT là muốn sử dụng các HLĐT ta phải có

các thiết bị điện tử nhƣ máy tính, ĐTDĐ, máy tính bảng…

32

Để có thể sử dụng HLĐT qua mạng Internet, HLĐT cần phải tuân thủ

theo một quy định chung để ta có thể trao đổi các HLĐT qua mạng, có thể sử

dụng nhiều lần và làm mới (refresh) HLĐT... Nói cách khác, các HLĐT phải

tuân thủ theo một chuẩn bao gồm các quy định chung, ví dụ:

Chuẩn SCORM (Sharable Content Object Reference Model): Là một tập

hợp các tiêu chuẩn và các mô tả cho một chƣơng trình e-learning dựa vào web.

Các chuẩn về định dạng media: HTML, XML, GIF, JPEG, MPEG...

1.5. Tự học trong môi trƣờng M-learning

1.5.1. Một số đặc điểm của M-learning

Theo Kristiansen [48]; Losch [51] có thể chỉ ra một số thế mạnh của

M-learning so với các hình thức học tập khác nhƣ:

Trong tổ chức các hoạt động trên lớp học, HS sử dụng các thiết bị di

động sẽ dễ dàng hơn nhiều so với sử dụng máy vi tính, đặc biệt là khi

bố trí phòng học.

Tin nhắn SMS đƣợc sử dụng để gửi và nhận thông tin (ví dụ, thay đổi

lịch học, kiểm tra...) giữa GV và HS dễ dàng, nhanh và tiết kiệm hơn

việc thực hiện cuộc gọi.

Các thiết bị nhƣ ĐTDĐ, máy tính bảng, sách điện tử (e-books) gọn nhẹ,

dễ vận chuyển hơn chiếc cặp chứa đầy tài liệu, SGK hay thậm chí cả

máy tính xách tay.

Có thể ghi chép những điểm cần lƣu ý trực tiếp thông qua một số chức

năng của các thiết bị di động nhƣ: nhận dạng chữ viết, ghi âm... Có thể

dùng bút cảm ứng thao tác trực tiếp trên màn hình để di chuyển các

trang web, các liên kết một cách dễ dàng hơn.

Thuận lợi cho phân công nhiệm vụ, học tập hợp tác. Nhiều HS và GV

có thể hoạt động nhóm thông qua chức năng bluetooth.

Có thể sử dụng để học tập ở mọi lúc, mọi nơi vì dễ sử dụng, mang theo.

Có thể ghi lại hình ảnh một cách trực tiếp bằng chức năng chụp hình

của các thiết bị nhƣ ĐTDĐ, máy tính bảng.

33

Dễ dàng trao đổi tài liệu qua bluetooth, wifi, 3G.

Tăng hứng thú học tập cho HS, đặc biệt là đối với các HS có động cơ

học tập chƣa cao. Tạo điều kiện cho HS tự kiến tạo kiến thức, khuyến

khích tự học và tăng trách nhiệm của bản thân đối với việc học.

Karen, Judy [47] đã cho rằng, thuận lợi lớn nhất của M-learning là sự

kết hợp đƣợc sự tƣơng tác thực sự với sự linh động trong học tập. Nó tạo ra

cơ hội lớn cho GV tổ chức các hoạt động hợp tác và học tập hƣớng vào ngƣời

học. Từ đó, giúp tạo động cơ tự học và học tập một cách độc lập.

Theo chúng tôi, do sử dụng các thiết bị di động gọn nhỏ với khả năng

kết nối mạng không dây, M-learning có những đặc điểm cơ bản sau:

(1) Không bị giới hạn bởi không gian, thời gian:

HS sử dụng các thiết bị di động sẽ cơ động hơn nhiều so với sử dụng

máy vi tính hay các tài liệu học tập truyền thống nên việc bố trí phòng học cũng

nhƣ tổ chức các hoạt động không cần các điều kiện về phòng học, kết nối máy

tính với Internet. Mặt khác, các thiết bị di động nhƣ ĐTDĐ, máy tính bảng, sách

điện tử... nhẹ gọn, dễ vận chuyển đã tạo nên tính cơ động rất cao, ngƣời học có

thể sử dụng chúng để học tập ở mọi lúc, mọi nơi bất kỳ khi nào có nhu cầu.

(2) Tạo ra một môi trƣờng học tập linh hoạt, có tính tƣơng tác cao:

Việc sử dụng tin nhắn SMS giúp GV, HS trao đổi các thông tin nhƣ

lịch học, kiểm tra... tức thời. Triển khai phân công nhiệm vụ, tổ chức học

tập hợp tác cũng nhƣ việc tƣơng tác, chia sẻ giữa các thành viên của nhóm

với chức năng bluetooth của ĐTDĐ. Các chức năng nhận dạng chữ viết,

ghi âm... sẽ giúp HS có thể ghi chép trực tiếp những điểm cần lƣu ý trong

quá trình nghe giảng hoặc ghi trực tiếp các hình ảnh bằng chức năng chụp

hình, quay phim.

(3) Cho phép cá thể hóa việc học tập:

HS hoàn toàn có thể lựa chọn nội dung, hình thức và tiến độ học tập

phù hợp với trình độ kiến thức, kỹ năng của bản thân mà không hề phụ thuộc

vào GV hay các HS khác. Việc cho phép cá nhân hóa cao độ việc học tập đã

34

góp phần tăng hứng thú học tập cho HS, tạo động cơ tự học và học tập một

cách độc lập (đặc biệt là đối với các HS có động cơ học tập chƣa cao). Tạo

điều kiện cho HS tự kiến tạo kiến thức, khuyến khích tự học và tăng trách

nhiệm của bản thân đối với việc học qua đó tạo ra cơ hội cho GV tổ chức các

hoạt động hợp tác và học tập hƣớng vào ngƣời học.

(4) Xác lập vai trò của GV và HS theo hƣớng lấy HS làm trung tâm:

Trong M-learning, không gian học tập hay khái niệm lớp học của

phƣơng pháp truyền thống se thay đổi . Điều này chắc chắn sẽ có ảnh hƣởng

đến mối quan hệ giữa GV, HS và PPDH, cụ thể: GV là ngƣời hỗ trợ, ngƣời

hƣớng dẫn, ngƣời tổ chức tri thức, ngƣời phát triển chuyên môn, thiết kế

chƣơng trình... thậm chí có những thời điểm người GV là người cùng học với

chính người học của mình. HS sẽ đóng vai trò là ngƣời khám phá, ngƣời thực

hành nhận thức, ngƣời kiến tạo ra tri thức, là ngƣời chỉ đạo và quản lý chính

việc học tập của bản thân, trong một số trường hợp đặc biệt, người học sẽ

đóng vai trò của GV để hỗ trợ bạn học và chính mình.

Phƣơng pháp chủ đạo trong M-learning là GV hƣớng dẫn (trực tiếp

hoặc gián tiếp) thay cho phƣơng pháp mặt đối mặt truyền thống, tăng cƣờng

tối đa sự tƣơng tác và trao đổi thông tin giữa GV và HS, giữa HS với nhau

qua hệ thống. Tuy nhiên, M-learning cũng đòi hỏi PPDH và cách tiếp cận

mới. Ngƣời học tham gia các lớp học ảo qua các thiết bị di động. GV cung

cấp nguồn tài nguyên, giao nhiệm vụ và theo dõi HS học tập qua hệ thống.

Mạng xã hội

Các phương tiện

giao tiếp

Web

Máy

tính

bảng

TV

Học

sinh

Công

chức

Nghiên

cứu

viên

Đơn vị, tổ chức

Nhân

Quản trị

đào tạo

Đánh

giá

Trao

đổi Quản trị

hệ

thống

Quản trị

nội

dung

Các BLOGBình luận

Xếp hạngChia sẻ tri

thức

Kết bạn

Sơ đồ 1.4: Minh họa mô hình tổ chức dạy học bằng M-learning

35

Tuy nhiên, việc ứng dụng CNTT&TT nói chung, M-learning nói riêng

cũng có những hạn chế và hệ lụy nếu ta lạm dụng chúng. Theo Kristiansen

[48] và Losch [51] việc ứng dụng M–learning có những bất lợi sau:

(1) Màn hình nhỏ hạn chế số lƣợng và loại hình thông tin cung cấp cho

ngƣời học (ĐTDĐ, máy tính bảng...). Thiếu đồng bộ về kích thƣớc màn hình,

do vậy khó phát triển nội dung ở những nơi khác nhau;

(2) Giới hạn về khả năng lƣu trữ của bộ nhớ, đặc biệt là ĐTDĐ và máy

tính bảng;

(3) Vấn đề về pin (cần phải sạc pin thƣờng xuyên) và đối với một số

thiết bị có thể bị mất dữ liệu;

(4) Dễ dàng bị mất hoặc bị đánh cắp hơn so với máy vi tính;

(5) Khó sử dụng các hình ảnh động, đặc biệt là trên ĐTDĐ mặc dù

công nghệ 3G, 4G đã cho phép làm đƣợc điều này;

(6) Đối với một số máy tính bảng khó nâng cấp và hạn chế về khả năng

mở rộng một số chức năng đã có. Thị trƣờng phát triển nhanh, do vậy, các

thiết bị này nhanh chóng bị lạc hậu;

(7) Thiếu sự kết nối, mặc dù công nghệ mới nhƣ bluetooth đã bắt đầu giải

quyết đƣợc vấn đề này; khó khăn cho vấn đề in ấn, trừ khi có kết nối mạng;

(8) Thiếu an toàn (bảo mật thông tin kém) khi sử dụng mạng không dây

qua các thiết bị di động; Tốc độ đƣờng truyền thấp và có thể bị giảm khi có

một số lƣợng lớn ngƣời học sử dụng các thiết bị kết nối không dây này;

(9) GV cần đƣợc đào tạo thêm để có khả năng sử dụng những thiết bị

này một cách hiệu quả.

Ở Việt Nam, mặc dù ĐTDĐ rất phổ biến trong HS, tuy nhiên thực tế HS

mới chỉ dừng lại ở việc sử dụng ĐTDĐ để liên lạc, giải trí là chủ yếu. Bên cạnh đó,

qua quá trình triển khai thử nghiệm M-learning cũng nảy sinh một số khó khăn:

(1) Về xây dựng nguồn HLĐT: Chất lƣợng nguồn HLĐT là nhân tố

quyết định đến số lƣợng ngƣời tham gia học. Để biên soạn nguồn HLĐT có

chất lƣợng đòi hỏi tốn nhiều công sức của GV. Đời sống của GV hiện nay còn

gặp nhiều khó khăn, áp lực thi cử, bệnh thành tích trong giáo dục… hậu quả

36

là GV không có thời gian đầu tƣ cho M-learning. Nhiều GV giỏi về chuyên

môn và khả năng sƣ phạm, nhƣng kỹ năng sử dụng công nghệ (ghi hình, thu

âm, sử dụng phần mềm...) còn hạn chế, nên chƣa phát huy đƣợc đội ngũ này;

(2) Về phía ngƣời học: Học tập theo phƣơng pháp M-learning đòi hỏi

ngƣời học phải có tinh thần tự học, do ảnh hƣởng cách học thụ động truyền

thống, tâm lý học phải có thầy (không thầy đố mầy làm nên), nội dung quá tải

tại trƣờng… dẫn đến việc tham gia học M-learning chƣa trở thành động lực

học tập. Nhiều thông tin không tốt trên mạng Internet dẫn đến gia đình lo lắng

khi con em vào mạng cũng là những lý do làm hạn chế M-learning đối với HS

phổ thông Việt Nam;

(3) Về nhân lực quản lý hệ thống: M-learning cần có cán bộ chuyên

trách phục vụ sự hoạt động của hệ thống M-learning, chuyển tải các nội dung,

ý tƣởng sƣ phạm của GV thành các bài giảng và tích hợp chúng vào nguồn

HLĐT, đồng thời hỗ trợ GV, HS thao tác với hệ thống...

Các hạn chế thƣờng thấy khi sử dụng các thiết bị di động, trong đó có

ĐTDĐ đã đƣợc các chuyên gia công nghệ và giáo dục chỉ rõ và đƣa ra một số

giải pháp để khắc phục, cụ thể:

Bảng 1.1. Một số giải pháp để khắc phục các hạn chế của ĐTDĐ

Hạn chế Giải pháp khắc phục

Màn hình nhỏ, giới hạn khả năng

hiển thị thông tin.

Thiết kế HLĐT phù hợp với màn hình nhỏ.

Bàn phím nhỏ. Sử dụng “bàn phím ảo”

Bộ nhớ hạn chế. Sử dụng thẻ nhớ ngoài.

Thời lƣợng pin có hạn Công nghệ sản xuất pin nhiên liệu mêtan,

đƣợc phát triển bởi hãng Toshiba.

Thiếu các ứng dụng tƣơng tự nhƣ

trên máy vi tính

Ngày càng có nhiều phần mềm cho ĐTDĐ.

Việc sử dụng media (video) trên

ĐTDĐ không đƣợc nhƣ trên máy

vi tính.

Sử dụng công nghệ 3G, 4G.

Giá thành cao Với sự phát triển của công nghệ, giá thành

ĐTDĐ ngày càng hợp lý.

Môn Toán có tính trừu tƣợng cao,

khối lƣợng tính toán nhiều

Sử dụng mô hình động, chức năng tính toán

của ĐTDĐ.

37

Với quan niệm và các đặc điểm trên, M-learning có thể đƣợc xem là

một trƣờng hợp riêng của E-learning. Tuy nhiên, do sử dụng công nghệ mạng

không dây và các thiết bị di động nên M-learning có nhiều yếu tố tích cực so

với E-Learning nhƣ:

Linh hoạt hơn, phạm vi không bị bó hẹp, ràng buộc (mọi lúc, mọi nơi).

Nhờ sự phát triển của công nghệ nên các thiết bị di động ngày càng phổ

biến, giá thành hạ nhƣng lại có tất cả các chức năng mà một chiếc máy tính có

thể có. ĐTDĐ phát triển phổ biến và giá thành rẻ hơn máy vi tính dẫn đến số

ngƣời sử dụng các thiết bị di động lớn hơn nhiều so với số ngƣời sử dụng máy

tính để bàn nên phạm vi ứng dụng M-learning chắc chắn sẽ rộng hơn.

Do việc sử dụng các thiết bị di động rất thân thiện nên đối tƣợng tham

gia M-learning rất phong phú không phân biệt độ tuổi, trình độ, giàu-nghèo,

công lập - tƣ thục, tập trung - từ xa...

Bảng 1.2. So sánh việc sử dụng MTĐT và ĐTDĐ trong dạy học

Sử dụng MTĐT Sử dụng ĐTDĐ

Tài nguyên

và địa điểm

học tập

- Tài liệu dạng đa phƣơng tiện.

- Các địa điểm cố định tại nơi

có kết nối mạng Internet.

- Ngƣời học cố định tại một vị trí.

- Tài liệu dạng đa phƣơng tiện, tuy

nhiên có hạn chế về dung lƣợng.

- Diễn ra mọi nơi phủ sóng điện thoại.

- Ngƣời học di chuyển, không cố định.

Tƣơng tác

GV - HS

HS-HS

- Qua Email, mạng xã hội.

- Trao đổi thông tin phụ thuộc

địa điểm đặt máy tính kết nối

Internet.

- Qua tin nhắn SMS, MMS, Email,

mạng xã hội .

- Trao đổi thông tin ngay tức khắc kể cả

trong lúc cả GV và HS đều di chuyển.

Thông tin

phản hồi

tới HS

- Đôi khi không kịp thời khi

GV hoặc HS không ở vị trí có

máy tính kết nối mạng.

Thông tin phản hồi tức thì, không

phụ thuộc thời gian, địa điểm của cả

GV và HS.

Phân công

nhiệm vụ và

kiểm tra

- Tại các vị trí có máy tính kết

nối Internet.

- Thời gian định sẵn và hạn

chế khoảng thời gian.

- Bất cứ đâu có phủ sóng điện thoại.

- Không hạn chế thời gian.

38

Nhận xét: Việc sử dụng MTĐT trong tự học không cho phép việc tự học

đƣợc diễn ra mọi lúc, mọi nơi, thậm chí diễn ra ngay cả khi ngƣời học di

chuyển nhƣ việc sử dụng ĐTDĐ. Mặt khác nếu sử dụng ĐTDĐ thì việc tƣơng

tác giữa GV với HS, giữa các HS với nhau sẽ phong phú, đa dạng và thân thiện

hơn vì ĐTDĐ nhỏ gọn dẽ dàng cho việc mang theo khi di chuyển.

Hiện nay, trên thế giới, xu hƣớng phát triển từ E-learning sang M-

learning đang thu hút đƣợc sự quan tâm, đầu tƣ của nhiều nhà nghiên cứu,

trƣờng đại học và chính phủ một số nƣớc. Theo chúng tôi, những kết quả

về triển khai E-Learning ở Việt Nam trong thời gian qua sẽ là những yếu

tố khởi đầu rất thuật lợi cho việc phát triển, chuyển tiếp từ E -learning

sang M-learning.

1.5.2. Tự học trong môi trường M-learning

Hiện nay, một số nhà giáo dục nhƣ Argyris, Friere, Illich và Knowles

[35] đã nghiên cứu và đề xuất PPDH gắn với việc học tập ở ngoài lớp học

(bao gồm cả học tập từ xa) nhƣng tất cả đều chƣa nhấn mạnh đến tính chủ

động của ngƣời học và việc tự học.

Theo chúng tôi, việc tự học trong môi trƣờng M-learning có những

đặc điểm sau:

(1) Sự khác biệt giữa các hoạt động tự học trong M-learning với các

hoạt động học tập khác là nó tạo cơ hội tối đa hỗ trợ ngƣời học chủ động

trong học tập; Ngƣời học vƣợt qua những giới hạn về không gian (có thể lấy

tài nguyên học tập ở nơi này và phát triển, ứng dụng nó ở một nơi khác) và

vƣợt qua những giới hạn về thời gian, ngƣời học ôn lại kiến thức của mình ở

những hoàn cảnh khác nhau, phạm vi rộng hơn nhiều. Qua đó, giúp ngƣời học

tạo đƣợc thói quen học tập suốt đời. Họ cũng có thể dễ dàng chuyển từ chủ đề

này sang chủ đề khác, tự mình điều khiển các dự án học tập mà không nhất

thiết theo một khung chƣơng trình đơn lẻ nào.

(2) Quá trình tự học cũng nhƣ đánh giá kết quả tự học diễn ra cả ở

trong và ngoài lớp học. Điều này cho thấy M-learning tạo cơ hội để đƣa ra

39

những công nghệ mới hỗ trợ ngƣời học học tập trong mọi khoảng thời gian có

thể, mọi không gian thích hợp.

(3) Việc tự học phải xuất phát từ nhu cầu của thực tiễn trƣớc hình thức

tự học mới khi công nghệ phát triển, cụ thể:

(i) Khẳng định vai trò trung tâm của ngƣời học: Xây dựng kiến thức và

kỹ năng cho ngƣời học từ chính việc học, kinh nghiệm học tập của

bản thân.

(ii) Xác định rõ kiến thức trọng tâm: Nội dung bài học phải đƣợc xây

dựng dựa trên nền tảng kiến thức vững chắc, sử dụng sáng tạo các

khái niệm và phƣơng pháp học tập mà ngƣời học đã tích lũy đƣợc.

(iii) Chú trọng khâu đánh giá: Việc đánh giá luôn gắn liền với khả năng

của ngƣời học, GV cần thƣờng xuyên đƣa ra chỉ dẫn và thông tin

nhằm giúp đỡ ngƣời học.

(iv) Tăng cƣờng học hợp tác: Ngƣời học sẽ học tập hiệu quả hơn thông qua

tƣơng tác trong cộng đồng học tập, chia sẻ kiến thức và giúp đỡ những

thành viên yếu kém hơn trong cộng đồng. Gắn quá trình tích cực xây

dựng kiến thức của ngƣời học với việc học tập của cộng đồng.

(v) Khuyến khích cá nhân thể hiện, chia sẻ công nghệ và kinh nghiệm

cho bạn học ở mọi nơi, mọi lúc.

Việc ứng dụng M-learning trong tự học có thể tạm phân chia một cách

tƣơng đối nhƣ sau:

- Ứng dụng M-learning hỗ trợ HS một khâu nào đó trong quá trình tự

học một nội dung cụ thể (ví dụ tra cứu một khái niệm, một tính chất, cách giải

một bài tập nào đó, tự kiểm tra kiến thức, kỹ năng qua việc trả lời các câu hỏi

trắc nghiệm khách quan...)

- Ứng dụng M-learning hỗ trợ HS tự học một bài học trong SGK, một

chủ đề cụ thể (ví dụ phƣơng pháp tìm nguyên hàm của các hàm hữu tỷ, dạng

bài tập về thiết lập phƣơng trình của đƣờng thẳng trong không gian...)

- Ứng dụng M-learning để tự học trong một thời gian dài, tự học suốt

đời (ví dụ tham gia các khóa đào tạo từ xa để lấy bằng đại học...)

40

1.5.3. Một số kỹ năng của HS khi tự học trong môi trường M-learning

(1) Kỹ năng lập kế hoạch, quản lý thời gian:

Khác biệt chính giữa việc học trực tiếp và tự học qua mạng chính là sự

độc lập. HS có thể tham gia những buổi học trên mạng vào những thời điểm

thuận tiện cho mình. Sự khác biệt này cũng dẫn đến một tình trạng khá phổ

biến, đó là sự chần chừ trong học tập khiến HS không theo kịp chƣơng trình

học. Do đó, việc lập thời gian biểu cho bản thân đã giúp ngƣời học bảo đảm

giờ giấc trong việc tham gia các buổi học.

HS phải có kỹ năng đặt ra và tuân thủ những nguyên tắc cho chính

mình trong việc thực hiện thời gian biểu và không cho phép bất kỳ sự xao lãng

nào xen vào kế hoạch của bạn. Có kỹ năng quản lý thời gian tốt HS sẽ có thể sắp

xếp thời gian một cách hiệu quả để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình.

(2) Kỹ năng đọc và làm theo hướng dẫn bằng văn bản đa phương tiện:

Trƣớc hết cần đọc lƣớt qua tất cả các ý chính của bài giảng. Cách đọc

này giúp cho HS nắm đƣợc nội dung chính của bài. Đồng thời giúp HS tự

quyết định đƣợc là mình cần đi sâu tìm hiểu và đọc kỹ phần nào. Có kỹ năng

đọc hiểu ví dụ và vận dụng vào giải các bài toán tƣơng tự theo hƣớng dẫn.

(3) Kỹ năng đặt câu hỏi trong quá trình tự học:

Đặt câu hỏi là một phần không thể thiếu của quá trình học. Thông qua các

câu hỏi đƣợc đặt ra, các HS có thể đào sâu hơn chủ đề thảo luận. Việc đào sâu

kiến thức nhƣ thế giúp cho chủ đề thảo luận trở nên dễ hiểu hơn. Một bài giảng,

chuyên đề của M-learning đều có các công cụ giao tiếp nhƣ diễn đàn để thảo luận,

email hoặc chat trực tiếp. HS có thể sử dụng những công cụ này để đƣa ra những

câu hỏi. HS cũng có thể tận dụng ƣu thế về thời gian so với các lớp học trực tiếp

để chuẩn bị những câu hỏi giúp tìm ra bản chất của vấn đề một cách rõ ràng.

(4) Kỹ năng tự đánh giá kết quả tự học

HS cần tự đánh giá kết quả tự học của bản thân thông qua chức năng

kiểm tra đánh giá của hệ thống đồng thời kết hợp với việc đánh giá của GV,

của các bạn HS và chính nhận định của bản thân để kịp thời điều chỉnh mục

tiêu, kế hoạch tự học của mình ngày càng hiệu quả hơn.

41

(5) Một số kỹ năng sử dụng ĐTDĐ:

Ngoài việc sử dụng thành thạo các chức năng cơ bản của ĐTDĐ, HS

cần phải có các kỹ năng sau:

(i) Tải lên và tải các tập tin bằng ĐTDĐ;

(ii) Gửi, mở, chuyển tiếp một tin nhắn email;

(iii) Tiến hành tìm kiếm cơ bản sử dụng một công cụ tìm kiếm...

Theo tìm hiểu của chúng tôi, đa số HS nơi đề tài thực nghiệm sƣ phạm

đều có hầu hết các kỹ năng về góc độ công nghệ trên nên việc thực nghiệm rất

thuận lợi. Riêng kỹ năng về quản lý thời gian và tự đặt câu hỏi thì cần thêm sự

hƣớng dẫn và hỗ trợ của GV.

Tuy nhiên hiện nay trên mạng có rất nhiều nội dung nhƣ trò chơi, thông

tin xã hội trên facebook... HS cũng cần phải có bản lĩnh tránh không bị hút

vào các nội dung này đến mức ảnh hƣởng đến việc tự học.

1.5.4. Một số kỹ năng của giáo viên dạy tự học trong M-learning

(1) Kỹ năng triển khai dạy tự học:

GV cần có các kỹ năng nhận biết đƣợc việc dạy học trong môi trƣờng

M-learning khác so với môi trƣờng dạy học truyền thống để dạy học đạt hiệu

quả, ví dụ: Kỹ năng tổ chức, triển khai dạy học và đánh giá HS trên hệ thống

M-learning; kỹ năng khai thác các mối tƣơng tác trong M-learning; kỹ năng

tham khảo các khoá học trực tuyến khác từ các đồng nghiệp hoặc từ Internet...

(2) Kỹ năng giám sát, đánh giá và quản lý:

GV cần có kỹ năng xây dựng kế hoạch dạy học riêng của mình và yêu

cầu HS thực hiện theo kế hoạch đã đề ra để thực hiện các chức năng giám sát,

đánh giá và quản lý đƣợc quá trình tự học của HS.

(3) Kỹ năng về công nghệ:

GV cần có các kỹ năng cơ bản về sử dụng ĐTDĐ nhƣ: Kỹ năng chia sẻ

thông tin qua kết nối bluetooth, email; kỹ năng tiếp cận và làm chủ các

chƣơng trình ứng dụng mới trên hệ thống M-learning; kỹ năng chuyển tải các

42

bài giảng, HLĐT lên hệ thống; kỹ năng hợp tác với các chuyên gia về

CNTT&TT để thiết kế, biên tập HLĐT...

Thực tế cho thấy, trong những năm qua phong trào ứng dụng

CNTT&TT vào nhà trƣờng do Bộ GD&ĐT phát động đã đƣợc triển khai rộng

nên đội ngũ GV các trƣờng phổ thông đã tự trang bị cho mình các kỹ năng về

khai thác thông tin trên mạng, thiết kế bài giảng với các phần mềm công cụ,

sử dụng máy tính và các phƣơng tiện dạy học hiện đại... nên việc làm chủ các

công nghệ với các thiết bị di động rất thuật lợi. Riêng nhóm các kỹ năng về

triển khai và quản lý dạy học trong hệ thống M-learning thì cần đƣợc trao đổi

thêm trƣớc khi thực hiện.

1.6. Thực trạng khai thác M-learning trong dạy học

1.6.1. Thực trạng khai thác M-learning trên thế giới

Các vấn đề xung quanh M-learning đƣợc trao đổi chính thức tại hội thảo

khoa học tổ chức năm 2002 tại Birmingham, tiếp theo đó là năm 2003 tại

London, năm 2004 tại Rome, tại Cape Town vào tháng 10 năm 2005, tại Banff,

Alberta vào tháng 11 năm 2006 và năm 2007 tại Melbourne, Australia. Nhiều

hội thảo quốc tế về công nghệ ĐTDĐ và không dây trong giáo dục WMTE đã diễn

ra tại Thụy Điển (http:// lttf.ieee.org /wmte2002/), (http://lttf.ieee.org/wmte2003),

sau đó đƣợc tổ chức tại Đài Loan (2004), Nhật Bản (2005), Hi Lạp (2006).

Ngoài ra còn phải kể đến dự án nghiên cứu triển khai M-Learrning tại Canada

(2002); Châu Phi (2011); Trƣờng đại học Ramkhamhaeng tại Thái Lan

(2005); Đài Loan (2007); Hồng Kông (2009).

Tại Hàn Quốc, đã triển khai việc hƣớng dẫn HS sử dụng smartphone

trong học tập (kekis.edu.hr)

Trong thời gian qua, kết quả hội thảo khoa học về chủ đề học tập di động

đƣợc đăng tải trên các trang web, nhƣ www.ics.ltsn.ac.uk/events; www.e-

innovationcentre.co.uk/eic_event.htm; www.aidtech.wlv.ac.uk; www.alt.ac.uk ...

43

Theo một kết quả điều tra do Olaf Zawacki-Richter, Tom Brown và

Rhena Delport thực hiện [66], cho thấy:

Đối với các cơ sở đào tạo: Khoảng 14% các trƣờng học đang phát triển

các khoá học sử dụng các thiết bị di động, khoảng 55% các cơ sở đào tạo từ

xa, 48% các cơ sở đào tạo kết hợp theo kiểu truyền thống với đào tạo trực

tuyến đang lên kế hoạch phát triển các khoá học M-learning.

Đối với ngƣời học đƣợc hỏi: 88% đang quan tâm và tham gia M-

learning. 78% cho rằng M-learning sẽ trở thành xu hƣớng thích hợp trong

GD&ĐT ở bậc đại học. trong vòng từ 3 đến 5 năm nữa. 64% số ngƣời cho

rằng sự phát triển của công nghệ không dây sẽ có ảnh hƣởng tích cực đến việc

xoá bỏ khoảng cách về sự phân tầng khi triển khai ứng dụng những thành tựu

của CNTT&TT.

Về tác động của M-learning đến hệ thống các PPDH: 72% đồng ý rằng

M-learning sẽ tạo ra nhiều cơ hội mới để hỗ trợ ngƣời học, phát triển và

chuyển giao các nội dung học tập. 77% cho rằng M-learning sẽ giúp tăng

cƣờng, nâng cao hiệu quả dạy và học một cách độc lập với thời gian và không

gian. Qua đó cũng nhấn mạnh đến khả năng nâng cao cơ hội học tập của M-

learning so với các hình thức học tập khác.

Căn cứ vào thông tin trên, chúng tôi nhận thấy:

(1) Mô hình M-learning là sự phát triển tất yếu của E-Learning để bắt

nhịp và khai thác các thế mạnh công nghệ của các thiết bị di động;

(2) Việc ứng dụng M-learning trong dạy học đã khẳng định đƣợc kết

quả bƣớc đầu trong các lĩnh vực: Các trò chơi trí tuệ trên ĐTDĐ; tự học ngôn

ngữ; tham gia các khóa học trực tuyến....

(3) Về hình thức khai thác M-learning có hiệu quả bao gồm: Truy cập

để đọc hoặc tải về ĐTDĐ các bài giảng; tham gia diễn đàn để trao đổi về học

tập; trao đổi thông tin qua tin nhắn; giải toán qua ĐTDĐ...

44

Bên cạnh những vấn đề đã đƣợc giải quyết thì vẫn còn những vấn đề

còn bỏ ngỏ cần quan tâm, chẳng hạn:

M-learning hiện nay đang khai thác cả máy tính xách tay, ĐTDĐ và

các thiết bị khác có cùng chức năng.

M-learning bằng cách sử dụng ĐTDĐ chƣa phát huy hết khả năng về

công nghệ và chƣa có phƣơng pháp sƣ phạm phù hợp [38].

1.6.2. Thực trạng khai thác M-learning ở Việt Nam

Điều kiện để triển khai M-learning ở Việt Nam:

Theo chúng tôi, ở Việt Nam đã hội tủ đủ điều kiện về mặt công nghệ để

triển khai M-learning nhằm đáp ứng nhu cầu tự học, tự bồi dƣỡng và đòi hỏi

đƣợc học suốt đời của toàn xã hội, trong đó có nhu cầu tự học Toán của HS lớp

12 THPT, cụ thể:

Về công nghệ WAP:

Giao thức ƣng dung không dây WAP tập hợp nhiều giao thức trợ giúp

truyền nội dung Web đến các thiết bị không dây. WAP là giao thức với công

nghệ mở, dựa trên mô hình khách chủ và thừa kế các chuẩn giao thức Internet

nhƣ HTML, XML, TCP/IP… Các thiết bị không dây truy cập qua giao thức

WAP. WAP còn đƣợc dùng để tạo ra những trang Web ứng dụng với những

tính năng ngày càng nâng cao, thỏa mãn nhu cầu cao cấp của ngƣời dùng.

Chỉ sau vài năm ra đời, công nghệ WAP đã đƣợc hơn 95 quốc gia

nghiên cứu và phát triển ứng dụng. Các hãng phần mềm nhƣ Microsoft,

Oracle, IBM… và các nhà sản xuất máy tính hàng đầu khác cũng tham gia

phát triển công nghệ này.

Hiện nay ở Việt Nam, WAP là công nghệ chính đƣợc sử dụng trong

liên kết mạng Internet với ĐTDĐ.

Về mặt công nghệ điện thoại di động:

Công nghệ di động ở Việt Nam từ công nghệ di động thế hệ thứ nhất

1G đã phát triển lên công nghệ 1.5G, 2G, 2.5G (sử dụng hai mạng riêng biệt:

45

mạng di động 2G và mạng GPRS cho phép thực hiện truy cập web, nhắn tin

đa phƣơng tiện MMS, tải nhạc, hình ảnh... thông qua giao thức WAP) và 3G.

Công nghệ 4G sẽ triển khai sẽ mang lại rất nhiều tiện ích mới do băng thông

lớn và tầm phủ sóng rộng cho phép ĐTDĐ xem truyền hình vệ tinh, định vị

GPS... với chất lƣợng rất cao.

Vậy công nghệ di động và hầu hết ĐTDĐ trên thị trƣờng Việt Nam đều

cho phép HS, GV tƣơng tác với các tài liệu đa phƣơng tiện. Mặt khác, với sự

phát triển bùng nổ của dòng ĐTDĐ thông minh (smartphone) với công nghệ

cao, giá thành hạ đã cho phép mang cả thế giới đến với ngƣời học mọi lúc,

mọi nơi.

Về các dịch vụ trên điện thoại di động:

Chất lƣợng dịch vụ của ĐTDĐ ở Việt Nam ngày càng đƣợc cải thiện

với một số chức năng đƣợc mở rộng, phát triển các yếu tố về kết nối mạng;

hiển thị đồ họa; công nghệ di động.

Cùng với sự phát triển của các giao thức hệ thống kết nối di động nhƣ

WAP, GMS, GPRS… các nhà cung cấp dịch vụ phát triển các liên tục các

dịch vụ mới. Chẳng hạn phát triển và đa dạng hóa các dịch vụ giá trị gia tăng

trên nền tin nhắn ngắn; truyền số liệu, truy cập mạng, truy nhập trực tiếp

Internet qua GPRS; dịch vụ nhắn tin đa phƣơng tiện MMS với bản tin tích

hợp text, âm thanh, hình ảnh; dịch vụ truy vấn thông tin; các dịch vụ truy cập

Internet di động với băng thông rộng và công nghệ WAP, bluetooth...

Với hệ thống các dịch vụ trên , ngƣơi ta có thể triển khai các dịch vụ

trên ĐTDĐ nhƣ dạy học trực tuyến, thông báo điện tử giữa gia đình và nhà

trƣờng, dịch vụ đa phƣơng tiện ; sƣ dung video di động , video theo yêu cầu,

các dịch vụ dữ liệu văn bản và dữ liệu âm thanh. Chúng cho phép truyền

thông tin học tập đến HS dƣới nhiều hình thức phong phú, đa dạng, thuận

tiện cũng nhƣ thu nhận thông tin phản hồi từ HS để điều chỉnh quá trình hỗ

trợ HS học tập.

46

Về tính phổ cập của điện thoại di động:

Theo thống kê sơ bộ đến 2013, Việt Nam đang có hơn 156,1 triệu thuê

bao di động, trong đó ngƣời dùng ĐTDĐ có tính năng cao chiếm phần lớn. Số

ĐTDĐ tăng nhanh về số lƣợng (gấp 3 lần số lƣợng máy vi tính) và chất lƣợng

(khoảng 70% số ĐTDĐ này có khả năng kết nối Internet). Số lƣợng

smartphone (điện thoại thông minh) cũng tăng nhanh về số lƣợng (số lƣợng

bán nhiều hơn máy vi tính) (xem thêm phụ lục 13). Đây cũng là loại ĐTDĐ

cho phép khai thác đƣợc hầu hết các thế mạnh của mô hình M-Learning.

Tốc độ phát triển 3G và các dòng công nghệ mới cũng đang phát triển

mạnh mẽ ở Việt Nam. Việc phát triển HTML5 nhƣ hiện nay sẽ giúp triển khai

các ứng dụng cho ĐTDĐ một cách dễ dàng hơn. Đây cũng là đòn bẩy để cho

các công ty phát triển các phần mềm trên ĐTDĐ. Hệ thống viễn thông phát

triển nhanh, giảm giá thành sử dụng. Việc thanh toán trên mobile đơn giản và

thuận tiện hơn. Hệ thống viễn thông phát triển nhanh, giảm giá thành sử dụng.

Về một số hệ thống M-Learning ở Việt Nam:

Ở Việt Nam, vào khoảng năm 2002 trở đây việc nghiên cứu, tìm hiểu

về E-Learning ở Việt Nam đã bắt đầu và phát triển. Tuy nhiên , các nghiên

cứu và ứng dụng M-learning thì chƣa nhiều. Khoảng hai năm trở lại đây,

một số nhà mạng của Việt Nam cũng đã bắt đầu triển khai thử nghiệm M-

learning. Nhìn chung chƣa có hệ thống nào dành riêng cho môn Toán, Các

hệ thống đã có là một hệ thống dành cho giáo dục nói chung, trong đó có

nội dung môn Toán.

Ta có thể điểm qua một số hệ thống M-learning hiện có của Việt Nam:

(1) Hệ thống M-learning mStudy của nhà mạng Mobifone

Hệ thống mStudy (tại địa chỉ http://mstudy.vn ) là dịch vụ cung cấp các

kiến thức về giáo dục cho chƣơng trình từ THCS đến cao đẳng, đại học thông

qua hệ thống bài giảng đƣợc truyền tải dƣới dạng câu hỏi trắc nghiệm, video,

clip, bản đồ tƣ duy (hình 1.1). Các tính năng chính của mstudy.vn bao gồm:

47

Hệ thống bài giảng bằng Clip: Xem video hệ thống bài giảng của các

giáo viên/giảng viên uy tín theo các chủ đề, lĩnh vực khác nhau.

Trắc nghiệm kiến thức: Học trắc nghiệm qua SMS bao gồm các câu

hỏi kiến thức tổng hợp theo các gói nội dung mà dịch vụ cung cấp.

Bản đồ tƣ duy: Hệ thống các bản đồ tƣ duy về các lĩnh vực, phƣơng

pháp và lợi ích của cách học theo bản đồ tƣ duy.

Hình 1.1: Minh họa hình ảnh giao diện của mStudy

Tin học đƣờng: Cập nhật các bản tin học đƣờng mới nhất, các vấn đề

giáo dục đƣợc quan tâm nhất

Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy nhà mạng Mobifone đã rất thành

công với cổng giáo dục. Nhà mạng mở riêng 1 đầu số cho giáo dục soạn DK

ON gửi 9209, rất hiệu quả, tập khách hàng sử dụng học tập đông đặc biệt là

môn tiếng Anh và các môn xã hội. Riêng môn toán do các công thức, kí hiệu

toán học không gửi qua SMS đƣợc nên có bị hạn chế phần nào.

Đối với các khoá học trực tuyến của mstudy.vn, chúng tôi nhận thấy hệ

thống M-learning này vẫn còn một số vấn đề sau:

Chỉ có các thuê bao MobiFone sử dụng đƣợc các dịch vụ này (mất phí).

Giao diện vẫn ở dạng một trang web truyền thống.

Các bài giảng ở dạng video nên thƣờng không thể xem đƣợc với chất

lƣợng mạng 3G nhƣ hiện nay.

(2) Hệ thống M-learning ViettelStudy

48

ViettelStudy (http://viettelstudy.vn) là cổng nội dung giáo dục trực tuyến,

đƣợc xây dựng nhằm mục tiêu đồng hành cùng các bạn HS, sinh viên trong quá

trình học tập, trau dồi kiến thức, kỹ năng.

ViettelStudy cung cấp một phƣơng pháp học tập mới, hiệu quả, ít tốn kém

giúp HS tiếp cận với những kiến thức chuẩn thông qua bài giảng của các thầy cô

giỏi trên cả nƣớc (hình 1.2).

