Kekeliruan Memahami Konsep Gaya, Apakah Pasti ...artikel ini bukan memihak pada bembenaran salah satu teori, melainkan membahas kedua pandangan tersebut melalui kajian-kajian temuan

p-ISSN: 2622-7711 Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika dan Integrasinya

e-ISSN: 2622-7576 Vol. 01, No. 02, Oktober 2018

Kekeliruan Memahami Konsep Gaya, Apakah Pasti Miskonsepsi?

1)Muhammad Reyza Arief Taqwa, 2)Dwitri Pilendia 1Jurusan Fisika, FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang 5, Malang

3Program Studi Pendidikan Fisika, STIKIP Muhammadiyah Sungai Penuh, Jl.

Muradi Sungai Liuk, Sungai Penuh

[email protected]

Abstract The purpose of this article is to examine the possible causes of student error in explaining various physical phenomena, mainly due to lack of ability in understanding the physics concept. Unlike the misconception theory, resource theorists believe that studenterrors are more due to their incomplete understanding less frequently observed by researchers, especially in Indonesia. An in-depth study of the causes of student error is very important to be used as a reference as a design of quality learning. In this article will examine students' difficulties in understanding the force conceptaccording to the perspective of resource theory, as well as learning alternatives to reduce errors.

Keywords: Force, misconception, resource theory

Abstrak Tujuan penulisan artikel ini adalah untuk mengkaji kemungkinan penyebab terjadinya kekeliruan siswa dalam menjelaskan berbagai fenomena fisis, terutama karena kurangnya kemampuan dalam memahami konsep. Tidak seperti sudut pandang miskonsepsi, teori resource yang memandang bahwa kekeliruan siswa lebih dikarenakan pemahamannya yang belum utuh lebih jarang ditilik oleh peneliti, khususnya di Indonesia. Kajian mendalam terkait penyebab kekeliruan siswa menjadi sangat penting untuk kemudian digunakan sebagai acuan sebagai rancangan pembelajaran yang berkualitas. Dalam artikel ini akan dikaji kesulitan siswa dalam memahami konsep gaya menurut perspektif teori resource, serta alternatif pembelajaran untuk mereduksi kesalahan.

Kata kunci: Gaya, miskonsepsi, teori resource

1. Pendahuluan

Muara pembelajaran fisika yang dilaksanakan dari sejak di sekolah maupun di

perguruan tinggi adalah agar peserta didik mengalami perubahan perilaku [1] dan

mampu menguasai ide-ide pokok, prinsip, hukum, ataupun konsep fisika secara luas dan

mendalam [2]. Penguasaan konsep fisika yang baik dapat membantu dalam

memecahkan permasalahan secara benar. Hal tersebut dikarenakan dengan

Vol. 01, No. 02, Oktober 2018

2

penguasaan konsep yang baik dapat menggiring siswa untuk mampu memecahkan

persoalan fisika [3-8]. Begitu pula dalam menjelaskan fenomena fisika, kemampuan

dalam memahami konsep fisika sangat diperlukan [9]. Kendati demikian, siswa yang

mampu menyelesaikan persoalan fisika yang disajikan dalam bentuk kuantitatif dengan

benar tidak selalu mengindikasikan pemahaman yang baik [10]. Hal tersebut bisa saja

disebabkan karena siswa memanfaatkan data yang diberikan di soal, sekedar

menghitung dengan rumus yang diingat tanpa memahami konsep secara baik.

Banyak temuan-temuan terkait kemampuan siswa dalam memahami suatu konsep

fisika masih cenderung rendah[11], termasuk dalam memahami kosep gaya. Hal

tersebut diindikasikan dari skor pemahaman konsep yang rendah maupun kemampuan

dalam menjelaskan berbagai fenomena fisis yang masih sering kali keliru. Kesalahan

mahasiswa dalam menjelaskan berbagai fenomena fisis ini sering kali dipandang dari

dua sisi berbeda, yakni teori miskonsepsi dan teori resource[11,12].