Hình 1.2: Minh họa giao diện hệ thống ViettelStudy

Các nội dung học tập có trên ViettelStudy tập trung vào dịch vụ:

Thi thử miễn phí các kỳ thi đại học, tốt nghiệp THPT, thi vào lớp 10;

Luyện thi đại học 8 môn: Toán, Lý, Hóa, Sinh, Anh, Văn, Sử, Địa;

Ôn luyện vào lớp 10: Toán, Văn, Anh;

Kiến thức: từ lớp 1 đến lớp 12;

Học tiếng Anh tƣơng tác với phƣơng pháp học ngoại ngữ thông minh,

Kĩ năng mềm: Gồm các video có nội dung khoa học thƣờng thức…

Thƣ viện: Trắc nghiệm tính cách với các bài test IQ/EQ; các chuyên

mục: tọa đàm bản lĩnh trẻ, thƣ viện cuộc sống và sáng tạo.

Ƣu điểm nổi bật của hệ thống ViettelStudy là theo dõi và nhắc nhở tiến

trình học của HS qua website và qua SMS để đem lại kết quả học tập cao nhất

Comment [v1]: Có nội dung khoa học

Comment [v2]: thƣờng thức hay thƣởng thức?

49

do đó hệ thống này đã nhanh chóng thu hút đƣợc một số lƣợng truy cập rất

lớn, tập trung vào các dịch vụ thi thử và học tiếng Anh.

Tuy nhiên qua khảo sát hệ thống này chúng tôi nhận thấy còn một số

tồn tại đó là:

Giao diện vẫn ở dạng một trang web truyền thống.

Các bài giảng ở dạng video nên thƣờng không thể xem đƣợc với chất

lƣợng mạng 3G nhƣ hiện nay.

Hệ thống bài tập hầu hết ở dạng tự luận có đáp án nhƣng không có

hƣớng dẫn cụ thể cách làm. Hệ thống bài tập chƣa có phản hồi tƣơng tác cao

với ngƣời học.

(3) Hệ thống M-learning Kiến thức Việt của nhà mạng Vinaphone

Kiến thức Việt (tại địa chỉ http://kienthucviet.vn) là mạng xã hội

học tập đƣợc xây dựng với mục đích tạo ra môi trƣờng học tập chủ động,

sáng tạo, linh hoạt, hiệu quả cho mọi thế hệ ngƣời Việt Nam mong muốn

tiếp nhận tri thức từ mọi lĩnh vực, ngành nghề, góp phần nâng cao kiến

thức cho cộng đồng ngƣời Việt (hình 1.3). Nội dung học tập có trên

kienthucviet.vn bao gồm:

Các khóa học, chuyên đề từ mẫu giáo đến đại học.

Các bài thi thử miễn phí cho HS...

Bên cạnh hệ thống video bài giảng, hệ thống cũng đã cung cấp cho ngƣời

học các bài giảng tƣơng ứng ở dạng trình chiếu bởi phần mềm PowerPoint.

Qua nghiên cứu nội dung một số khoá học trực tuyến của Kiến thức

Việt, chúng tôi nhận thấy vẫn còn một số vấn đề sau:

Bài giảng vẫn ở dạng video nên dung lƣợng lớn.

Comment [v3]: chƣa có phản hồi tƣơng tác cao

với ngƣời học.

50

Hệ thống bài thi, kiểm tra chƣa gắn kết với từng chuyên đề, khóa học.

Các bài thi hiện có trên hệ thống đƣợc tách hoàn toàn thành một phần riêng

biệt. Do đó, khi học xong mỗi bài, chuyên đề HS không có hệ thống câu hỏi

đánh giá sự hiểu bài của mình ngay sau đó.

Hình 1.3: Minh họa giao diện hệ thống kiến thức Việt

Qua khảo sát thực tế, chúng tôi tổng hợp kết quả tìm hiểu ba hệ thống

trên về một số tiêu chí (xem bảng 1.3; 1.4; 1.5)

Bảng 1.3. Các chức năng cơ bản của một số hệ thống M-Learning

Hệ thống

Tiêu chí mStudy ViettelStudy Kiến thức Việt

Quản trị hệ thống Tốt Tốt Tốt

Hệ thống bài giảng Tốt Khá Tốt

Hệ thống bài tập Khá Tốt Khá

Quản lý thi trắc nghiệm Tốt Tốt Tốt

Quản lý kết quả Tốt Khá Khá

Tiện ích Tốt Khá Tốt

51

Bảng 1.4. Khả năng tƣơng tác, tính thân thiện

của một số hệ thống M-learning

Hệ thống

Tiêu chí

mStudy ViettelStudy Kiến thức

Việt

Mức độ giáo viên tham gia quản lý

học viên, khóa học, và HLĐT

Khá Khá Khá

Mức độ can thiệp vào nguồn HLĐT

đối với GV (GV có thể đƣa bài

giảng, sửa chữa nội dung bài giảng

của mình trên hệ thống...)

Không Không Không

Tích hợp các tiện ích phục vụ trực

tiếp cho việc học tập

Tốt Tốt Tốt

Khả năng lƣu vết để giúp HS tự mình

điều chỉnh kế hoạch tự học.

Khá Không Không

Mức độ thân thiện của dao diện, hệ

thống menu chọn...

Tốt Tốt Tốt

Bảng 1.5. Cấu trúc nguồn HLĐT hỗ trợ HS lớp 12 tự học một số

hệ thống M-learning

Hệ thống

Tiêu chí

mStudy ViettelStudy Kiến thức

Việt

Mức độ phù hợp với nội dung,

chƣơng trình, SGK môn Toán 12.

Tốt Tốt Tốt

Mô đun tóm tắt lý thuyết kèm ví dụ

minh họa/ Mức độ phù hợp với tự

học của học sinh

Có

Tƣơng đối

phù hợp

với HS có

lực học

Trung

bình, khá

Có

Tƣơng đối

phù hợp với

HS có lực

học Trung

bình, khá

Có

Tƣơng đối

phù hợp

với HS có

lực học

Trung

bình, khá

52

Mô đun bài tập có hƣớng dẫn theo

tiến trình lời giải/ Mức độ phù hợp

với tự học của HS.

Không

Không

Không

Mô đun đun bài tập để HS tự rèn

luyện/ Mức độ phù hợp với tự học

của HS.

Không

Không

Có

Tƣơng đối

phù hợp

với HS có

lực học

Trung

bình, khá

Mô đul "Đánh giá" để học sinh tự

kiểm tra/Mức độ phù hợp với tự học

của HS.

Có

Tƣơng đối

phù hợp

với HS có

lực học

Trung

bình, khá

Không

Có

Tƣơng đối

phù hợp

với HS có

lực học

Trung

bình, khá

Mức độ phân hóa theo năng lực

ngƣời học/ Mức độ phân hóa

Không Không Có

Mức độ

phân hóa

mờ nhạt

Mức độ tiếp cận với dạy học phân

hóa

Không Không Có

Mức độ

tiếp cận

mờ nhạt

Mức độ phù hợp với thực tế tự học

của học sinh lớp 12 THPT hiện nay

Trung bình Trung bình Trung bình

Khả năng hỗ trợ phƣơng pháp giải

bài tập cho HS theo ngữ cảnh

Không Không Không

Việc kết nối các nhiệm vụ tự học

đƣợc điều khiển bởi một số câu hỏi

trắc nghiệm

Không Không Không

53

Nhận xét:

Điểm mạnh:

- Các hệ thống M-Learning hiện có ở Việt Nam đã nhanh chóng bắt nhịp,

thậm chí đón đầu xu hƣớng phát triển của M-Learning về mặt công nghệ.

- Nội dung các khóa học phủ rộng hầu hết các môn học ở trƣờng phổ

thông từ bậc tiểu học đến đại học.

- Hệ thống các dịch vụ phong phú, có tính tƣơng tác cao;

- Đã thu hút đƣợc sự chú ý và tham gia của nhiều đối tƣợng.

- Tích hợp các tiện ích: Sổ tay Toán học, từ điển...; Một số ứng dụng

chạy trên ĐTDĐ: khảo sát hàm số; tính nguyên hàm tích phân.

- Có cơ chế quản lý ngƣời học hợp lý...

Với các điểm mạnh trên, các hệ thống trên bƣớc đầu đã minh chứng

cho tính khả thi và hiệu quả cho một hình thức đào tạo mới: M-Learning.

Điểm cần đầu tư thêm:

Các hệ thống M-learning mà chúng tôi đã đề cập vẫn còn hai vấn đề

chính cần quan tâm:

- Nguồn HLĐT về môn Toán chƣa phong phú, chƣa thể hiện rõ sự gắn kết

với nội dung, chƣơng trình, cách dạy, cách kiểm tra, đánh giá hiện nay trong xu

hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Toán ở trƣờng phổ thông hiện nay.

- HLĐT chƣa thể hiện đƣợc sự phân hóa và rẽ nhánh nên chỉ phù hợp với

tình huống HS muốn hệ thống hóa, ôn tập lại kiến thức đã đƣợc học, chƣa đáp

ứng đƣợc tính cá nhân hóa cao trong tự học (đây cũng là lý do để đề tài dành

một thời lượng để nghiên cứu và thử nghiệm nguồn HLĐT dành cho việc tự học

Toán của HS lớp 12 THPT).

Qua tìm hiểu và ý kiến các chuyên gia thì để triển khai thành công việc

khai thác M-Learning hỗ trợ HS lớp 12 tự học môn Toán thì cần phải đầu tƣ

xây dựng nguồn học liệu.

54

1.7. Thực trạng về tự học Toán và sử dụng điện thoại di động trong tự

học Toán đối với học sinh lớp 12

1.7.1. Thực trạng tự học Toán của học sinh lớp 12

Để có thông tin về thực trạng tự học môn Toán của HS lớp 12, chúng

tôi đã trao đổi, điều tra, lấy ý kiến của 12 nhà quản lý nhà trƣờng, 40 GV dạy

Toán và 410 HS lớp 12 của trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên và trƣờng

THPT Thái Nguyên trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.

Nội dung phiếu thăm dò và trao đổi xoay quanh các vấn đề liên quan

đến tự học. Kết quả tập hợp cho thấy một phần nào thực trạng tự học Toán

của HS các trƣờng THPT nơi đề tài nghiên cứu và theo chúng tôi đây cũng là

thực trạng chung, cụ thể:

Bảng 1.6. Kết quả tìm hiểu về mục đích tự học toán của HS lớp 12

TT Mục đích tự học Toán Số ý kiến chọn Tỷ lệ (%)

1 Để kiểm tra và thi đạt kết quả cao 334 81,46

2 Để ghi nhớ và nắm kiến thức một cách hệ thống 134 32,68

3 Để vận dụng kiến thức vào giải bài tập 291 70,09

4 Làm phong phú vốn kiến thức của bản thân 77 18,78

Nhƣ vậy, kết quả thăm dò cho thấy động cơ tự học chủ yếu của HS là

để có kết quả thi và kiểm tra tốt, điều này một phần lý giải tại sao HS chỉ tự

học với cƣờng độ cao mỗi khi có kỳ kiểm tra, kỳ thi. HS chƣa ý thức đƣợc

một cách rõ ràng tự học là để làm tăng vốn kiến thức và năng lực vận dụng

kiến thức vào thực tiễn của bản thân.

Bảng 1.7. Thời lƣợng tự học Toán của HS lớp 12 THPT trong ngày

TT Thời lượng tự học Số ý kiến chọn Tỷ lệ (%)

1 Khoảng 30 phút trở lại 160 39,02

2 Khoảng từ 30 phút đến 1 giờ 198 48,29

3 Trên một giờ 52 12,68

Qua tìm hiểu và phân loại, chúng tôi thấy trong 39,02 % số HS có thời

lƣợng tự học Toán không quá 30 phút mỗi ngày chủ yếu là các HS có xu

hƣớng thi vào các nhóm ngành xã hội hoặc có lực học môn Toán kém.

55

Bảng 1.8. Các công việc đã thực hiện trong tự học Toán của HS lớp 12

TT Nội dung hoạt động

Số ý

kiến

chọn

Tỷ lệ

(%)

1 Đọc lại lý thuyết trên lớp 292 71,12

2 Tìm đọc để bổ sung, mở rộng các vấn đề lý thuyết đã học trên lớp 112 27,31

3 Xem lại các ví dụ, lời giải các bài tập trong giờ học trên lớp 279 68,04

4 Xem lời giải các bài tập tƣơng tự trong tài liệu tham khảo 169 41,21

5 Giải các bài tập đƣợc GV giao về nhà 249 60,73

6 Giải các bài tập tƣơng tự trong SGK 131 31,95

7 Giải các bài tập trong SBT 85 20,73

8 Giải các bài tập tƣơng tự trong đề thi tuyển sinh cao đẳng, đại học 118 28,78

9 Vận dụng kiến thức đã biết để giải các đề thi HS giỏi 34 8,29

Qua tìm hiểu thực trạng, chúng tôi nhận thấy nguyên nhân do HS không có

động cơ tự học, nhiều HS tự học toán chỉ để đổi phó với sự kiểm tra của GV.

Bảng 1.9. Hình thức tự học Toán có hiệu quả đối với HS lớp 12

TT Hình thức tự học Số ý kiến chọn Tỷ lệ (%)

1 Tự học có hƣớng dẫn trực tiếp của GV 294 71,7

2 Tự học không có GV hƣớng dẫn trực tiếp 82 20,0

3 Tự học một cách độc lập không có GV 34 8,29

Nhƣ vậy, trong điều kiện truyền thống, đa số ý kiến HS đều mong

muốn đƣợc GV hƣớng dẫn trực tiếp trong quá trình tự học. Đây cũng là một

trong những nguyên nhân dẫn đến kết quả tự học ở nhà của nhiều HS không

đạt hiệu quả.

Về phía cán bộ quản lý và GV dạy Toán ở trƣờng THPT thì ý kiến của

52 cán bộ quản lý và GV dạy Toán tập trung vào vấn đề ý thức và động cơ tự

học Toán của HS, cụ thể:

56

Bảng 1.10. Đánh giá của GV về ý thức tự học Toán của HS lớp 12

TT Hình thức tự học Số ý kiến chọn Tỷ lệ (%)

1 Không ý thức đƣợc vấn đề tự học 10 19,23

2 Ý thức về vấn đề tự học không rõ ràng 27 51,92

3 Nhận thức đúng về tự học 15 28,83

Bảng 1.11. Đánh giá của GV về việc hình thành động cơ tự học Toán của HS

TT Nguyên nhân hình thành động cơ tự học Số ý kiến

chọn

Tỷ lệ

(%)

1 Không tự giác, việc tự học mang tính đối phó 15 28,84

2 Vì sẽ thi tuyển sinh đại học môn Toán 37 71,16

3 Vì GV giao nhiệm vụ cụ thể và kiểm tra kết quả tự học 39 75,0

4 Tự học một cách tự giác không cần sự tác động trực tiếp của GV 13 25,0

Nhƣ một hệ quả, với ý thức và động cơ tự học Toán nhƣ trên thì hiệu

quả tự học Toán của HS lớp 12 cũng rất hạn chế. Chúng tôi đã trao đổi, xin ý

kiến của 40 GV trực tiếp đang giảng dạy Toán ở một số trƣờng THPT trên địa

bàn tỉnh Thái Nguyên và nhận đƣợc kết quả sau:

Bảng 1.12. Đánh giá về hiệu quả tự học Toán ngoài giờ lên lớp của HS lớp 12

TT Mức độ Số ý kiến chọn Tỷ lệ (%)

1 Chƣa đạt đƣợc mức độ yêu cầu do GV đề ra 21 52,5

2 Đáp ứng đƣợc mức độ yêu cầu do GV đề ra 16 40,0

3 Có hiệu quả tốt, vƣợt mức độ yêu cầu GV đề ra 3 7,5

1.7.2. Thực trạng việc sử dụng điện thoại di động trong tự học Toán

Đến nay, việc khai thác CNTT&TT trong dạy học nói chung, dạy học

Toán nói riêng đã khẳng định đƣợc tính ƣu việt và phổ cập của nó. MTĐT đã

thực sự trở thành một công cụ hữu ích đối với cả GV, HS. Tuy nhiên, việc

nhìn nhận và coi ĐTDĐ nhƣ một công cụ hỗ trợ dạy học thì cũng chƣa thống

nhất. Chúng tôi đã triển khai lấy ý kiến qua phiếu hỏi kết hợp với trao đổi trực

tiếp và thông qua facebook. Đối tƣợng cũng rất đa dạng: 12 GV đang đảm

57

nhiệm công tác quản lý nhƣ tổ trƣởng tổ Toán; 40 GV trực tiếp giảng dạy

Toán cho đối tƣợng HS chuyên, trƣờng công lập và trƣờng thực hành; 32 phụ

huynh HS trên địa bàn thành phố Thái Nguyên... để có đƣợc một góc nhìn

khách quan.

Bảng 1.13. Kết quả ý kiến thăm dò quan điểm về việc sử dụng điện thoại di

động trong tự học tại thời điểm trƣớc khi triển khai đề tài (tháng 10/2012)

Quan điểm

Cán bộ quản lý GV Toán Phụ huynh HS Ý

kiến

chọn

Tỷ lệ

(%)

Ý

kiến

chọn

Tỷ lệ

(%)

Ý kiến

chọn

Tỷ lệ

(%)

Không nên sử dụng 8 66,7 22 55 18 56,25

Cho sử dụng nhƣng nghi ngờ

về hiệu quả 2 16,6 13 32,5 13 40,62

Nên sử dụng vì có hiệu quả

thiết thực 2 16,6 5 12,5 1 3,1

Theo chúng tôi, có lẽ vì hầu hết các trƣờng THPT đều không cho HS sử

dụng ĐTDĐ trong các giờ học trên lớp nên không ủng hộ việc HS sử dụng

ĐTDĐ trong học tập nói chung, tự học nói riêng.

Để triển khai đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu tỷ lệ HS có ĐTDĐ trong đó

tập trung tìm hiểu tỷ lệ HS có ĐTDĐ có chức năng 3G. Tỷ lệ HS THPT nói

chung, lớp 12 nói riêng đƣợc trang bị ĐTDĐ là phổ biến, trong đó tỷ lệ HS có

điện thoại có thể truy cập Internet là khoảng 71%.

Bảng 1.14. Kết quả tìm hiểu về việc HS lớp 12 đƣợc gia đình trang bị ĐTDĐ

của một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên

TT Tên trường THPT

Số HS

tìm

hiểu

Số HS

có

ĐTDĐ

Tỷ lệ

(%)

Số HS có ĐTDĐ

truy cập được

Internet

Tỷ lệ

(%)

1 THPT Đồng Hỷ 142 116 81.69 95 66.90

2 THPT Khánh Hòa 133 107 80.45 97 72.93

3 THPT Thái Nguyên 250 236 94.40 198 79.20

4 THPT Lƣơng Ngọc Quyến 150 138 92.00 121 80.67

5 THPT Chuyên 292 290 99.32 276 94.52

6 THPT Chu Văn An 150 124 82.67 114 76.00

7 THPT Phú Bình 136 102 75.00 64 47.06

8 THPT Định Hóa 129 82 63.57 26 20.16

Tổng 1382 1195 86.47 991 71.71

58

Để tìm hiểu kỹ hơn về thực trạng sử dụng ĐTDĐ của HS, chúng tôi đã

tìm hiểu, điều tra đối với 250 HS trƣờng THPT Thái Nguyên (đa số HS có lực

học trung bình và cƣ trú tại các phƣờng nằm ở xung quanh trung tâm thành

phố Thái Nguyên) và 292 HS của trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên. Kết

quả thu đƣợc nhƣ sau (bảng 1.15).

Bảng 1.15. Kết quả tìm hiểu về thực trạng sử dụng ĐTDĐ

Các dịch vụ THPT Thái

Nguyên

Tỷ lệ

(%)

THPT

Chuyên

Tỷ lệ

(%)

Sử dụng các chức năng phổ thông 198 100.0 276 100.0

Nghe nhạc (online) 183 92.4 242 87.7

Xem phim (online) 183 92.4 193 69.9

Đọc báo điện tử 154 77.8 182 65.9

Vào trang web của nhà trƣờng 163 82.3 276 100.0

Trao đổi về bài tập các môn qua tin nhắn 140 70.7 257 93.1

Trao đổi riêng về bài tập Toán qua tin nhắn 32 16.2 95 34.4

Trao đổi về bài tập các môn qua Facebook 131 66.2 244 88.4

Trao đổi về bài tập Toán qua Facebook 32 16.2 148 53.6

Tra cứu, khai thác các website Toán 61 30.8 105 38.0

Tham gia các khóa học trực tuyến về Toán 21 10.6 9 3.3

Tỷ lệ HS lớp 12 sử dụng ĐTDĐ trong quá trình học tập Toán chƣa

nhiều (chủ yếu là trao đổi thông tin về bài tập Toán với bạn bè qua tin nhắn

hoặc facebook). Việc truy cập các website để tra cứu, tự học rất hạn chế.

Nhƣ vậy, lý do chính dẫn đến việc HS lớp 12 chƣa thể sử dụng đƣợc

các tính năng của ĐTDĐ vào quá trình dạy học Toán là số lƣợng các website

hỗ trợ học Toán chƣa phổ biến. Tuy nhiên, nguyên nhân chính là do nội dung

trên các website này còn đơn điệu, chủ yếu là tóm tắt lý thuyết trong SGK và

một số bài tập trắc nghiệm. Một lý do cần đề cập là hiện nay các trƣờng

THPT và GV môn Toán không khuyến khích, hƣớng dẫn HS sử dụng ĐTDĐ

trong học tập nói chung, học tập môn Toán nói riêng (bảng 1.16).

59

Bảng 1.16. Lý do HS không tra cứu, khai thác các website Toán

Các lý do THPT

Thái Nguyên

Tỷ lệ

(%)

THPT

Chuyên

Tỷ lệ

(%)

Không có thời gian 37 27.0 93 54.4

Tốc độ truy cập chậm 53 38.7 21 12.3

Nội dung không có gì khác với SGK 64 46.7 145 84.8

Phải trả phí truy cập 81 59.1 38 22.2

Không biết những website hỗ trợ học Toán 41 29.9 26 15.2

Tổng số HS tham gia điều tra 137 171

1.7.3. Quan điểm về tài liệu tự học Toán của học sinh và giáo viên

Trong tự học, đặc biệt là tự học không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của

GV và tự học không có sự hƣớng dẫn của GV, vai trò của SGK, sách tham khảo,

tài liệu hƣớng dẫn ôn tập... đóng một vai trò đặc biệt quan trọng đối với HS.

Chúng tôi đã tìm hiểu ý kiến về hình thức tài liệu hỗ trợ tự học Toán của 292 HS

trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên và thu đƣợc kết quả sau (bảng 1.17)

Bảng 1.17. Ý kiến của HS về tài liệu hƣớng dẫn tự học môn Toán

Hình thức tài liệu Số ý kiến chọn Tỷ lệ (%)

Trình bày đầy đủ lý thuyết nhƣ SGK, sau đó có

các ví dụ minh họa 10 3,42

Hệ thống hóa một cách có chọn lọc lý thuyết, sau

đó có các ví dụ minh họa 22 7,5

Hệ thống hóa lý thuyết kèm các ví dụ minh họa

và bài tập để tự rèn luyện 47 16,09

Hệ thống hóa lý thuyết một cách có chọn lọc kèm

các ví dụ minh họa, bài tập để tự rèn luyện và các

đề kiểm tra trắc nghiệm cả về lý thuyết và kết quả

giải bải tập.

165 56,5

Hệ thống lý thuyết, bài tập theo các chủ đề nhƣ

các sách luyện thi ĐH, CĐ. 48 16,43

60

Nhận xét: Đối với HS lớp 12, trƣớc các kỳ thi, đặc biệt là kỳ thi tuyển

sinh đại học, cao đẳng nên việc tự học đã đƣợc các em xác định rõ động cơ.

Trong quá trình tự học, tiếp xúc với nhiều tài liệu tham khảo trên thị trƣờng

sách, đa số các HS đều cho rằng tài liệu hỗ trợ tự học tốt nhất là đƣợc biên

soạn ở dạng: Hệ thống hóa lý thuyết một cách có chọn lọc kèm các ví dụ minh

họa, bài tập để tự rèn luyện và các đề kiểm tra trắc nghiệm cả về lý thuyết và

kết quả giải bải tập

Trong tự học Toán, ngoài việc bổ sung, hệ thống hóa hệ thống kiến thức cơ

bản, thời gian chủ yếu, HS sẽ dành cho việc giải bài tập. Qua thăm dò cho thấy HS

rất cần những tài liệu hƣớng dẫn mang tính sƣ phạm cao (bảng 1.18).

Bảng 1.18. Ý kiến HS về cấu trúc hệ thống bài tập hỗ trợ tự học

Cấu trúc hệ thống bài tập Số ý kiến chọn Tỷ lệ

(%)

Mỗi dạng bài tập đều có một số bài có lời giải hoàn

chỉnh và các đề bài tập tƣơng tự. 7 2,29

Mỗi dạng bài tập đều có một số bài có lời giải hoàn

chỉnh, một số bài có gợi ý hƣớng giải và các đề bài

tập tƣơng tự.

15 5,13

Mỗi dạng bài tập đều có tóm tắt các lý thuyết liên

quan, một số bài có lời giải hoàn chỉnh, một số bài có

gợi ý hƣớng giải và các đề bài tập tƣơng tự.

37 12,67

Mỗi dạng bài tập đều có tóm tắt các lý thuyết liên quan,

một số bài có lời giải hoàn chỉnh, một số bài có gợi ý

hƣớng giải và các đề bài tập tƣơng tự kèm theo đáp số

(ở dạng câu hỏi trắc nghiệm để tự kiểm tra độ chính xác

của lời giải).

233 79,7

Nhận xét: Việc hầu hết HS đều cho rằng hệ thống bài tập cần đƣợc thiết

kế dƣới hình thức mỗi dạng bài tập đều có tóm tắt các lý thuyết liên quan, một

61

số bài có lời giải hoàn chỉnh, một số bài có gợi ý hƣớng giải và các đề bài tập

tƣơng tự kèm theo đáp số ở dạng câu hỏi trắc nghiệm để tự kiểm tra độ chính

xác của lời giải, theo chúng tôi, lý do cơ bản là hệ thống bài tập dạng này phù

hợp với quá trình tự học của HS.

Trong tự học, HS là chủ thể và là ngƣời trực tiếp tƣơng tác với trang web,

với nguồn HLĐT để hoàn thành nhiệm vụ tự học. Nhƣ vậy, việc tìm hiểu nhu

cầu và thể hiện đƣợc các yêu cầu của HS qua nội dung, hình thức trang web

và HLĐT là một trong những yếu tố đảm bảo tính thu hút và hiệu quả của

việc sử dụng ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán. Do đó trƣớc khi bắt tay vào đặc

tả, thiết kế công cụ cũng nhƣ thiết kế thiết kế HLĐT, chúng tôi đã trao đổi,

thăm dò ý kiến của 51 GV, 105 HS trƣờng Chuyên Thái Nguyên về các tiêu

chí liên quan (bảng 1.19).

Ngoài việc nghiên cứu nhu cầu của 105 HS lớp 12 trƣờng THPT

Chuyên Thái Nguyên HS (đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm), chúng tôi cũng

tham khảo ý kiến của đội ngũ GV Toán để có thêm thông tin trong quá trình

thiết kế HLĐT hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán (bảng 1.20).

Bảng 1.19. Ý kiến HS về học liệu điện tử hỗ trợ tự học Toán

Học liệu điện tử Ý kiến chọn Tỷ lệ

(%)

Văn bản tĩnh (nhƣ một bản chụp SGK). 0 0

Văn bản tĩnh đƣợc trình bày dƣới dạng cây, cần xem nội

dung nào thì kích hoạt kết nối chuyển đến nội dung đó. 7 6,9

Văn bản có kèm theo sơ đồ, hĩnh vẽ tĩnh đƣợc trình bày

dƣới dạng cây, cần xem thông tin nội dung nào thì kích

hoạt kết nối (Hyperlink) để chuyển đến nội dung đó.

14 13,3

Dạng web động: Ngoài văn bản theo sơ đồ, hĩnh vẽ… tĩnh

thì còn có các hình vẽ, mô hình động cho phép tƣơng tác,

nhập thêm thông tin… và ngƣời sử dụng sẽ nhận đƣợc

thông tin phản hồi khi tƣơng tác với văn bản.

84 79,8

62

Bảng 1.20. Ý kiến của GV về trang web hỗ trợ HS tự học Toán

Các tiêu chí

Ý kiến GV

Rất cần Cần Không cần

SL % SL % LS %

Nội dung trang web đƣợc quản lý bởi các nhà

quản trị, GV, HS chỉ có thể tra cứu 3 7,5 10 25 27 67,5

Có cấu trúc mở, theo phân quyền GV có thể cập

nhật nội dung. 18 45,0 13 32,5 9 22,5

Tích hợp các đề kiểm tra dạng trắc nghiệm. 38 95,0 2 5,0 0 0,0

Có diễn đàn (forum) để HS trao đổi về nội dung,

kết quả tự học với nhau. 26 40,0 11 27,5 3 7,5

Tích hợp nhiều bài hát, film. 2 5,0 8 20,0 30 75,0

Lƣu đƣợc quá trình truy cập, trả lời các câu hỏi,

bài tập trắc nghiệm của mỗi HS. 36 90,0 2 5,0 2 5,0

Hình thức sinh động, thân thiện 34 85,0 5 12,5 1 2,5

Kết quả điều tra cho thấy, GV và HS đều chú ý đến tính động và khả

năng tƣơng tác với nội dung của trang web, việc tích hợp truyền thụ tri thức

với kiểm tra đánh giá kết quả tự học, cho phép kết hợp việc tự học của cá

nhân HS với việc tự học theo nhóm... Các kết quả thăm dò, điều tra trên sẽ

đƣợc đề tài thể hiện trong việc thiết kế, biên tập HLĐT và tổ chức các hoạt

động tự học, trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.

Để tìm hiểu nhận thức của HS, qua trao đổi, chúng tôi nhận thấy nhiều HS

đã biết đƣợc các ƣu điểm trong việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ

trợ HS tự học là:

Dễ dàng kết nối để tự học vào bất cứ thời gian nào, địa điểm nào.

Cách thức sử dụng thông tin linh hoạt tùy theo nhu cầu cá nhân HS.

Dễ dàng liên lạc, tƣơng tác với GV và các bạn.

Tham gia các nhóm học tập “ảo” trên mạng để cùng học tập, tạo ra

môi trƣờng học tập trên lớp và học tập ngoài lớp...

63

1.8. Kết luận chƣơng 1

Trong nội dung chƣơng 1, luận án đã hệ thống hóa vấn đề mang tính

lý luận và thực tiễn làm cơ sở khoa học để triển khai các nghiên cứu của

NCS, cụ thể:

Về mặt lý luận:

Chƣơng I đã tập trung vào làm rõ lý luận về tự học; Tự học với sự hỗ

trợ của CNTT trong đó tập trung nêu rõ những ƣu thế của CNTT trong việc

hỗ trợ dạy tự học; Học tập di động (M-Learning) và các kỹ năng thiết yếu đối

với GV, HS trong mô hình học tập điện tử.

Về mặt thực tiễn:

Qua việc xử lý các số liệu điều tra đã cho thấy phần nào thực trạng và

những vấn đề đặt ra từ thực tiễn tự học Toán ở các trƣờng THPT. Các số liệu

thu đƣợc cũng cho thấy ĐTDĐ nói chung, dòng điện thoại có khả năng truy

cập 3G là phổ biến đối với HS lớp 12, đặc biệt là những vùng kinh tế phát

triển, tuy nhiên hầu hết chƣa khai thác có hiệu quá các ứng dụng của ĐTDĐ

vào tự học Toán.

Mặt khác nội dung chƣơng 1 đã góp phần làm sáng tỏ các các vấn đề

quan trọng sau:

(1) Để thực hiện đƣợc việc học tập đƣợc đảm bảo diễn ra mọi lúc, mọi nơi

thì phải sử dụng các các thiết bị di động. Ngƣợc lại, các thiết bị di động là động

lực và tác nhân đảm bảo cho việc cá nhân hóa cao độ trong học tập và đảm bảo,

đáp ứng nhu cầu học mọi lúc, mọi nơi của ngƣời học.

(2) Việc sử dụng các thiết bị di động trong GD&ĐT mở ra một mô hình

đào tạo mới, đó là mô hình M-learning với nhiều yếu tố tích cực phù hợp với

việc hỗ trợ HS tự học.

(3) Với điều kiện thực tế của Việt Nam thì việc sử dụng một số ứng

dụng trên ĐTDT hỗ trợ HS tự học hoàn toàn khả thi.

64

(4) Ở Việt Nam các hệ thống M-learning đƣợc thiết kế với mục đích hỗ

trợ HS tự học Toán chƣa nhiều và có điểm hạn chế chung là nguồn HLĐT

chƣa thể hiện rõ sự phân hóa và cơ chế tƣơng tác trong tự học.

Nhƣ vậy, một trong những điểm cần lƣu ý để triển khai tự học Toán

trong mô hình M-Learning đạt hiệu quả là cần đầu tƣ nghiên cứu để thiết kế,

biên tập nguồn HLĐT hỗ trợ HS tự học Toán sao cho vừa khai thác đƣợc các

ƣu thế của M-learning vừa thể hiện đƣợc sự gắn kết với chƣơng trình, nội

dung, mục đích dạy học Toán ở nhà trƣờng THPT vừa thể hiện rõ việc dạy

học phân hóa.

65

Chƣơng 2

SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỨC NĂNG CỦA ĐIỆN THOẠI DI ĐỘNG

HỖ TRỢ HỌC SINH LỚP 12 TỰ HỌC TOÁN

2.1. Định hƣớng khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ

học sinh tự học Toán

2.1.1. Đảm bảo tính khả thi trong điều kiện thực tế của Việt Nam

Trong phạm vi luận án, khái niệm "hỗ trợ dạy tự học" đƣợc NCS quan

niệm một cách cụ thể nhƣ sau:

(i) Cung cấp công cụ, phƣơng tiện cho GV và HS trong quá trình dạy

học theo hƣớng hỗ trợ hoạt động tự học của HS..

(ii) Tạo ra môi trƣờng thuận lợi để thực hiện sự tƣơng tác giữa GV với

HS, giữa HS với HS trong suốt quá trình dạy tự học.

(iii) Giúp HS để có thể tự học trong nhiều tình huống hạn chế về điều

kiện học liệu truyền thống (chẳng hạn tự học mọi lúc, mọi nơi, tự học ngay

cả khi ngƣời học đang di chuyển, không tiện có tài liệu, sách kèm theo,...).

Công nghệ ĐTDĐ ngày càng đƣợc tích hợp nhiều chức năng. Về mặt

nguyên tắc ta có thể sử dụng trực tiếp hoặc gián tiếp các chức năng này trong

dạy học nói chung, hỗ trợ tự học nói riêng. Để phù hợp với điều kiện thực tiễn

về công nghệ và GV, HS, trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi chỉ

nghiên cứu, tìm hiểu một số ứng dụng trên ĐTDĐ để hỗ trợ HS tự học nhƣ:

(1). Sử dụng ĐTDĐ để thực hiện các nội dung:

Trao đổi thông tin, HLĐT bằng tin nhắn đa phƣơng tiện SMS.

Ghi chép, ghi âm, chụp ảnh, quay video nội dung học tập, ý kiến trao

đổi của nhóm trong quá trình học tập… để có thể sử dụng lại nhiều lần trong

quá trình phân tích, minh họa.

Trao đổi thông tin học tập với các bạn qua chức năng bluetooth.

66

Cài đặt và chơi các trò chơi trí tuệ...

Tải các tài nguyên học tập nhƣ SGK điện tử, sổ tay Toán học, bài

giảng... lƣu trữ trên ĐTDĐ để tự học khi không trực tuyến.

(2). Sử dụng chức năng truy cập Internet của ĐTDĐ để:

Truy cập vào diễn đàn thảo luận, trao đổi vấn đề đƣợc đƣa lên diễn

đàn, nhận và nộp bài tập.

Truy cập các trang web tự học với nội dung đƣợc thể hiện dƣới dạng

đa phƣơng tiện để tra cứu thông tin, ôn lại hệ thống kiến thức và tham gia các

bài thi, kiểm tra trắc nghiệm... để đánh giá mức độ hiểu biết của mình...

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu về việc khai thác một số ứng dụng trên

ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán, đề tài đã lựa chọn và triển khai cho HS tự học

theo các hƣớng sau:

(1) GV giao nhiệm vụ tự học cho HS và nhận phản hồi qua tin nhắn

SMS, hoặc thông qua trang web.

(2) Hƣớng dẫn HS tham gia các lớp học ảo, khai thác các nguồn HLĐT

để tự học, tự kiểm tra đánh giá.

(3) Lƣu trữ HLĐT, cài đặt ứng dụng trên ĐTDĐ để hƣớng dẫn HS tự

học khi không trực tuyến.

(4) Tổ chức dạy học trên lớp trên cơ sở HS đã có sự chuẩn bị trƣớc giờ

lên lớp bằng cách tự học với HLĐT qua ĐTDĐ và SGK.

2.1.2. Phát huy được những yếu tố tích cực của M-learning

Việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán đã

mang lại những yếu tố mới, tích cực sau

(1) Cá nhân hóa cao độ việc tự học:

Nguồn HLĐT sẽ cung cấp các tri thức, bài tập và gợi ý, trợ giúp từ

nhiều nguồn, do đó HS có thể lựa chọn những nội dung phù hợp, dạng thức

yêu thích, phƣơng pháp học tập hoặc công cụ rèn luyện hỗ trợ. Mặt khác,

67

ĐTDĐ có tính cá nhân nên việc tự học cũng đƣợc thực hiện di động và cá

nhân hóa tùy theo nhu cầu của mỗi HS.

(2) Góp phần tạo động cơ tự học cho học sinh:

Nhiệm vụ tự học của HS đƣợc thiết kế và ủy thác một cách linh hoạt

dƣới các hiệu ứng đa phƣơng tiện có tác dụng nhƣ đòn bẩy, làm nẩy sinh động

cơ tự học. Trong quá trình tự học, HS liên tục đƣợc tiếp cận với nguồn tài

nguyên, thông tin hỗ trợ đúng lúc, đúng chỗ giúp HS lần lƣợt hoàn thành từng

nhiệm vụ một, điều này làm tăng khả năng tự tin cho HS để HS tiếp tục xuất

hiện động cơ, mong muốn tiếp tục đƣợc kết nối, nhận nhiệm vụ mới. HS không

còn những “khoảng thời gian nhàn rỗi” với những nhiệm vụ học tập dở dang

mà say mê, khám phá từ vấn đề này sang vấn đề khác và tiếp tục chiếm lĩnh tri

thức mới với sự hỗ trợ của ngƣời Thầy “ảo” ẩn mình dƣới các trang web.

(3) Mở rộng cộng tác và tăng cường giao tiếp:

Với các chức năng cơ bản hầu hết ĐTDĐ với cấu hình phổ thông đều có

thể cho phép triển khai, thực hiện việc tự học với một nhóm HS mà không có bất

kỳ hạn chế nào về thời gian, địa điểm… và có thể vƣợt ra ngoài khuôn khổ một

trƣờng phổ thông, một vùng quê. Tất cả những HS này tạo thành một cộng đồng

cùng tham gia tự học một vấn đề và tất nhiên mỗi thành viên ngoài việc nhận

đƣợc hỗ trợ từ tất cả những ngƣời tham gia bằng những thông tin kịp thời

cũng có trách nhiệm chia sẻ, hỗ trợ các thành viên của nhóm. Quá trình này

cho phép HS mở rộng cộng tác và tăng cƣờng giao tiếp.

(4) Nguồn học liệu “tự sinh”:

Nguồn HLĐT có tính tự sinh theo cấp số nhân. Khi càng có nhiều HS

sử dụng HLĐT thì càng có nhiều thông tin đƣợc cung cấp cho HS, thì cũng

càng có nhiều ý kiến phản hồi từ HS và những kinh nghiệm, cách giải quyết

vấn đề đƣợc HS đƣa lên mạng để chia sẻ với các thành viên trong nhóm và

cộng đồng. Kết quả là với ĐTDĐ, tự học sẽ trở thành “việc học tập ở khắp

nơi” đƣợc đảm bảo bởi những mạng lƣới có thể truy cập đƣợc ở bất cứ đâu và

vào bất cứ thời điểm nào phục vụ các mục đích khai thác khác nhau.