Kekeliruan siswa dalam menjelaskan fenomena fisis dan kesalahan mahasiswa

dalam menyelesaikan soal bukan disebabkan karena siswa belum memiliki pengetahuan

sama sekali, namun lebih disebabkan karena mahasiswa tidak mampu mengaktivasi

pengetahuan yang relevan terhadap permasalahan yang dihadapi[13,14]. Berdasarkan

sudut pandang teori resource, kegagalan siswa dalam menggunakan pengetahuan yang

dimiliki pada saat memecahkan permasalahan tersebut disebabkan siswa belum

memahami pemahaman secara utuh dan masih terpotong-potong. Sehingga

penggunaan pengetahuan yang dimiliki masih bergantung pada konteks persoalan yang

dimunculkan.

Hal tersebut kontras dengan pandangan teori miskonsepsi yang memandang

kekeliruan siswa dalam menjelaskan berbagai fenomena fisika lebih disebabkan oleh

pemahaman melekat yang tidak sesuai dengan pendapat ahli. Siswa dengan

pemahaman keliru tersebut cenderung akan konsisten dalam menggunakan

―pengetahuan keliru‖ dalam menjelaskan berbagai fenomena yang sejenis.

Pentingnya menelusuri penyebab kekeliruan siswa dalam menjelaskan berbagai

fenomena fisis dan kesulitan memecahkan persoalan menyebabkan beberapa peneliti

berfokus pada salah satu teori miskonsepsi atau teori resource. Namun fokus utama

artikel ini bukan memihak pada bembenaran salah satu teori, melainkan membahas

kedua pandangan tersebut melalui kajian-kajian temuan oleh penelitian

sebelumnyaterkait kesulitan siswa dalam memahami konsep gaya. Tujuan penulisan

artikel ini agar dapat dijadikan pandangan guru dalam memahami berbagai kesulitan

Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika dan Integrasinya Vol. 01, No. 02, Oktober 2018

3

yang dialami siswa, yang kemudian bermuara sebagai salah satu acuan untuk

menyusun rencana pembelajaran yang lebih baik.

2. Pembahasan

2. 1. Teori Miskonsepsi dan Teori Resource (Pemahaman Tak Utuh)

2.1.1. Teori Miskonsepsi

Dalam proses pembelajaran di kelas, siswa tidak semata-mata datang dengan ‗tanpa

pengetahuan‘. Acap kali siswa melihat fenomena kemudian membangun konsepsi dan

menjadikannya pengetahuan tanpa diverifikasi terlebih dahulu dan sering kali

mengkorelasikan dengan kejadian lain yang mirip namun berbeda konteks. Siswa

terkadang memiliki konsepsi yang ‗tidak universal‘ untuk menjelaskan banyak fenomena

namun tanpa disadari menggunakan konsepsi tersebut secara konsisten untuk

menjelaskan fenomena yang tidak relevan. Konsepsi tersebut menjadi fokus penting

dalam penelitian pendidikan dan disebut dengan bermacam istilah oleh peneliti seperti

misconception [15], alternative frameworks [18,19], alternative conceptions [20-23],

preconceptions[24, 25], childrens’ science [26], dan common sence concepts [27].

Menurut pandangan teori miskonsepsi, kegagalan siswa dalam menjelaskan

fenomena fisis adalah karena siswa memiliki pengetahuan yang keliru atau tidak sesuai

dengan kesepakatan ahli [24, 28, 29]. Pengetahuan yang dimiliki itu secara terus

menerus digunakan untuk menjelaskan bermacam fenomena dan untuk memecahkan

bermacam konteks persoalan [30, 31]. Satu-satunya cara yang digunakan untuk

mereduksi ataupun menghilangkan miskonsepsi pada siswa adalah ‗menggantikan‘

pengetahuan yang dimiliki dengan pengetahuan baru yang benar. Dan hal ini cenderung

sulit karena biasanya miskonsepsi yang dimiliki oleh siswa cenderung retensi dan sulit

untuk dihilangkan, terutama jika sekedar memberikan informasi secara lisan. Bahkan

terkadang siswa yang mengalami miskonsepsi kemudian diberikan pengetahuan yang

benar dalam rentang beberapa waktu akan kembali menggunakan pengetahuannya

yang keliru.