(5) Cho phép người GV kịp thời hỗ trợ, giao nhiệm vụ cho HS:

68

Với sự phát triển của khoa học công nghệ, ngƣời Thầy dễ dàng giải đáp

những thắc mắc, kiểm tra tính đúng đắn những kết quả tự học của HS… trên

cơ sở đó mà tiếp tục hỗ trợ, trả lời email, giao thêm nhiệm vụ… Công việc

này có thể đƣợc ngƣời Thầy thực hiện mọi lúc, mọi nơi với một chiếc ĐTDĐ.

Nhƣ vậy, thông tin đƣợc chuyển tải đến HS luôn đƣợc cập nhật.

(6) HS có cơ hội thực hiện một vài chức năng của người thầy:

Mỗi khi gặp khó khăn hay cần kiểm chứng một vấn đề nào đó trong

quá trình tự học, HS sẽ chia sẻ với các thành viên trong nhóm hay rộng hơn là

cộng đồng các bạn có quan tâm đến vấn đề thông qua tin nhắn SMS,

facebook, các diễn đàn. Khi đó những HS biết cách giải quyết vấn đề sẽ trở

thành những “gia sƣ” hƣớng dẫn các bạn khác. Thậm chí có những HS chƣa

giải quyết đƣợc nhƣng khi có sự yêu cầu trợ giúp cũng sẽ dành thời gian

nghiên cứu và mong muốn mình sẽ là ngƣời đầu tiên tìm ra cách giải quyết vấn

đề và chia sẻ kinh nghiệm cho các bạn. Nhƣ vậy, những khó khăn, vƣớng mắc

của HS này lại trở thành động cơ học tập của HS khác và bản thân mỗi HS cũng

có những thời điểm sẽ đóng vai trò ngƣời thầy hỗ trợ các bạn khác tự học dƣới

hình thức trình bày lại những vấn đề mình đã tích lũy đƣợc cho các bạn, thúc đẩy

quá trình giao tiếp Toán học giữa các HS một cách có ý nghĩa.

(7) Tiết kiệm chi phí:

Về góc độ nhà trƣờng, với việc sử dụng các thiết bị di động của ngƣời

học cho phép tiết kiệm đƣợc chi phí về lớp học, đi lại và các dịch vụ đi kèm

cho cả đội ngũ GV lẫn ngƣời học. Về phía HS, với một khoản đầu tƣ với mục

đích ban đầu là gọi điện, nhắn tin, đọc email, đọc báo điện tử, chat, chơi trò

chơi… HS đã có một thiết bị đa phƣơng tiện hiện đại để tham gia môi trƣờng

học điện tử mà không phải đầu tƣ thêm một khoản kinh phí nào nữa.

(8) Tiết kiệm thời gian:

Các vƣớng mắc của HS sẽ đƣợc phản hồi tức thì. HS không cần phải lên

thời gian biểu cho các tiết học theo chủ đề hoặc phải chờ đợi để đƣợc nghe bài

giảng. Việc học tập đƣợc cá thể hóa cao độ theo nhu cầu và thời gian của chính

69

ngƣời học, điều này đồng nghĩa với việc HS hoàn toàn có thể rút ngắn thời gian

hoàn thành nhiệm vụ tự học phù hợp với năng lực và thời gian biểu của bản thân.

2.1.3. Đảm bảo tính sư phạm

Để khắc phục đƣợc những hạn chế về những hệ thống M-learning hỗ trợ

HS tự học toán hiện có (đã trình bày trong mục 1.6.2), trên cơ sở những kết quả

nghiên cứu lý luận và thực tiễn, theo chúng tôi việc khai thác một số ứng dụng

trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học phải đảm bảo các tiêu chí sƣ phạm sau:

(1) Phù hợp với mục đích, yêu cầu, nội dung, phƣơng pháp triển khai

các hoạt động tự học Toán cho HS THPT.

(2) Phát huy đƣợc mối quan hệ giữa dạy và tự học, trong đó tác động

dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho hoạt động bên trong (hoạt động tự học

của HS- là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS).

(3) Đảm bảo hình thành kĩ năng tự học cho HS từ thấp lên cao, tự học

từng phần cho đến tự học hoàn toàn phù hợp với quá trình nhận thức của HS.

(4) Chú trọng khâu thu nhận và xử lý các thông tin phản hồi về kết quả

tự học của HS để điều hƣớng cho GV kịp thời đƣa ra các giúp đỡ, điều chỉnh

hoạt động tự học của HS khi cần thiết.

(5) Kết hợp với các biện pháp tổ chức cho HS tự học khác để góp phần

đa dạng hóa hoạt động tự học Toán của HS, khai thác đƣợc thế mạnh của từng

biện pháp đồng thời khắc phục đƣợc những hạn chế trong việc khai thác một

số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán.

2.2. Xây dựng hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự học Toán

2.2.1. Một số yêu cầu đối với hệ thống M-learning

2.2.1.1. Một số yêu cầu về góc độ công nghệ

Với mục tiêu chính là hỗ trợ HS tự học nên về mặt công nghệ, chúng

tôi đề xuất một số yêu cầu sau cho hệ thống M-learning:

(1) Có các chức năng quản trị hệ thống cơ bản

70

Hệ thống phải có đầy đủ các chức năng đảm nhiệm việc phân quyền cho

các GV, HS và các đối tƣợng đăng nhập và sử dụng hệ thống, cho phép quản

lý, phân quyền ngƣời dùng (theo đơn vị, vai trò, nhóm chức năng của ứng

dụng, theo từng trƣờng của bản ghi, theo từng ngƣời sử dụng...) và xác thực

ngƣời sử dụng hệ thống. Ngoài ra, hệ thống cũng cần có khả năng theo dõi

(audit) hoạt động của từng ngƣời sử dụng đối với các đối tƣợng của hệ thống.

Hệ thống cần có chức năng quản lý theo tiến trình, theo phân quyền

thông qua giao diện trên nền WAP; Cung cấp khả năng kết nối, chia sẻ dữ

liệu với các hệ thống đào tạo trực tuyến khác.

Hệ thống phải có các chức năng phân quyền truy nhập, cấp phát tài

khoản (account) truy nhập, cấp phát quyền truy nhập tới các số liệu, chỉ tiêu, sử

dụng thông tin danh mục dùng chung; Hệ thống có thể thực hiện tra cứu, tìm

kiếm, kết xuất thông tin chung của toàn hệ thống. Ngƣời sử dụng có thể kiểm

tra và quản lý đƣợc công việc đang thực thi của chính mình một cách thuận tiện

và hiệu quả nhất; Cán bộ lãnh đạo, quản lý có thể truy cập, tra cứu và tìm kiếm

thông tin cần thiết một cách thuận tiện, nhanh chóng và chính xác; quản lý và

kiểm tra thông tin tổng hợp của các đối tƣợng tham gia khóa học.

(2) Có cơ chế bảo mật và an toàn dữ liệu

Hệ thống phải có chức năng bảo mật và an toàn dữ liệu để đảm nhiệm

công việc về an toàn thông tin, bảo mật trong quá trình vận hành; đảm bảo cơ

chế phân quyền đối với ngƣời sử dụng linh hoạt, phòng chống sự truy nhập

trái phép vào hệ thống; kiểm soát truy nhập, chỉ cho những ngƣời có quyền

mới đƣợc truy cập. Mọi truy cập của ngƣời sử dụng đều đƣợc kiểm soát bởi

hệ thống và có lƣu vết lịch sử truy cập và sử dụng.

Hệ thống có cơ chế cho phép nhiều ngƣời sử dụng khai thác đồng thời

dữ liệu theo các mức phân quyền khác nhau. Các dữ liệu đƣợc nhập sau khi

hệ thống báo cập nhật thành công (transaction commited) không bị mất trong

bất cứ trƣờng hợp nào và có lƣu vết dữ liệu.

71

Hệ thống cần có các chức năng nhƣ: Chức năng sao lƣu (backup) dữ

liệu ra những thiết bị lƣu trữ ngoài để có thể đƣa vào kho dữ liệu trong trƣờng

hợp có sự cố đƣờng truyền làm gián đoạn việc truyền dữ liệu giữa đơn vị và

trung tâm dữ liệu; Chức năng lƣu trữ (archiving) ra nơi khác và xóa các dữ

liệu cũ để đảm bảo tốc độ xử lý và không gian lƣu trữ và các chức năng tra

cứu các dữ liệu này khi cần thiết.

(3) Các hệ thống tiện ích phong phú

Các tiện ích của hệ thống phải đảm bảo mức độ phổ cập và thuận tiện

cho ngƣời dùng; Thuận tiện tối đa cho ngƣời cập nhật, xử lý thông tin, đáp

ứng tốt yêu cầu về chuẩn hóa bảng mã tiếng Việt.

Hệ thống phải cho phép liên thông dữ liệu và có khả năng mở rộng

trong tƣơng lai, đáp ứng đƣợc các yêu cầu về lƣu trữ và đồng bộ hóa dữ liệu.

Hệ thống cần có cơ chế mềm dẻo trong quá trình tìm kiếm theo nhiều

tiêu chí khác nhau khi sử dụng, cho phép HS có thể tìm kiếm trong toàn bộ

nội dung bài học, học liệu, diễn đàn, thƣ điện tử…Ngƣời học cũng có thể đặt

các ràng buộc để tìm kiếm khi cần thiết. Hệ thống có thể cung cấp chức năng

đọc, tìm kiếm các thông tin đã đƣợc ghi lại. Cho phép in ấn dữ liệu hệ thống

với các loại máy in thông dụng và in ấn đƣợc trên các loại giấy sử dụng làm

chứng nhận, ấn chỉ.

Hệ thống cần có các chức năng phục vụ thống kê, phân tích; có cơ chế

thông báo lỗi thân thiện với ngƣời sử dụng (thông báo chỉ ra đƣợc nguyên

nhân, phƣơng pháp khắc phục, hoặc chỉ ra nơi nào có thể tìm đƣợc hƣớng dẫn

khắc phục lỗi, có lƣu vết các lỗi này nhằm mục đích bảo trì hệ thống).

(4) Có giao diện thân thiện

Toàn bộ giao diện bao gồm cả giao diện của ngƣời sử dụng lẫn giao

diện của ngƣời quản trị hệ thống đều phải đƣợc xây dựng trên nền WAP. Giao

diện phải có tính thẩm mỹ cao, thân thiện và đơn giản, tạo ấn tƣợng đối với

72

ngƣời xem. Giao diện phải đƣợc thiết kế theo nguyên tắc thống nhất, dễ sử

dụng và hƣớng tới ngƣời dùng (user-oriented design). Các trang WAP phải

tuân theo chuẩn. Giao diện phải đƣợc thiết kết trên nguyên tắc tối ƣu cho các

trình duyệt và chế độ phân giải màn hình phổ biến nhất (320 x 480 điểm).

Ngoài ra, còn phải có tính năng tùy biến giao diện, ngƣời quản trị có

thể thay đổi giao diện của hệ thống mà không cần phải lập trình, chẳng hạn:

Thay đổi vị trí hiển thị của các thành phần trên trang WAP, thay đổi màu sắc,

cách thức hiển thị của các thông tin trên trang WAP, thay đổi cách thức hiển

thị của toàn bộ trang WAP... (xem phụ lục 10).

Ngoài ra, giao diện của chƣơng trình phải thân thiện đối với ngƣời sử

dụng, khả năng tự động hoá cao. Thống nhất trong cách trình bày giao diện

cho cả hệ thống. Trong các nội dung thảo luận, có thể chứa các liên kết

(URLs), các tệp gửi kèm và có thể chứa mã HTML cùng công cụ soạn thảo

văn bản cho phép có thể tạo đƣợc công thức toán học.

2.2.1.2. Một số yêu cầu về góc độ sư phạm

Với mục tiêu hỗ trợ HS tự học nên về góc độ sƣ phạm, chúng tôi đề

xuất một số yêu cầu sƣ phạm cụ thể mà hệ thống phải đáp ứng bao gồm:

(1) Có các chức năng cơ bản để quản lý việc dạy học

Nhóm chức năng này đảm bảo cho GV có thể tạo nội dung bài học, tạo

các khóa học, tạo và quản lý danh sách các khóa học theo các chủ đề... một

cách đơn giản mà không yêu cầu phải có kiến thức chuyên sâu về CNTT cũng

nhƣ kiến thức về lập trình WAP.

Hệ thống có thể (theo phân quyền) định nghĩa thêm các chủ đề, hoặc

tạo chủ đề cho khóa học từ những chủ đề có sẵn; cho phép định nghĩa các

thông tin chung của khóa học, đặt chế độ và quyền truy cập nội dung của

khóa học đối với ngƣời dùng, nhóm ngƣời dùng; tạo, cập nhật các thành phần

của khóa học, định nghĩa, cập nhật các học liệu, bài tập, bài kiểm tra, bài thi.

Hệ thống cần có khả năng tạo lập và quản lý kho đề thi cũng nhƣ các

bài thi và hoạt động thi, kiểm tra trực tuyến cho HS.

73

Hệ thống cũng cần có khả năng cho phép tạo và quản lý cấu trúc của

khóa học, trình tự xuất hiện của các thành phần học liệu trong khóa học, tạo

và quản lý các luồng thảo luận trong khóa học, tạo và cập nhật, thiết kế nội

dung của bài học; tạo và quản lý cấu trúc bài học, quản lý trình tự xuất hiện

của các thành phần trong bài học (có thể theo kịch bản); nhập, xuất nội dung

của bài học (kể cả nhập nội dung bài học từ các nguồn học liệu khác nhau)

vào hệ thống hoặc xuất những nội dung học liệu đã tạo để sử dụng trong các

hệ thống đào tạo trực tuyến khác cùng chuẩn.

(2) Có các chức năng cơ bản để thiết kế, biên soạn HLĐT

Hệ thống phải cho phép tạo lập bài giảng dƣới dạng đa phƣơng tiện,

trong đó có dạng richmedia (định dạng mới trên Internet, là sự kết hợp và

đồng bộ của video, table of content và nội dung slide)...

Hệ thống cho phép bán tự động hóa một phần công việc trong quá

trình tạo bài giảng; Có khả năng tái sử dụng dữ liệu hoặc sử dụng lại cùng

một loại học liệu cho các bài giảng khác hay trong chính bản thân bài giảng

đó, tạo nội dung môn học, và có thể kết nối dễ dàng với mô đun tạo bài mô

phỏng, cập nhật bài tập mô phỏng đƣợc tạo ra từ chƣơng trình mô phỏng vào

trong khóa học.

Hệ thống cho phép lựa chọn việc đƣa ra tài liệu khóa học căn cứ trên

ngày bắt đầu và kết thúc của khóa học, có thể xây dựng nội dung khóa học

đặc biệt (chuẩn bị kiến thức cần thiết đƣợc đƣa ra vào một ngày xác định và

HS phải hoàn thành nó trƣớc khi họ tiếp tục học khóa chính thức).

Hệ thống cho phép truyền tải bài giảng trực tuyến một cách nhanh

chóng và dễ dàng (bao gồm cả các học liệu liên quan, văn bản trình bày, địa

chỉ những liên kết thông qua sử dụng một giao diện thân thiện), tạo những bài

kiểm tra tự chấm điểm dạng: trắc nghiệm chọn đúng, sai, chọn một, nhiều,

74

điền vào chỗ trống, tìm cặp, bài luận, tạo và phát hành những câu hỏi để kiểm

tra nhận thức của HS.

Hệ thống cho phép sử dụng bộ soạn thảo công thức Toán học theo ngôn

ngữ MML (mathermatics markup language) và cho phép nhập và sửa các ký

hiệu toán học trong khi làm bài kiểm tra cũng nhƣ thảo luận trực tuyến.

(3) Có các chức năng để triển khai dạy học

Hệ thống phải có chức năng cho phép dạy học trực tiếp thông qua hệ

thống với webcam và microphone hoặc GV gửi các bài giảng lên hệ thống để

sau đó HS có thể tiến hành tự học trực tuyến đồng thời hỗ trợ GV trả lời các

câu hỏi của HS một cách trực tiếp hoặc qua tin nhắn.

GV có thể tạo thông báo gửi đến HS, hoặc gửi cho HS tài liệu tham

khảo, lịch học, nội dung chƣơng trình học, bảng thuật ngữ, mô tả về khóa học,

và các nội dung thông tin khác.

Hệ thống cho phép tạo lập, quản lý diễn đàn theo chủ đề, theo thời gian

hoặc theo luồng với việc GV có thể hạn chế thảo luận trong một thời gian

nhất định, quản lý đối với ngƣời dùng nặc danh tham gia trao đổi, thảo luận

và có thể kiểm tra đối với việc lƣu vết lại nội dung học liệu của HS. Hệ thống

cho phép GV có thể tạo ra môi trƣờng thảo luận riêng đối với từng nhóm HS

và cán bộ trợ giảng, thống kê thông tin, tần suất tham gia thảo luận để có thể

đánh giá sự tham gia của mỗi HS. Nội dung thảo luận trong diễn đàn có thể

lƣu lại và in ra để sử dụng ngoài hệ thống dƣới các định dạng file khác nhau.

Hệ thống cho phép GV có thể đƣa lên lịch của hệ thống những sự kiện

và những thông báo. Đáp ứng đƣợc các yêu cầu về các loại báo cáo, thống kê

theo yêu cầu của công tác đào tạo, bồi dƣỡng trực tuyến.

(4) Có các chức năng hỗ trợ HS tự học

Hệ thống phải đảm bảo cho phép HS có thể trao đổi kiến thức, sử dụng

thƣ viện điện tử cũng nhƣ chia sẻ học liệu với các HS khác và với GV và vào

diễn đàn trao đổi kiến thức.

75

Hệ thống cho phép HS có thể tải các file lên các thƣ mục dùng chung.

HS sẽ có thƣ mục riêng để tải và upload các file cùng học liệu của mình, có

thể tạo những đánh dấu (bookmarks) trong các thƣ mục riêng, cũng có thể

đánh dấu lại bất kỳ nội dung nào trong khóa học và sử dụng lịch trong hệ

thống để lƣu trữ những sự kiện riêng tƣ... (xem phụ lục 10).

2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự

học Toán

Căn cứ vào quy trình thiết kế, xây dựng và phát triển một hệ thống ứng

dụng trên nền web, chúng tôi lựa chọn quy trình thiết kế hệ thống M-learning

hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán bao gồm các bƣớc chính sau:

Phân tích yêu cầu đối với hệ thống:

Căn cứ vào mục tiêu sƣ phạm của hệ thống M-learning, chúng tôi xác

định những yêu cầu chức năng và yêu cầu phi chức năng mà hệ thống M-

learning cần phải có. Để có bản đặc tả, chúng tôi đã nghiên cứu tài liệu, kinh

nghiệm triển khai E-Learning đặc biệt là nghiên cứu kỹ về tự học và tự học

trong môi trƣờng ảo để tập hợp đầy đủ nhất có thể các yêu cầu mà hệ thống

M-learning phải thỏa mãn từ đó chỉ ra những dịch vụ cần phải có trong hệ

thống M-learning.

Xác định các chức năng của hệ thống:

Trên cơ sở phân tích các dịch vụ mong đợi ở hệ thống M-learning,

chúng tôi xác định rõ hệ thống sẽ gồm những mô đun nào, chức năng cụ thể nào

để đáp ứng đƣợc chức năng hỗ trợ HS tự học Toán. Bên cạnh việc xác định các

mô đun, chức năng chúng tôi còn quan tâm đến chức năng đó sẽ hoạt động nhƣ

thế nào để đảm bảo các yêu cầu về mặt sƣ phạm. Nhà dịch vụ sẽ căn cứ vào bản

đặc tả hệ thống này để viết code cài đặt các mô đun, chức năng.

Thiết kế, biên tập nguồn học liệu điện tử:

76

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã thiết kế, biên tập

một hệ thống HLĐT để thử nghiệm sƣ phạm (nội dung này được trình bày

trong nội dung mục 2.3 của luận án).

Thực hiện và thử nghiệm từng thành phần:

Trong quá trình phối hợp với đối tác công nghệ, chúng tôi tiến hành

kiểm thử từng chức năng đã đƣợc hiện thực và kiểm thử việc tích hợp chức

năng này vào hệ thống. Để có thông tin phản hồi, chúng tôi đã triển khai mời

cả GV Toán và HS lớp 12 tham gia kiểm thử. Các ý kiến phản hồi đƣợc

phân tích và xử lý.

Khai thác, sử dụng từng phần và cập nhật hệ thống:

Phƣơng thức của chúng tôi là khai thác từng phần. Sau khi mỗi một

ứng dụng của hệ thống M-learning đƣợc tích hợp và đƣa lên Internet, chúng

tôi cho thử nghiệm khai thác song song với việc tiếp tục cập nhật và hoàn

thiện hệ thống.

2.2.3. Cấu trúc hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự học Toán

Về góc độ công nghệ, hệ thống M-learning hỗ trợ HS lớp 12 tự học

Toán đƣợc công ty ARTIFICIAL INTELLIGENCE CO.LTD (118c Hoàng

Quốc Việt, Quận Cầu Giấy, Hà Nội) cộng tác triển khai theo đặc tả của luận

án và đƣợc đăng tải tại địa chỉ mlearningvn.com. Hệ M-learning hỗ trợ HS tự

học Toán là sự kết hợp của công nghệ di động, mạng xã hội và công nghệ E-

Learning nhằm cung cấp cho ngƣời học môi trƣờng tƣơng tác với những thiết

bị di động phục vụ cho mục đích học tập trực tuyến (sơ đồ 2.1).

Hạt nhân của hệ thống gồm các thành phần chính:

(1) Database: Lƣu trữ toàn bộ dữ liệu của hệ thống.

(2) Video Streaming: Lƣu trữ dữ liệu, streaming bài giảng về cho client.

(3) Files: Lƣu trữ toàn bộ các dữ liệu của hệ thống (tài liệu, ảnh…).

77

(4) API Gateway: Là nơi chứa tất cả các hàm, phƣơng thức, thuật

toán… xử lý nghiệp vụ và các thao tác lƣu trữ, xử lý dữ liệu của toàn bộ hệ

thống. API Gateway cũng làm nhiệm vụ tƣơng tác với các hệ thống SMS

của các nhà mạng và các nhà cung cấp dịch vụ thanh toán khác.

(5) Khối ứng dụng: Là nơi chứa các máy chủ, cung cấp các giao diện,

tiện ích cho máy trạm thao tác với hệ thống. Sẽ có nhiều máy chủ khác nhau,

phục vụ cho các nhu cầu khác nhau. Ví dụ: Hệ thống Web sẽ cung cấp các giao

diện CMS để quản trị hệ thống, cung cấp website cho ngƣời dùng; Hệ thống

WAP sẽ cung cấp WAP site cho ngƣời dùng di động truy cập thông qua trình

duyệt điện thoại...

Ngoài ra, hệ thống còn cho phép giao tiếp, cung cấp, bán dịch vụ cho

những nhà cung cấp dịch vụ khác, khai thác và sử dụng các dịch vụ nội dung

của mlearningvn.com để cung cấp cho ngƣời dùng đầu cuối (ví dụ cung cấp

API giao tiếp với hệ thống IPTV của MyTV; triển khai dịch vụ xem bài giảng

trên hệ thống của MyTV. Với dịch vụ này, ngƣời dùng có thể xem bài giảng

của mlearningvn.com trực tiếp trên tivi).

78

Sơ đồ 2.1: Minh họa mô hình của hệ M-learning

Hệ thống gồm 6 mô đun chính, các mô đun này có chức năng khác

nhau nhƣng chúng tƣơng tác và bổ trợ cho nhau:

Hệ thống

(Portals, DNN)

Lớp học

(NMS, LCMS)

Chia sẻ

(Sharing)

Trực tuyến

(Line)

Bài giảng

(Webcast)

Thi

(testing)

Sơ đồ 2.2: Các mô đun chính của hệ thống M-learning

79

Học viên

Nội dung

Quản trị

Học bài, xem nội dung, video, webcast, download tài liệu...

Mạng di động

Hệ thống quản trị

Video

Hệ thống quản trị

thi

LCMS LMS

Quản trị dữ liệuQuản trị dữ liệu

Dữ liệu videoDữ liệu video Dữ liệu nội dungDữ liệu nội dung Dữ liệu thiDữ liệu thi

Tổ chức lớp học, tổ chức các buổi Seminar

Tổ chức lớp học, tổ chức các buổi Seminar

Thi, kiểm tra, xem kết quả

Gửi câu hỏi tới GV, trao đổi với bạn bè

Tham dự các buổi seminar trực tuyến và

không trực tuyến

Giao lƣu, chat, forum...

Quản trị lớp học, trả lời, theo dõi tình hình học tập của HSQuản trị lớp học, trả lời, theo dõi tình hình học tập của HS

Soạn nội dung, nhập nội dung theo chuẩn SCORM 1, 2…

Chỉnh sửa, xuất video cast...

Xử lý videoXử lý video

Văn bản,

hình ảnh...

Quản trị

hệ thống

Vào lớp

Bạn bè

Thi

Tin nhắn

Giao tiếp

Giáo vụGiáo vụ Giáo viênGiáo viên

Sơ đồ 2.3: Minh họa mô hình tổng thể hệ thống M-learning

- Giáo vụ hay doanh nghiệp sử dụng dịch vụ tổ chức thi

- Tạo ra các bài thi, thời gian thi và quản lý thí sinh, theo dõi

quá trình thi...

Thí sinh

Nội dung

Quản trị

Nội dung

Hệ thống sinh đề

Kiểm tra kiến thức, nâng cao trình độ

Mạng di động

Dữ liệu câu hỏiDữ liệu câu hỏi

Thi lấy chứng chỉ, thi kết thúc khóa học

Tổ chức sử dụng dịch vụ (doanh nghiệp,

trƣờng học...)

Quản trị nội dung.Mỗi câu hỏi có thể một hoặc nhiều câu trả lời

đúng và có mức độ khó khác nhau

Chủ đề Bài thi

Phần 1 Phần 2 Phần 3

Phần 1 Phần 2 Phần 3

Phần 1 Phần 2 Phần 3

Văn bản,

hình ảnh...

Quản trị

hệ thống

Dữ liệu video Dữ liệu nội dung Dữ liệu thi

Quản trị dữ liệu

80

Sơ đồ 2.4: Minh họa mô hình các mô đun của hệ thống M-learning

2.2.4. Các chức năng của hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự

học Toán

Với mục đích hỗ trợ HS tự học là chính, hệ thống M-learning cần phải có các

chức năng cơ bản nhƣ: Quản trị hệ thống; Hệ thống bài giảng; Hệ thống bài tập;

Quản lý thi trắc nghiệm; Quản lý kết quả học tập; Tiện tích; Liên hệ & góp ý.

Sơ đồ chức năng của hệ thống

Chức năng quản trị hệ thống

Quản trị hệ thống là một mô đun không thể thiếu đối với bất kỳ một hệ

thống E-Learning, M-learning nào. Các chức năng chủ yếu của hệ thống bao

gồm một số mô đun chính: Quản trị cấu hình, Quản trị nội dung; Quản trị

danh mục; Quản trị tin tức; Quản trị ngƣời dùng; Quản trị mật khẩu; Quản trị

phân quyền.

M-LEARNING

Quản trị hệ thống

Hệ thống bài giảng

Hệ thống bài tập

Quản lý thi trắc nghiệm

Quản lý kết quả học tập

Tiện ích

Liên hệ & góp ý

81

Quản trị phân quyền: Cấp quyền và quản lý toàn bộ các đối tƣợng

muốn truy cập và khai thác hệ thống (hình 2.1).

Hình 2.1

Quản lý danh mục: Toàn bộ tài nguyên của hệ thống đƣợc phân nhóm

và thƣờng đƣợc thể hiện dƣới dạng menu và icon (biểu tƣợng). Muốn sử dụng

chức năng, nội dung nào, HS sẽ kích hoạt trực tiếp vào biểu tƣợng hoặc lựa

chọn từ menu (hình 2.2) Mặt khác chức năng này cũng quản lý thực trạng HS

đã khai thác, sử dụng tài nguyên, bài giảng nhƣ thế nào (hình 2.3).

82

Hình 2.2

Hình 2.3

Chức năng hệ thống bài giảng

83

Chức năng quản lý, theo dõi số lƣợng HS đăng ký học theo các khóa

học, các chuyên đề, các bài giảng cụ thể... (hình 2.4).

Chức năng quản lý kết quả học tập

Chức năng quản lý kết quả học tập có nhiệm vụ quản lý số lƣợt HS đã đăng

ký và truy cập sử dụng chức năng tự kiểm tra kiến thức bản thân bằng việc trả lời

các đề kiểm tra trắc nghiệm. Với chức năng này, GV sẽ có đầy đủ thông tin về quá

trình khai thác hệ thống bài giảng (hình 2.5) của hệ thống M-learning, các thông

tin về ngày đăng nhập và sử dụng hệ thống, quá trình khai thác sử dụng hệ thống

của HS: Đã truy cập hệ thống bao nhiêu lần, vào những thời điểm nào, đã sử dụng

những dịch vụ nào của hệ thống... (hình 2.6). Nhƣ vậy, chức năng quản lý việc tự

học Toán của HS cho phép quản lý, quan sát việc HS truy cập vào hệ thống vào

những thời điểm nào, thời gian tƣơng tác với hệ thống là bao lâu, đã đọc những

bài giảng nào, đã làm những bài tập nào, kết quả trả lời các câu hỏi trắc nghiệm...

đều đƣợc GV quản lý, theo dõi.

Với mô đun quản lý này, GV hoàn toàn có thể quan sát đƣợc HS đã đọc

những bài giảng nào? Đọc bao nhiêu lần... (hình 2.7) hoặc theo dõi kết quả tự

học của từng HS qua kết quả trả lời trắc nghiệm (hình 2.8) cũng nhƣ tổng hợp

kết quả trả lời trắc nghiệm của cả lớp (hình 2.9).

Quản lý kết quả học tập

Quản lý kết quả kiểm tra, thi

Quản lý việc truy cập học liệu

Hệ thống bài giảng

Hệ thống bài giảng

Hệ thống bài tập minh họa

Hệ thống bài tập có hƣớng dẫn

84

Hình 2.4 Hình 2.5

Hình 2.6

85

Hình 2.7 Hình 2.8

Hình 2.9

86

Tiện ích:

Hệ thống tiện ích chính

là hệ thống các ứng dụng, các

công cụ hỗ trợ HS tự học.

Ví dụ nhƣ phần mềm vẽ

đồ thị Calc and Graph của

Burn Line Soft sau khi cài đặt

lên ĐTDĐ sẽ cung cấp khả

năng vẽ hầu hết đồ thị các hàm

số trong chƣơng trình THPT,

việc thao tác rất thân thiện.

HS cũng có thể sử dụng

các chức năng tính tích phân

xác định, tìm nguyên hàm... để

kiểm tra kết quả lời giải bài

tập. Ngoài ra, HS có thể tham

khảo các nguồn HLĐT của các hệ thống M-Learnming khác (hình 2.10).

2.3. Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ học sinh tự học Toán thông qua việc

khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động

Để khắc phục hạn chế các hệ M-learning hỗ trợ HS tự học Toán hiện

nay, việc thiết kế nội dung HLĐT hỗ trợ HS tự học toán thông qua việc khai

thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ cần đảm bảo các yêu cầu, nguyên tắc sau:

2.3.1. Những yêu cầu đối với học liệu điện tử

Ngoài việc phải đáp ứng các chuẩn về công nghệ, HLĐT phải đáp ứng

đầy đủ các tiêu chí sau:

(1). Có khả năng thích ứng sư phạm cao

Nội dung, hình thức, cơ chế tƣơng tác của HLĐT phải hoàn toàn phù

hợp với nội dung, chƣơng trình, SGK Toán 12 và các PPDH. HLĐT vừa phải

Hình 2.10

87

đáp ứng đƣợc nhu cầu của số đông HS đại trà vừa phải thích ứng đƣợc với

những đòi hỏi riêng của từng cá nhân HS...

(2). Cung cấp khả năng truy cập linh hoạt

HLĐT phải cho phép ngƣời dùng truy cập từ bất kỳ một vị trí nào sau

khi đã kết nối vào hệ thống qua mạng Internet, dễ dàng đọc, download HLĐT

về ĐTDĐ cũng nhƣ chia sẻ, chuyển đến những ngƣời có nhu cầu.

(3). Đảm bảo khả năng phổ cập

Việc sử dụng HLĐT không quá đòi hỏi về phần cứng cũng nhƣ phần

mềm. Có thể sử dụng, cập nhật và phát triển HLĐT với nhiều loại ĐTDĐ

khác nhau trên nền các hệ điều hành khác nhau...

(4). Đảm bảo khả năng thích ứng công nghệ

HLĐT phải có khả năng kế thừa và thích ứng. Khi công nghệ thay đổi,

ta vẫn có thể khai thác HLĐT hoặc có cập nhật thì cũng không quá phức tạp.

2.3.2. Các nguyên tắc thiết kế nội dung học liệu điện tử hỗ trợ học sinh tự

học Toán thông qua việc khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động

(1). Bám sát vào những chức năng

điều hành quá trình dạy học

Theo Nguyễn Bá Kim và các chuyên

gia giáo dục, các chức năng điều hành quá

trình dạy học nhƣ: Đảm bảo trình độ xuất

phát; Hƣớng đích và gợi động cơ; Làm việc

với nội dung mới; Củng cố; Kiểm tra đánh

giá. Trong các chức năng trên, củng cố tri

thức, kỹ năng một cách có định hƣớng, có

hệ thống đóng một vai trò đặc biệt quan

trọng. Việc củng cố đƣợc diễn ra dƣới các

hình thức đa dạng, phong phú nhƣ luyện

tập, đào sâu, ứng dụng và hệ thống hóa kiến

thức…[10].

Hình 2.11

88

Để cụ thể hóa định hƣớng trên, chúng tôi xác định nội dung học liệu hỗ

trợ HS lớp 12 tự học Toán qua ĐTDĐ bao gồm 4 mô đun chính:

Mô đun 1: Tóm tắt lý thuyết.

Nội dung của mô đun trình bày những kiến thức cơ bản, trọng tâm kèm

theo hệ thống các ví dụ minh họa (hình 2.11).

Mô đun 2: Bài tập có hướng dẫn.

Nội dung của mô đun này bao gồm các bài tập đƣợc thiết kế theo cấu

trúc phân nhánh. Lời giải mỗi bài tập đƣợc chia thành các ý nhỏ (mỗi ý nhỏ là

một “thách thức” về kiến thức, kỹ năng đối với HS )

Để vƣợt qua “thách thức” này và chuyển chinh phục “thách thức” kế

tiếp bắt buộc HS phải trả lời đúng toàn bộ một số câu hỏi trắc nghiệm. Trong

quá trình hoàn thành nhiệm vụ đƣợc quy định trong “thách thức”, nếu HS gặp

khó khăn ở bƣớc nào thì có thể kích chuột để xem lại lý thuyết, tham khảo các gợi

ý, hƣớng dẫn (hình 2.12). Các bài tập ở mô đun này không có lời giải trọn vẹn,

đầy đủ nhƣ các ví dụ ở mô đun 1. Ít nhất HS cũng phải biết làm theo các gợi ý,

hƣớng dẫn chi tiết để hoàn thiện lời giải.

Mô đun 3: Bài tập để HS tự rèn luyện.

Nội dung của mô đun này đƣợc thiết kế theo định hƣớng phân bậc hoạt

động để phù hợp với sự đa dạng về nhận thức của HS. Các bài tập này thƣờng

chỉ có đáp số để HS đối chiếu kết quả.

Mô đun 4: Tự kiểm tra.

Để các đề kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào giải bài

tập đảm bảo tính phân hóa và mức độ khó, chúng tôi lựa chọn trong số các bài

tập trắc nghiệm của các chuyên gia (hình 2.13).

89

HS có thể chọn các thời gian kiểm tra: 5 phút, 15 phút để nhận đƣợc số

lƣợng câu hỏi tƣơng ứng với thời gian.

Nếu HS chọn phƣơng án không chính xác thì có thể theo liên kết để

xem lại nội dung bài giảng tóm tắt lý thuyết liên quan đến bài tập và một vài

ví dụ tƣợng tự có hƣớng dẫn ở các mô đun trƣớc.

(2). Thể hiện được tư tưởng của dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân

hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả

HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của

cá nhân [10].

Với sự hỗ trợ của CNTT và ĐTDĐ, chúng ta có thể triển khai việc tự

học theo cả hai hƣớng: Phân hóa nội tại và phân hóa về tổ chức.

Để thể hiện đƣợc dạy học phân hóa nội tại, theo chúng tôi việc thiết kế

học liệu hỗ HS tự học qua ĐTDĐ cần phải thực hiện tốt các bƣớc sau:

Bƣớc 1: Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định rõ những tri

thức, kỹ năng mà nội dung học liệu cần thể hiện.

Hình 2.12 Hình 2.13

90

Bƣớc 2: Thiết kế hệ thống các yêu cầu, bài tập… phân hóa kèm theo

các hƣớng dẫn chi tiết để các đối tƣợng HS yếu, kém có thể lựa chọn và hoàn

thành đƣợc những yêu cầu phù hợp với năng lực bản thân và qua quá trình tự

học, từng bƣớc lấp đƣợc những lỗ hổng về mặt tri thức, nâng cao dần dần kỹ

năng giải Toán.

Ngoài ra, nội dung học liệu cũng cần phải có những nội dung, những

vấn đề mở để thu hút HS khá, giỏi và tạo môi trƣờng để HS hợp tác, trao đổi,

thảo luận với nhau.

Bƣớc 3: Thiết kế chuyển thể những tri thức, bài tập… dƣới dạng các

nhiệm vụ học tập, các tình huống gợi vấn đề để khuyến khích HS tự học.

(3). Tiếp cận với dạy học chương trình hóa

Dạy học chƣơng trình hóa thƣờng đƣợc hiểu bao gồm cả hai phƣơng

diện: Xây dựng chƣơng trình và sử dụng những chƣơng trình có sẵn để điều

khiển quá trình học tập [10].

Theo chúng tôi, để tiếp cận dạy học chƣơng trình hóa thì việc tự học

qua ĐTDĐ phải bao hàm các hoạt động mang tính độc lập cao, phân chia

thành các hoạt động thành phần đƣợc triển khai theo chu trình tuần tự kết hợp

với rẽ nhánh. Nội dung học liệu phải đảm bảo đƣợc tính cá biệt hóa, đƣợc phân

chia thành các liều. Ngoài ra cần phải tích hợp vào nội dung một số câu hỏi,

nhiệm vụ cụ thể để HS tự kiểm tra, đánh giá đƣợc hiệu quả tự học của mình.

Tính tuần tự thể hiện ở chỗ nhiệm vụ tự học của HS lần lƣợt là các

nhiệm vụ: Tái hiện, hoàn thiện kiến thức; Vận dụng kiến thức vào giải bài tập;

Tự kiểm tra đánh giá; Hệ thống hóa kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng tri

thức vào giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.

Tính rẽ nhánh thể hiện ở việc kết nối các nhiệm vụ tự học đƣợc điều

khiển bởi một số câu hỏi trắc nghiệm. Trên cơ sở trả lời các câu hỏi trắc

nghiệm, hệ thống sẽ gợi ý cho HS lựa chọn nhiệm vụ tự học tƣơng ứng với

năng lực của bản thân. Mặt khác, việc đƣa ra sự trợ giúp sẽ không đồng loạt

91

mà sẽ linh hoạt tùy thuộc những khó

khăn mà HS gặp phải trong quá trình

hoàn thành các bƣớc của nhiệm vụ tự

học.

Đặc biệt, lời giải các bài tập cũng

đƣợc chia thành các bƣớc. Khi HS gặp

khó khăn ở bƣớc nào thì có thể tham

khảo các kiến thức liên quan đến bƣớc

đó (hình 2.14).

(4).Phù hợp với phương pháp tự học

Với mục đích thiết kế HLĐT hỗ

trợ HS tự học qua ĐTDĐ ngoài giờ lên lớp nên nội dung của học liệu cần

đƣợc thiết kế sao cho có thể tạo hứng thú, hình thành động cơ tự học cho

HS. Nội dung HLĐT phải thỏa mãn các tiêu chí sau:

Xác định rõ các đích mà HS cần chiếm lĩnh trong quá trình tự học cũng

nhƣ đích đến cuối cùng để tạo động cơ lôi cuốn, khuyến khích HS hoàn thành

nhiệm vụ tự học. Nhiệm vụ tự học phải đƣợc cài đặt trong những tình huống

gợi vấn đề để khuyến khích HS phát hiện và giải quyết vấn đề một cách phù

hợp với năng lực bản thân. Tƣơng ứng với quan điểm, nội dung, cách trình

bày của SGK. Những kiến thức, kỹ năng giảm tải, ngoài chƣơng trình cần đƣa

vào chuyên mục tìm hiểu và nâng cao kiến thức.

Đƣa ra nhiều sự lựa chọn để bất cứ HS nào khi tiếp cận với nguồn học

liệu đều tìm đƣợc cho mình những nội dung cần thiết, nhiệm vụ phù hợp với

trình độ của mình, từ đó đảm bảo cho mọi HS đều có thể tự học. Có thể sử

dụng nguồn học liệu đó trong cả 3 hình thức tự học: tự học có sự hƣớng dẫn

trực tiếp của GV, tự học không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của GV và tự học

không có sự hƣớng dẫn của GV. Thu hút đƣợc HS đến với hệ thống và sử

dụng có hiệu quả các HLĐT của hệ thống trong quá trình tự học. Hỗ trợ triển

khai học hợp tác để bản thân mỗi HS dễ dàng trao đổi với HS khác để cùng

hoàn thành nhiệm vụ tự học và trao đổi những khám phá, dự đoán.

Hình 2.14

92

Có các mô đun để HS tự đánh giá, kiểm tra kết quả tự học của bản thân

và lƣu lại vết để giúp HS tự mình điều chỉnh kế hoạch tự học tích lũy kinh

nghiệm tự học. Tích hợp đƣợc các mô hình, hình vẽ động, cho phép tƣơng tác để

tạo ra một môi trƣờng cho phép HS khám phá, trải nghiệm. Hỗ trợ GV thu nhận

các thông tin phản hồi để GV kịp thời điều hƣớng, có những tác động cần thiết

trên lớp cũng nhƣ qua trang web để hỗ trợ, giúp HS năng cao nâng lực tự học.

Ngoài ra cần lƣu ý đến tâm lý, sở thích của số đông HS lứa tuổi THPT...

(5). Phù hợp với công nghệ WAP cho điện thoại di động

Với sự phát triển của khoa học công nghệ, ta thấy ĐTDĐ ngày càng cho

thấy nó có thể thực hiện đƣợc hầu hết các ứng dụng thƣờng gặp trên máy tính.

Với công nghệ ĐTDĐ, cho phép thiết kế HLĐT ở dạng đa phƣơng tiện.

Nội dung của HLĐT sẽ là sự kết hợp có dụng ý sƣ phạm của văn bản, sơ đồ,

biểu đồ, lƣợc đồ, ảnh tĩnh, ảnh động, video, âm thanh... và đặc biệt là các mô

hình toán động cho phép HS tƣơng tác trực tiếp. Điều này sẽ giúp HS khám

phá đƣợc các bất biến toán học và phát hiện đƣợc tri thức toán mới, ngoài ra

cũng hỗ trợ HS tiếp cận và nắm bắt thông tin nhanh và ghi nhớ lâu hơn. Hỗ

trợ cho việc tạo ra các lớp học ảo, diễn đàn, forum, seminar trực tuyến... để

tạo ra một môi trƣờng học tập có tính kết nối cao với nhiều hoạt động thu hút

ngƣời học... với thao tác thân thiện giúp HS, GV thực hiện các thao tác nhập,

cập nhật dữ liệu... online từ ĐTDĐ.

Tuy nhiên, cần lƣu ý các điểm sau: Bộ nhớ ĐTDĐ thông thƣờng chỉ

khoảng 1 đến 2 GB nên hạn chế sử dụng các dạng dữ liệu có kích thƣớc lớn.

ĐTDĐ chỉ thƣờng cài đặt các phần mềm phổ thông để đọc tài liệu và chạy

ứng dụng nên học liệu chỉ nên sử dụng các định dạng phổ cập. Diện tích màn

hình của ĐTDĐ chủ yếu là từ 3,5 đến 4,5 inch do đó cần phải thiết kế nội

dung kết sức cô đọng, có cấu trúc rõ ràng, tránh một nội dung kéo dài nhiều

trang màn hình sẽ ảnh hƣởng đến khả năng tiếp thu và hạn chế khả năng bao

quát, khái quát hóa của HS. Trong thiết kế, biên tập HLĐT chúng tôi đã đƣa

ra các giải pháp khắc phục những hạn chế trên:

93

Đối với những nội dung giúp HS hệ thống hóa kiến thức.

Để HS vừa có thể có cái nhìn hệ thống bao quát về nội dung bài học lại

vừa có thể có đƣợc những thông tin mô tả chi tiết từng nội dung nhỏ, chúng

tôi đã chọn biện pháp xây dựng sơ đồ nội

dung kết hợp với các siêu liên kết (hyperlink).

Cụ thể trang đầu sẽ là sơ đồ nội dung. Mỗi

“nút” trong sơ đồ nội dung sẽ đƣợc link với

nội dung chi tiết hơn của vấn đề.

Ví dụ với nội dung ôn tập lý thuyết về

“Mặt phẳng”, trang đầu là sơ đồ với các “nút”:

“Véc tơ pháp tuyến và Cặp véc tơ chỉ phƣơng

của mặt phẳng”; “Phƣơng trình mặt phẳng”;

“Vị trí tƣơng đối giữa hai mặt phẳng”; “Một số

tính toán” (hình 2.15).

Giả sử khi HS kích hoạt vào “Phƣơng trình mặt phẳng” màn hình sẽ

hiện ra các vấn đề cần nhớ trong mục này, cụ thể:

- Mỗi mặt phẳng trong không gian tọa độ có phƣơng trình dạng:

Ax+By+Cz+D=0 (phƣơng trình tổng quát) với A2+B

2+C

2> 0, khi đó

( ; ; )n A B C là một véc tơ pháp tuyến của mặt phẳng đó. Ngƣợc lại, với A; B; C

tùy ý thỏa mãn A2+B

2+C

2 > 0 thì tập hợp các điểm M (x; y; z) thỏa mãn

phƣơng trình trên là một mặt phẳng.

- Mặt phẳng (α) đi qua điểm M (xo; yo; zo) và nhận );;( CBAn là véc tơ

pháp tuyến có phƣơng trình: A(x-xo) + B(y-yo) + C(z-zo) = 0.

- Mặt phẳng (α) đi qua ba điểm khác gốc tọa độ A(a; 0; 0), B(0; b; 0), C(0;

0; c) có phƣơng trình là 1c

z

b

y

a

x (phƣơng trình mặt phẳng theo đoạn chắn).

Nếu HS kích hoạt mục “Véc tơ pháp tuyến-Cặp véc tơ chỉ phƣơng của mặt

phẳng”, HS sẽ nhận đƣợc những thông tin và hình vẽ minh họa (hình 2.16).

Hình 2.15

94

Đối với những nội dung có nhiệm vụ hƣớng dẫn HS giải bài tập.

Lời giải cho một bài toán có thể

chiếm nhiều trang màn hình. Để giúp HS

đƣợc lần lƣợt tiếp cận với các nội dung chi

tiết của lời giải, chúng tôi đã vận dụng lý

thuyết về các bƣớc giải bài tập của Polia để

phân chia lời giải thành các trang, trong đó

mỗi trang lại có thể tích hợp các đƣờng link

chuyển đến các trang khác và các nội dung lý

thuyết làm cơ sở cho mỗi bƣớc giải nhƣ sau:

Trang 1 bao gồm những thông tin

giúp HS xác định rõ bài toán và hiểu đƣợc

những yếu tố chƣa tƣờng minh ẩn chứa trong lời phát biểu của bài toán.

Trang 2 bao gồm những thông tin có tính chất gợi mở, dẫn dắt HS phát

hiện ra hƣớng giải quyết bài toán.

Trang 3 trình bày lời giải của bài toán.

Trang 4 trình bày một số bài toán tƣơng tự (để HS rèn luyện kỹ năng giải

toán) hoặc những câu hỏi đặt ra từ lời giải bài toán để HS tìm tòi, phát triển mở

rộng bài toán hoặc đƣa ra thêm những hƣớng giải quyết mới cho bài toán.

2.4. Quy trình khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ

học sinh tự học Toán

Nhƣ đã trình bày ở chƣơng 1, ở Việt Nam hiện nay đã có một số hệ

thống M-learning hỗ trợ HS tự học Toán. Nhƣ vậy, GV hoàn toàn có thể giới

thiệu với HS các hệ thống M-learning này tƣơng tự nhƣ những biện pháp mà

đề tài đã triển khai đối với hệ thống M-learning do đề tài thiết kế, biên tập

nguồn HLĐT.

Hình 2.16

95

Qua nghiên cứu lý luận và tìm hiểu thực tiễn, việc khai thác một số ứng

dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán đƣợc chúng tôi xác định và triển khai

theo các bƣớc sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu, nhiệm vụ tự học

Để triển khai tự học, trƣớc hết GV phải xác định mục tiêu tự học mà ta

hƣớng tới. Tiếp theo, căn cứ vào mục tiêu, GV định hƣớng cho từng nhóm

HS, từng HS xác định nhiệm vụ tự học một cách cụ thể (qua phiếu học tập

hoặc trên trang web).

Ví dụ sau khi học xong bài “Phƣơng trình mặt phẳng” [26], mục tiêu,

nhiệm vụ tự học của HS đƣợc xác định nhƣ sau:

Mục tiêu:

Hiểu đƣợc bản chất các khái niệm, công thức trong bài học ”Phƣơng

trình mặt phẳng” và vận dụng chúng vào giải bài tập.

Nhiệm vụ của HS:

(i). Căn cứ vào bài giảng (kết hợp trí nhớ với vở ghi, SGK) và tóm tắt

những kiến thức cơ bản cần nhớ vào vở (*).

(ii). Sử dụng ĐTDĐ để truy cập mục “Phƣơng trình mặt phẳng trong

không gian” tại địa chỉ: http://mlearningvn.com đọc nội dung “Tóm tắt kiến

thức cần nhớ” và so sánh với (*) và tiếp tục bổ sung để hoàn thiện hệ thống

các kiến thức trọng tâm của bài.

(iii). Trong quá trình tự học nếu có khó khăn hoặc sau khi hoàn thành

nhiệm vụ thì thông báo kết quả lên hệ thống.

Bước 2: Xác định nội dung thông tin

Nhiệm vụ của GV trong bƣớc này là phải xác định những tri thức, kỹ

năng tối thiểu, nguồn thông tin tham khảo mà HS cần biết để hoàn thành các

nhiệm vụ tự học, đặc biệt là tri thức sự vật và tri thức phƣơng pháp. Một phần

các tri thức này sẽ đƣợc thể hiện ngay trong nội dung HLĐT do GV chuẩn bị,

một phần sẽ gồm các đƣờng link để truy cập đến nguồn thông tin này.

96

Ví dụ, với nhiệm vụ tự học nội dung “Phƣơng trình mặt phẳng”, nội

dung thông tin dành cho HS bao gồm các phần: Các bài trắc nghiệm, bài

tập, hệ thống lý thuyết... giúp HS phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy

sinh trong quá trình giải bài tập và các đề trắc nghiệm đƣợc chúng tôi thiết

kế, biên tập nhƣ sau:

(a) Bài tập trắc nghiệm:

Bài tập trắc nghiệm Kịch bản và thông tin trợ giúp

Bài tập 1: Mặt phẳng (P) qua

A(1; 4; -3) và song song với

mặt phẳng (Q):

2x – 4y + 3z – 2 = 0 có

phƣơng trình:

A. 2x – 4y + 3z – 23 = 0

B. 2x + 4y + 3z – 10 = 0

C. 2x – 4y + 3z + 23 = 0

D. 2x – 4y + 3z – 10 = 0

- Nếu HS chọn đáp án khác C, hệ thống hiện thông

báo đã sai yêu cầu HS chọn lại.

- Nếu HS nhấp chuột vào mục trợ giúp, sẽ nhận

đƣợc thông tin: “Vì mp(P) song song với mp(Q):

2x – 4y + 3z – 2 = 0 nên (P) có dạng:

2x – 4y + 3z + D = 0

Vì mp(P) qua A(1;4;-3) tọa độ điểm D thỏa mãn

phƣơng trình mặt phẳng”. Với sự trợ giúp trên, HS sẽ

thay số để có: 2.1 – 4.4 +3.(-3) + D = 0, từ đó tính

đƣợc D và viết đƣợc phƣơng trình mặt phẳng (P).

- Nếu HS đã chọn đƣợc đáp án đúng, hệ thống tiếp

tục đƣa ra yêu cầu tiếp theo:

Bài 2: Mặt phẳng (P) đi qua

hai điểm A(1;0;1), B(2;1;2)

và vuông góc với mặt phẳng

(Q): x + 2y + 3z – 2010 = 0

có phƣơng trình:

A. x – 2y + z = 0

B. x + 2y + 3z – 4 = 0

C. x – 2y + z + 2 = 0

D. x – 2y + z – 2 = 0

-Nếu HS chọn sai đáp án sẽ nhận đƣợc sự trợ giúp:

“Ta có, 1;1;1 , 1;2;3QAB n

nên véc tơ pháp

tuyến của mp(P) là P Qn AB n . Nhƣ vậy cần tính

đƣợc Pn để từ đó viết đƣợc phƣơng trình mặt phẳng

(P) qua A(1;0;1) có véctơ pháp tuyến là Pn ”

97

(b). Bài tập đơn giản vận dụng trực tiếp lý thuyết

Bài tập Kiến thức bổ trợ

(nếu HS kích hoạt yêu cầu trợ giúp)

Bài tập 1: Trong không gian

Oxyz, viết phƣơng trình tổng

quát của mặt phẳng () trong các

trƣờng hợp sau:

a) () đi qua M (3; 2; -5) và nhận

véc tơ n(2; 3;1) làm véc tơ pháp

tuyến.

b) () là mặt phẳng trung trực

của đoạn thẳng AB với

A 3; 5; 4 , B 1 ; 3; 2

Dạng phƣơng trình tổng quát của phƣơng trình mặt

phẳng khi biết véc tơ pháp tuyến và một điểm thuộc

mặt phẳng là: 0 0 0A(x x ) B(y y ) C(z z ) 0 .

a)Hãy thay tọa độ M (3; 2; -5) và tọa độ của véc tơ

pháp tuyến n(2; 3;1) vào phƣơng trình tổng quát và

rút gọn

b) Để làm đƣợc ý b), Hãy nhớ lại:

- Mặt phẳng trung trực của đoạn thẳng AB là mặt

phẳng nhƣ thế nào?

- Cách tìm tọa độ trung điểm nhƣ thế nào?

- Véc tơ pháp tuyến là véc tơ nào? Và cách tìm chúng

bằng công thức nào?

Bài tập 2: Trong không gian

Oxyz, viết phƣơng trình tổng

quát của mặt () chứa 3 điểm

A(2;0;0), B(0;-3;0), C(0;0;5).

Áp dụng công thức phƣơng trình mặt phẳng theo đoạn

chắn x y z

1a b c cắt các trục Ox, Oy, Oz lần lƣợt tại các

điểm A(a;0;0), B(b;0;0); C(c;0;0). Hãy thay tọa độ 3 điểm

A, B,C vào phƣơng trình trên và rút gọn.

Bài tập 3: Trong không gian

Oxyz, viết phƣơng trình mặt

phẳng ( ) đi qua M 1; 2;3 và

song song với mặt phẳng

( ) 3x 2y 4z 1 0 .

Hai mặt phẳng mà song song với nhau sẽ có cùng véc

tơ pháp tuyến. Nhƣ vậy mặt phẳng ( ) có véc tơ pháp

tuyến là n . Thay vào công thức

0 0 0A(x x ) B(y y ) C(z z ) 0 và rút gọn

Bài tập 4: Trong không gian

Oxyz, viết phƣơng trình mặt

phẳng ( ) đi qua hai điểm P(1;-

1;1), Q(2;1;5) và vuông góc với

mặt phẳng ( ) x 2y 3z 11 0 .

( ) đi qua hai điểm P, Q và vuông góc với mặt phẳng ( )

nên nó song song với giá của các véc tơ n và PQ . Từ đó

suy ra véc tơ pháp tuyến của ( ) là n n ,PQ

. Thay vào

công thức 0 0 0A(x x ) B(y y ) C(z z ) 0 sau đó rút

gọn

Bài tập 5: Trong không gian

Oxyz, cho điểm M(2;-1;3) và mặt

phẳng ( ) x 2y 2z 1 0

a) Tính khoảng cách từ điểm M

đến mặt phẳng ( ) .

b) Tìm điểm N trên trục Ox sao

cho khoảng cách từ N đến( ) bằng

khoảng cách từ M đến ( ) .

a) Áp dụng công thức tính khoảng cách từ điểm

0 0 0M(x ;y ;z ) đến 0 0 0( ): A.x By Cz D 0

0 0 0

2 2 2

A.x By Cz Dd(M,( ) )

A B C

Thay trực tiếp và tính Toán đƣợc ngay kết quả.

b) Do N thuộc Ox suy ra N(n;0;0), ta có:

d(N,( )) 3 . Từ đó ta có phƣơng trình với ẩn n, giải

phƣơng trình này ta sẽ suy ra tọa độ điểm N.

98

Tự kiểm tra: Hãy tự khẳng định lại nhận định của mình bằng cách trả

lời các câu hỏi trắc nghiệm số 1 mục “Phƣơng trình mặt phẳng trong không

gian” (15 câu – thời gian 20 phút, các câu hỏi đƣợc chọn ngẫu nhiên từ ngân

hàng câu hỏi của HLĐT).

(c). Bài tập cơ bản:

Bài tập Kiến thức bổ trợ

(nếu HS kích hoạt yêu cầu trợ giúp)

Bài tập 6: Viết phƣơng trình

mặt phẳng (P) trong các trƣờng

hợp sau.

a) (P) đi qua M(2;-3;1) và song

song với( ) x 2y 2z 1 0

b) (P) là mặt phẳng trung trực

của đoạn thẳng AB với A(-1;2;-

5), B(5;3;2).

a) Véc tơ pháp tuyến của (P) chính là véc tơ pháp tuyến

của ( ) . Sau đó Áp dụng công thức để viết phƣơng

trình mặt phẳng.

b) Mặt phẳng trung trực của đoạn thẳng AB, là mặt

phẳng đi qua trung điểm của AB và vuông góc với AB.

Nhƣ vậy, các em làm theo các bƣớc sau:

+ Tìm trung điểm I của đoạn thẳng AB

+ Tìm véc tơ pháp tuyến AB .

+ Áp dụng công thức để viết phƣơng trình mặt phẳng.

Bài tập 7: Viết phƣơng trình

mặt phẳng (P) trong các trƣờng

hợp sau.

a) (P) đi qua ba điểm A(-1;2;1),

B(2;3;0), C(1;-1;-2)

b) (P) đi qua M(1;0;-1), N(3;-1;2)

và vuông góc với

( ) 2x y z 1 0 .

c) (P) đi qua I( 1;2; 1) và vuông

góc với giao tuyến của hai mặt

phẳng (Q): x y z 1 0 và

(R) : x y z 5 0

a) Mặt phẳng (P) đã biết điểm đi qua. (Chọn một trong 3

điểm A, B, C).

Do mp(P) chứa A, B, C nên có cặp véc tơ chỉ phƣơng là

AB , AC , suy ra véc tơ pháp tuyến là: ,Pn AB AC

b) Do mp(P) đi qua M, N nên giá của véc tơ MN song

song với (P).

Do mp(P) vuông góc với ( ) nên giá của véc tơ pháp

tuyến n của ( ) song song với mp(P). Từ đó, suy ra

mp(P) có cặp véc tơ chỉ phƣơng là MN và n .

Véc tơ pháp tuyến của mp(P) là ,Pn MN n

.

c) Do mp(P) vuông góc với mp(Q) và mp(R) nên mp(P)

có cặp véc tơ chỉ phƣơng là Qn và Rn . Suy ra véc tơ

pháp tuyến của mp(P) là: ,P Q Rn n n

Bài tập 8: Viết phƣơng trình

mặt phẳng (P) song song với

( ) 2x y z 1 0 và tiếp xúc

với mặt cầu 2 2 2(S) (x 2) (y 1) (z 1) 9 .

Do mp(P) song song với ( ) nên mp(P) có dạng

2x y z m 0 (m 1)

Do mp(P) tiếp xúc với mặt cầu (S) nên khoảng cách từ

tâm mặt cầu (S) đến mp(P) bằng bán kính mặt cầu.

Áp dụng công thức tính khoảng cách

0 0 0

2 2 2

A.x By Cz Dd(M,( ) )

A B C

Từ đó, ta tìm đƣợc tham số m, sau đó suy ra mặt phẳng

cần tìm.

99

Tự kiểm tra: Hãy tự khẳng định lại nhận định của mình bằng cách trả lời

các câu hỏi trắc nghiệm mục “Phƣơng trình mặt phẳng trong không gian” (15

câu – thời gian 20 phút, hệ thống câu hỏi đƣợc chọn ngẫu nhiên từ ngân hàng

câu hỏi).

(d). Bài tập nâng cao:

Bài tập Kiến thức bổ trợ

(nếu HS kích hoạt yêu cầu trợ giúp)

Bài tập 9: Viết phƣơng trình

mặt phẳng (P) song song và

cách ( ) x y z 3 0 một

khoảng bằng 3.

Hãy tìm cách trả lời các câu hỏi sau:

- (P) song song với ( ) x y z 3 0 thì (P) có

dạng nhƣ thế nào?

- Khoảng cách giữa (P) và ( ) đƣợc hiểu nhƣ thế

nào, tính chúng bằng công thức nào?

- Làm thế nào để chọn điểm M thuộc ( )

- Tính khoảng cách từ điểm M đến mặt phẳng P:

d(M,(P)) bằng công thức nào?

Gợi ý: Từ giả thuyết d(M,(P)) 3 giải phƣơng trình

với ẩn m. Từ đó, ta tìm ra m và suy ra phƣơng trình

mặt phẳng (P).

Bài tập 10: Trong không gian,

cho tứ diện OABC có OA,

OB, OC đôi một vuông góc,

OA = a, OB = b, OC = c. Tính

độ dài đƣờng cao của tứ diện

hạ từ đỉnh O.

Bƣớc 1: Chọn hệ trục tọa độ: Do OA, OB, OC đôi

một vuông góc, nên ta có thể chọn hệ trục tọa độ sao

cho O là gốc tọa độ, OA nằm trên Ox, OB nằm trên

Oy, OC nằm trên Oz.

Bƣớc 2: Tìm tọa độ của một số điểm liên quan đến

bài giải theo hệ trục vừa chọn:

Với hệ trục vừa chọn, ta có A(a; 0;0), B(0;b;0),

C(0;0;c), O(0;0;0).

Bƣớc 3: Giải bài toán bằng phƣơng pháp tọa độ

Viết phƣơng trình mặt phẳng (ABC). Độ dài đƣờng cao hạ

từ O bằng khoảng cách từ O đến mặt phẳng (ABC).

Bài tập 11: Cho hình chóp

đều S.ABCD, đáy ABCD là

hình vuông cạnh a, chiều cao

hạ từ đỉnh S của hình chóp

bằng b. Tính khoảng cách từ

đƣờng thẳng CD đến mặt

phẳng (SAB).

Ta có thể chọn hệ trục tọa độ sao cho: Tâm hình

vuông ABCD trùng với gốc tọa độ O, AC nằm trên

Ox, BD nằm trên Oy và OS nằm trên Oz

Khi đó A(a 2

2;0;0), C(-

a 2

2;0;0), B(0;

a 2

2;0),

D(0;-a 2

2;0), S(0;0;b), O(0;0;0).

Chứng minh CD song song với mp(SAB). Khi đó

khoảng cách từ đƣờng thẳng CD đến mặt phẳng

(SAB) bằng khoảng cách từ C đến mp(SAB).

100

Hãy tự khẳng định lại nhận định của mình bằng cách trả lời các câu hỏi

trắc nghiệm mục “Phƣơng trình mặt phẳng trong không gian” (15 câu – thời gian

20 phút, hệ thống câu hỏi đƣợc chọn ngẫu nhiên từ hệ thống câu hỏi, bài tập kèm

theo bài giảng).

Bước 3: Tổ chức cho HS tự học

Việc tổ chức cho HS tự học là quá trình thông qua các biện pháp sƣ

phạm với sự hỗ trợ của ĐTDĐ, trên cơ sở nguồn HLĐT đã thiết kế, GV giúp

HS chủ động tự giác, triển khai các công đoạn chính sau:

- Hình thành động cơ, xác định nhiệm vụ tự học một cách cụ thể;

- Xây dựng kế hoạch tự học cho bản thân, trong đó xác định rõ những

nội dung tri thức, kỹ năng cần chiếm lĩnh và địa chỉ nguồn thông tin;

- Thực hiện kế hoạch tự học, lần lƣợt thực hiện từng nhiệm vụ đã đề ra

trong kế hoạch;

- Kiểm tra đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ tự học.

Ví dụ, với mục đích, nhiệm vụ tự học nội dung “Phƣơng trình mặt

phẳng” đƣợc thiết kế nhƣ trên, HS sẽ tự lên kế hoạch và lựa chọn thời gian

phù hợp để dành ra khoảng thời gian từ 1 đến 2 giờ tự học qua ĐTDĐ. Nếu

gặp khó khăn, trƣớc hết HS sẽ sử dụng các gợi ý có sẵn trên trang web, tiếp

theo có thể đƣa vấn đề lên diễn đàn để tranh thủ sự hỗ trợ của các bạn và GV.

Bước 4: Đánh giá kết quả tự học của HS.

Việc đánh giá kết quả tự học của HS có thể triển khai với các hình thức

quen thuộc vẫn đƣợc sử dụng trong dạy học Toán, tuy nhiên điểm khác biệt

trong kiểm tra đánh giá kết quả tự học của HS với sự hỗ trợ của ĐTDĐ là:

- Việc đánh giá kết quả tự học xảy ra song song với quá trình tự học

của HS, cụ thể: Vừa tự học, HS vừa tự trả lời các câu hỏi trắc nghiệm để tự

mình đánh giá và điều chỉnh phƣơng án tự học. Mặt khác, kết quả tự học của

mỗi HS sẽ đƣợc kiểm định thông qua quá trình trao đổi, tƣơng tác giữa HS

với HS trong quá trình tự học.

101

- Việc đánh giá đƣợc thực hiện từ nhiều phía vào nhiều thời điểm kể cả

việc đánh giá trực tuyến do GV, các HS tham gia tự học và bản thân HS.

Kết quả tự học của HS đƣợc đánh giá qua các kênh thông tin sau:

- Trao đổi giữa GV và HS, trao đổi giữa HS với HS trong quá trình HS

tự học và trong các giờ học Toán sau đó;

- Kết quả trả lời các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đi kèm với ba mức

độ của từng HS.

- Kết quả kiểm tra 15 phút, 45 phút, thi học kỳ...

Trong quá trình HS tự học, căn cứ vào mục tiêu tự học, GV có thể tiếp

tục giao bổ sung nhiệm vụ tự học cho HS qua phiếu học tập hoặc qua hệ

thống theo định hƣớng phân hóa, nâng cao dần yêu cầu.

2.5. Phƣơng án khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động trong

tự học Toán của học sinh ngoài giờ lên lớp

2.5.1. Đối tượng “giáo viên”, “học sinh” tham gia hệ thống

Trong quá trình nghiên cứu, triển khai việc khai thác một số ứng dụng

trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán, hai đối tƣợng chính tham gia hệ

thống đƣợc đề tài quan niệm theo nghĩa rộng nhƣ sau:

Đối tượng GV gồm:

- Những GV tham gia giảng dạy Toán trên lớp truyền thống.

- Những GV tham gia quá trình thiết kế, biên soạn HLĐT, tổ chức tự

học, trao đổi giải đáp thắc mắc, kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của HS

thông qua các chức năng của hệ thống.

- Những HS hỗ trợ bạn qua hệ thống trong quá trình tự học (HS đảm

nhiệm vai trò của GV).

- GV “ảo”: Bản thân HLĐT và một số chức năng của hệ thống trong

một phạm vi nào đấy đóng vai trò là một ngƣời “GV ảo”, luôn có mặt bên

cạnh và hỗ trợ, cung cấp thông tin phản hồi đến HS.

102

Đối tượng HS gồm:

- Những HS của một lớp truyền thống đang thực hiện nhiệm vụ tự học.

- Những HS không cùng trƣờng, cùng lớp, cùng nơi cƣ trú nhƣng có cùng

mối quan tâm muốn tìm hiểu, chia sẻ những nội dung đƣợc đăng tải trên hệ thống.

- Trong một vài tình huống, GV sẽ đóng vai trò là một HS tham gia tự

học để đề dẫn cho các cuộc tranh luận, tìm hiểu, khám phá một vấn đề nào đó.

Điểm chung cho toàn bộ các GV, HS theo quan niệm trên là đều sử dụng

ĐTDĐ nhƣ một công cụ để làm việc với HLĐT của hệ thống M-learning.

2.5.2. Phương án tự học có hướng dẫn trực tiếp của giáo viên

Theo các tài liệu hiện nay, với hình thức truyền thống, hình thức tự học

có hƣớng dẫn trực tiếp của GV là hình thức lớp HS, nhóm HS thậm chí một

HS tự học dƣới sự tổ chức, giám sát và hỗ trợ trực tiếp của GV (cả GV và HS

cùng có mặt tại lớp học). Trong phạm vi nghiên cứu của chúng tôi, hình thức

tự học có hƣớng dẫn trực tiếp của GV đƣợc hiểu là ngoài tình huống truyền

thống trên còn kể cả tình huống tại thời điểm tiến hành các hoạt động tự học

thì cả GV và HS hay nhóm HS đều đang có mặt tại lớp học ảo, nghĩa là cả

GV và HS đều đang trực tuyến và

tƣơng tác với nhau trực tiếp qua

ĐTDĐ hay tƣơng tác trao đổi với

nhau qua trang web.

Trong điều kiện có sự hỗ trợ

của ĐTDĐ, hình thức tự học có

hƣớng dẫn đƣợc mở rộng hơn so với

truyền thống, cụ thể:

GV giao nhiệm vụ, hƣớng

dẫn HS tự học và nhận phản hồi của

HS thông qua tin nhắn SMS.

GV và HS cùng trực tuyến, sử

dụng chức năng “chat” trao đổi thông tin.

Hình 2.17

103

GV hƣớng dẫn HS thông qua chức năng “chat video” cho phép truyền

tải thông tin đa phƣơng tiện.

GV có thể cùng một lúc hỗ trợ cho nhiều HS tự học bằng cách sử

dụng chức năng nhóm…

Nhƣ vậy, mọi khó khăn của HS nảy sinh trong quá trình tự học đều

nhận đƣợc sự hƣớng dẫn trực tiếp của GV một cách kịp thời và khi đó chắc

chắn HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ tự học của mình. Trong hình thức này, HS

sử dụng ĐTDĐ nhƣ một công cụ hỗ trợ khả năng tính toán, tra cứu thông tin

và tƣơng tác với GV (hình 2.17).

2.5.3. Phương án tự học không có hướng dẫn trực tiếp của giáo viên

Trong mô hình dạy học truyền thống, tự học không có hƣớng dẫn trực tiếp

của GV là mô hình tự học của HS đƣợc diễn ra trong điều kiện không có sự

hƣớng dẫn chỉ bảo trực tiếp của GV, các vƣớng mắc, khó khăn mà HS không tự

giải quyết đƣợc sẽ đƣợc tập hợp chuyển cho GV và đƣợc GV hƣớng dẫn, tháo

gỡ sau đó. Để triển khai tự học mà không có sự hƣớng dẫn trực tiếp, ngoài SGK,

SBT, cần có các tài liệu hƣớng dẫn việc tự học. Hạn chế lớn nhất của các tài liệu

dạng xuất bản trên giấy là chúng không thể có những hỗ trợ kịp thời mỗi khi HS

gặp khó khăn trong quá trình nghiên cứu tài liệu. Trong phạm vi nghiên cứu của

luận án, hình thức tự học không có hƣớng dẫn

trực tiếp của GV là hình thức tự học mà các khó

khăn, thắc mắc của HS không đƣợc hỗ trợ, tháo

gỡ tức thì tại thời điểm đó.

Trƣớc hết, với các công nghệ hiện nay

trên ĐTDĐ cho phép:

(1) GV thiết kế, biên tập tài liệu hƣớng dẫn

tự học đƣa lên hệ thống và cài đặt nhiệm vụ và các

hƣớng dẫn để HS hoàn thành nhiệm vụ tự học cũng

nhƣ các câu hỏi dạng trắc nghiệm để HS tự kiểm

tra kết quả tự học của bản thân. Hình 2.18

104

Ta có thể hình dung nội dung tự học đƣợc thiết kế thành các nhiệm vụ

cụ thể. Chỉ khi nào HS hoàn thành nhiệm vụ đang thực hiện thì tài liệu

mới mở ra giao nhiệm vụ mới. Khi HS gặp khó khăn sai lầm, tài liệu sẽ

đƣa ra các thông tin tƣơng ứng để kịp thời cung cấp cho HS những hỗ trợ,

khuyến khích một cách kịp thời để hoàn thành nhiệm vụ (hình 2.18).

Thông qua ĐTDĐ, GV thu nhận thông tin phản hồi về kết quả học tập của

HS sau quá trình tự học và sẽ giúp đỡ điều chỉnh nhịp độ học tập của HS

một cách phù hợp.

Với khả năng tƣơng tác, các tài liệu điện tử ngoài việc trình bày nội dung

kiến thức, còn hƣớng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập

thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả...

Nhƣ vậy, mặc dù không cần có mặt trực tiếp, nhƣng GV vẫn có thể dẫn

dắt HS hoàn thành nhiệm vụ tự học phù hợp với khả năng của từng HS. Trong

trƣờng hợp này, ĐTDĐ đóng vai trò một GV “ảo” cung cấp kịp thời, đúng

lúc, đúng chỗ cho HS những tri thức cần thiết đồng thời cũng là công cụ để

HS tiếp cận với nguồn thông tin mà GV đã định hƣớng cũng nhƣ giúp HS

thực hiện nhiệm vụ tự học, thể hiện và tự kiểm tra kết quả tự học của bản

thân. Ví dụ, để chuẩn bị dạy bài 2: “Phƣơng trình mặt phẳng” (tiết 29). Chúng

tôi hƣớng dẫn HS khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ tự học một số nội

dung của bài học nhƣ sau:

Hãy truy cập hệ thống mlearningvn.com, chọn mục “Phƣơng trình mặt

phẳng” và hoàn thành hai nhiệm vụ sau:

Nhiệm vụ 1: Tiếp cận khái niệm vectơ pháp tuyến của mặt phẳng.

Cho mp(P). Nếu vectơ 0n và có giá vuông góc với (P) thì n đƣợc

gọi là vectơ pháp tuyến của (P). Chú ý: Nếu n là véc tơ pháp tuyến của (P)

thì kn (k 0) cũng là véc tơ pháp tuyến của mp(P).

Nhiệm vụ 2: Tìm vectơ pháp tuyến của mặt phẳng (P) đi qua 3 điểm:

A(2; –1; 3), B(4; 0; 1), C(–10; 5; 3).

105

Khi truy cập hệ thống, HS sẽ nhận đƣợc các gợi ý sau:

(i). Vì mặt phẳng đi qua 3 điểm nên các vectơ lập đƣợc từ 2 trong 3

điểm trên có vị trí nhƣ thế nào đối với mặt phẳng?

(ii). Tích có hƣớng của 2 vectơ có quan hệ gì với 2 vectơ đó?

(iii). Nhiệm vụ của chúng ta là cần tìm một vectơ khác không có giá

vuông góc với mặt phẳng, vậy có thể chọn vectơ nào?

Trên cơ sở này, HS xác định đƣợc:

- Các vectơ ,AB AC đều thuộc mặt phẳng cần tìm.

- Từ tọa độ 3 điểm đã cho, ta có: (2;1; 2)AB , ( 12;6;0)AC

- Tính tích có hƣớng của 2 vectơ, ta có: , (1;2;2)n AB AC

Căn cứ vào tính chất của tích có hƣớng của 2 vectơ và khái niệm vectơ

pháp tuyến của mặt phẳng, HS đi đến kết luận: Một trong những vectơ pháp

tuyến của mặt phẳng (P) đi qua 3 điểm A, B, C sẽ là n = (12; 24; 24).

Để HS thể hiện đƣợc những tri thức, kỹ năng đã tích lũy đƣợc qua tự

học, trong giờ giảng, GV có thể đƣa ra các yêu cầu tìm một vectơ pháp tuyến

của mặt phẳng trong các trƣờng hợp sau:

a) Mặt phẳng (Q) đi qua ba điểm: A(2; –1; 3), B(4; 0; 1), C(–10; 5; 3).

b) Mặt phẳng (Oxy).

c) Mặt phẳng (Oyz).

Với bài tập a), vì HS đã có quá trình tự học ở nhà và hoàn thành bài tập

trên nên hoàn toàn đƣa ra đƣợc véc tơ pháp tuyến của mặt phẳng (Q).

Đối với bài tập b), c) thì nếu HS nắm đƣợc khái niệm vectơ pháp tuyến của

mặt phẳng thì sẽ nhanh chóng đƣa ra đƣợc kết quả cần tìm là:( )Oxyn k ,

( )Oyzn i .

2.5.4. Phương án học sinh tự học độc lập

Hình thức tự học không có hƣớng dẫn của GV trong điều kiện truyền

thống và trong điều kiện có sự hỗ trợ của ĐTDĐ đều có một điểm chung đó là

chính bản thân HS nảy sinh động cơ tự học, HS tự xác định mục tiêu tự học,

nội dung muốn tìm hiểu khám phá để thỏa mãn nhu cầu làm giàu cho vốn

kiến thức, hiểu biết của bản thân, tích lũy tri thức, rèn luyện kỹ năng để có đủ

năng lực giải quyết nhiệm vụ do chính HS đã đề ra cho bản thân.

106

Điều khác biệt đáng lƣu ý nhất giữa hình thức tự học không có hƣớng

dẫn của GV trong điều kiện truyền thống và trong điều kiện có sự hỗ trợ của

ĐTDĐ ở đây là thông qua ĐTDĐ, HS đƣợc tiếp cận với nhiều nguồn thông

tin hơn nên cũng có cơ hội tiếp cận với các tình huống gợi vấn đề, khơi gợi

nhu cầu tự học, tự khám phá đồng thời thông qua chia sẻ thông tin với các HS

khác có cùng quan tâm đến vấn đề mà HS đang tìm hiểu sẽ giúp HS củng cố

thêm động cơ tự học. HS sẽ quyết tâm tự học, giải quyết vấn đề một mặt là để

thỏa mãn nhu cầu tự tìm hiểu của bản thân, mặt khác cũng là để “khẳng định”

bản thân với các HS khác.

Hình thức tự học này đòi hỏi HS có một niềm khao khát, say mê khám

phá tri thức mới và đồng thời phải có một vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu.

Ta sẽ phân tích rõ vai trò của ĐTDĐ trong hình thức tự học này:

Hình thành động cơ tự học cho HS:

Thông qua ĐTDĐ, HS sẽ tiếp cận với các HLĐT hay các thông tin trên

các trang diễn đàn, dẫn đến việc nảy sinh động cơ muốn tìm hiểu, làm sáng tỏ

vấn đề mà bản thân đã phát hiện ra đƣợc.

Sử dụng ĐTDĐ để tìm kiếm các thông tin liên quan đến nhiệm vụ

tự học:

HS sử dụng ĐTDĐ để tìm kiếm, truy cập vào các nguồn thông tin mà HS

cần biết hoặc biết chƣa rõ. Việc nghiên cứu các thông tin này sẽ từng bƣớc giúp

HS tích lũy kiến thức và giải quyết thỏa đáng nhiệm vụ tự học mà HS đã tự đặt

ra cho mình.

Sử dụng ĐTDĐ tạo ra một môi trƣờng tự học có tính khám phá:

HS sử dụng ĐTDĐ nhƣ một công cụ để tạo dựng mô hình, nghiên

cứu các quy luật và đƣa ra dự đoán, nhận định của bản thân. Ví dụ, HS sử

dụng ĐTDĐ để tìm hiểu các bài toán quỹ tích, sự biến đổi của đồ thị hàm

số theo tham biến, biểu diễn của một dãy điểm, ý nghĩa hình học của tích

phân xác định...

107

Chia sẻ, kiểm chứng kết quả tự học:

HS chia sẻ những nhận định, kết quả của mình bằng cách đƣa vấn đề

đang nghiên cứu lên các diễn đàn để chia sẻ và nhận đƣợc các thông tin hỗ

trợ, kiểm chứng từ các HS khác cùng tham gia diễn đàn.

Trong quá trình triển khai thực nghiệm sƣ phạm, việc tự học không có

hƣớng dẫn của GV đƣợc HS thực hiện theo các bƣớc sau:

Bước 1: Truy cập trang web mlearningvn.com, HS sẽ nhận đƣợc danh

mục các chủ đề, bài giảng điện tử.