2.1.2. Teori Resource

Menurut pandangan teori resource, kegagalan siswa dalam memecahkan masalah

bukan karena siswa tidak memiliki pengetahuan benar, namun siswa gagal mengaktivasi

pengetahuan yang relevan dengan masalah [13]. Siswa acapkali menggunakan


4

pengetahuan yang tidak relevan dengan masalah tersebut, namun bukan berarti

pengetahuan tersebut salah. Sebagai contoh, siswa yang diajukan pertanyaan mana

yang lebih dahulu tiba di tanah jika balok besi dan balok kayu yang berukuran sama

dijatuhkan dari ketinggian yang sama (hambatan udara tidak diabaikan)? Kebanyakan

siswa akan menjawab balok besi yang akan jatuh lebih dahulu. Dalam menjawab soal

tersebut siswa biasanya mengaktivasi resource bahwa benda yang berat akan lebih

cepat bergerak saat dijatuhkan. Resource yang diaktivasi siswa tersebut dapat diklaim

benar untuk konteks tersebut karena dengan ukuran sama maka besar hambatan kedua

benda adalah sama, namun karena berat berbeda maka benda yang lebih berat akan

bergerak lebih cepat karena resultan gaya yang dihasilkan menjadi lebih besar. Namun

resource yang mengatakan bahwa ‗benda yang lebih berat akan jatuh lebih cepat‘ akan

keliru jika diaktivasi pada konteks benda yang bergerak diruang vakum, atau pada

konteks jika dua benda bermassa sama namun berukuran jauh berbeda dijatuhkan pada

medium yang tidak vakum.

Menurut teori resource, kebenaran alasan atau jawaban siswa dalam menyelesaikan

persoalan bergantung pada konteks yang diajukan dalam persoalan [7,13].Resource

yang diaktivasi siswa bisa jadi benar untuk suatu konteks namun keliru untuk konteks

yang lain. Untuk dapat mengatasi hal tersebut, pembelajaran yang dirancang harus

dapat menjelaskan konsep-konsep fisis secara komprehensif dan dibantu dengan

latihan-latihan soal dengan jumlah yang cukup dan konteks yang beragam.

2. 2. Pekeliruan dalam Mahami Konsep Gaya

Gaya merupakan suatu tarikan atau dorongan yang bekerja pada benda akibat hasil

interaksi dengan benda lain. Gaya yang timbul selalu merupakan hasil interaksi antar

dua buah objek baik interaksi secara langsung (menimbulkan gaya sentuh) maupun

melalui medan (menimbulkan gaya tak sentuh). Dalam memahami konsep gaya

seharusnya guru menekankan pada konsep interaksi yang terjadi pada benda terhadap

benda lain [32-36], yang dituangkan ke dalam diagram interaksi (DI) kemudian

menggiring pemahaman akan gaya yang timbul dari hasil interaksi tersebut. Setelah

mengetahui gaya yang timbul maka siswa digiring untuk menggambarkan gaya yang

bekerja pada benda. Untuk kasus dinamika partikel dapat digambarkan dalam bentuk

Diagram Bebas Benda (Free Body Diagrams’). Sebagai contoh sederhana, sebuah

balok yang berada di atas lantai seperti Gambar 1.


5

Gambar 1. Balok di atas lantai

Dari kasus tersebut, saat kita tinjau balok sebagai sistem, dapat dikatakan bahwa

balok berinteraksi dengan lantai dan bumi.Kita ketahui bahwa dalam kasus seperti ini

balok ‗didorong‘ oleh lantai dan balok ‗ditarik‘ oleh bumi. Gambar 2 dan Gambar 3

masing-masing menunjukkan diagram interaksi dan diagram gaya yang bekerja pada

balok.