Tùy theo nhu cầu bản thân, HS sẽ chọn một nội dung nào đó để bắt đầu

việc tự học của bản thân. Sau khi HS đăng nhập, mở một bài giảng nào đó,

HS sẽ đƣợc “ngƣời GV ảo” giao nhiệm vụ tự học (hình 2.19).

Bước 2: HS nghiên cứu phần tóm tắt lý thuyết và các ví dụ minh họa

kèm theo (hình 2.20). Tiếp theo, HS sẽ nghiên cứu các ví dụ minh họa đi kèm

(Hình 2.21).

HLĐT chỉ đƣa ra cách giải phổ thông nhất, HS có thể sử dụng mục

“Bình luận” ở phía cuối mỗi bài tập để đƣa ra lời bình cho lời giải hay đƣa lên

trang web những ý kiến của mình để chia sẽ cùng mọi ngƣời.

Hình 2.20 Hình 2.21 Hình 2.19

108

Sau khi đã nắm đƣợc lý thuyết và tìm hiểu việc vận dụng lý thuyết vào

giải bài tập qua các ví dụ đi kèm, HS bắt đầu thử sức mình với các bài tập có

hƣớng dẫn, gợi ý cách giải quyết (hình 2.22).

Sau khi tiếp tục củng cố hoàn thiện hệ

thống tri thức phƣơng pháp và nâng cao

các kỹ năng vận dụng kiến thức vào giải

bài tập, HS sẽ tự kiểm tra đánh giá kết quả

tự học của mình bằng việc đăng nhập hệ

thống câu hỏi trắc nghiệm. Với mỗi câu hỏi

trắc nghiệm, HS phải giải quyết vấn đề, bài

tập ra giấy nháp để có cơ sở chọn phƣơng

án trả lời.

Nếu trả lời đúng, HS sẽ tiếp tục đƣợc

nhận một yêu cầu mới, thƣờng là mức độ

khó và yêu cầu cao dần (hình 2.23).

Nếu trả lời không đúng, HS sẽ nhờ

vào sự trợ giúp của “GV ảo”. Tuy nhiên,

Hình 2.22 Hình 2.23

Hình 2.24

109

trong trƣờng hợp này, hệ thống không đƣa ra lời giải nhƣ các bài tập có

hƣớng dẫn ở phần trên mà chỉ đƣa ra các gợi ý cho HS cần phải đọc lại phần

nào, nên xem lại ví dụ nào... Nhƣ vậy, HS sẽ phải tự mình nỗ lực hoàn thành

nhiệm vụ giải bài tập.

Để nâng cao năng lực giải bài tập, sau khi hoàn thành tất cả các bài tập

dƣới dạng bài tập có hƣớng dẫn và trắc nghiệm, HS sẽ tiếp tục nghiên cứu để

hoàn thành các bài tập đã đƣợc GV chọn lọc đƣa vào (hình 2.24). Hình thức

tự học độc lập này chỉ mang tính tƣơng đối. Để HS tự học độc lập, GV đã

phải giúp HS hình thành các bƣớc cần thiết để có thể tự học độc lập đồng thời

cấu trúc của HLĐT cũng đã ẩn chứa ý đồ sƣ phạm của ngƣời Thầy hỗ trợ HS

trong quá trình tự học.

2.5.5. Triển khai các hoạt động tự học theo nhóm

Trƣớc hết trong hình thức này, khái niệm nhóm HS cùng nhau tự học

đƣợc mở rộng: Các HS này không nhất thiết phải cùng một lớp, một trƣờng

THPT mà sẽ là tập hợp các HS đang có cùng một quan tâm và động cơ muốn

tìm hiểu một vấn đề, cùng tìm cách giải một bài tập...

Các HS này không nhất thiết phải có mặt ở cùng một địa điểm cố định

mà mỗi HS ở một địa điểm khác nhau, thậm chí cũng không nhất thiết phải

truy cập mạng cùng một thời điểm.

Nhiệm vụ tự học của nhóm có thể là do GV gợi ý, cũng có thể do một HS

trong quá trình tự học đƣa lên diễn đàn để tìm bạn chia sẻ, trao đổi (hình 2.25).

Ngoài việc tổ chức cho HS tự học theo tiến trình học tập theo chƣơng

trình Toán 12, GV có thể tổ chức các nhóm tự học theo các chuyên đề sâu để

tập hợp các HS có cùng ham thích khám phá về một dạng bài tập, một

phƣơng pháp giải toán nào đó. Tƣơng tự việc GV chia lớp thành nhiều nhóm

và giao cho mỗi nhóm một nhiệm vụ học tập, ở đây GV sẽ đƣa ra nhiều chủ

đề và HS hoàn toàn chủ động trong việc chọn một chủ đề cho riêng mình.

110

2.6. Phƣơng án khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động trong

tự học Toán của học sinh trong giờ lên lớp chính khóa

Về mặt nguyên tắc, trong các giờ dạy học Toán chính khóa theo mô

hình lớp học truyền thống thì trong các hoạt động của HS cũng sẽ có hoạt

động tự học và nhƣ vậy ta hoàn toàn có thể khai thác một số ứng dụng trên

ĐTDĐ hỗ trợ HS trong các hoạt động tự học này (HS đƣợc phép mang và sử

dụng ĐTDĐ phục vụ học tập dƣới sự kiểm soát của GV).

2.6.1. Khai thác kết quả tự học của học sinh trong quá trình lên lớp

Căn cứ vào nội dung, kịch bản sƣ phạm của tiết dạy, GV sẽ giao một số

nhiệm vụ để HS chuẩn bị trong khi tự học ở nhà. Kết quả của việc tự học này

sẽ đảm bảo cho HS có đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết để tích cực tham gia

các hoạt động trong quá trình tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức mới. Ví dụ, trƣớc

Hình 2.25

111

khi dạy §7 “Phƣơng trình mũ và logarit”, GV giao cho HS một sơ đồ nội dung

với nhiều mục để ngỏ (sơ đồ 2.5).

Nhiệm vụ tự học của HS là phải nghiên cứu SGK và truy cập HLĐT để

hoàn thiện nội dung cho từng “điểm chốt” của sơ đồ 2.5.

Trong giờ lên lớp, thay vì lần lƣợt đƣa từng nội dung bài học theo

SGK, GV tổ chức các hoạt động thảo luận để HS bằng những kiến thức đã thu

đƣợc trong quá trình tự học ở nhà, hoàn thiện việc điền nội dung ứng với các

“điểm chốt” của sơ đồ. Thông qua đàm thoại, GV tổ chức cho các HS còn lại

trao đổi, bổ sung thậm chí bác bỏ ý kiến của các bạn HS khác.

Kết thúc ta sẽ nhận đƣợc một graph nội dung hoàn thiện thể hiện các

kiến thức trọng tâm của bài học (sơ đồ 2.6).

Cuối giờ học, GV dành 7 đến 10 phút để tổ chức các hoạt động củng cố

kiến thức mới với các nhiệm vụ sau:

Nhiệm vụ 1: Truy cập hệ thống, làm và trả lời các bài tập trắc nghiệm sau:

Câu 1: Nghiệm của phƣơng trình

2 4 31 1

4 2

x x x

là:

A. 1 và 3; B. 1 và 2; C. 2 và 3

2 ; D. 2 và 3

2 Đáp án: D.

Sơ đồ 2.5.

112

Nếu HS cần sự hƣớng dẫn sau khi đã chọn sai hoặc hết thời gian chuẩn

bị sẽ nhận đƣợc gợi ý: “Đƣa vế trái về cơ số 1

2 và giải phƣơng trình tƣơng

đƣơng” (hình 2.26).

Câu 2: Phƣơng trình 4x + 9

x = 25

x có nghiệm là:

A. 1; B. 2; C. 1

2; D. 0 Đáp án: C

Nếu HS cần sự hƣớng dẫn sau khi đã chọn sai hoặc hết thời gian chuẩn

bị sẽ nhận đƣợc gợi ý: “Chia cả 2 về của phƣơng trình cho 25x. Sử dụng ẩn

phụ đƣa phƣơng trình về dạng đa thức”.

Câu 3: Phƣơng trình 2 2

3 3

log log 1 5 0x x có số nghiệm là

A. Vô nghiệm; B. 33 ; C.

33 ; D. 33

Đáp án: D

Sơ đồ 2.6.

113

Nếu HS cần sự hƣớng dẫn sau khi đã chọn sai hoặc hết thời gian chuẩn

bị sẽ nhận đƣợc gợi ý:

Bƣớc 1: Đặt điều kiện cho phƣơng trình có nghĩa.

Bƣớc 2: Sử dụng ẩn phụ đƣa phƣơng trình về dạng đa thức. Với bài

toán này đặt t =2

3

log 1x (điều kiện: t 0).

Bƣớc 3: Giải phƣơng trình tƣơng đƣơng suy ra nghiệm.

Nhiệm vụ 2: Chia nhóm thành 3 nhóm theo trình độ nhận thức. Các nhóm

truy cập hệ thống, trao đổi để cùng hoàn thành các bài tập của nhóm mình.

Bài tập dành cho các HS có nhận thức hạn chế:

Bài tập 1: Giải phƣơng trình: 25 625x .

Nếu HS cần sự hƣớng dẫn sau khi đã hết thời gian chuẩn bị sẽ nhận

đƣợc gợi ý: Đƣa vế phải của phƣơng trình về cơ số 5. Từ đó, giải đƣợc

nghiệm của phƣơng trình là 2x .

Bài tập 2: Giải phƣơng trình 2 116 8

xx

Nếu HS cần sự hƣớng dẫn sau khi đã hết thời gian chuẩn bị sẽ nhận

đƣợc gợi ý: Đƣa cả hai vế của phƣơng trình về cơ số 2. Từ đó, giải đƣợc

nghiệm của phƣơng trình là 3

5x

Hình 2.26

114

Bài tập 3: Giải phƣơng trình: 2

1log 3 1 1x x x

Nếu HS cần sự hƣớng dẫn sau khi đã hết thời gian chuẩn bị sẽ nhận

đƣợc gợi ý: Tìm điều kiện để phƣơng trình có nghĩa: 3 5

2x

. Lƣu ý 1 =

logaa. Giải phƣơng trình tƣơng đƣơng, so sánh với điều kiện ban đầu phƣơng

trình có nghiệm x = 4 (hình 2.27).

Các bài tập dành cho nhóm HS có nhận thức trung bình

Bài tập 1: Giải phƣơng trình: 1 1 35 5 2 2x x x x

Nếu HS cần sự hƣớng dẫn sau khi đã hết thời gian chuẩn bị sẽ nhận

đƣợc gợi ý: Biến đổi phƣơng trình về dạng 1

5 5

2 2

x

. Từ đó giải đƣợc

nghiệm của phƣơng trình là x = 1.

Bài tập 2: Giải phƣơng trình: 2log4 6 0

xx .

Nếu HS cần sự hƣớng dẫn sau khi đã hết thời gian chuẩn bị sẽ nhận

đƣợc gợi ý: Điều kiện: 0x . Khi đó, ta có:

2 22

log log 23

4 6 0 2 6 0 6 02

x xx

x x x xx

Nghiệm của phƣơng trình là 2x .

Hình 2.27

115

Bài tập 3: Giải phƣơng trình: 1 1 1

40 35 25x x x

Nếu HS cần sự hƣớng dẫn sau khi đã hết thời gian chuẩn bị sẽ nhận

đƣợc gợi ý: Điều kiện: 0x . Chia hai vế của phƣơng trình cho 1

35 x , đặt ẩn

phụ

1

70

5

x

t

Giải phƣơng trình tƣơng đƣơng tìm nghiệm t, sau đó suy ra

nghiệm x. Nghiệm của phƣơng trình là1 5

2

7log

5x

.

Các bài tập dành cho nhóm HS có nhận thức tốt

Bài tập 1: Giải phƣơng trình: 2 3 5x x x

Nếu HS cần sự hƣớng dẫn sau khi đã hết thời gian chuẩn bị sẽ nhận

đƣợc gợi ý: Chia hai vế của phƣơng trình cho 5x, nhận xét x = 1 là nghiệm

của phƣơng trình đã cho. Chứng minh 1x là nghiệm duy nhất của

phƣơng trình này.

Bài tập 2: Tìm tất cả các nghiệm thuộc đoạn 3 5

;4 2

của phƣơng trình

2cos2 cos4 4 3x x .

Nếu HS cần sự hƣớng dẫn sau khi đã hết thời gian chuẩn bị sẽ nhận

đƣợc gợi ý: Áp dụng công thức 2cos2 2cos 1x . Biến đổi phƣơng trình về

dạng: 2 22cos cos4 4.4 12 0x x . Đặt

2cos4 ; 1xt t . Giải phƣơng trình ẩn t, sau

đó suy ra nghiệm x. Kết hợp với điều kiện đề bài 3 5

;4 2

x

để suy ra

nghiệm bài toán.

Đến đây, GV tiếp tục giao các nhiệm vụ tự học cho HS về nhà thực hiện:

Hệ thống hóa kiến thức trọng tâm của bài học sau đó truy cập trang web và đối

chiếu lý thuyết đã học với phần tóm tắt lý thuyết trên trang web (hình 2.28).

116

2.6.2. Khai thác chức năng lưu trữ, tra cứu thông tin của điện thoại di động

Trong giờ giảng ta thƣờng gặp tình huống GV dành ra một khoảng thời

gian nhất định để HS, nhóm HS tự học ngay tại lớp. Để thực hiện nhiệm vụ tự

học này, nếu HS cần phải cần đến một khái niệm, một công thức, một tính

chất hay một thuật toán, một quy trình giải quyết một dạng bài tập nào đó...

thì có thể HS sẽ gặp các trở ngại sau:

- HS không có trong tay SGK hay tài liệu tham khảo đó.

- HS không đủ thời gian để tra cứu trên bản in.

- Việc cung cấp kết quả tìm đƣợc cho các bạn HS khác ảnh hƣởng đến

việc tổ chức lớp học (HS sẽ phải đi lại, đọc cho nhau, kéo dài thời gian...).

- GV không đủ thời gian và cũng không thể trả lời, nhắc lại cho toàn bộ

HS vì các HS khác nhau sẽ có lỗ hổng kiến thức khác nhau nên có nhu cầu

thông tin khác nhau.

Hình 2.28

117

Trong trƣờng hợp này, HS sẽ download các HLĐT, sổ tay Toán học,

sách điện tử... và lƣu trữ ngay trong điện thoại của mình (hình 2.29). Việc tìm

kiếm thông tin sẽ đƣợc thực hiện gần nhƣ tức thì và dễ dàng chia sẻ kết quả

tìm kiếm đến các bạn bằng cách chỉ rõ cách tìm hay sử dụng chức năng gửi

file để chuyển HLĐT sang ĐTDĐ của bạn.

Việc sử dụng tra cứu thông tin trên

ĐTDĐ sẽ đạt mục tiêu kép: vừa giúp tiết kiệm

thời gian vừa có thể thỏa mãn nhu cầu khác

nhau của các HS trong lớp. Công việc tiếp

theo của GV là tiếp tục tiến trình bài giảng

trên cơ sở khai thác kết quả tự học của HS.

2.6.3. Khai thác các ứng dụng được cài

trên điện thoại di động

Ngày nay, việc phát triển các ứng

dụng nói chung, các ứng dụng hỗ trợ học tập

môn Toán nói riêng đƣợc các nhà cung cấp

phần mềm tập trung đầu tƣ. Các ứng dụng

tính toán, vẽ đồ thị... ngoài các sản phẩm

quốc tế thì đã có nhiều sản phẩm thƣơng

mại của các nhà phát triển phần mềm

trong nƣớc rất phù hợp với nội dung,

chƣơng trình Toán THPT (hình 2.30).

Sau khi hoàn thành các nhiệm vụ tự

học tại lớp, HS có thể sử dụng ĐTDĐ để

kiểm tra lại kết quả tự học của mình hay của

bạn, chẳng hạn sử dụng các chức năng tính

đạo hàm, tích phân, giải phƣơng trình, bất

phƣơng trình... Nếu kết quả trên ĐTDĐ

khớp với kết quả tự học của HS thì HS sẽ

thêm vững tin và tiếp tục nhận nhiệm vụ học Hình 2.30

Hình 2.29

118

tập mới, trái lại sẽ tự mình tìm hiểu, rà soát lại quá trình để phát hiện và khắc

phục các sai lầm đã mắc phải.

Ngoài ra, trong một thời gian ngắn trong các giờ học truyền thống, GV vẫn

có thể tổ chức cho HS tự học bằng cách khai thác các ứng dụng sau của ĐTDĐ:

- Tổ chức cho HS tìm hiểu, phát hiện đƣợc các tính chất từ việc quan

sát, tƣơng tác với mô hình động trên ĐTDĐ.

- Cho HS trình diễn, báo cáo kết quả tự học, chuẩn bị bài trƣớc khi lên lớp.

- Thực hiện các bài tập trắc nghiệm...

Với sự phát triển công nghệ thì tại thời điểm này việc sử dụng ĐTDĐ

trong dạy học ngày càng tiệm cận với việc sử dụng MTĐT và thậm chí còn

vƣợt trội so với MTĐT vì tính gọn nhẹ, khả năng kết nối wifi, 3G. Nhƣ vậy,

ta có thể vận dụng các biện pháp sƣ phạm đối với việc sử dụng MTĐT trong

dạy học vào việc sử dụng ĐTDĐ trong dạy học. Tuy nhiên, do mục tiêu của

luận án tập trung vào nghiên cứu khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ

trợ HS tự học ngoài giờ lên lớp. Việc nghiên cứu để đƣa ra các biện pháp sƣ

phạm để GV, HS sử dụng ĐTDĐ tƣơng tự nhƣ sử dụng MTĐT trong các giờ

lên lớp truyền thống sẽ đƣợc đề cập trong những nghiên cứu tiếp theo.

2.7. Kết luận chƣơng 2

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn đƣợc trình bày ở

chƣơng 1, để đƣa ra đƣợc các phƣơng án khai thác ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp

12 tự học Toán, trong khuân khổ chƣơng 2, đề tài tập trung vào các vấn

đề chính sau:

(1). Làm rõ nội hàm khái niệm "hỗ trợ tự học" và chỉ rõ một số ứng dụng

trên ĐTDĐ mà đề tài quan tâm, nghiên cứu nhằm hỗ trợ HS tự học Toán.

(2). Mô tả tổng quan về các yêu cầu, quy trình, cấu trúc và các chức

năng cơ bản một hệ M-Learning với định hƣớng hỗ trợ HS tự học Toán.

(3). Làm rõ khái niệm HLĐT, các yêu cầu và nguyên tắc thiết kế, biên

tập nội dung HLĐT hỗ trợ HS tự học Toán.

(4). Đƣa ra một quy trình triển khai việc khai thác một số ứng dụng trên

ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán, trên cơ sở đó để xuất các phƣơng án cụ thể sử

dụng ĐTDĐ trong tự học Toán (trong và ngoài giờ lên lớp). Các phƣơng án

119

này đã đƣợc trải nghiệm qua thực tế và sẽ đƣợc kiểm nghiệm, đánh giá qua

nội dung thực nghiệm sƣ phạm (đƣợc trình bày trong nội dung chƣơng 3).

Từ những kết quả ban đầu, cho pháp ta đƣa ra các nhận xét sau:

(1) Việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán

phải đảm bảo tính khả thi, phát huy đƣợc những yếu tố tích cực của M-

learning và đặc biệt phải đảm bảo tính sƣ phạm.

(2) Việc xây dựng hệ thống M-learning hỗ trợ HS tự học phải lƣu ý

đảm bảo các yêu cầu cả về tính công nghệ và chức năng sƣ phạm là hỗ trợ HS

tự học.

(3) Một trong những yếu tố đảm bảo sự thành công của M-learning hỗ

trợ HS tự học là HLĐT. Việc thiết kế, biên tập HLĐT theo các nguyên tắc,

yêu cầu sƣ phạm mà đề tài đã đề xuất.

(4) Việc triển khai khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự

học toán phải đƣợc triển khai một cách khoa học, bài bản theo các bƣớc: Xác

định mục tiêu nhiệm vụ tự học; xác định nội dung thông tin; tổ chức cho HS

tự học và đánh giá kết quả tự học.

120

Chƣơng 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

Nhằm kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài, mục đích của thực

nghiệm sƣ phạm (TNSP) đƣợc xác định một cách cụ thể là:

(1) Cụ thể hóa các nguyên tắc, yêu cầu sƣ phạm do luận án đề xuất

trong việc thiết kế nguồn HLĐT đảm bảo phù hợp với nội dung môn Toán lớp

12 THPT và phù hợp với thực tiễn việc tự học Toán của HS.

(2) Kiểm nghiệm hiệu quả việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ

hỗ trợ HS tự học với nguồn HLĐT do luận án đề xuất trong việc đổi mới các

hình thức tự học của HS trong quá trình dạy học Toán giúp nâng cao năng lực

tự học Toán đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán của

HS lớp 12 THPT.

TNSP đƣợc tiến hành qua 2 vòng với các nhiệm vụ cụ thể: TNSP vòng 1

nhằm thử nghiệm M-learning trong tự học Toán 12 cho HS THPT để nhận biết

đƣợc những ƣu điểm, nhƣợc điểm của hệ thống M-learning Toán 12; kiểm

nghiệm sự phù hợp của các hình thức tự học với M-learning Toán 12 đã đề xuất

đƣợc thể hiện qua các giáo án do tác giả biên soạn. Từ kết quả TNSP vòng 1, tác

giả rút ra kết luận và điều chỉnh lại những tồn tại, hạn chế trong luận án; trên hệ

thống M-learning Toán 12; trong các giáo án đã soạn và tiến hành TNSP vòng 2

trên diện rộng với nhiều đối tƣợng HS ở nhiều vùng miền khác nhau, có điều

kiện học tập khác nhau nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài luận án.

3.2. Thời gian, địa điểm và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm

- TNSP vòng 1: Đƣợc tiến hành trong học kì 2, năm học 2012 -

2013 đối với một số HS lớp 12 thuộc các lớp chuyên ngữ của trƣờng

THPT Chuyên Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên và trƣờng THPT Triệu

Sơn 5, tỉnh Thanh Hóa.

121

- TNSP vòng 2: Đƣợc tổ chức trong học kì 2, năm học 2013 - 2014 đối

với HS lớp 12 chuyên Nga, chuyên Pháp của trƣờng THPT chuyên Thái

Nguyên; một số HS lớp 12 thuộc trƣờng THPT Triệu Sơn 5, tỉnh Thanh Hóa

và trƣờng THPT Đức Trọng, tỉnh Lâm Đồng.

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

3.3.1. Phương pháp điều tra

Phát phiếu điều tra cho cán bộ quản lý, GV chủ nhiệm, GV Toán và HS

lớp 12 các trƣờng đƣợc chọn tổ chức TNSP để thu thập các thông tin xung quanh

việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán.

3.3.2. Phương pháp quan sát

- Quan sát HS khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12

tự học Toán ngoài giờ lên lớp nhƣ thế nào?

- Quan sát GV và HS trong các giờ TNSP để so sánh sự khác nhau của

kết quả dạy học giữa lớp thực nghiệm (TN) (Các tiết học đƣợc giảng dạy theo

phƣơng án có sự hỗ trợ của ĐTDĐ) và lớp đối chứng (ĐC) (Các tiết học đƣợc

giảng dạy theo phƣơng án không có sự hỗ trợ của ĐTDĐ) để thấy rõ hiệu quả

của M-learning hỗ trợ cho HS tự học Toán nhƣ thế nào? Trong quá trình quan

sát, tập trung thu thập dữ liệu về kết quả việc khai thác một số ứng dụng trên

ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán và thái độ, tích cực của HS trong quá

trình tự học trên lớp.

3.3.3. Phương pháp thống kê toán học

Thiết kế bài kiểm tra sau quá trình TNSP, nhóm TN tiến hành kiểm tra

trên hệ thống M-learning Toán 12; nhóm ĐC kiểm tra trên giấy. Chấm và

dùng phƣơng pháp thống kê Toán học để xử lý số liệu bài kiểm tra. So sánh

kết quả giữa nhóm ĐC và nhóm TN để kết luận về việc khai thác một số ứng

122

dụng trên ĐTDĐ đã góp phần nâng cao chất lƣợng tự học cho HS lớp 12

THPT nhƣ thế nào.

3.3.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Theo dõi quá trình tự học Toán với sự hỗ trợ ĐTDĐ của một nhóm HS

(có các mức độ nhận thức khác nhau) thuộc nhóm TN trong suốt đợt TNSP để

đánh giá sự tiến bộ của HS về ý thức và kết quả học tập với sự hỗ trợ của hệ

thống M-learning Toán 12. Chúng tôi nhận xét HS trên các căn cứ sau:

- Căn cứ vết truy cập, kết quả làm các bài kiểm tra, các bài tập của các

HS này trên hệ thống M-learning hàng ngày trong các giờ tự học của HS.

- Căn cứ các hoạt động của các HS thông qua các hành vi của HS trong

các giờ học TNSP để tiến hành phân tích quá trình học tập của HS nói chung,

quá trình tự học nói riêng.

3.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá

3.3.5.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng

Căn cứ vào kết quả các bài kiểm tra của HS theo thang điểm 10, tính

các thông số thống kê sau:

- Điểm trung bình các bài kiểm tra:

10

1

.i i

i

x f

xN

, trong đó N là số bài

kiểm tra, xi là loại điểm, (fi) là tần số điểm xi mà HS đạt đƣợc.

- Phƣơng sai:

102

2 1

( ) .

1

i i

i

x x f

sN

- Độ lệch chuẩn:

102

1

( )

1

i i

i

x x f

sN

- Hệ số biến thiên (còn gọi là hệ số phân tán): V = x

s (%).

123

- Sử dụng phép thử t - student để xem xét tính hiệu quả của TNSP với

TN

xt

S , tra bảng phân phối t - student, nếu t > t chứng tỏ thực nghiệm có

hiệu quả rõ rệt.

- Kiểm định phƣơng sai và giả thiết E0, cụ thể:

Kiểm định phƣơng sai bằng giả thiết E0: "Sự khác nhau giữa các

phương sai ở nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC là không có ý nghĩa" với đại

lƣợng 2

2

DC

TN

S

SF .

- Nếu FF , khẳng định phƣơng sai nhƣ nhau, tiếp tục kiểm định giả

thiết H0: “Sự khác nhau giữa các điểm trung bình ở hai mẫu là không có ý

nghĩa với phương sai như nhau” bằng công thức:

DCTN

DCTN

nns

xxt

11.

với s = 2 2( 1) ( 1).

2

TN TN DC DC

TN DC

N S N S

N N

- Nếu FF , khẳng định phƣơng sai khác nhau, tiếp tục kiểm định giả

thiết H0: "Sự khác nhau giữa các điểm trung bình ở hai mẫu là không có ý

nghĩa với phương sai như nhau" theo công thức: 2 2

TN DC

TN DC

TN DC

x xt

S S

n n

.

3.3.5.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính

Căn cứ thông tin từ các phiếu điều tra GVvà HS; các số liệu quan

sát đƣợc từ các tiết học TNSP và kết quả theo dõi một nhóm HS điển

hình để đƣa ra những nhận định và những kết luận về tính khả thi của

đề tài luận án.

3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm

3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm

124

Để triển khai TNSP, chúng tôi chuẩn bị tài liệu sau:

- Tài liệu hƣớng dẫn khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS

lớp 12 tự học Toán.

- Phiếu học tập, phiếu thăm dò ý kiến GV, HS, phiếu điều tra…

- Các đề kiểm tra dành cho nhóm TN và nhóm ĐC.

Môn Toán lớp 12 gồm hai môn Đại số và Giải tích; Hình học, thời gian

học 37tuần/năm mỗi tuần 3-4 tiết, cả năm 123 tiết học, chia làm hai học kỳ.

Đối với chƣơng trình nâng cao cũng hai môn Giải tích và Hình học, thời gian

học 37tuần/năm mỗi tuần 3-4 tiết, cả năm 140 tiết học, chia làm hai học kỳ.

Nội dung DH chƣơng trình môn Toán lớp 12 (theo chƣơng trình chuẩn)

TT Nội dung Số tiết Ghi chú

1

Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số

Sự đồng biến, nghịch biến của hàm số. Cực trị của

hàm số. Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của hàm

số. Đƣờng tiệm cận đứng, đƣờng tiệm cận ngang của

đồ thị hàm số. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của

hàm số

20

Đại số 78

tiết

(trong đó

có tiết ôn

tập, kiểm

tra, trả bài

và tổng ôn

thi tốt

nghiệp)

2

Hàm số luỹ thừa, hàm số mũ và hàm số lôgarit

Luỹ thừa. Hàm số luỹ thừa. Lôgarit. Hàm số mũ. Hàm

số lôgarit. Phƣơng trình mũ và phƣơng trình lôgarit.

Bất phƣơng trình mũ và lôgarit

17

3

Nguyên hàm, Tích phân và ứng dụng

Nguyên hàm. Tích phân. ứng dụng của tích phân

trong hình học.

16

4

Số phức

Số phức. Cộng, trừ và nhân số phức. Phép chia số

phức. Phƣơng trình bậc hai với hệ số thực

9

5

Khối đa diện

Khái niệm về khối đa diện. Khối đa diện lồi và khối

đa diện đều. Khái niệm về thể tích của khối đa diện

11

Hình học

45 tiết

(trong đó

125

6 Mặt nón, mặt trụ, mặt cầu

Khái niệm về mặt tròn xoay. Mặt cầu 10

có tiết ôn

tập, kiểm

tra, trả bài

và tổng ôn

thi tốt

nghiệp)

7

Phương pháp toạ độ trong không gian

Hệ toạ độ trong không gian. Phƣơng trình mặt phẳng.

Phƣơng trình đƣờng thẳng trong không gian. 18

Tuy nhiên không phải tất cả các nội dung đều phù hợp với việc học trên

ĐTDĐ. Với kích thƣớc màn hình nhỏ và khả năng tƣơng tác không bằng máy

tính điện tử, ĐTDĐ sẽ không thực sự phù hợp với các nội dung hình học

không gian (Khối đa diện; Mặt nón, mặt trụ, mặt cầu); với các nội dung đòi

hỏi HS phải rèn luyện đƣợc cả kỹ năng trình bày (Khảo sát hàm số). Nhƣng

với ƣu thế nhỏ gọn, tiện mang theo ĐTDĐ hoàn toàn có thể hỗ trợ HS tự học

ở các nội dung đòi hỏi HS phải tính toán (Số phức; hàm số mũ, logarit; hình

học tọa độ) hay giúp HS kiểm tra nhanh kiến thức của mình mọi lúc, mọi nơi

(Thực hiện các bài trắc nghiệm trong khi di chuyển).

Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đi sâu nghiên cứu chƣơng

“Phương pháp tọa độ trong không gian” gồm:

- Hệ tọa độ trong không gian: Tọa độ của một vectơ. Biểu thức tọa độ

của các phép vectơ. Tọa độ của điểm. Tích vô hƣớng của hai vectơ. Khoảng

cách giữa hai điểm. Phƣơng trình mặt cầu.

- Phương trình của mặt phẳng: Vectơ pháp tuyến của mặt phẳng.

Phƣơng trình tổng quát của mặt phẳng. Điều kiện để hai mặt phẳng song song

hoặc vuông góc. Khoảng cách từ một điểm đến một mặt phẳng.

- Phương trình đường thẳng: Phƣơng trình tham số của đƣờng thẳng. Điều

kiện để hai đƣờng thẳng chéo nhau, cắt nhau, song song hoặc vuông góc với nhau.

3.4.2. Nội dung 1: Tập huấn cho giáo viên và học sinh nhóm thực nghiệm

- Nội dung tập huấn: Hƣớng dẫn GV và HS khai thác một số ứng dụng

trên ĐTDĐ trong dạy và tự học Toán lớp 12.

- Tài liệu tập huấn: GV và HS đều đƣợc phát tài liệu hƣớng dẫn khai

thác HLĐT Toán 12 trên ĐTDĐ

126

- Tổ chức tập huấn:

Trƣớc khi tổ chức các nội dung TNSP 02 tuần, tác giả trực tiếp hƣớng dẫn

và tổ chức cho GV và HS thực hành khai thác HLĐT trong dạy học Toán 12

thông qua chức năng truy cập Internet 3G của ĐTDĐ. Thời gian tập huấn 45 phút.

- Kết quả tập huấn: 100% GV và HS có thể khai thác thành thạo các

HLĐT Toán 12 trên ĐTDĐ cá nhân của mình.

3.4.3. Nội dung 2: Điều tra, phỏng vấn GV và HS

Phát phiếu điều tra cho GV và HS; quan sát các hoạt động dạy của GV

và hoạt động học của HS, phỏng vấn để tìm hiểu các nguyên nhân liên quan

đến các tồn tại việc khai thác HLĐT trên ĐTDĐ trong tự học của HS; phân

tích số liệu điều tra để rút ra kết luận về nội dung TNSP.

3.4.4. Nội dung 3: Cho HS tự học thông qua việc khai thác một số ứng

dụng trên ĐTDĐ

Việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán

đƣợc đề tài triển khai thực nghiệm theo hai hƣớng cơ bản sau:

(1). Sử dụng ĐTDĐ để truy cập các HLĐT, chạy các phần mềm tích

hợp dùng ĐTDĐ, tham gia thi trắc nghiệm... của các hệ thông M-Learning

đang có ở Việt Nam trong tự học.

Tuy nhiên đứng trƣớc nguồn tài nguyên phong phú và đa dạng nhƣ hiện

nay (thậm chí có trƣờng hợp cùng một vấn đề nhƣng không có sự thống nhất

giữa các hệ thống). Bên cạnh mặt tích cực giúp cho HS rèn luyện kỹ năng

đọc, hiểu, phân tích và rút ra đƣợc những tri thức cần thiết cho bản thân thì

cũng có thể gây khó khăn cho HS, đặc biệt là những HS có năng lực hạn chế.

Trong trƣờng hợp này, GV phải tìm hiểu trƣớc để lựa chọn, giới thiệu

cho HS những địa chỉ có các ứng dụng, nguồn HLĐT phù hợp với nội dung,

nhiệm vụ tự học cụ thể của HS.

Trong thực nghiệm sƣ phạm, do hầu hết các nguồn HLĐT đều phải trả

phí truy cập nên chúng tôi không triển khai đƣợc trên diện rộng.

127

(2). Sử dụng ĐTDĐ để truy cập, tƣơng tác với nguồn HLĐT của đề

tài thiết kế, biên tập để tăng cƣờng hơn nữa sự gắn kết với thực trạng năng

lực của HS trong quá trình tự học đồng thời thể hiện rõ tƣ tƣởng dạy học

phân hóa.

Đây là nguồn học liệu thể hiện rõ sự phân hóa để phù hợp với sự đa

dạng của HS về khả năng tự học, tuy nhiên nội dung mới tập trung vào một số

chủ đề của chƣơng trình Toán lớp 12.

Do điều kiện thực tế, đề tài tập trung vào những đối tƣợng HS có

ĐTDĐ thông minh có chức năng kết nối mạng không dây wifi và 3G.

3.4.5. Nội dung 4: Tổ chức dạy học các giáo án đã soạn

- Vòng 1: Tổ chức dạy TN với 2 bài thuộc chƣơng Phƣơng pháp tọa độ

trong không gian: “Hệ tọa độ trong không gian” và “Phƣơng trình mặt phẳng”.

- Vòng 2: Tổ chức dạy TN với bài “Mặt cầu, khối cầu” thuộc chƣơng

Mặt cầu, mặt trụ, mặt nón và 3 bài thuộc chƣơng Phƣơng pháp tọa độ trong

không gian gồm: “Hệ tọa độ trong không

gian”, “Phƣơng trình mặt phẳng” và “Phƣơng

trình đƣờng thẳng”.

Cách thức tiến hành:

Đối với nhóm TN: Khai thác một số

ứng dụng trên ĐTDĐ với HLĐT trên trang

web mlearningvn.com để hoàn thành nhiệm

vụ tự học và học hai tiết với các phƣơng án

đã thiết kế ở chƣơng 2 (hình 3.1).

Đối với nhóm ĐC: Việc tự học và dạy

học đƣợc tiến hành theo các giáo án đƣợc

thiết kế theo phƣơng án không có sự hỗ trợ của CNTT&TT.

Sau các tiết TN, tổ chức cho làm bài kiểm tra.

3.4.6. Nội dung 4: Nghiên cứu trường hợp

Hình 3.1.

128

Theo dõi quá trình tự học Toán của một nhóm HS điển hình (mỗi mức

độ nhận thức chọn 01 HS); tiến hành phân tích quá trình tự học; sự phát triển

năng lực tự học của HS đó với sự hỗ trợ của hệ thống Mlearning Toán 12.

3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

3.5.1. Kết quả tập huấn

Sau tập huấn theo chƣơng trình, nội dung do luận án chuẩn bị, toàn bộ

GV và HS tham gia tập huấn đều đủ khả năng khai thác một số ứng dụng trên

ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học theo các phƣơng án đã đề cập trong chƣơng 2.

3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2012 - 2013)

3.5.2.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm

Sử dụng kết quả điểm thi học kỳ I của HS để làm căn cứ chọn nhóm

TN và nhóm ĐC bao gồm các HS có kết quả học tƣơng đƣơng nhau và có

ĐTDĐ có thể kết nối đƣợc wifi hoặc mạng internet 3G, cụ thể:

Trường THPT Nhóm Lớp Số HS Tổng HS GV dạy

Chuyên Thái

Nguyên

TN Pháp 12 31

65 Đinh Thị Hải Yến Anh 12 34

ĐC Nga 12 28

66 Đinh Thị Hải Yến Trung 12 38

Triệu Sơn 5

Thanh Hóa

TN 12C1 20

65 Đỗ Đức Thông 12C3 35

ĐC 12C4 33

67 Đỗ Đức Thông 12C7 34

Điểm thi học kỳ I môn Toán của HS trƣớc khi TNSP vòng 1 nhƣ sau:

Bảng 3.1. Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trƣớc khi TNSP

Trƣờng THPT Tổng

số HS xi 3 4 5 6 7 8 9 10

Chuyên Thái

Nguyên

65 fi (TN) 1 3 24 23 8 3 2 1

66 fi (ĐC) 2 4 22 24 9 4 1 0

Triệu Sơn 5 65 fi (TN) 1 3 24 22 9 3 2 1

67 fi (ĐC) 2 4 21 24 11 4 1 0

129

Biểu đồ 3.1. Đa giác đồ về chất lƣợng học tập của nhóm TN và ĐC

Nhìn vào đa giác đồ 3.1 chúng ta thấy đỉnh của 02 đa giác đồ gần

ngang nhau điều này chứng tỏ chất lƣợng của nhóm TN và nhóm ĐC là tƣơng

đƣơng nhau.

3.5.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1

Phân tích định tính:

Đối với nhóm TN:

Trƣớc khi dạy bài Hệ tọa độ trong không gian, GV đã yêu cầu HS tự

học các nội dung tọa độ của véc tơ, tọa độ của điểm ở nhà thông qua hệ thống

M-learning Toán 12. Trong quá trình lên lớp, GV yêu cầu HS trình bày vấn đề

tọa độ của véc tơ, tọa độ của điểm…

Kết quả: Đa số HS tự tin trình bày hiểu biết và cách giải quyết vấn đề

của mình, chỉ có ít HS vẫn còn rụt rè thiếu tự tin khi trình trình bày vấn đề.

Trong 5 HS đƣợc GV mời trình bày có 3 HS mạnh dạn trả lời: 02 HS trả lời

đúng hoàn toàn, 01 HS còn nhầm lẫn giữa tọa độ 2 đầu mút của một véc tơ và

02 HS trả lời chƣa đúng. Hầu hết HS dƣới lớp đều hào hứng nhận xét kết quả

trả lời của bạn.

130

Sau tiết TN thứ nhất, qua trao đổi với GV và HS, chúng tôi phát hiện

đƣợc nguyên nhân HS vẫn rụt rè, thiếu tự tin là do chƣa quen với việc tự học

trên ĐTDĐ và giao diện của M-learning Toán 12 chƣa đƣợc thân thiện, một

số nội dung của HLĐT cấu trúc chƣa hợp lý.

Các tiết TN tiếp theo, chúng tôi điều chỉnh phƣơng án dạy học nhƣ sau:

- Khi chuẩn bị bài ở nhà, GV chú trọng việc HS truy cập nguồn HLĐT

tìm hiểu các vấn đề liên quan đến bài học và chuẩn bị nội dung cho các vấn đề

sẽ đƣợc thảo luận trong giờ học trên lớp.

- Trong giờ lên lớp, GV nêu các vấn đề để HS thảo luận theo nhóm. Sau

khi HS đại diện các nhóm trình bày, tranh luận, GV sẽ bổ sung, chính xác hóa.

Đối với nhóm đối chứng:

Các tiết học đƣợc giảng dạy theo phƣơng án không có sự hỗ trợ của

CNTT&TT.

Kết quả HS tiếp thu kiến thức cũng rất tích cực tuy nhiên không sôi nổi,

số lƣợng HS tích cực tham gia trả lời các câu hỏi của GV không nhiều và

hoàn toàn phụ thuộc vào sự dẫn dắt của GV.

Phân tích định lượng:

Cuối đợt TNSP vòng 1, chúng tôi tiến hành cho HS cả 2 nhóm làm bài

kiểm tra (phụ lục 11). Nhóm TN cho HS làm bài kiểm tra trực tuyến trên

ĐTDĐ, nhóm ĐC làm bài kiểm tra trên giấy.

Bảng 3.2. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP vòng 1

Trƣờng THPT Tổng

số HS xi 3 4 5 6 7 8 9 10

Chuyên Thái

Nguyên

65 fi (TN) 0 2 20 18 14 6 3 2

66 fi (ĐC) 2 4 25 24 6 3 2 0

Triệu Sơn 5 65 fi (TN) 0 2 18 16 13 11 4 1

131

67 fi (ĐC) 2 6 23 22 8 5 1 0

Bảng 3.3. Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1

Điểm xi 3 4 5 6 7 8 9 10

Chuyên Thái

Nguyên

wi (TN) 0 3.1 33.8 61.5 83 92.3 96.9 100

wi(ĐC) 3 9.1 47 83.3 92 97 100 100

Triệu Sơn 5

wi (TN) 0 3.1 30.8 55.4 75 92.3 98.5 100

wi(ĐC) 3 12 46.3 79.1 91 98.5 100 100

Biểu đồ 3.2. Đƣờng biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1

Ta thấy đƣờng biểu diễn hội tụ lùi của nhóm lớp TN nằm bên phải của

đƣờng biểu thị hội tụ lùi của lớp ĐC. Điều này chứng tỏ chất lƣợng học tập

của nhóm lớp TN cao hơn chất lƣợng của nhóm lớp ĐC.

Để có thể khẳng định về chất lƣợng của đợt TNSP, chúng tôi tiến hành

xử lý số liệu thống kê toán học, thu đƣợc kết quả sau:

Trường THPT Chuyên Thái Nguyên

Nhóm thực nghiệm (N= 65) Nhóm đối chứng (N = 66)

xi fi xi - x (xi - x )2

(xi - x )2.fi

xi fi xi - x (xi - x )2

(xi - x )2.fi

3 0 -3.3 10.824 0 3 2 -2.68 7.1824 14.3648

4 2 -2.3 5.2441 10.488 4 4 -1.68 2.8224 11.2896

5 20 -1.3 1.6641 33.282 5 25 -0.68 0.4624 11.56

6 18 -0.3 0.0841 1.5138 6 24 0.32 0.1024 2.4576

7 14 0.71 0.5041 7.0574 7 6 1.32 1.7424 10.4544

132

8 6 1.71 2.9241 17.545 8 3 2.32 5.3824 16.1472

9 3 2.71 7.3441 22.032 9 2 3.32 11.0224 22.0448

10 2 3.71 13.764 27.528 10 0 4.32 18.6624 0

Trường THPT Triệu Sơn 5

Nhóm thực nghiệm (N= 65) Nhóm đối chứng (N = 67)

xi fi xi - x (xi - x )2

(xi - x )2.fi

xi fi xi - x (xi - x )2

(xi - x )2.fi

3 0 -3.44 11.8336 0 3 2 -2.7 7.29 14.58

4 2 -2.44 5.9536 11.9072 4 6 -1.7 2.89 17.34

5 18 -1.44 2.0736 37.3248 5 23 -0.7 0.49 11.27

6 16 -0.44 0.1936 3.0976 6 22 0.3 0.09 1.98

7 13 0.56 0.3136 4.0768 7 8 1.3 1.69 13.52

8 11 1.56 2.4336 26.7696 8 5 2.3 5.29 26.45

9 4 2.56 6.5536 26.2144 9 1 3.3 10.89 10.89

10 1 3.56 12.6736 12.6736 10 0 4.3 18.49 0

Kết quả:

Trường Nội dung TN ĐC

THPT Chuyên Thái

Nguyên

Điểm trung bình x = 6.29; x = 5.68

Phƣơng sai S2 = 1.87. S

2 = 1.17.

Độ lệch chuẩn S = 1.37. S = 1.36.

THPT Triệu Sơn 5

Điểm trung bình x = 6.44; x = 5.82

Phƣơng sai S2 = 1.91. S

2 = 1.42.

Độ lệch chuẩn S = 1.49. S = 1.21.

- Kiểm nghiệm kết quả TN bằng phép thử t-Student.

Trường Bậc tự do Đại lƣợng TN

xt

S t

So sánh

t và t

THPT Chuyên Thái

Nguyên 65 2.15 1.67 t > t

THPT Triệu Sơn 5 65 2.17 1.67 t > t

Nhƣ vậy, đợt TNSP vòng 1 có hiệu quả rõ rệt đối với cả 2 trƣờng THPT.

- Kiểm nghiệm giả thiết E0:

Trƣờng Bậc tự do Đại lƣợng

2

2

TN

DC

SF

S F

So sánh

F và F

THPT Chuyên Thái

Nguyên

fTN fĐC

65 66 1.35 1.6 F < F

THPT Triệu Sơn 5 fTN fĐC

1.33 1.6 F < F

65 67

133

Kết quả cho kết quả chấp nhận giả thuyết E0, tức là sự khác nhau giữa

phƣơng sai ở nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC là không có ý nghĩa.

- Kiểm nghiệm giả thiết H0:

Trƣờng THPT Bậc tự do

(NTN+NĐC -2)

Đại lƣợng

DCTN

DCTN

nns

xxt

11.

t

So sánh

t và t

Chuyên Thái Nguyên 129 2. 75 1.96 t > t

THPT Triệu Sơn 5 130 2.17 1.96 t > t

Kết quả thống kê cho thấy giả thuyết H0 bị bác bỏ, chứng tỏ sự khác

nhau giữa các điểm trung bình ở hai mẫu là có ý nghĩa thể hiện kết quả nhóm

TN cao hơn nhóm ĐC ở cả 2 trƣờng THPT.

- Kết luận thực nghiệm sư phạm vòng 1:

Với các kết quả thu đƣợc thông qua quá trình phân tích định tính, định

lƣợng sau khi TNSP vòng 1 cho thấy:

+ Hoàn toàn có thể triển khai sử dụng hệ thống M-learning Toán 12 hỗ

trợ tự học Toán cho HS THPT.

+ Các HLĐT trên ĐTDĐ đã giúp HS có thể tự học Toán 12, giúp GV

thay đổi PPDH; HS tích cực trong học tập đặc biệt là trong tự học Toán.

+ Tuy nhiên, vẫn tồn tại một số vấn đề phải điều chỉnh, sửa chữa để

đảm bảo M-learning Toán 12 hỗ trợ tốt hơn cho HS tự học Toán nhƣ: Giao

diện của hệ thống M-learning Toán 12 cần thân thiện hơn; Bổ sung thêm

lƣợng bài tập và một số học liệu tham khảo để HS có thể tự học dễ dàng hơn;

Bổ sung thêm một số đề kiểm tra sau các tiết học với các độ khó khác nhau để

có thể phân hóa đƣợc HS...

Tất cả những vấn đề này đã đƣợc tác giả tiếp thu và chỉnh sửa bổ sung

trƣớc khi tiến hành TNSP vòng 2.

134

3.5.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2013 - 2014)

3.5.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm

TNSP lần 2 đƣợc triển khai tại các trƣờng:

- THPT Chuyên Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên;

- THPT Triệu Sơn 5, huyện Triệu Sơn, tỉnh Thanh Hóa;

- THPT Đức Trọng, huyện Đức Trọng, tỉnh Lâm Đồng.

Việc chọn đối tƣợng TN và ĐC đƣợc dựa trên kết quả điểm thi học kỳ I:

Trƣờng

THPT

Nhóm Lớp Số HS Tổng

HS

GV dạy

Chuyên Thái

Nguyên

TN Pháp 12 30

65 Đinh Thị Hải Yến Anh 12 35

ĐC Nga 12 27

63 Đinh Thị Hải Yến Trung 12 36

Triệu Sơn 5 TN 12C1 35 35

Đỗ Đức Thông ĐC 12C3 34 34

Đức Trọng

TN 12A1 33

69 Nguyễn Thụy Phƣơng

Trâm

12A2 36

ĐC 12A3 35

68 12A4 33

Phân tích kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trƣớc khi TNSP

vòng 2, chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:

Bảng 3.4. Kết quả học tập của HS nhóm TN, ĐC trƣớc khi TNSP vòng 2

Trƣờng

THPT

Tổng

số HS xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Chuyên Thái

Nguyên

65 fi (TN) 0 1 4 7 22 20 6 4 1 0

63 fi (ĐC) 0 0 5 6 19 22 7 2 1 1

Triệu Sơn 5 35 fi (TN) 0 0 1 2 13 11 4 2 1 1

34 fi (ĐC) 0 0 1 3 11 12 4 3 0 0

Đức Trọng 69 fi (TN) 1 3 3 6 24 23 6 2 1 1

135

68 fi (ĐC) 0 2 5 5 21 24 7 3 1 0

Từ bảng 3.4, ta tính đƣợc các tham số và chỉ số thống kê nhƣ sau:

Trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên

Nhóm thực nghiệm (N= 65) Nhóm đối chứng (N = 63)

xi fi xi - x (xi - x )2

(xi - x )2.fi

xi fi xi - x (xi - x )2

(xi - x )2.fi

1 0 -4.46 19.8916 0 1 0 -4.56 20.7936 0

2 1 -3.46 11.9716 11.9716 2 0 -3.56 12.6736 0

3 4 -2.46 6.0516 24.2064 3 5 -2.56 6.5536 32.768

4 7 -1.46 2.1316 14.9212 4 6 -1.56 2.4336 14.6016

5 22 -0.46 0.2116 4.6552 5 19 -0.56 0.3136 5.9584

6 20 0.54 0.2916 5.832 6 22 0.44 0.1936 4.2592

7 6 1.54 2.3716 14.2296 7 7 1.44 2.0736 14.5152

8 4 2.54 6.4516 25.8064 8 2 2.44 5.9536 11.9072

9 1 3.54 12.5316 12.5316 9 1 3.44 11.8336 11.8336

10 0 4.54 20.6116 0 10 1 4.44 19.7136 19.7136

Trƣờng THPT Triệu Sơn 5

Nhóm thực nghiệm (N= 35) Nhóm đối chứng (N = 34)

1 0 -4.86 23.6196 0 1 0 -4.71 22.1841 0

2 0 -3.86 14.8996 0 2 0 -3.71 13.7641 0

3 1 -2.86 8.1796 8.1796 3 1 -2.71 7.3441 7.3441

4 2 -1.86 3.4596 6.9192 4 3 -1.71 2.9241 8.7723

5 13 -0.86 0.7396 9.6148 5 11 -0.71 0.5041 5.5451

6 11 0.14 0.0196 0.2156 6 12 0.29 0.0841 1.0092

7 4 1.14 1.2996 5.1984 7 4 1.29 1.6641 6.6564

8 2 2.14 4.5796 9.1592 8 3 2.29 5.2441 15.7323

9 1 3.14 9.8596 9.8596 9 0 3.29 10.8241 0

10 1 4.14 17.1396 17.1396 10 0 4.29 18.4041 0

Trƣờng THPT Đức Trọng

Nhóm thực nghiệm (N= 68) Nhóm đối chứng (N = 69)

1 1 -4.43 19.6249 19.6249 1 1 -4.44 19.7136 0

2 3 -3.43 11.7649 35.2947 2 2 -3.44 11.8336 23.6672

136

3 3 -2.43 5.9049 17.7147 3 3 -2.44 5.9536 29.768

4 6 -1.43 2.0449 12.2694 4 4 -1.44 2.0736 10.368

5 24 -0.43 0.1849 4.4376 5 5 -0.44 0.1936 4.0656

6 23 0.57 0.3249 7.4727 6 6 0.56 0.3136 7.5264

7 6 1.57 2.4649 14.7894 7 7 1.56 2.4336 17.0352

8 2 2.57 6.6049 13.2098 8 8 2.56 6.5536 19.6608

9 1 3.57 12.7449 12.7449 9 9 3.56 12.6736 12.6736

10 1 4.57 20.8849 20.8849 10 1 4.56 20.7936 0

Các chỉ số thống kê:

Trƣờng THPT Nhóm Điểm trung bình Phương sai Độ lệch chuẩn

Chuyên Thái

Nguyên

TN 5.46 1.78 1.34

ĐC 5.56 1.86 1.37

Triệu Sơn 5 TN 5.86 1.95 1.4

ĐC 5.71 1.37 1.27

Đức Trọng TN 5.43 2.33 1.52

ĐC 5.44 1.86 1.36

Nhƣ vậy, điểm trung bình cộng của HS ở hai nhóm lớp TN và ĐC của

từng trƣờng không có sự khác biệt lớn.

Sử dụng phƣơng pháp kiểm định thống kê để khẳng định chất lƣợng

của nhóm TN và ĐC là tƣơng đƣơng nhau.

- Kiểm nghiệm giả thiết E0:

Trƣờng THPT Bậc tự do

Đại lƣợng 2

2

TN

DC

SF

S F

So sánh F

và F fTN fĐC

Chuyên Thái Nguyên 65 63 0.96 1.85 F < F

Triệu Sơn 5 34 35 1.42 2.19 F < F

THPT Đức Trọng 68 69 1.25 1.85 F < F

Cả 3 trƣờng hợp trên đều cho kết quả chấp nhận giả thuyết E0, tức là sự

khác nhau giữa phƣơng sai ở nhóm TN và nhóm lớp ĐC ở từng trƣờng là

không có ý nghĩa.

137

- Kiểm nghiệm giả thiết H0:

Trƣờng

THPT

Bậc tự do

(NTN+NĐC -2)

Đại lƣợng

DCTN

DCTN

nns

xxt

11.

t

So sánh

t và t

Chuyên Thái Nguyên 126 0.29 1.96 t < t

Triệu Sơn 5 65 0.52 1.67 t < t

Đức Trọng 134 0.03 1.96 t < t

Qua kết quả trên khẳng định giả thuyết H0 ở từng trƣờng hợp đƣợc chấp

nhận, khẳng định kết quả chọn mẫu TN và ĐC ở từng trƣờng là nhƣ nhau.

3.5.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2

Rút kinh nghiệm từ TNSP vòng 1, chúng tôi tiến hành tập huấn cho GV

và HS trƣớc khi tiến hành TNSP gần một tháng để HS có điều kiện làm quen

với việc tự học trên M-learning Toán 12. Do vậy, trong quá trình tổ chức cho

HS tự học chúng tôi nhận đƣợc rất nhiều ý kiến phản hồi của HS và nhận

đƣợc nhiều kết quả của HS tham gia tự học trên hệ thống M-learning Toán 12

đồng thời việc quan sát các tiết dạy TNSP và theo dõi tự học của một nhóm

HS cũng thu đƣợc những kết quả rất khả quan nhƣ sau:

Về các tiết học trên lớp:

- Phân tích định tính:

Đối với nhóm TN:

Cũng nhƣ ở TNSP vòng 1, chúng tôi thiết kế tiến trình dạy học theo

hƣớng một số phần đƣợc GV giao cho HS về nhà tự học qua hệ thống M-

learning Toán 12; Trong giờ lên lớp có những nội dung do HS chủ động trình

bày, có những nội dung đƣợc đƣa ra tổ chức thảo luận nhóm và báo cáo kết quả.

Với bài dạy đầu tiên “Mặt cầu và khối cầu”, do HS chƣa quen với

phƣơng pháp học mới nên nhiều HS bỡ ngỡ khi GV yêu cầu HS báo cáo và

138

yêu cầu HS thảo luận nhóm về vấn đề GV đã giao về nhà cho HS tự học. Sau

khi đƣợc GV dẫn dắt, hƣớng dẫn HS tỏ ra rất thích thú và tích cực trong quá

trình xây dựng bài mới.

Sau khi dạy bài “Mặt cầu và khối cầu”, GV yêu cầu HS làm bài tập và

các bài tự kiểm tra trên hệ thống M-learning Toán 12 đồng thời thông báo cho

HS biết các phần kiến thức HS sẽ phải tự học trên hệ thống M- learning Toán 12

trong 3 bài học tiếp theo của chƣơng Phƣơng pháp tọa độ trong không gian.

Theo dõi 3 tiết học Hệ tọa độ trong không gian, Phƣơng trình mặt

phẳng, Phƣơng trình đƣờng thẳng, chúng tôi thấy ở vòng TNSP lần 2 này về

cơ bản đã khắc phục đƣợc nhƣợc điểm trong giáo án thiết kế và tiến trình lên

lớp của GV, HS đã tích cực tham gia vào các hoạt động do GV yêu cầu. Ví dụ

nhƣ ở bài Hệ tọa độ trong không gian, nếu HS học với phƣơng pháp truyền

thống thì thƣờng gặp khó khăn trong việc áp dụng hệ thống kiến thức của bài

vào các bài tập cụ thể. Do lƣợng kiến thức của bài nhiều, nếu học với phƣơng

pháp truyền thống thì thời gian trên lớp hầu nhƣ đƣợc dành cho việc tiếp nhận

kiến thức mới mà không có thời gian thực hành. Nhƣng do HS đƣợc tự tìm

hiểu, tự học với hệ thống M- learning Toán 12 nên thời gian dành cho việc

vận dụng lý thuyết vào bài tập nhiều hơn. Bên cạnh đó, hệ thống các bài tập

kèm theo trên trang web M-learning cũng giúp HS tự luyện tập dẫn đến thành

thạo lý thuyết của bài.

Đối với nhóm đối chứng:

Các tiết học vẫn đƣợc diễn ra bình thƣờng nhƣ ở vòng 1, GV có vận

dụng một số PPDH tích cực tuy nhiên đây là phần phƣơng pháp tọa độ

trong không gian nên khá trừu tƣợng, nhiều công thức nên HS khó tiếp

thu, áp dụng vào giải bài tập. Qua quan sát đƣợc chúng tôi thấy có nhiều

139

HS không tập trung vào bài giảng của GV, một số HS không trả lời đƣợc

các yêu cầu của GV.

- Về định lượng:

Sau một tháng tổ chức TNSP với việc dạy trực tiếp có kết hợp hƣớng

dẫn HS tự học các kiến thức chƣơng Mặt cầu, mặt trụ, mặt nón và chƣơng

Phƣơng pháp tọa độ trong không gian thông qua việc làm các bài tập, bài

kiểm tra và tự học với các HLĐT đã có trên hệ thống M-learning Toán 12.

Cuối đợt TNSP vòng 2, chúng tôi tiến hành cho HS cả 2 nhóm làm bài kiểm

tra giống nhƣ vòng 1 (phụ lục 12). Kết quả bài kiểm tra đƣợc chấm và xử lí

theo lý thuyết thống kê.

Bảng 3.5. Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TN vòng 2

Trƣờng

THPT

Tổng

số HS xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Chuyên Thái

Nguyên

65 fi (TN) 0 0 3 3 15 14 11 14 3 2

63 fi (ĐC) 0 0 4 4 17 19 13 4 1 1

Triệu Sơn 5

35 fi (TN) 0 0 0 1 9 9 8 6 1 1

34 fi (ĐC) 0 0 1 2 11 10 6 4 0 0

Đức Trọng

68 fi (TN) 0 1 2 8 14 15 13 8 5 3

69 fi (ĐC) 1 2 5 9 17 17 8 6 2 1

Bảng 3.6. Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN, ĐC sau TN vòng 2

Trƣờng

THPT xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Chuyên Thái fi (TN) 0 0 4.6 9 32 54 71 92 97 100

140

Nguyên f'i (ĐC) 0 0 6.3 14 43 70 94 97 98 100

Triệu Sơn 5

fi (TN) 0 0 0 2.9 28.6 54.3 77.1 94.3 97.1 100

f'i (ĐC) 0 0 3 8.8 41.2 70.6 88.2 100 100 100

Đức Trọng

fi (TN) 0 1.5 4.3 15.9 36.2 58 76.8 88.4 95.7 100

f'i (ĐC) 1.47 4.4 12 25 50 75 86.8 95.6 98.5 100

141

Biểu đồ 3.3. Đƣờng biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và ĐC

trong đợt TNSP vòng 2

Biểu đồ thể hiện đƣờng biểu diễn hội tụ lùi của nhóm TN nằm bên phải

của đƣờng biểu thị hội tụ lùi của lớp ĐC. Điều đó cho thấy chất lƣợng học tập

của nhóm lớp TN cao hơn chất lƣợng của nhóm lớp ĐC.

Để có thể khẳng định về chất lƣợng của đợt TN, chúng tôi tiến hành xử

lý số liệu thống kê toán học, thu đƣợc kết quả sau:

Trƣờng THPT Nhóm Điểm trung

bình Phƣơng sai

Độ lệch

chuẩn

Chuyên Thái Nguyên TN 6.4 2.65 1.63

ĐC 5.85 1.96 1.4

Triệu Sơn 5 TN 6.45 1.84 1.36

ĐC 5.88 1.5 1.23

Đức Trọng TN 6.23 3.15 1.78

ĐC 5.51 3.06 1.75

Nhƣ vậy, ta thấy điểm trung bình cộng của HS ở nhóm TN của các

trƣờng đều cao hơn ở nhóm ĐC.

Sử dụng phƣơng pháp thống kê với phép thử t - student để xem xét tính

hiệu quả của TNSP, ta có kết quả:

142

Trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên

Nhóm thực nghiệm (N= 65) Nhóm đối chứng (N = 63)

xi fi xi - x (xi - x )2

(xi - x )2.fi

xi fi xi - x (xi - x )2

(xi - x )2.fi

1 0 -5.4 29.16 0 1 0 -4.85 23.5225 0

2 0 -4.4 19.36 0 2 0 -3.85 14.8225 0

3 3 -3.4 11.56 34.68 3 4 -2.85 8.1225 32.49

4 3 -2.4 5.76 17.28 4 4 -1.85 3.4225 13.69

5 15 -1.4 1.96 29.4 5 17 -0.85 0.7225 12.2825

6 14 -0.4 0.16 2.24 6 19 0.15 0.0225 0.4275

7 11 0.6 0.36 3.96 7 13 1.15 1.3225 17.1925

8 14 1.6 2.56 35.84 8 4 2.15 4.6225 18.49

9 3 2.6 6.76 20.28 9 1 3.15 9.9225 9.9225

10 2 3.6 12.96 25.92 10 1 4.15 17.2225 17.2225

Trƣờng THPT Triệu Sơn 5

Nhóm thực nghiệm (N= 35) Nhóm đối chứng (N = 34)

1 0 -5.45 29.7025 0 1 0 -4.88 23.8144 0

2 0 -4.45 19.8025 0 2 0 -3.88 15.0544 0

3 0 -3.45 11.9025 0 3 1 -2.88 8.2944 8.2944

4 1 -2.45 6.0025 6.0025 4 2 -1.88 3.5344 7.0688

5 9 -1.45 2.1025 18.9225 5 11 -0.88 0.7744 8.5184

6 9 -0.45 0.2025 1.8225 6 10 0.12 0.0144 0.144

7 8 0.55 0.3025 2.42 7 6 1.12 1.2544 7.5264

8 6 1.55 2.4025 14.415 8 4 2.12 4.4944 17.9776

9 1 2.55 6.5025 6.5025 9 0 3.12 9.7344 0

10 1 3.55 12.6025 12.6025 10 0 4.12 16.9744 0

Trƣờng THPT Đức Trọng

Nhóm thực nghiệm (N= 68) Nhóm đối chứng (N = 69)

1 0 -5.23 27.353 0 1 1 -4.51 20.3401 20.3401

2 1 -4.23 17.893 17.893 2 2 -3.51 12.3201 24.6402

3 2 -3.23 10.433 20.866 3 5 -2.51 6.3001 31.5005

4 8 -2.23 4.9729 39.783 4 9 -1.51 2.2801 20.5209

5 14 -1.23 1.5129 21.181 5 17 -0.51 0.2601 4.4217

143

6 15 -0.23 0.0529 0.7935 6 17 0.49 0.2401 4.0817

7 13 0.77 0.5929 7.7077 7 8 1.49 2.2201 17.7608

8 8 1.77 3.1329 25.063 8 6 2.49 6.2001 37.2006

9 5 2.77 7.6729 38.365 9 2 3.49 12.1801 24.3602

10 3 3.77 14.213 42.639 10 1 4.49 20.1601 20.1601

Các chỉ số thống kê thu đƣợc nhƣ sau:

Trƣờng THPT Bậc tự do Đại lƣợng TN

xt

S t

So sánh t

và t

Chuyên Thái Nguyên 65 1.98 1.67 t > t

Triệu Sơn 5 34 2.16 1.6 t > t

Đức Trọng 68 3.5 1.6 t > t

Nhƣ vậy đợt TNSP vòng 2 ở cả ba trƣờng có hiệu quả rõ rệt.

- Kiểm nghiệm giả thiết E0:

Trƣờng THPT Bậc tự do

Đại lƣợng 2

2

TN

DC

SF

S F

So sánh

F và F fTN fĐC

Chuyên Thái Nguyên 65 63 1.34 1.85 F < F

Triệu Sơn 5 34 35 1.22 2.19 F < F

Đức Trọng 68 69 1.03 2.85 F < F

Cả 3 trƣờng hợp trên đều cho kết quả chấp nhận giả thuyết E0, tức là sự

khác nhau giữa phƣơng sai ở nhóm TN và nhóm lớp ĐC ở từng trƣờng là

không có ý nghĩa.

- Kiểm nghiệm giả thiết H0:

Trƣờng THPT Bậc tự do

(NTN+NĐC -2)

Đại lƣợng

DCTN

DCTN

nns

xxt

11.

t

So sánh t

và t

Chuyên Thái Nguyên 126 2.01 1.96 t > t

Triệu Sơn 5 65 1.95 1.67 t > t

144

Đức Trọng 134 2.55 1.96 t > t

Qua kết quả trên khẳng định các kết quả thống kê bác bỏ giả thuyết H0.

Nhƣ vậy sự khác nhau giữa kết quả nhóm TN và nhóm ĐC ở 3 trƣờng đều có ý

nghĩa. Chứng tỏ TNSP ở 3 trƣờng đều có kết quả nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.

3.5.4. Theo dõi sự tiến bộ của một nhóm HS (Nghiên cứu trường hợp)

3.5.4.1. Lựa chọn chọn mẫu

Quan điểm lựa chọn mẫu: Việc lựa chọn các đối tƣợng để theo dõi sự

tiến bộ của các em trong quá trình khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ vào

tự học Toán đƣợc dựa vào các tiêu chí sau:

- Mức độ tự xác định nhu cầu, mục đích, động cơ tự học.

- Mức độ xây dựng, thực hiện kế hoạch tự học.

- Khả năng thực tƣơng tác với HLĐT và hệ thống M-learning.

- Mức độ đọc hiểu các nội dung trong SGK, HLĐT.

- Mức độ tự kiểm tra, đánh giá việc tự học của bản thân.

- Mức độ hoàn thành mục tiêu, nhiệm vụ tự học.

- Mức độ vận dụng các kiến thức tự học vào bài mới và thực tiễn…

Với mỗi một tiêu chí, chúng tôi căn cứ vào thực tiễn và lý luận tự học

để chi tiết, cụ thể hóa.

Để có đƣợc các thông tin, chúng tôi đã tiến hành trao đổi với GV dạy

Toán, quan sát thái độ, hành động và kết quả học tập của các em HS… Kết quả

xử lý toàn bộ các thông tin trên sẽ sẽ là căn cứ để đề tài lựa chọn đối tƣợng.

Kết quả chọn mẫu: Với cách tiếp cận nhƣ trên đề tài đã chọn ra 05 HS

để tiến hành quan sát, thu thập và xử lý thông tin để đƣa ra những nhận định

về quá trình tự học của mỗi HS, cụ thể:

(1). Hoàng Thị Tố Uyên (nicname: Touyen_anh12) là HS lớp Anh K23

trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên.

Em là một HS giỏi có năng lực tự học khá tốt: Em có thể xác định đƣợc

nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; Lập và thực hiện kế hoạch học

145

tập nghiêm túc, nề nếp; Tìm tài liệu phục vụ học tập; Tuy nhiên, việc nhận ra

và điều chỉnh những sai sót, hạn chế khắc phục khó khăn khi thực hiện các

nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự

hỗ trợ của ngƣời khác khi gặp khó khăn trong học tập; tự kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của Tố Uyên vẫn chƣa thực sự tốt.

Tố Uyên đang sử dụng điện thoại Samsung Galaxy S4, kỹ năng sử

dụng điện thoại của em thuộc loại khá. Em có thể sử dụng điện thoại của

mình cho các mục đích: Nghe gọi và nhắn tin thông thƣờng, chơi game và

online trên ĐTDĐ với mạng 3G.

Trong việc tự học toán, Tố Uyên cho biết, em thƣờng sử dụng điện

thoại cho việc làm các bài kiểm tra trắc nghiệm kiến thức. Từ đó tự đánh giá

đƣợc xem kiến thức mình hổng ở đâu. Sau đó tự ôn lại kiến thức đó. Em

thƣờng tranh thủ lúc giờ chập tối, khi giúp mẹ nấu cơm để online.

(2) Lê Xuân Thành (nicname: Xuanthanh_12c5) là HS lớp 12C5 trƣờng

THPT Triệu Sơn 5.

Thành là HS có học lực khá, năng lực tự học ở mức độ trung bình: Em

vẫn chƣa thể tự mình đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ nhận ra và khắc phục

những sai lầm trong học tập thông qua các nhận xét của GV và các bạn học.

Về điều kiện kinh tế, Thành là một HS vùng núi, và sở hữu một chiếc

điện thoại không quá đắt tiền Lenovo A369i. Em cũng đã biết cách sử dụng

chiếc ĐTDĐ của mình để vào mạng online với bạn bè tuy nhiên rất ít khi và

cũng không biết cách tra cứu thông tin trên mạng từ ĐTDĐ phục vụ cho việc

học tập.

Khi đƣợc giới thiệu trang web giúp tự học Toán, Thành thƣờng tranh

thủ buổi tối trƣớc khi đi ngủ, nằm trên giƣờng và online. Cách tự học của em

là xem qua lại các kiến thức đƣợc tổng hợp lại qua các bài giảng, sau đó làm

các bài trắc nghiệm kiểm tra lại mức độ hiểu bài của mình.

146

(3): Nguyễn Thị Oanh (nicmane Nguyenoanh_anh12) là HS lớp Anh

K23 trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên.

Oanh là HS có học lực trung bình, khả năng tự học kém: Không có ý

thức tự giác học tập, chỉ tự học khi đƣợc GV giao nhiệm vụ rõ ràng cần phải

hoàn thành.

Loại ĐTDĐ Oanh sử dụng là Nokia Lumia 630, kỹ năng sử dụng điện

thoại của Oanh là rất tốt. Tuy nhiên, em chỉ sử dụng điện thoại vào việc nghe

gọi và giải trí. Em có khả năng tìm kiếm các thông tin bằng ĐTDĐ nhƣng

không phải là các thông tin phục vụ mục đích học tập.

Nhà Oanh xa trƣờng, phƣơng tiện di chuyển đến trƣờng của em chủ

yếu bằng xe buýt. Em phải mất hơn nửa tiếng đồng hồ để đi bằng xe buýt từ

nhà đến trƣờng mỗi buổi sáng. Do đƣợc giáo viên giao nhiệm vụ phải làm các

bài tập trên hệ thống Mlearning, nên em thƣờng tranh thủ thời gian di chuyển

này để hoàn thành nhiệm vụ của mình.

(4) Hoàng Thị Vân (nicmane: Hoangvan_12c5) là HS lớp 12C5 trƣờng

THPT Triệu Sơn 5.

Vân là HS có học lực yếu, khả năng tự học kém: Không có ý thức tự

giác học tập, thậm chí ngay cả khi đƣợc GV giao nhiệm vụ rõ ràng cần phải

hoàn thành.

Vân dùng điện thoại Samsung Lenovo A680, tuy nhiên do mới sử dụng

nên các kỹ năng sử dụng ĐTDĐ chƣa thực sự tốt.

Vân cũng là một học sinh khá đặc biệt của lớp, sức khỏe của em không

thực sự tốt. Thƣờng xuyên phải nghỉ học. Chúng tôi đã nhờ GV giúp đỡ em

bằng cách hƣớng dẫn em tự học bằng ĐTDĐ của mình. Những ngày em phải

nghỉ để chữa bệnh, chúng tôi cũng nhờ một số bạn HS có học lực khá giỏi

cùng tranh thủ thời gian online để hỗ trợ giải đáp thắc mắc cho Vân kịp thời.

Giúp Vân không bị tụt quá xa so với lớp.

3.5.4.2. Phân tích kết quả theo dõi

147

Chúng tôi tiến hành theo dõi quá trình tự học và đánh giá chất lƣợng

học tập của cả 4 HS đƣợc chọn ở trên theo các tiêu chí:

- Về khả năng tƣơng tác với HLĐT và hệ thống M-learning trong tự học.

- Quá trình tự học.

- Kết quả học tập.

(a). Kết quả cụ thể về khả năng tương tác với HLĐT và hệ thống M-

learning trong tự học.

Về khả năng tƣơng tác với HLĐT và hệ thống M-learning trong tự học

đƣợc chúng tôi cụ thể hóa nhƣ sau:

Mức 1: Chƣa biết cách khai thác các chức năng của hệ thống M-

learning;

Mức 2: Biết cách khai thác một số các chức năng của hệ thống trong

quá trình tự học nhƣng vẫn phải thƣờng xuyên cần đến sự trợ giúp của GV,

các bạn HS khi tƣơng tác với các chức năng của hệ thống.

Mức 3: Biết cách khai thác một số các chức năng của hệ thống trong

quá trình tự học một cách thành thạo đồng thời biết khai thác thêm các ứng

dụng trên ĐTDĐ để trao đổi, tƣơng tác với GV và các bạn HS khác.

Qua theo dõi kết hợp nhận định của GV với sự tự khẳng định của HS,

chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:

Học sinh Trƣớc TNSP Sau TNSP

H.Uyên Mức 2 Mức 3

L.Thành Mức 2 Mức 2

N.Oanh Mức 1 Mức 2

H.Vân Mức 1 Mức 2

(b). Kết quả theo dõi quá trình tự học của từng HS

148

Để có các tiêu chí cho việc quan sát, nhận xét quá trình tự học của mỗi

HS, chúng tôi đã căn cứ vào các lý luận về tự học trong đó đặc biệt quan tâm

đến các kỹ năng của HS trong tự học.

- Kết quả theo dõi đối với HS H.Uyên:

Các tiêu chí Trƣớc khi TNSP Sau khi TNSP

Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

Xác định nhiệm vụ tự học một cách

tự giác, chủ động x x

Biết lập và thực hiện kế hoạch học

tập nghiêm túc, chủ động. x x

Biết nắm bắt nội dung cơ bản của bài

học và phân tích, tổng hợp, hệ thống

hoá kiến thức bài học.

x x

Biết phân tích nhiệm vụ học tập để từ

đó lựa chọn đƣợc các nguồn tài liệu

đọc phù hợp từ sách giáo khoa, sách

tham khảo, internet

x x

Biết lƣu giữ thông tin có chọn lọc

bằng ghi tóm tắt với đề cƣơng chi

tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng,

các từ khóa; ghi chú bài giảng của

GV theo các ý chính

x x

Biết tìm kiếm tài liệu ở thƣ viện nhà

trƣờng và tài liệu tham khảo, internet

theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

x x

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót,

hạn chế khắc phục khó khăn khi thực

hiện các nhiệm vụ học tập thông qua

lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động

tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời khác

x x

149

Các tiêu chí Trƣớc khi TNSP Sau khi TNSP

Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

khi gặp khó khăn trong học tập

Biết tự kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập x x

150

- Kết quả theo dõi đối với HS L.Thành:

Các tiêu chí Trƣớc khi TNSP Sau khi TNSP

Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

Xác định nhiệm vụ tự học một cách

tự giác, chủ động x x

Biết lập và thực hiện kế hoạch học

tập nghiêm túc, chủ động. x x

Biết nắm bắt nội dung cơ bản của bài

học và phân tích, tổng hợp, hệ thống

hoá kiến thức bài học.

x x

Biết phân tích nhiệm vụ học tập để từ

đó lựa chọn đƣợc các nguồn tài liệu

đọc phù hợp từ sách giáo khoa, sách

tham khảo, internet

x x

Biết lƣu giữ thông tin có chọn lọc

bằng ghi tóm tắt với đề cƣơng chi

tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng,

các từ khóa; ghi chú bài giảng của

GV theo các ý chính

x x

Biết tìm kiếm tài liệu ở thƣ viện nhà

trƣờng và tài liệu tham khảo, internet

theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

x x

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót,

hạn chế khắc phục khó khăn khi thực

hiện các nhiệm vụ học tập thông qua

lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động

tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời khác

khi gặp khó khăn trong học tập

x x

Biết tự kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập x x

151

- Kết quả theo dõi đối với HS N.Oanh

Các tiêu chí Trƣớc khi TNSP Sau khi TNSP

Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

Xác định nhiệm vụ tự học một cách

tự giác, chủ động x x

Biết lập và thực hiện kế hoạch học

tập nghiêm túc, chủ động. x x

Biết nắm bắt nội dung cơ bản của bài

học và phân tích, tổng hợp, hệ thống

hoá kiến thức bài học.

x x

Biết phân tích nhiệm vụ học tập để

từ đó lựa chọn đƣợc các nguồn tài

liệu đọc phù hợp từ sách giáo khoa,

sách tham khảo, internet

x x

Biết lƣu giữ thông tin có chọn lọc

bằng ghi tóm tắt với đề cƣơng chi

tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng,

các từ khóa; ghi chú bài giảng của

GV theo các ý chính

x x

Biết tìm kiếm tài liệu ở thƣ viện nhà

trƣờng và tài liệu tham khảo, internet

theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

x x

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót,

hạn chế khắc phục khó khăn khi thực

hiện các nhiệm vụ học tập thông qua

lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động

tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời khác

khi gặp khó khăn trong học tập

x x

Biết tự kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập x x

152

- Kết quả theo dõi đối với HS H.Vân

Các tiêu chí Trƣớc khi TNSP Sau khi TNSP

Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

Xác định nhiệm vụ tự học một cách

tự giác, chủ động x x

Biết lập và thực hiện kế hoạch học

tập nghiêm túc, chủ động. x x

Biết nắm bắt nội dung cơ bản của bài

học và phân tích, tổng hợp, hệ thống

hoá kiến thức bài học.

x x

Biết phân tích nhiệm vụ học tập để từ

đó lựa chọn đƣợc các nguồn tài liệu

đọc phù hợp từ sách giáo khoa, sách

tham khảo, internet

x x

Biết lƣu giữ thông tin có chọn lọc

bằng ghi tóm tắt với đề cƣơng chi

tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng,

các từ khóa; ghi chú bài giảng của

GV theo các ý chính

x x

Biết tìm kiếm tài liệu ở thƣ viện nhà

trƣờng và tài liệu tham khảo, internet

theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

x x

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót,

hạn chế khắc phục khó khăn khi thực

hiện các nhiệm vụ học tập thông qua

lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động

tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời khác

khi gặp khó khăn trong học tập

x x

Biết tự kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập x x

(C). Kết quả cụ thể về việc khai thác một số ứng dụng của ĐTDĐ

trong quá trình tự học ngoài giờ lên lớp thông qua các bài tự kiểm tra của HS

trực tiếp trên hệ thống M – learning.

153

- Về định tính:

Trong tiết học thứ nhất: Mặt cầu, khối cầu.

Các em HS H.Uyên và L.Thành đã có thể báo cáo vấn đề tự học trên hệ

thống M-learning Toán 12 do GV yêu cầu, còn các em N.Oanh và H.Vân có

học lực trung bình và yếu gần nhƣ chƣa tham gia các HĐ. Sau tiết học, GV

gặp và trực tiếp trao đổi thì đƣợc biết N.Oanh có học lực trung bình rụt rè khi

tham gia hoạt động là do N.Oanh chƣa tự tin, khi tự học có hiểu nhƣng vẫn

còn một vấn đề chƣa hiểu kĩ (vấn đề xác định vị trí tƣơng đối giữa mặt cầu và

mặt phẳng liên quan đến việc xác định khoảng cách từ tâm mặt cầu tới mặt

phẳng, em vẫn còn mắc ở chỗ làm thế nào để xác định đƣợc khoảng cách

này), còn H.Vân yếu chƣa hiểu rõ vấn đề nên chƣa dám trình bày. Chúng tôi

cùng GV dạy TNSP đã hƣớng dẫn và động viên các HS đó và yêu cầu tiếp tục

kết hợp việc đọc SGK và làm các bài tập trong SBT với việc tự học trên hệ

thống M-learning Toán 12.

Sang tiết học thứ 2: Hệ tọa độ trong không gian.

Các HS H.Uyên và L.Thành gần nhƣ làm trƣởng các nhóm thảo luận và

sẵn sàng tham gia các hoạt động của GV; N.Oanh có học lực trung bình cũng

tích cực tham gia trả lời các câu hỏi của GV và tham gia hoạt động nhóm.

Đến tiết học thứ 3: Phƣơng trình mặt phẳng.

Tất cả 4 HS đều có thể tham gia và báo cáo tốt các phần kiến thức GV

giao tự học, có 01 HS giỏi còn đặt thêm câu hỏi nhờ GV giúp (Khi làm bài tập

trên hệ thống M-learning em thấy có xuất hiện phƣơng trình đƣờng thẳng

dạng 0 0 0x x y y z z

a b c

vậy đây có phải là phƣơng trình chính tắc của

đƣờng thẳng?); Tất cả HS trung bình đều tham gia tích cực thảo luận nhóm và

đã chủ động giơ tay trình bày vấn đề GV yêu cầu.

Tiết học "Phƣơng trình đƣờng thẳng", qua quan sát, chúng tôi thấy tất

cả HS đều tham gia tích cực, tự tin vào hoạt động của các nhóm; GV yêu cầu

HS có học lực yếu trình bày vấn đề phƣơng trình tham số và phƣơng trình

chính tắc của đƣờng thẳng, H.Vân đã trình bày khá tốt thể hiện đƣợc mức độ

hiểu bài của HS.

154

- Về định lượng:

Chúng tôi theo dõi việc tự học của nhóm 4 HS này thông qua hệ thống

M-learning Toán 12, thông qua việc lƣu vết của hệ thống cho thấy, HS thƣờng

xuyên đăng nhập vào hệ thống để tự học các kiến thức, làm các bài tập và các

bài kiểm tra, kết quả theo dõi 5 bài kiểm tra của 4 HS đó thông qua một tháng

TNSP nhƣ sau:

TT Họ tên HS Điểm

lần 1

Điểm

lần 2

Điểm

lần 3

Điểm

lần 4

Điểm

lần 5

1 H.Uyên 7.5 7.0 8.5 8.5 9.0

2 L.Thành 7.0 7.0 7.5 7.5 8.0

3 N.Oanh 5.0 6.5 7.0 7.5 7.5

4 H.Vân 4.0 4.5 5.0 5.0 6.0

Nhìn vào điểm của 4 HS, ta nhận thấy sự tiến bộ của các HS là rõ rệt về

tính tích cực, tự lực trong quá trình học tập.

Nhƣ vậy, kết quả TNSP cho thấy hệ thống M-learning Toán 12 đã hỗ trợ

HS TN Toán, góp phần nâng cao khả năng tự học, tích cực học tập của HS.

- Kết luận thực nghiệm sư phạm vòng 2:

+ HLĐT đảm bảo phù hợp cho HS có thể tự học Toán 12 trên ĐTDĐ cá

nhân của mình và hỗ trợ tốt trong quá trình giảng dạy của GV và học tập của HS.

+ Tất cả HS đều tích cực học tập với sự hỗ trợ của M-learning Toán 12;

thông qua các hình thức tự học này, HS đã nâng cao đƣợc năng lực tự học của

mình đồng thời nâng cao đƣợc kết quả học tập của từng cá nhân.

+ Với M-learning có thể giúp GV thay đổi PPDH, GV có thể tổ chức

các hoạt động tự học cho HS ngay trong giờ học chính khóa; có thể theo dõi

HS tự học ở nhà thông qua các lƣu vết về kết quả học tập của HS trên hệ

thống M-learning Toán 12 để kịp thời điều chỉnh PPDH; GV cũng có thể sử

dụng HLĐT trên ĐTDĐ nhƣ là một tài liệu tham khảo dùng cho dạy học và tự

học ở nhà của HS.

155

3.6. Điều tra tính khả thi của hệ thống M-learning Toán 12 trong việc hỗ

trợ tự học cho học sinh trung học phổ thông

Để điều tra tính khả thi, hiệu quả của hệ thống M-learning Toán 12

trong việc hỗ trợ HS lớp 12 tự học môn Toán, chúng tôi tiến hành phát phiếu

điều tra cho 31 GV Toán và 303 HS nhóm TN ở trƣờng THPT Chuyên Thái

Nguyên, tỉnh Thái Nguyên; trƣờng THPT Triệu Sơn 5, tỉnh Thanh Hóa và

trƣờng THPT Đức Trọng, tỉnh Lâm Đồng, kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

3.6.1. Thăm dò giáo viên về hệ thống M-learning Toán 12

Qua thu thập số liệu từ phiếu điều tra về nội dung HLĐT trên hệ thống

M-learning Toán 12 (phụ lục 7) và qua số liệu điều tra (bảng 3.7), bƣớc đầu

có thể khẳng định:

- HLĐT trên hệ thống M-learning Toán 12 có nội dung kiến thức

chuẩn, phù hợp hỗ trợ cho việc tự học của HS;

- Hệ thống có giao diện thân thiện dễ sử dụng; từ ngữ trong sáng, dễ hiểu;

- Cấu trúc các phần nội dung lô gic;

- Hệ thống đã góp phần hỗ trợ quá trình dạy học của GV và quá trình tự

học của HS.

Bảng 3.7. Ý kiến của GV về học liệu điện tử hỗ trợ tự học Toán 12

TT NỘI DUNG Ý kiến của GV (%)

Có Không

1 Mục tiêu của từng bài, từng đơn vị kiến thức có phù

hợp với mục tiêu dạy học không?

100

0

2 Nội dung kiến thức Toán trên hệ thống M-learning

Toán 12 có chính xác không?

100

0

3 Các câu hỏi gợi ý, hƣớng dẫn tự học đã đầy đủ đúng

trọng tâm của bài học chƣa?

85,7

14,3

4 Câu hỏi tự kiểm tra trắc nghiệm khách quan có bám

sát mục tiêu không?

85,7 14,3

5 Hệ thống M-learning Toán 12 trình bày có rõ cấu

trúc nội dung không?

71,4 29,6

6 M-learning Toán 12 có giao diện đẹp và thân thiện không? 100 0

7 Từ ngữ sử dụng trên hệ thống M-learning Toán 12 có

trong sáng, dễ hiểu không?

100 0

156

Bảng 3.8. Ý kiến của GV về khả năng hỗ trợ quá trình dạy của GV

và tự học của HS với hệ thống M-learning Toán 12

Nội dung điều tra Tổng số

GV

Ý kiến của GV (%)

Yếu TB Tốt

Hỗ trợ GV khai thác tài liệu dạy học 31 6.5 6.5 87

Hỗ trợ GV trong quá trình dạy học trên lớp 31 6.5 16.1 77.4

Hỗ trợ GV trong quá trình giao bài tập ở nhà cho HS 31 0 6.5 93.5

Hỗ trợ GV trong quá trình tổ chức cho HS tự làm

các bài kiểm tra 31 0 16.1 83.9

Giúp GV trong việc quản lí tự học của HS 31 3.2 12.9 83.9

Giúp GV nâng cao tƣơng tác giữa GV và HS. 31 3.2 22.6 74.2

Giúp GV đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Toán 31 0 12.9 87.1

Giúp cho việc rèn luyện kỹ năng tự học của HS 31 16.1 9.7 74.2

Giúp cho HS có thể tự chiếm lĩnh lấy tri thức Toán 31 16.1 9.7 74.2

Giúp HS có hứng thú học tập môn Toán hơn 31 6.5 9.7 83.8

Kết quả điều tra cho thấy:

- Hệ thống M-learning Toán 12 có thể giúp GV hỗ trợ đổi mới PPDH

(có 87% GV chọn ý kiến Tốt); có thể giúp cho GV và tự học tƣơng tác với

nhau từ đó GV có thể theo dõi quá trình tự học của HS dễ dàng hơn.

- Về khả năng hỗ trợ tự học của hệ thống M-learning Toán 12 đối với

HS, có 74.2% ý kiến GV cho rằng hệ thống hỗ trợ tốt cho việc rèn luyện kĩ

năng tự học của HS và HS có thể tự chiếm lĩnh tri thức thông qua hệ thống

này. Đặc biệt có 83.8% ý kiến GV đánh giá hệ thống M-learning Toán 12 hỗ

trợ tốt cho HS trong việc nâng cao hứng thú học tập của HS.

- Tuy nhiên, vẫn còn một số ít GV cho rằng khả năng hỗ trợ dạy của

GV và tự học của HS ở trung bình. Qua trao đổi chúng tôi đƣợc biết đây là

những GV có tuổi cao, kĩ năng sử dụng CNTT&TT hạn chế.

Có 02 GV không có ĐTDĐ có khả năng kết nối internet nhƣng khi

đƣợc hỏi các GV này đều biết đến hệ thống M-learning này do xem nhờ qua

ĐTDĐ của bạn bè, ngƣời thân.

157

Có 03 GV băn khoăn về việc liệu HS có đủ ĐTDĐ có kết nối internet

để dùng hệ thống M-learning trong quá trình học không? Chúng tôi nhận thấy

đây cũng là một trong những hạn chế của đề tài nếu áp dụng hệ thống M-

learning Toán 12 đại trà.

Nhƣ vậy, qua thăm dò GV cho thấy, hệ thống M-learning Toán 12 hoàn

toàn khả thi trong việc triển khai hỗ trợ tự học Toán cho HS; Nội dung HLĐT

của hệ thống hoàn toàn phù hợp với mục tiêu dạy và học Toán 12 ở THPT.

3.6.2. Thăm dò HS về việc khai thác hệ thống M-learning Toán 12 trong

quá trình tự học Toán

Thông qua hệ thống phiếu điều tra HS nhóm TN về việc khai thác hệ

thống M-learning Toán 12 trong quá trình tự học (phụ lục 6), chúng tôi thu

đƣợc kết quả nhƣ sau:

Bảng 3.9. Ý kiến của HS về hệ thống M-learning Toán 12

Nội dung điều tra Tổng

HS

Ý kiến của HS (%)

Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng Không

Sử dụng để tìm kiếm tài liệu Toán 303 98.8 1 0.2

Sử dụng để tự học các kiến thức Toán

học do GV yêu cầu 303 100 0 0

Sử dụng để tự học các kiến thức trong

bài mới trƣớc khi đến lớp 303 50.1 38.3 11.6

Sử dụng để tự học các kiến thức trong

việc ôn lại bài cũ 303 40.3 33.3 26.4

Sử dụng trong việc làm các bài tập Toán 303 90.4 6.3 3.3

Sử dụng trong việc làm các bài tự

kiểm tra 303 69.6 17.5 12.9

Sử dụng để trao đổi thông tin với GV 303 17.4 34.7 47.9

Sử dụng để trao đổi thông tin học tập

Toán với bạn bè. 303 66 19.5 14.5

158

Qua bảng 3.9 chúng ta thấy, đa số HS

nhóm lớp TN đã quan tâm và thƣờng xuyên

sử dụng các tính năng của hệ thống M-

learning Toán 12 trong quá trình tự học của

mình phục vụ tốt cho việc nâng cao mức độ

hiểu bài, làm bài tập và nghiên cứu tƣ liệu

phục vụ học tập và trao đổi thông tin.

Có 100% HS khai thác hệ thống M-

learning Toán 12 trong việc tự học các kiến

thức Toán do GV yêu cầu; có 98,8% HS

thƣờng xuyên khai thác các tài liệu Toán trên

hệ thống này; Có 90,4% HS thƣờng xuyên làm các bài tập có trên hệ thống và

có 66% HS thƣờng xuyên trao đổi thông tin học tập với bạn bè nhƣng chỉ có

17,4% HS thƣờng xuyên trao đổi với GV các nội dung học tập, qua phỏng

vấn chúng tôi đƣợc biết phần đa HS vẫn rụt rè khi trao đổi kiến thức và những

thắc mắc của mình đối với GV nguyên nhân do HS vẫn quen theo hình thức

học truyền thống là phụ thuộc hoàn toàn vào GV yêu cầu (Hình 3.2)

Với kết quả điều tra này, chúng ta có thể khẳng định M-learning Toán

12 giúp HS tích cực và tự lực trong quá trình tự học giúp nâng cao chất lƣợng

dạy học môn Toán ở các trƣờng THPT (Hiện nay, công ty Artificial

Intelligence Co.LTD đã ký kết hợp đồng với đề tài để tiếp tục hoàn thiện và

đƣa kết quả nghiên cứu vào khai thác).

3.7. Kết luận chƣơng 3

Sau khi xác định đƣợc mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp TNSP, chúng

tôi tiến hành TNSP, với các kết quả thu đƣợc và các số liệu đƣợc xử lý từ

phƣơng pháp thống kê, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp điều tra, phƣơng

pháp nghiên cứu trƣờng hợp đã có cơ sở để khẳng định:

Hình 3.2

159

- Việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán là

cần thiết, có ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn.

- Với điều kiện sống của HS THPT ở Việt Nam hiện nay, hoàn toàn có

thể khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ để hỗ trợ HS tự học nói chung và

tự học Toán nói riêng. Cụ thể, HLĐT đã thiết kế, có thể hỗ trợ cho HS lớp 12

tự học Toán.

- GV và HS về cơ bản có đủ kĩ năng khai thác các ứng dụng trên

ĐTDĐ để hỗ trợ cho việc dạy học và tự học.

Mặc dù khi triển khai đề tài vẫn gặp một số khó khăn nhƣ: Một số HS vẫn

chƣa có ĐTDĐ hoặc có ĐTDĐ nhƣng chƣa có điều kiện kết nối internet (thuộc

các vùng khó khăn về điều kiện kinh tế) hoặc một số GV chƣa quen với sử dụng

các phƣơng tiện hiện đại hỗ trợ dạy học nên không muốn sử dụng ĐTDĐ hỗ trợ

quá trình dạy học của mình; kĩ năng khai thác HLĐT trên ĐTDĐ của một số HS

chƣa thật tốt... nhƣng quá trình TNSP đã thu đƣợc các kết quả sau:

(1). Nội dung HLĐT do đề tài thiết kế, biên tập hoàn toàn phù hợp với

chƣơng trình, nội dung môn Toán lớp 12 THPT. Cấu trúc của HLĐT giúp HS

lựa chọn đƣợc nội dung tự học phù hợp với năng lực bản thân và tận dụng tốt

khả năng tƣơng tác trong quá trình tự học.

(2). Các phƣơng án triển khai tự học do đề tài đề xuất là khả thi và sau khi

khắc phục đƣợc một số hạn chế hoàn toàn có thể triển khai rộng.

(3). Những kết quả TNSP cả về định tính và định lƣợng TNSP cho thấy

việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ thực sự đã giúp HS tích cực, chủ

động trong tự học từ đó góp phần nâng cao kết quả tự học môn Toán đối với

HS lớp 12 THPT.

160

161

KẾT LUẬN

Với mục đích nghiên cứu và thử nghiệm việc sử dụng ĐTDĐ nhằm góp

phần nâng cao hiệu quả tự học môn Toán cho HS lớp 12 THPT, luận án đã

đạt đƣợc một số kết quả ban đầu, cụ thể:

Về mặt lý luận:

- Hệ thống hóa các lý luận về tự học, góp phần làm sáng tỏ vai trò của

CNTT và truyền thông trong việc hỗ trợ HS tự học Toán.

- Thông qua việc điều tra, phỏng vấn trên diện rộng với các đối tƣợng

GV, HS, phụ huynh HS cho thấy rõ thực trạng việc tự học Toán hiện nay ở

trƣờng THPT, cũng nhƣ những bài toán đặt ra cho việc tự học Toán đối với

HS lớp 12 THPT cần quan tâm, tháo gỡ.

- Trên cơ sở trình bày tổng quan về mô hình học tập di động (M-

learning), luận án đã tập trung vào làm rõ những yếu tố tích cực của M-

learning trong việc hỗ trợ HS tự học cũng nhƣ các kỹ năng cơ bản đối với

GV, HS khi tham gia M-learning để từ đó đề xuất mô hình hệ M-learning với

các chức năng phù hợp việc tự học của HS cũng nhƣ các bƣớc triển khai tự

học với M-learning.

- Góp phần làm rõ một số khái niệm nhƣ: Hỗ trợ tự học, ứng dụng trên

ĐTDĐ, học liệu điện tử... và đề xuất các yêu cầu, nguyên tắc thiết kế HLĐT

nhằm mục đích khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán.

- Đề xuất các phƣơng án sƣ phạm cụ thể để tổ chức cho HS khai thác

một số ứng dụng của ĐTDĐ trong quá trình tự học Toán ( tập trung vào việc

khai thác nguồn HLĐT do đề tài thiết kế).

Về mặt thực tiễn:

Luận án đã thiết kế một hệ thống HLĐT phù hợp với mục tiêu, chuẩn

kiến thức, kỹ năng của môn Toán lớp 12. Sản phẩm đƣợc đƣa lên mạng

162

Internet tại địa chỉ mlearningvn.com. Tài liệu này hoàn toàn có thể sử dụng để

HS tự học khi có điều kiện truy cập vào Internet.

Luận án đã bƣớc đầu thử nghiệm các phƣơng án khai thác một số ứng

dụng của ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán đối tƣợng thử nghiệm sƣ phạm.

Kết quả nghiên cứu của luận án cho phép đi đến những nhận định:

(1) Trong điều kiện thực tế của Việt Nam hiện nay việc triển khai M-

learning, trong đó có việc khai thác một số ứng dụng của ĐTDĐ hỗ trợ HS tự

học Toán là khả thi, nó cho phép ta khai thác đƣợc ngay các thành tựu mới

nhất của CNTT&TT vào dạy học Toán.

(2) HLĐT đƣợc thiết kế theo các định hƣớng do luận án đề xuất đã thể

hiện đƣợc lý luận về tự học đồng thời lại khai thác đƣợc những điểm mạnh

của M-learning trong tự học Toán nên hoàn toàn có thể tiếp tục hoàn thiện và

phát triển để hỗ trợ HS tự học Toán.

(3) Các phƣơng án khai thác một số ứng dụng của ĐTDĐ hỗ trợ HS tự

học Toán do luận án đề xuất đáp ứng tốt các yêu cầu về tự học góp phần nâng

cao chất lƣợng tự học Toán cho HS lớp 12 THPT.

Mặt khác, việc khai thác một số ứng dụng của ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học

Toán còn góp phần bồi dƣỡng việc ứng dụng CNTT&TT vào học tập, cuộc

sống cho HS (đây là một trong những kỹ năng không thể thiếu đƣợc của con

ngƣời lao động trong thế kỷ 21).

Với các kết quả trên, cho phép luận án đi đến kết luận giả thuyết khoa

học của luận án là hợp lý, mục đích nghiên cứu của luận án đã đạt đƣợc,

nhiệm vụ nghiên cứu đã hoàn thành.

163

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Trịnh Thị Phƣơng Thảo (2011). Khai thác phần mềm dạy học nhằm tích

cực hóa hoạt động học tập trong dạy học môn toán ở THPT. Tạp chí Khoa

học và Công nghệ Đại học Thái Nguyên, tập 87, số 11.

2. Trịnh Thị Phƣơng Thảo (2011). Ứng dụng M-learning vào dạy học Toán ở

trường THPT. Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Thái Nguyên, tập

80, số 04.

3. Trịnh Thị Phƣơng Thảo(2012). Sử dụng điện thoại di động hỗ trợ học sịnh

tự học ngoài giờ lên lớp. Kỷ yếu Hội thảo Khoa học. NXB Đại học Sƣ

phạm.

4. Trịnh Thị Phƣơng Thảo (2013). Khai thác M-learning trong tự học. Tạp

chí Giáo dục, số đặc biệt, 8/2013.

5. Trịnh Thị Phƣơng Thảo (2013). Sử dụng điện thoại di động hỗ trợ học sinh

trung học phổ thông tự học Toán. Tạp chí Giáo dục, số 323 kỳ 1.

6. Trịnh Thị Phƣơng Thảo (2014). Biên soạn nội dung học liệu hỗ trợ học

sinh lớp 12 tự học toán trên điện thoại di động. Tạp chí Giáo dục, số đặc

biệt, 3/2014.

7. Trịnh Thị Phƣơng Thảo (2014). Vấn đề nâng cao năng lực biên soạn, sử

dụng học liệu điện tử để dạy học trong đào tạo giáo viên. Kỷ yếu Hội thảo

khoa học. NXB Đại học Sƣ phạm.

8. Trịnh Thị Phƣơng Thảo, Nguyễn Danh Nam (2014). A model for using

mobile phones in teaching and learning mathematics. Proceedings of the

7th International Conference on Educational Reform, Đại học Huế

9. Trịnh Thị Phƣơng Thảo, Nguyễn Danh Nam (2014). An empirical research

on the use of mobile phones to support students’ mathematics learning.

Ijlter, Vol 6, No 1, Hunggari

164

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tiếng Việt

[1] Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (2014), Nghị quyết số 29-NQ/TW

[2] Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (2000), Chỉ thị

số 58 - CT/TW của Bộ Chính trị.

[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chỉ thị số 29/2001/CT - BGD&ĐT

của Bộ trưởng.

[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Hướng dẫn thực hiện nhiện vụ Giáo

dục Trung học năm học 2013 – 2014, Số 5466/BGDĐT-GDTrH.

[5]. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và

quá trình dạy học, NXB Giáo dục.

[6]. Nguyễn Hữu Châu (1966), Trao đổi về dạy học toán nhằm nâng cao

tính tích cực hoạt động học tập của học sinh. Thông tin Khoa học Giáo

dục, số 55, NXB Giáo dục.

[7]. Phạm Minh Hạc (1992), Một số vấn đề về tâm lý học, NXB Giáo dục.

[8]. Trịnh Thanh Hải (2007), Ứng dụng CNTT vào dạy học hình học lớp 7

theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS, Luận án Tiến sĩ Giáo dục

học, ĐHSP Hà Nội.

[9]. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới PPDH, chương trình và SGK, NXB

Đại học Sƣ phạm.

[10]. Trần Bá Hoành, Nguyễn Đình Khuê, Đào Nhƣ Trang (2007), Áp dụng

dạy và học tích cực trong môn toán học, NXB Đại học Sƣ phạm.

[11] Đặng Thành Hƣng (2001), Quan niệm và xu thế phát triển phương

pháp dạy học trên thế giới (tổng thuật), Viện Khoa học Giáo dục

Hà Nội.

[12] Đặng Thành Hƣng (2004), Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại, Tạp chí

Giáo dục, số 78.

165

[13]. Phạm Đình Khƣơng (2006), Một số giải pháp nhằm phát triển năng

lực tự học toán của HS THPT, Luận án tiến sĩ Giáo dục học.

[14]. Trần Kiều (2000), Một số ý kiến về đổi mới PPDH toán ở bậc Trung

học của nước ta, Kỷ yếu Hội nghị tập huấn PPDH toán phổ thông, Bộ

GD&ĐT.

[15]. Trần Kiều (2011), Một số vấn đề về giáo dục toán học phổ thông Việt

Nam, Kỷ yếu hội thảo quốc gia về Giáo dục toán học ở trƣờng phổ

thông, NXB Giáo dục Việt Nam.

[16]. Trần Kiều (2013), Định hướng đổi mới chương trình sách giáo khoa

môn toán sau 2015, Kỷ yếu Hội thảo khoa học về chƣơng trình, sách

giáo khoa phổ thông sau 2015, Bộ GD&ĐT.

[17]. Nguyễn Bá Kim (2006), PPDH môn toán, NXB Đại học Sƣ phạm.

[18]. Nguyễn Kỳ (1999), Xã hội hóa giáo dục cốt lõi là xã hội hóa tự học,

số chuyên đề về tự học của Sở GD&ĐT Thừa Thiên Huế.

[19]. Trịnh Quốc Lập (2010), Phát Triển năng lực tự học trong hoàn cảnh

Việt am, Website Trƣờng ĐHKHXH&NV-ĐHQG Hà Nội.

[20] Luật Giáo dục (2005), NXB Giáo dục.

[21]. Nguyễn Danh Nam (2007), Xây dựng và triển khai đào tạo trực tuyến

học phần hình học sơ cấp cho HS sư phạm ngành toán, Luận văn Thạc

sỹ Khoa học giáo dục, ĐHSP Thái Nguyên.

[22]. Nguyễn Danh Nam (2007), Các mức độ ứng dụng E-learning ở trường

ĐHSP, Tạp chí Giáo dục, số 175.

[23]. Bùi Văn Nghị, Vƣơng Dƣơng Minh, Nguyễn Anh Tuấn (2004), Tài

liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV THPT chu kì III (2004 - 2007),

NXB Đại học Sƣ phạm.

[24]. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học, tập 1-2, NXB

Giáo dục.

[25] Đoàn Quỳnh, Nguyễn Huy Đoan, Trần Phƣơng Dung, Nguyễn Xuân

Liêm, Đặng Hùng Thắng (2008), Giải tích 12 nâng cao, NXB Giáo dục.

166

[26] Đoàn Quỳnh, Văn Nhƣ Cƣơng, Phạm Khắc Ban, Lê Huy Hùng, Tạ

Mẫn (2008), Hình học 12 nâng cao, NXB Giáo dục.

[27]. Vũ Dƣơng Thụy (2013), Đánh giá kết quả đổi mới PPDH môn toán,

Kỷ yếu Hội thảo khoa học về chƣơng trình, sách giáo khoa phổ thông

sau 2015, Bộ GD&ĐT.

[28]. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng (1998), Quá

trình dạy tự học, NXB Giáo dục Hà Nội.

[29]. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2002),

Học và dạy cách học, NXB ĐHSP Hà Nội.

[30]. Nguyễn Công Triêm (2001), Bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu

cho sinh viên đại học, Tạp chí Giáo dục, số 8.

[31]. Trần Trung, Đặng Xuân Cƣơng, Nguyễn Văn Hồng, Nguyễn Danh

Nam (2011), Ứng dụng CNTT vào dạy học môn toán ở trường phổ

thông, NXB Giáo dục.

[32]. Thái Duy Tuyên (2003), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh, Tạp

chí Giáo dục, số 73.

[33]. Thái Duy Tuyên (1998). Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại.

NXB Giáo dục.

[34]. Thái Duy Tuyên (2003), Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức

người học. Tạp chí Giáo dục, số 48.

B. Tiếng Anh

[35]. 13th UNESCO – APEID International Conference and World Bank –

KERIS High level Seminar on CNTT&TT in Education (11/2009):

CNTT&TT Transforming education programe, People’s Repulich of China.

[36]. Andreas Holzinger (2005), Mobile phone as a challenge for M-

learning: experiences with the mobile learning engine using mobile

interactive learning objects, Graz Medical University.

[37]. Adrian Oldknow, Carot Knights (2011), Mathematics education with

digital technology, Great Britain.

167

[38]. Andy Stone, Jonathan Briggs (2003), TZ GD 2 TXT – How to use SMS

effectively in M-learning, Kingston University, United Kingdom.

[39]. Alexander Löfgren (2008), Making mobile meaning - expectations and

experiences of mobile computing usefulness in construction site

anagement practice, Stockholm.

[40]. Bern J.Kramer (2006), Learning with mobile phones: A survey of

expert expectations, FernUniversitat in Hagen, Germany.

[41] Daniel Chun, Eric Tsui (2010), A reflection of the state of mobile

learning ASIA and a conceptual framework, IADIS International

Conference Mobile Learning

[42]. Daniel Spikol (2008), Playing and Learning Across Locations:

Identifying Factors for the Design of Collaborative Mobile Learning,

Växjö University.

[43]. Des Casey (2005), u-learning = E-learning + M-learning, Monash

university, Australia.

[44] Jill Attewell (2004), mobile and technology education in London,

Blackmore Ltd, Shaftesbury, Dorset

[45] Jimmy D. Clark, M.Ed (2007), Learning and Teaching in the Mobile

Learning Environment of the Twenty-First Century, Texas.

[46] John Traxler (2009), Current State of Mobile Learning, AU Press,

Athabasca University 1200, 10011 – 109 Street Edmonton, AB T5J 3S8.

[47]. Karen Lim KE, Judy Lim KK (2006), Engaging students with M-

learning, Teachers’ Conference: Impacting the classroom and beyond.

[48] Kristiansen (2001), M-learning. Experiences from the use of WAP as a

supplement in learning. Oslo, Fornebu Knowation.

[49]. Leonard Low, Margaret O’Connell (2007), Learner-centric design of

digital mobile learning, Canberra Institute of Technology, Australia.

168

[50]. Linda Tsantis, Miriam Masullo (2006) Designing a mobile education

& learning infractructure as a component of our national

preparedness system, Johns Hopskin University.

[51] Losch, P. (2003). Digital Campus Primer. Sun Microsystems.

http://www.sun.com/products-n-solutions/edu/whitepapers/pdf/d

igital_campus.pdf

[52]. M.Ragus (2006), M-learning: A future of learning, California, USA.

[53]. Michael Sung (2005), M-learning applications for classroom settings,

Massachusetts Institute of Technology, Cambridge.

[54]. Neil McLean (2003), The M-learning paradigm: An overview,

Macquarie university, Sydney.

[55] Olaf Zawacki-Richter, Tom Brown, Rhena Delport (2009), Mobile

learning: From single project status into the mainstream, European

Journal of open, Distance and E-learning.

[56] Olaf Zawacki-Richter, Tom Brown and Rhena Delport (2006), Mobile

learning - a new paradigm shift in distance education

[57] Oskar Petterson (2011), Towards a Mobile learning software

ecosystem, Linnxus University

[58] Rebecca – rjhogue (2011), An inclusive definition of mobile learning,

http://rjh.goingeast.ca/2011/07/17/an-inclusive-definition-of-mobile-

learning-edumooc/

[59] Roberto Barchino (2007), An example of application in mobile

learning technology, University of Alcalas, Spain.

[60] Ruth Clark (2002), Six principles of effective E-Learning: What works

and why, The E-learning guild’s learning solution e-magazine.

[61] Safaa S.Mahmoud (2008), A proposed model for distributing e-courses

content through mobile technology architectures, Proceeding of world

academy of science, engineering and technology, Volume 27.

[62] Sushil K.Sharma, Fred L.Kitchens (2004), Web services architecture for

M-learning, Miller College of Business, Ball State University, USA.

169

[63] Tim O’Shea, John Self (1983), Learning and teaching with computers

artificial intelligence in education, Prentice-hall International, Inc, London.

[64] Torstein Rekkedal, Aleksander Dye, Truls Fagerberg (2005), Mobile

distance learning with PDA - development and testing of an always

online multimedia environment, Dun Lahoghaire, Co.Dublin, Ireland.

[65] Torstein Rekkedal, Alelsander Dye (2009), Mobile Distance Learning

with PDAs: Development and Testing of Pedagogical and System

Solutions Supporting Mobile Distance Learners, AU Press, Athabasca

University 1200, 10011 - 109 Street Edmonton, AB T5J 3S8.

[66] Traxler, J. (2007), Current state of mobile learning, International

Review on Research in Open and Distance learning, vol. 8, no. 2.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Bảng mô tả các Use-Case chính của Hệ thống

TT Tên Use-

case

Tên tác

nhân

chính

Mô tả

1 Phân

quyền hệ

thống

Quản trị

hệ

thống

- Xem danh sách sách các quyền của hệ thống.

- Lựa chọn yêu cầu tạo quyền; Xóa Quyền.

- Chỉnh sửa thông tin về một Quyền đã phân.

- Xem thông tin chi tiết về một Quyền đã phân.

- Phân quyền sử dụng từng loại tài nguyên cụ thể của

hệ thống cho từng account.

- Phân quyền theo từng trƣờng của bản ghi.

2 Quản trị

ngƣời

dùng

Quản trị

hệ

thống

- Xem danh sách ngƣời dùng & nhóm ngƣời dùng

trong hệ thống.

- Yêu cầu tạo ngƣời dùng, nhóm ngƣời dùng mới.

- Xem thông tin về ngƣời dùng cụ thể.

- Xóa ngƣời dùng, nhóm ngƣời dùng.

- Chỉnh sửa thông tin ngƣời dùng, nhóm ngƣời dùng.

3 Sao lƣu

phục hồi

dữ liệu

Quản trị

hệ

thống

- Xem các “gói dữ liệu” đã sao lƣu nếu có.

- Phục hồi dữ liệu tƣơng ứng với các “gói dữ liệu” đã

sao lƣu.

- Đặt lịch để hệ thống sao lƣu dữ liệu tự động theo

thời gian.

- Chọn lọc dữ liệu để sao lƣu.

- Thực hiện sao lƣu dữ liệu thủ công.

- Chọn đích chứa dữ liệu sao lƣu tự động.

- Chọn đích chứa dữ liệu sao lƣu thủ công.

- Sao lƣu (backup) dữ liệu ra những thiết bị lƣu trữ ngoài.

4 Lƣu vết

ngƣời

đăng

nhập

Hệ

thống

- Lƣu vết từng HS đăng nhập trong thời gian truy cập

hệ thống.

- Lƣu vết truy xuất tài nguyên hệ thống ra file log tự

động theo thời gian.

- Thống kê tổng số lƣợt truy cập wapsite, số lƣợng HS

đang online.

- Đặt hoặc bỏ theo dõi (audit) các hoạt động của từng đối

tƣợng ngƣời sử dụng đối với các đối tƣợng của hệ thống.

TT Tên Use-

case

Tên tác

nhân

chính

Mô tả

5 Kết xuất

thông tin

lƣu vết

Quản trị

hệ

thống

- Xem thông tin lƣu vết ngƣời dùng.

- Xuất dữ liệu ra dạng.xls phục vụ cho hoạt động

Online Analysis Process định kỳ.

6 Đăng

nhập

Quản trị

hệ

thống;

Ngƣời

học

- Nhập tên, mật khẩu duy nhất để đăng nhập hệ thống

để có thể sử dụng các ứng dụng tƣơng ứng với quyền

truy cập của họ.

- Khi đăng nhập sai, hệ thống sẽ hiển thị một thông

báo có sẵn.

7 Quản lý

HLĐT

chƣơng

trình

Quản trị

hệ

thống;

Ngƣời

học

- Xem nội dung tài liệu theo các tiêu chí đơn giản và

nâng cao tƣơng ứng với quyền truy cập.

- Chỉnh sửa thông tin về một đầu tài liệu.

- Upload một tài liệu.

- Khai báo trích yếu khi upload một tài liệu.

- Download tài liệu căn cứ theo quyền truy cập.

- Xóa tài liệu.

-Tạo/cập nhật các thành phần của khóa học, định

nghĩa/cập nhật các học liệu, bài tập, bài kiểm tra, bài thi....

- Định nghĩa các thông tin chung của khóa học, đặt chế

độ, quyền truy cập nội dung của khóa học

- Tạo và quản lý cấu trúc của khóa học, trình tự xuất

hiện các thành phần học liệu trong khóa học;

- Tạo, cập nhật, biên tập nội dung của bài học;

- Tạo và quản lý cấu trúc bài học, quản lý trình tự xuất

hiện của các thành phần trong bài học.

- Xây dựng nội dung khóa học đặc biệt.

- Có thể sử dụng bộ soạn thảo công thức toán học theo

ngôn ngữ MML (mathermatics markup language)

8 Tra cứu

tài liệu

tham

khảo

Quản trị

hệ

thống;

Ngƣời

học

- Xem danh sách tài liệu tham khảo theo các tiêu chí

đơn giản và nâng cao tƣơng ứng với quyền truy cập.

- Xem nội dung chi tiết một tài liệu cụ thể trong danh

sách.

- Download tài liệu (căn cứ theo quyền truy cập).

- Tải các file lên các thƣ mục dùng chung.

- Có thể sử dụng lịch trong hệ thống để lƣu trữ những

sự kiện riêng tƣ.

TT Tên Use-

case

Tên tác

nhân

chính

Mô tả

9 Thẩm

tra nội

dung tài

liệu yêu

cầu

upload

Quản trị

hệ

thống

Xem nội dung chi tiết tài liệu do ngƣời học gửi upload

Lựa chọn upload/không upload tài liệu do ngƣời học gửi

Có thể gửi thông tin giải thích lý do upload/không

upload với ngƣời học đã gửi tài liệu

Lựa chọn khoảng thời gian hợp lệ cho phép

upload/download tài liệu

10 Quản trị

diễn đàn

trao đổi

Quản trị

hệ

thống

- Xem danh sách các câu hỏi/đáp theo chủ đề/thời gian

gửi câu hỏi/ngƣời gửi.

- Lập một chủ đề hỏi đáp mới nếu muốn công khai câu

hỏi/đáp.

- Cán bộ/QTHT có thể lựa chọn trả lời riêng cho ngƣời

hỏi thông qua email.

- Xóa chủ đề hỏi đáp.

- Đƣa công khai trên diễn đàn câu hỏi/đáp.

- Bổ sung câu hỏi/đáp vào danh sách các câu hỏi/đáp

đƣa ra công khai trên diễn đàn.

- Chỉnh sửa câu hỏi và câu đáp (trả lời) của mình.

- Tạo, quản lý các luồng thảo luận trong khóa học

- Tạo lập, quản lý diễn đàn theo chủ đề, theo thời gian

hoặc theo luồng, có thể hạn chế thảo luận trong một

thời gian nhất định.

- Quản lý đối với ngƣời dùng nặc danh tham gia trao

đổi, thảo luận và có thể kiểm tra đối với lƣu vết sửa lại

nội dung học liệu cấp cho ngƣời học.

- Cho phép các nội dung thảo luận, có thể chứa các

liên kết (URLs), các tệp gửi kèm và có thể chứa mã

HTML cùng công cụ soạn thảo văn bản cho phép có

thể tạo đƣợc công thức toán học

- Tạo ra môi trƣờng thảo luận riêng đối với từng nhóm

ngƣời học và GV có liên quan

- Thống kê thông tin, tần suất tham gia thảo luận để có

thể đánh giá sự tham gia của mỗi ngƣời học

- Lƣu lại và in nội dung thảo luận dƣới các định dạng

file khác nhau

TT Tên Use-

case

Tên tác

nhân

chính

Mô tả

11 Tƣơng

tác trên

diễn đàn

Quản trị

hệ

thống;

Ngƣời

học

- Thể tham gia vào các chủ đề hỏi đáp đƣợc đƣa ra

công khai và gửi câu hỏi/câu trả lời/ý kiến của mình.

- Thể tham gia vào các chủ đề hỏi đáp theo quyền truy

cập và gửi câu hỏi/câu trả lời/ý kiến của mình.

- Gửi câu hỏi/câu trả lời/ý kiến của mình lên diễn đàn

theo chủ đề.

- Gửi câu hỏi/câu trả lời/ý kiến của mình.

- Xem danh sách các câu hỏi/đáp theo chủ đề/thời gian

gửi câu hỏi/ngƣời gửi.

- Nhập và sửa các ký hiệu toán học trong khi làm bài

kiểm tra cũng nhƣ thảo luận trực tuyến.

- Đƣa lên lịch của hệ thống những sự kiện và những

thông báo.

12 Tra cứu

tin tức sự

kiện trên

wapsite

Khách - Xem danh sách các tin hiện có theo chủ đề, thời gian

đƣa tin, nguồn tin.

- Giao tiếp với quản trị hệ thống thông qua email.

- Đọc các câu hỏi/đáp theo chủ đề đƣợc đƣa công khai

trên diễn đàn trao đổi.

13 Đăng ký

học viên

Khách;

Quản trị

hệ

thống

- Khách có thể đăng ký với hệ thống để thành học viên

thông qua khai báo học viên.

- Hệ thống kích hoạt account học viên của ngƣời đăng

ký sau khi nhận đƣợc email xác nhận của họ.

14 Quản lý

thông tin

ngƣời

học

Khách;

Quản trị

hệ

thống

- Xem trích ngang hồ sơ ngƣời học theo từng trƣờng.

- Xem danh sách ngƣời học theo từng chủ đề môn học.

- Thêm mới trích ngang hồ sơ ngƣời học.

- Xóa trích ngang hồ sơ ngƣời học.

- Sửa thông tin trích ngang hồ sơ ngƣời học.

15 Trao đổi

qua e-

mail

Quản trị

hệ

thống;

Ngƣời

học

- Xem thƣ; Tạo thƣ; Gửi thƣ; Xóa thƣ của mình.

- Đƣa nội dung thƣ của mình lên diễn đàn trao đổi.

TT Tên Use-

case

Tên tác

nhân

chính

Mô tả

16 Kiểm tra

trực

tuyến

Ngƣời

học

- Xem trích ngang hồ sơ cá nhân của mình trong đó có

thông tin về các lần đã kiểm tra của mình.

- Ngƣời học tham gia kiểm tra trực tuyến.

- Lƣu lại thông tin về kết quả kiểm tra vào hồ sơ trích

ngang của ngƣời học.

- In ra kết quả điểm số làm bài thi.

17 Tự kiểm

tra

Ngƣời

học

- Xem trích ngang hồ sơ cá nhân trong đó có thông tin

kết quả các lần đã kiểm tra của mình.

- Lựa chọn đăng ký tài khoản (nếu chƣa đƣợc cấp user

name và password).

- Tham gia kiểm tra trực tuyến.

- In ra điểm số làm bài của mình.

18 Tổ chức

kiểm tra

trực

tuyến

Giáo

viên

- Xem trích ngang hồ sơ của các đối tƣợng ngƣời học

đăng ký kiểm tra trực tuyến; username, password đã

cấp trƣớc đó (nếu có)

- Tạo một kỳ kiểm tra trực tuyến.

- Tạo bài kiểm tra tự động bằng cách nhập vào số

lƣợng câu hỏi cho bài kiểm tra/môn kiểm tra/thời

lƣợng kiểm tra để Hệ thống tổ hợp từ các câu hỏi có

sẵn trong Hệ thống (có tùy chọn cho phép nhập

mới/sửa/tùy biến câu hỏi có sẵn cho phù hợp trình độ

ngƣời học).

- Kích hoạt bài kiểm tra, hệ thống cho phép ngƣời học

tham gia kiểm tra trực tuyến.

- Khi hết giờ hệ thống tự động ngừng không cho ngƣời

dự kiểm tra tiếp tục làm bài; Tự động chấm và lƣu kết

quả kết quả bài làm sau đó thông báo lên màn hình của

ngƣời dự kiểm tra.

- Nội dung bài làm của ngƣời dự kiểm tra đƣợc lƣu lại

để có thể mang ra đối chiếu khi cần.

TT Tên Use-

case

Tên tác

nhân

chính

Mô tả

19 Quản lý

đề

Giáo

viên

- Bổ sung, xóa câu hỏi và câu trả lời mà chƣơng trình

dùng để tạo đề kiểm tra.

- Tạo một số lƣợng đề thi bằng cách tổ hợp danh sách

các câu hỏi và trả lời đã đƣợc đƣa vào CSDL đề.

- Xem, tra cứu, chỉnh sửa câu hỏi và câu trả lời trong

CSDL đề và đáp án của hệ thống.

20 Quản trị

học tập

Giáo

viên

- Bố trí lịch giảng trực tuyến thông qua hệ thống.

- Nhập/xuất nội dung các khóa học theo định dạng

theo chuẩn SCORM.

- Chuyển đổi chế độ online/offline đối với các khóa

học.

- Tạo, sửa đổi các khóa học.

- Tạo thông báo gửi đến ngƣời học, hoặc gửi cho tài

liệu tham khảo, lịch học, nội dung chƣơng trình học,

bảng thuật ngữ, mô tả về khóa học, và các nội dung

thông tin khác.

- Cho phép module hóa một phần công việc trong quá

trình tạo bài giảng; Có khả năng tái sử dụng dữ liệu, sử

dụng lại cùng một loại học liệu cho các bài giảng khác

và trong chính bản thân bài giảng đó.

Cho phép tạo nội dung môn học, và có thể kết nối dễ

dàng với phần quản lý tài liệu tham khảo, chƣơng

trình, giáo trình. Cho phép cập nhật bài tập mô phỏng

đƣợc tạo ra từ chƣơng trình mô phỏng vào trong khóa

học.

- Xem danh danh sách sắp xếp theo ngày, giờ dự kiểm

tra, môn kiểm tra đối với các bài kiểm tra mà ngƣời

học cụ thể đã làm cùng kết quả điểm tƣơng ứng.

-Xem/in thông tin về ngƣời học cùng nội dung bài đã

kiểm tra, kết quả điểm của ngƣời đó.

- Lựa chọn việc đƣa ra (visible/invisible) tài liệu khóa

học căn cứ trên ngày bắt đầu và kết thúc của khóa học.

- Truyền tải bài giảng trực tuyến một cách nhanh

chóng và dễ dàng (bao gồm cả các học liệu liên quan,

văn bản trình bày, tài liệu những liên kết thông qua sử

dụng một giao diện thân thiện).

TT Tên Use-

case

Tên tác

nhân

chính

Mô tả

21 Kết

nối/tích

hợp với

wapsite

đào tạo

trực

tuyến

khác

Quản trị

hệ

thống

- Thể thiết lập thông số phục vụ kết nối. Hệ thống có

thể đồng bộ CSDL với CSDL nền của wapsite đào tạo

trực tuyến thông dụng

- Hệ thống có thể kết xuất dữ liệu phục vụ đồng bộ

theo định dạng mẫu trong CSDL nền của wapsite đào

tạo trực tuyến (qua dạng XML, bài giảng theo dạng

richmedia )

- Hệ thống có thể đồng bộ dữ liệu tự động theo lịch

biểu do quản trị hệ thống xác định

- Cho phép nhập/xuất nội dung của bài học kể cả nhập

nội dung bài học từ các nguồn học liệu khác nhau vào

hệ thống, hoặc xuất những nội dung học liệu đã tạo để

sử dụng trong các hệ thống đào tạo trực tuyến khác

cùng chuẩn

22 Tìm

kiếm

theo chủ

đề

Ngƣời

học;

Khách;

Quản trị

hệ

thống

- Tìm kiếm tài liệu theo các tiêu chí đơn giản và nâng

cao tƣơng ứng với quyền truy cập

- Tìm kiếm, tra cứu tài liệu theo danh mục

- Tìm kiếm thông tin về ngƣời dùng/nhóm ngƣời

dùng/phân quyền

- Tìm kiếm thông tin ngƣời học/thông tin trong quá

trình tổ chức kiểm tra/kết quả kiểm tra/thông tin trích

ngang

- Tìm kiếm các câu hỏi/đáp trên diễn đàn trao đổi theo

chủ đề/thời gian gửi/trả lời

- Tìm kiếm thƣ góp ý theo chủ đề/thời gian gửi/trả lời

Tìm kiếm trong toàn bộ nội dung bài học, học liệu,

diễn đàn, thƣ điện tử, và đặt các ràng buộc để tìm kiếm

khi cần thiết.

23 Thống kê Quản trị

hệ

thống,

Giáo

viên

- Kết xuất báo cáo thống kê tình hình sử dụng nguồn

lực hệ thống theo mẫu biểu định sẵn

- Kết xuất báo cáo thống kê ra các định dạng

file.doc;.HTML;.xls

- Kết xuất thông tin thống kê đồng bộ dữ liệu định kỳ

- In ấn dữ liệu hệ thống với các loại máy in thông dụng

và in ấn đƣợc trên các loại giấy sử dụng làm chứng

nhận, ấn chỉ

Phụ lục 2

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

SỬ DỤNG ĐIỆN THOẠI DI ĐỘNG TRONG HỌC TẬP MÔN TOÁN

Phụ lục 3

PHIẾU KHẢO SÁT NHU CẦU ĐỐI VỚI VIỆC TỰ HỌC MÔN TOÁN

Phụ lục 4

PHIẾU KHẢO XIN Ý KIẾN CỦA CÁC NHÀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC,

GIÁO VIÊN GIẢNG DẠY MÔN TOÁN VỀ VIỆC TỰ HỌC MÔN TOÁN

Phụ lục 5

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN VỀ VIỆC THIẾT KẾ, BIÊN TẬP

HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC MÔN TOÁN

Phụ lục 6

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN VỀ VIỆC TỰ HỌC MÔN TOÁN

VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA ĐTDĐ

Phụ lục 7

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HIỆU QUẢ CỦA VIỆC SỬ DỤNG ĐTDĐ

HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC MÔN TOÁN

Phụ lục 8

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Bài 1: Tính đơn điệu của hàm số (tiết 1)

I. Mục tiêu bài học:

Kiến thức: Hiểu định nghĩa đồng biến, nghịch biến của hàm số và mối liên hệ giữa

khái niệm này với đạo hàm. Nắm đƣợc qui tắc xét tính đơn điệu của hàm số. Tƣ duy

các vấn đề toán học một cách lôgic và hệ thống.

Kĩ năng: Biết vận dụng qui tắc xét tính đơn điệu của một hàm số và dấu đạo hàm

của nó.

Thái độ: Có động cơ và tích cực tham gia các HĐ tự học; Rèn luyện tính cẩn thận,

chính xác.

II. Chuẩn bị trƣớc giờ lên lớp

Giáo viên: Giáo án. Hình vẽ minh hoạ.

Học sinh: SGK, SBT và hoàn thành nhiệm vụ tự học đƣợc giao.

III. Hoạt động dạy học

III.1. Hoạt động tự học của học sinh trƣớc khi đến lớp

Nhiệm vụ 1. Truy cập trang web mlearningvn.com đọc lại và làm các ví dụ

của các phần kiến thức sau: Định nghĩa hàm số nghịch biến, hàm số đồng biến; Các

quy tắc tính đạo hàm; Cách xét dấu của các hàm số.

Nhiệm vụ 2; Giả sử hàm số y = f(x) xác định trên K. Hãy thực hiện việc ghép

đôi và phát biểu khái niệm hàm số đồng biến, hàm số nghịch biến.

1) y = f(x) đồng biến trên K

2) y = f(x) nghịch biến trên K

a).x1, x2 K: x1 < x2 f(x1) > f(x2)

b).x1, x2 K: x1 < x2 f(x1) < f(x2)

Kết quả: (1) ↔ (b); (2) ↔ (a).

Nhiệm vụ 3: Hãy chỉ ra các điều kiện tƣơng đƣơng

1) 1 2

1 2

( ) ( )0

f x f x

x x, x1,x2 K (x1 x2)

2). 1 2

1 2

( ) ( )0

f x f x

x x, x1,x2 K (x1 x2)

a).x1, x2 K: x1 < x2 f(x1) < f(x2)

b).x1, x2 K: x1 < x2 f(x1) > f(x2)

Kết quả: (1) ↔(a) và (2) ↔(b).

III.2. Các hoạt động trong giờ lên lớp

Hoạt động 1: Tính đạo hàm, lập bảng xét dấu các đạo hàm đó (10’).

GV phân chia lớp thành 4 nhóm với các nhiệm vụ cụ thể sau:

Nhóm 1: 2( ) 1f x x trên đoạn [0; 1]

ĐS: 2

'( )1

xf x

x

x 0 1

f’(x) 0 -

Nhóm 2: 4

( )f x xx

trên TXĐ

ĐS 2

2

4'( )

xf x

x

x - -2 0 2 +

f’(x) + 0 - - 0 +

Nhóm 3: 1

2 1

xf x

x

trên TXĐ

ĐS:

2

1'

2 1f x

x

x - 1

2 +

f(x) + 0 +

GV chốt lại đáp án cho các nhóm.

HS có thể sử dụng ĐTDĐ tại lớp để tra cứu bảng liệt kê công thức tính đạo

hàm của một số hàm số và cách lập bảng xét dấu hàm số trên mlearningvn.com.

Hoạt động 2: Tìm hiểu mối liên hệ giữa tính đơn điệu của hàm số và dấu của đạo

hàm (5’)

GV nêu vấn đề: Kết quả hoạt động nhóm cho ta thấy 3 trƣờng hợp: Đạo hàm

của hàm số không đổi dấu trên miền xác định (nhóm 1); đổi dấu (nhóm 2) trên miền

xác định và không đổi dấu trên miền xác định trừ một vài điểm (nhóm 3). Hãy

nghiên cứu, đƣa ra dự đoán về mối liên hệ giữa dấu của đạo hàm bậc nhất với tính

đơn điệu của hàm số. GV chính xác hóa ý kiến HS và đƣa ra định lý:

Định lí: Cho hàm số y = f(x) có đạo hàm trên khoảng I.

Nếu f '(x) > 0, x I thì y = f(x) đồng biến trên I.

Nếu f '(x) < 0, x I thì y = f(x) nghịch biến trên I.

Nếu f (x) = 0, x I thì f(x) không đổi trên K.

Chú ý: Nếu f liên tục trên [a; b] và có đạo hàm f’(x) > 0 trên (a; b) thì hàm số f

đồng biến trên [a; b].

Hoạt động 4: Áp dụng xét tính đơn điệu của hàm số (5’)

GV yêu cầu các nhóm dựa vào bảng xét dấu của nhóm mình và định lý vừa học chỉ

ra các khoảng đồng biến nghịch biến của hàm số. Kết quả:

Nhóm 1: Hàm số nghịch biến trên đoạn [0; 1]

Nhóm 2: Hàm số đồng biến trên mỗi khoảng (-; -2) và (2; +), nghich biến trên

mỗi khoảng (-2; 0) và (0; 2)

Nhóm 3: Hàm số đã cho đồng biến trên mỗi nửa khoảng (-; 1

2) và (

1

2; +)

Hoạt động 5: Bài tập tại lớp (15’)

5.1. GV yêu cầu HS đƣa ra các bƣớc để xét tính đơn điệu của hàm số, sau đó chính

xác hóa:

- Bƣớc 1: Tính đạo hàm bậc nhất;

- Bƣớc 2: Tìm x0 thuộc TXĐ làm cho y’ = 0 hoặc y’ không xác định.

- Bƣớc 3: Lập bảng biến thiên

5.2. Giải bài tập:

Bài tập 1: Tìm khoảng đơn điệu của hàm số: 3 , 0 ;y x x x

Lời giải: 3 1

'2

x xy

x

; y’ = 0 x = 1; y’ không xác định khi x = 0

Bảng biến thiên

x 0 1 +

y’ - 0 +

y 0 +

-2

Kết luận: Hàm số nghịch biến trên (0; 1) và đồng biến trên khoảng (1; +)

Bài tập 2: Tìm các giá trị của tham số a để hàm số 3 21

( ) ax 4 33

f x x x đồng

biến trên R.

Lời giải:

Ta có f’(x) = x2 + 2ax + 4, ’ = a

2 – 4.

- Nếu a2 – 4 < 0 hay -2 <a < 2 thì f’(x) > 0 xR Hàm số đồng biến trên R.

- Nếu a = 2 thì f’(x) = (x+ 2)2 > 0 với mọi x ≠ -2. Hàm số đồng biến trên R. Tƣơng

tự nếu a = -2 thì hàm số đồng biến trên R.

- Nếu a < -2 hoặc a >2 thì f’(x) = 0 có 2 nghiệm phân biệt x1 và x2. Giả sử x1 < x2.

Khi đó hàm số nghịch biến trên khoảng (x1; x2). Các giá trị này của a không thỏa

mãn điều kiện đòi hỏi.

Kết luận: Hàm số đồng biến trên R -2 a 2

GV yêu cầu HS đƣa ra nhận xét trong trƣờng hợp f có đạo hàm trên K. Nếu f’(x)

0 xK (hoặc f’(x) 0 xK) và f’(x) = 0 chỉ tại một số hữu hạn điểm của K, sau

đó GV chính xác hóa, phát biểu định lý.

Định lý: Giả sử hàm số f có đạo hàm trên K. Nếu f’(x) 0 xK (hoặc f’(x) 0

xK) và f’(x) = 0 chỉ tại một số hữu hạn điểm của K thì hàm số f đồng biến (hoặc

nghich biến) trên K

Hoạt động 6: Củng cố, giao nhiệm vụ về nhà (4’)

- Truy cập hệ thống mlearningvn.com và hoàn thành các câu hỏi trắc nghiệm,

giải các bài tập đƣợc gợi ý

Nhận xét: Việc sử dụng một số ứng dụng của ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học toán không

chỉ diễn ra trƣớc và sau giờ giảng mà tại một số thời điểm GV có thể cho phép HS

sử dụng chức năng sổ tay toán học trên ĐTDĐ cũng nhƣ sử dụng các chức năng

tính toán đƣợc cài đặt trên ĐTDĐ.

Phụ lục 9

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Bài 2: PHƢƠNG TRÌNH MẶT PHẲNG

I. MỤC TIÊU:

Kiến thức:

- Nắm đƣợc vectơ pháp tuyến, cặp vectơ chỉ phƣơng của mặt phẳng.

- Nắm đƣợc sự xác định mặt phẳng. Phƣơng trình tổng quát của mặt phẳng.

- Điều kiện để hai mặt phẳng song song, vuông góc.

Kĩ năng:

- Biết cách lập phƣơng trình tổng quát của mặt phẳng khi biết một điểm và vectơ

pháp tuyến.

- Xác định đƣợc hai mặt phẳng song song, vuông góc.

- Tính đƣợc khoảng cách từ một điểm đến mặt phẳng.

Thái độ:

- Liên hệ đƣợc với nhiều vấn đề trong thực tế với bài học.

- Phát huy tính độc lập, sáng tạo trong học tập.

II. CHUẨN BỊ:

Giáo viên: Giáo án. Hình vẽ minh hoạ.

Học sinh: SGK, SBT và thực hoàn thành nhiệm vụ tự học đƣợc giao.

III. Hoạt động dạy học

III.1. Hoạt động tự học của học sinh trƣớc khi đến lớp

Nhiệm vụ 1. Truy cập trang web mlearningvn.com đọc lại và làm các ví dụ của các

phần kiến thức sau: khái niệm, các tính chất và ứng dụng của tích có hƣớng của 2

véc tơ;

Nhiệm vụ 2. Truy cập trang web mlearningvn.com tự đọc và làm các ví dụ của các

phần kiến thức sau: phƣơng trình mặt phẳng và các trƣờng hợp riêng;

Nhiệm vụ 3: Tìm VTPT tƣơng ứng của các mặt phẳng sau và ghép với kết quả:

(1) Qua A(2; –1; 3), B(4; 0; 1), C(–10; 5; 3).

(2) Qua A(2; 0; 0), B(0; 2; 0), C(0; 0; 2).

(3) Mặt phẳng (Oxy).

(4) Mặt phẳng (Oyz).

(a) 1;1;1n

(b) 0;0;1n

(c) 1;2;2n

(d) 1;0;0n

Kết quả: (1) ↔ (c); (2) ↔ (a); (3) ↔ (b); (4) ↔ (d)

Nhiệm vụ 4: Xác định một VTPT của các mặt phẳng:

a) 4 2 6 7 0x y z

b) 2 3 5 0x y

Đáp số: a) (4; 2; 6)n b) (2;3;0)n

III.2. Các hoạt động trong giờ lên lớp

Hoạt động 1: Tìm hiểu phƣơng trình tổng quát của mặt phẳng

Bài toán 1: Trong không gian Oxyz, cho mp (P) đi qua 0 0 0 0( ; ; )M x y z và nhận

( ; ; )n A B C làm VTPT. Điều kiện cần và đủ để M(x; y; z) (P) là:

0 0 0( ) ( ) ( ) 0A x x B y y C z z

(?1) Nêu điều kiện để M (P)?

M (P) 0M M n

Bài toán 2: Trong KG Oxyz, tập hợp các điểm M(x; y; z) thoả PT:

0Ax By Cz D (A, B, C không đồng thời bằng 0) là một mặt phẳng nhận

vectơ ( ; ; )n A B C làm VTPT.

(?2). Chỉ ra một VTPT của (P)?

( ; ; )n A B C

Định nghĩa: Phƣơng trình 0Ax By Cz D , trong đó 2 2 2 0A B C ,

đƣợc gọi là phƣơng trình tổng quát của mặt phẳng.

Nhận xét:

a) (P): 0Ax By Cz D (P) có 1 VTPT là ( ; ; )n A B C .

b) PT của (P) qua 0 0 0 0( ; ; )M x y z và có VTPT ( ; ; )n A B C là:

0 0 0( ) ( ) ( ) 0A x x B y y C z z

Hoạt động 2: Tìm hiểu các trƣờng hợp riêng của phƣơng trình tổng quát của

mặt phẳng

(?1). Khi (P) đi qua O, tìm D? D = 0

(?2) Phát biểu nhận xét khi một trong các hệ số A, B, C bằng 0?

Hệ số của biến nào bằng 0 thì (P) song song hoặc chứa trục ứng với biến đó.

(?3) Tìm giao điểm của (P) với các trục toạ độ?

(P) cắt các trục Ox, Oy, Oz lần lƣợt tại A(a; 0; 0), B(0; b; 0), C(0; 0; c).

2. Các trường hợp riêng

a) D = 0 (P) đi qua O.

b) A = 0 ( )

( )

P Ox

P Ox

c) A = B = 0

Nhận xét: Nếu các hệ số A, B, C, D đều khác 0 thì có thể đưa phương trình của (P)

về dạng: 1x y z

a b c (2)

(2) được gọi là phương trình của mặt phẳng theo đoạn chắn.

Hoạt động 3: Áp dụng phƣơng trình mặt phẳng

VD1: Lập phƣơng trình của mặt phẳng đi qua các điểm:

a) A(1; 1; 1), B(4; 3; 2), C(5; 2; 1)

b) A(1; 0; 0), B(0; 2; 0), C(0; 0; 3)

(?) Xác định một VTPT của mặt phẳng?

a) , ( 1;4; 5)n AB AC

(P): 4 5 2 0x y z

( ) ( )

( ) ( )

P Oxy

P Oxy

b) (P): 11 2 3

x y z

VD2: Ghép đôi phƣơng trình mặt phẳng với đề bài tƣơng ứng

(1) Qua A(1;4;-3) và song song với (Q): 2x - 4y + 3z - 2 = 0

(2) Qua A(1;0;1) B(2;1;2) và vuông góc với

(Q): x + 2y + 3z – 2010 = 0

(3) Qua M(0;1;2), N(0;1;1), P(2;0;0)

(4) Mặt phẳng trung trực của đoạn M(0;1;2), N(0;1;1)

(a) x + 2y – 2 = 0

(b) 2x – 4y + 3z + 23 = 0

(c) 3

02

z

(d) x – 2y + z – 2 = 0

Đáp số: (1) (b); (2) (d); (3) (a); (4) (c)

VD3: Viết phƣơng trình mặt phẳng (P) qua điểm A(2;0;0), M(1;1;1), sao cho (P) cắt

trục Oy, Oz lần lƣợt tại B, C thỏa mãn diện tích tam giác ABC bằng 4 6

(?1) Giả sử B(0;b;0), C(0;0;c). Hãy cho biết phƣơng trình mặt phẳng (P)?

(P) có phƣơng trình: 12

x y z

b c

(?2) Khi (P) chứa M ta có phƣơng trình? Công thức tính diện tích tam giác ABC ?

2

2 2

( )

1 1; . . 4 6

2 2ABC

M P

S AB AC AB AC AB AC

2 2 2

2( )

4 384 0

bc b c

bc b c

4

3 21

3 21

b c

b

c

Kết luận: Có 3 phƣơng trình mặt phẳng (P) thỏa mãn yêu cầu đầu bài

Hoạt động 4: Củng cố

Nhấn mạnh:

– Phƣơng trình tổng quát của mặt phẳng.

– Các trƣờng hợp riêng

3. BÀI TẬP VỀ NHÀ:

- Bài 15, 16 SGK.

- Đọc tiếp bài "Phƣơng trình mặt phẳng".

6 3 2 6 0x y z

Phụ lục 10

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Bài 3: PHƢƠNG TRÌNH ĐƢỜNG THẲNG TRONG KHÔNG GIAN

I. MỤC TIÊU:

Kiến thức:

- Nắm đƣợc phƣơng trình tham số của đƣờng thẳng.

- Điều kiện để hai đƣờng thẳng song song, cắt nhau, chéo nhau.

- Vị trí tƣơng đối giữa đƣờng thẳng và mặt phẳng.

Kĩ năng:

- Viết đƣợc phƣơng trình tham số của đƣờng thẳng.

- Biết cách xác định toạ độ một điểm thuộc đƣờng thẳng và toạ độ vectơ chỉ phƣơng

khi biết phƣơng trình tham số của đƣờng thẳng.

- Biết cách xét vị trí tƣơng đối giữa đƣờng thẳng và mặt phẳng.

Thái độ:

- Liên hệ thực tế với bài học.

- Phát huy tính độc lập, sáng tạo trong học tập.

II. CHUẨN BỊ:

Giáo viên: Giáo án. Hình vẽ minh hoạ.

Học sinh: SGK, SBT và thực hoàn thành nhiệm vụ tự học đƣợc giao.

III. Hoạt động dạy học

III.1. Hoạt động tự học của học sinh trƣớc khi đến lớp

Nhiệm vụ 1. Truy cập trang web mlearningvn.com, đọc và làm các ví dụ của các

phần kiến thức sau: Phƣơng trình tham số và phƣơng trình chính tắc của đƣờng

thẳng;

Nhiệm vụ 2: Làm các câu hỏi phân nhánh củng cố kiến thức trên trang web

mlearningvn.com

Câu hỏi 1: Trong không gian Oxyz, Đƣờng thẳng đi qua M(2;-1;3) nhận

(2;1; 4)u làm véc tơ chỉ phƣơng có phƣơng trình nào trong các phƣơng trình sau.

A.

2 4

1 2

3 8

x t

y t

z t

B.

2 2

2

4 3

x t

y t

z t

C.

2 2

1

3 4

x t

y t

z t

D.

2 2

1

3 4

x t

y t

z t

Nếu HS chọn phƣơng án (A) thì HS chuyển tiếp đến câu hỏi tiếp theo, trái lại sẽ

hiện ra sự trợ giúp số 1 với nội dung sau (báo HS đã làm sai + link Hƣớng dẫn):

Đƣờng thẳng đi qua M(a; b; c), nhận ( ; ; )u làm véc tơ chỉ phƣơng sẽ có

phƣơng trình:

x a t

y b t

z c t

Nếu HS vẫn chọn đáp án A chuyển tiếp đến câu hỏi tiếp theo, trái lại lại hiện

ra trợ giúp số 2 với nội dung sau: (báo HS đã làm sai + link Hƣớng dẫn):

“Một đƣờng thẳng có vô số véc tơ chỉ phƣơng, các véc tơ này cộng tuyến với nhau”.

Câu hỏi 2: Phƣơng trình đƣờng thẳng đi qua M(2;5;1) và song song với đƣờng

thẳng 4 3 1

' :3 5 2

x y z là phƣơng trình nào trong số các phƣơng trình sau:

A. 2 5 1

3 5 2

x y z B.

2 5 1

3 5 2

x y z

C. 2 5 1

3 5 2

x y z D.

2 5 1

3 5 2

x y z

Nếu HS chọn phƣơng án (C) thì HS chuyển tiếp đến câu hỏi tiếp theo, trái lại sẽ

hiện ra sự trợ giúp số 1 với nội dung sau (báo HS đã làm sai + link Hƣớng dẫn):

Đƣờng thẳng có véc tơ chỉ phƣơng là véc tơ chỉ phƣơng của '

Nếu HS chọn phƣơng án (C) thì HS chuyển tiếp đến câu hỏi tiếp theo, trái lại sẽ

hiện ra sự trợ giúp số 2 với nội dung sau (báo HS đã làm sai + link Hƣớng dẫn):

Đƣờng thẳng đi qua M(a; b; c), nhận ( ; ; )u làm véc tơ chỉ phƣơng sẽ có

phƣơng trình: x a y b z c

Câu hỏi 3: Phƣơng trình đƣờng thẳng đi qua M(1;-1;2) và vuông góc với mặt

phẳng ( ) : 4x 3y 5z 2 0 là phƣơng trình nào trong số các phƣơng trình sau:

A.

1 4

1 3

2 5

x t

y t

z t

B.

1 4

1 3

2 5

x t

y t

z t

C.

1 4

1 3

2 5

x t

y t

z t

D.

1 8

1 6

2 10

x t

y t

z t

Nếu HS chọn phƣơng án (B) thì HS chuyển tiếp đến câu hỏi tiếp theo, trái lại sẽ

hiện ra sự trợ giúp số 1 với nội dung sau (báo HS đã làm sai + link Hƣớng dẫn):

Đƣờng thẳng có véc tơ chỉ phƣơng là véc tơ pháp tuyến của mặt phẳng ( )

Nếu HS chọn phƣơng án (B) thì HS chuyển tiếp đến câu hỏi tiếp theo, trái lại sẽ

hiện ra sự trợ giúp số 2 với nội dung sau (báo HS đã làm sai + link Hƣớng dẫn):

Đƣờng thẳng đi qua M(a; b; c), nhận ( ; ; )u làm véc tơ chỉ phƣơng sẽ có

phƣơng trình:

x a t

y b t

z c t

2. Chuẩn bị bài tập số 24 SGK

III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC:

1. Ổn định tổ chức: Kiểm tra sĩ số lớp.

2. Giảng bài mới:

Hoạt động 1: Tìm hiểu phƣơng trình tham số của đƣờng thẳng

(?1) Nêu điều kiện để M ?

M 0

,M M a cùng phƣơng 0

M M ta

a

M0

M

Định lí: Trong không gian Oxyz, cho đƣờng thẳng đi qua điểm M0(x0; y0; z0) và

nhận vectơ 1 2 3( ; ; )a a a a làm VTCP. Điều kiện cần và đủ để điểm M(x;y;z) nằm

trên là có một số thực t sao cho:

0 1

0 2

0 3

x x ta

y y ta

z z ta

(?2) Nhắc lại pt tham số của đt trong mặt phẳng?

0 1

0 2

x x ta

y y ta

Định nghĩa: Phƣơng trình tham số của đƣờng thẳng đi qua điểm M0(x0; y0; z0) và

có VTCP 1 2 3( ; ; )a a a a là phƣơng trình có dạng:

0 1

0 2

0 3

x x ta

y y ta

z z ta

trong đó t là tham số.

Chú ý: Nếu a1, a2, a3 đều khác 0 thì có thể viết phƣơng trình của dƣới dạng chính

tắc: 0 0 0

1 2 3

x x y y z z

a a a

Hoạt động 2: Áp dụng viết phƣơng trình tham số của đƣờng thẳng

VD1: Viết PTTS của đƣờng thẳng đi qua điểm M0 và có VTCP a , với:

a) (1;2; 3), ( 1;3;5)M a

b) (0; 2;5), (0;1;4)M a

c) (1;3; 1), (1;2; 1)M a

d) (3; 1; 3), (1; 2;0)M a

(?1) Chia nhóm thực hiện và trình bày.

VD2: Cho các điểm A(2;3;–1), B(1; 2; 4), C(2; 1; 0), D(0;1;2). Viết PTTS của các

đƣờng thẳng AB, AC, AD, BC.

(?2) Xác định một VTCP và một điểm của đƣờng thẳng?

( 1; 1;5)AB , A(2;3;–1)

PTTS của AB:

2

3

1 5

x t

y t

z t

Các đƣờng thẳng AC; AD; BC học sinh thực hiện tƣơng tự.

VD3: Viết PTTS của đi qua điểm A và vuông góc với mặt phẳng (P):

a) ( 2;4;3), ( ) : 2 3 6 19 0A P x y z

b) (3;2;1), ( ) : 2 5 4 0A P x y

c) A(1; –1; 0), (P)(Oxy)

d) A(2; –3; 6), (P)(Oyz)

(?3) Xác định một VTCP của ?

Vì (P) nên Pu n = (2;–3;6)

PTTS của :

2 2

4 3

3 6

x t

y t

z t

VD4: Cho đƣờng thẳng có PTTS là

1 2

3 3

5 4

x t

y t

z t

. Hãy xác định một điểm M

và một VTCP của

Cho t = t0, thay vào PT của .

Với t = 0 M(–1; 3; 5)

(2; 3;4)u

VD5: Cho mặt phẳng (P): x + y - z – 1 = 0, (Q): 2x - y - z - 1=0, đƣờng thẳng d:

1 1 1

1 2 2

x y z . Viết phƣơng trình đƣờng thẳng

a. Qua O và song song với hai mặt phẳng (P) và (Q)

b. Qua O; song song với mặt phẳng (P) và vuông góc với đƣờng thẳng d

a.

(?4) Nêu cách tính véc tơ chỉ phƣơng của

Vì

//; 2;1;3

//

P

P Q

Q

u nPu n n

Q u n

Phƣơng trình đƣờng thẳng : 2 1 3

x y z

b.

(?5) Nêu cách tính véc tơ chỉ phƣơng của

Vì

//

; 4; 3;1P

P

d

u nPu n d

d u n

Phƣơng trình đƣờng thẳng 4 3 1

x y z

Hoạt động 3: Củng cố

Nhấn mạnh: Các dạng PTTS và PTCT của đƣờng thẳng

4. BÀI TẬP VỀ NHÀ:

- Bài 1, 2 SGK.

- Đọc tiếp bài “Phƣơng trình đƣờng thẳng trong không gian”.

Phụ lục 11

Đề kiểm tra số 1

Thời gian: 45 phút

(Sau bài “Phương trình đường thẳng”)

A. Trắc nghiệm.

Câu 1 (2 điểm). Trong không gian Oxyz, phƣơng trình đƣờng thẳng d đi qua điểm

A(-2;1;0) và vuông góc với mặt phẳng (): x + 2y – 2z + 5 = 0 là:

A.

2

1 2

2

x t

y t

z t

B.

2

1 2

2

x t

y t

z t

C.

2

1 2

2

x t

y t

z t

D.

2

1 2

2

x t

y t

z t

Câu 2 (2 điểm). Trong không gian Oxyz, cho đƣờng thẳng d1:

1

2 2

3 3

x t

y t

z t

và d2:

2

1

x t

y t

z t

khoảng cách giữa hai đƣờng thẳng d1, d2 bằng

A. 26

12 B.

26

13 C.

26

14 D.

26

15

B. Tự luận

Câu 3 (3 điểm). Trong không gian Oxyz, tìm tọa độ điểm M’ đối xứng với điểm

M(2; -3; 1) qua mặt phẳng (): x + 3y – z + 2 = 0.

Câu 4 (3 điểm). Trong không gian Oxyz, viết phƣơng trình hình chiếu vuông góc

d’ của đƣờng thẳng d:

73

2

2

2

x t

y t

z t

trên mặt phẳng (): x + 2y – 2z – 2 = 0

Đáp án

A. Trắc nghiệm

Câu 1: Đáp án A.

Véc tơ chỉ phƣơng của đƣờng thẳng d là: (1;2; 2)u n

Đƣờng thẳng d qua A nên phƣơng trình đƣờng thẳng d là:

2

1 2

2

x t

y t

z t

Câu 2: Đáp án B

Đƣờng thẳng d1 đi qua điểm M0(1; 2; 3) và có véc tơ chỉ phƣơng 1u =(1; 2; 3)

Đƣờng thẳng d2 đi qua điểm M1(2; -1; 0) và có véc tơ chỉ phƣơng 2u =(-1; 1; 1)

Khoảng cách giữa d1 và d2 là d(d1, d2) = 1 2 0 1

1 2

; . 26

13;

u u M M

u u

B. Tự luận

Câu 3:

+) Tìm hình chiếu vuông góc H của M trên (): Gọi d là đƣờng thẳng qua M và

vuông góc với () ta có d:

2

3 3

1

x t

y t

z t

tọa độ điểm H thỏa mãn hệ:

2

3 3 28 15 5; ;

1 11 11 11

3 2 0

x t

y tH

z t

x y z

+) Gọi M’ là điểm đối xứng với M qua mặt phẳng () thì H là trung điểm của MM’

nên ta có 34 3 1

' ; ;11 11 11

M

Câu 4:

+) Gọi () là mặt phẳng chứa d và vuông góc với () thì (): 2x + y + 2z – 7 = 0

+) Hình chiếu của d trên mặt phẳng () là giao tuyến của 2 mặt phẳng () và ()

Ta có: '; 2; 2; 1

du n n

+) Đƣờng thẳng d’ qua điểm M0( 4; -1; 0) nên có phƣơng trình

4 2

1 2

x t

y t

z t

Phụ lục 12

Đề kiểm tra số 2

Thời gian: 45 phút

(Sau bài “Phương trình đường thẳng”)

A. Trắc nghiệm

Câu 1 (2 điểm): Trong không gian Oxyz, phƣơng trình đƣờng thẳng đi qua điểm

A(2; -1; 1) và vuông góc với hai đƣờng thẳng lần lƣợt có véc tơ chỉ phƣơng

1

1;1; 2u và 2

1; 2;0u là

A.

2 4

1 2

1

x t

y t

z t

B.

2 4

1 2

1

x t

y t

z t

C.

2 4

1 2

1

x t

y t

z t

D.

2 4

1 2

1

x t

y t

z t

Câu 2 (2 điểm): Trong không gian Oxyz, góc giữa đƣờng thẳng :

1 2

1 3

2

x t

y t

z t

và

mặt phẳng (): 2x – y + 2z – 1 = 0 là

A. 1

sin14

B. 1

sin2 14

C. 1

sin3 14

D. 1

sin4 14

B. Tự luận

Câu 3 (3 điểm):

Trong không gian Oxyz, cho A(-1; 3; 2), B(4; 0; -3), C(5; -1; 4). Tìm tọa độ hình

chiếu H của điểm A trên đƣờng thẳng BC.

Câu 4 (3 điểm):

Trong không gian Oxyz, cho đƣờng thẳng d1 đi qua điểm M1(-23; -10; 0), có véc tơ

chỉ phƣơng 1

8;4;1u và đƣờng thẳng d2 đi qua điểm M2(3; -2; 0), có véc tơ chỉ

phƣơng 2

2; 2;1u . Viết phƣơng trình đƣờng thẳng song song với Oz và cắt cả

d1, d2.

Đáp án

A. Trắc nghiệm

Câu 1: Đáp án A

Véc tơ chỉ phƣơng của đƣờng thẳng cần tìm là 1 2; 4; 2;1u u u

Vậy phƣơng trình của đƣờng thẳng là

2 4

1 2

1

x t

y t

z t

Câu 2: Đáp án C

Gọi là góc giữa đƣờng thẳng và mặt phẳng (). Ta có .

sin.

u n

u n =

1

3 14

B. Tự luận

Câu 3:

Ta có 1; 1;7BC . Phƣơng trình đƣờng thẳng BC là:

4

3 4

x t

y t

z t

Phƣơng trình mặt phẳng () đi qua A và vuông góc với BC là x – y + 7z – 10 = 0.

Gọi H là hình chiếu của A trên BC thì tọa độ của H(x; y; z) thỏa mãn hệ

4

3 7

7 10 0

x t

y t

z t

x y z

231 27 36; ;

51 51 51H

Câu 4:

Đƣờng thẳng phải tìm là giao tuyến của hai mặt phẳng () và ().

Trong đó mặt phẳng () đi qua d1 và song song với Oz; mặt phẳng () đi qua d2 và

song song với Oz.

Phƣơng trình mặt phẳng () là x – 2y + 3 = 0 vì 1, 1; 2;0n u k

Phƣơng trình mặt phẳng () là x + y - 1 = 0 vì 2, 1;1;0n u k

Véc tơ chỉ phƣơng của đƣờng thẳng là ; 0;0;1u n n

Phƣơng trình đƣờng thẳng là

1

3

4

3

x

y

z t

Phụ lục 13

Thông tin về một số dòng Smartphone trên trị trƣờng Việt Nam

Tên điện thoại Giá Hệ điều hành Màn

hình

Tính năng

Băng

tần

3G

wifi Cảm

ứng

SAMSUNG

GALAXY TREND

LITE S7392

1.899.000 Android 4 inch X X X

SAMSUNG

GALAXY V 2.160.000 Android

4.1

inch X X X

NOKIA X(NO-980) 1.980.000 Windowsphone 4 inch X X X

NOKIA 530 1.880.000 Windowsphone 4 inch X X X

LENOVO A269 1.090.000 Android

3,5

inch X X X

LENOVO A369I 1.290.000 Android

4

inches X X X

LENOVO A316I 1.280.000 Android

4

inches X X X

LENOVO A390 1.880.000 Android

4

inches X X X

HTC DESIRE 200 1.490.000 Android

3,5

inch X X X

HTC DESIRE 210 1.990.000 Android

4

inches X X X

HTC DESIRE U 1.990.000 Android

4

inches X X X

LG OPTIMUS L3

E400 1.390.000 Android

3,2

inch X X X

LG OPTIMUS L3 II

DUAL 1.588.000 Android

3,2

inch X X X

Phụ lục 14