Gambar 2. Diagram Interaksi pada Balok

Gambar 3. Diagram Gaya yang bekerja Pada Balok

Dari hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa sering kali keliru dalam

menggambarkan arah gaya, seperti halnya kekeliruan umum yang dialami siswa dalam

menggambarkan vektor gaya gravitasi [37-39], kekeliruan dalam membuat diagram

bebas benda [38, 40,41], maupun menentukan komponen gaya total [42]. Kekeliruan

N

w

Balok

Bumi Lantai

Didorong oleh

Ditarik oleh

Didorong oleh

Ditarik oleh


6

demikian ini lebih sering dikarenakan pemahaman siswa yang belum utuh dalam

memahami konsep gaya gravitasi. Karna kebanyakan siswa memahami gaya gravitasi

semata-mata sebagai ‗gaya tarik oleh bumi‘ yang arahnya ‗menuju ke bawah‘. Dengan

pemahaman sempit tersebut siswa acap kali menggambarkan gaya gravitasi yang

bekerja pada benda di atas bidang miring menuju ke bawah bidang, bukan ke pusat

bumi (vertikal ke bawah). Namun disisi lain, kebanyakan siswa benar dalam

menggambarkan arah gaya gravitasi jika konteks soal yang disajikan adalah benda di

atas bidang datar. Oleh karenanya, pemahaman demikian menunjukkan bahwa

pemahaman siswa cenderung bergantung pada konteks (context depend).

Bertolak pada temuan penelitian terkait kesulitan siswa dalam memecahkan

persoalan mekanika terutama dinamika partikel, maka penguasaaan ide kunci seperti

pemahaman konsep gaya menjadi sangat penting. Beberapa tahapan yang dapat

diberikan pada saat pembelajaran untuk menyampaikan konsep gaya adalah berikut.

2.2.1. Menjelaskan definisi gaya

Sering kali pendidik lupa bahwa bagian mendasar dari suatu pengetahuan adalah

definisi. Agar siswa memahami konsep gaya secara utuh maka menjadi penting untuk

mengetahui definisi apa itu gaya. Segala kesulitan dalam memahami sesuatu konsep

akan dapat dibantu dengan memahami definisi. Oleh karena itu, bagian definisi ini

sebisa mungkin tidak terlewatkan untuk ditanamkan pada siswa.

2.2.2. Menjelaskan cara mengidentifikasi gaya

Menganalisis interaksi benda dan menuangkannya dalam diagram interaksi

Setelah memahami konsep gaya, maka siswa digiring untuk mampu mengidentifikasi

gaya. Untuk dapat mengidentifikasi gaya, bagian terpenting yang seharusnya dilalui

adalah membangun diagram interaksi. Dalam bagian ini siswa diajak berpikir untuk

mengidentifikasi benda-benda lain yang berinteraksi dengan benda yang menjadi fokus

permasalahan. Dari interaksi yang terjadi maka harus ditinjau apakah kedua benda

―saling menarik‖ atau ―saling mendorong‖. Mengapa bagian mengidentikai gaya ini

penting? Berdasarkan temuan penelitian, siswa sering kali membangun pemahaman

yang keliru terkait gaya. Sebagai contoh, pada saat kita melempar sebuah benda

dengan arah mendatar (faktor hambatan udara diabaikan) kemudian menanyakan terkait

gaya yang bekerja pada benda, maka akan ada beberapa siswa yang menjawab bahwa

ketika benda bergerak (setelah dilempar) akan ada beberapa gaya selain gaya

gravitasi,misalkan gaya lempar. Hal tersebut mengindikasikan bahwa pemahaman

mahasiswa masih belum utuh karena belum memahami gaya sebagai hasil dari interaksi


7

antar dua buah objek. Saat benda sudah dilempar maka tidak ada kontak antara tangan

dan benda sehingga tidak ada gaya lempar pada benda.

Menggambarkan gaya yang bekerja pada benda

Setelah memahami dengan baik interaksi antar objek hingga mampu membangun

diagram interaksi maka selanjutnya siswa digiring untuk memahami terkai gaya apa

yang timbul dan kemana arah gaya tersebut. Bagian ini penting karena jika siswa keliru

dalam menggambarkan arah gaya akan sulit memahami dan menyelesaikan persoalan

yang diberikan. Dan justru pada bagian ini sering kali siswa mengalami kekeliruan. Oleh

karenanya penting sekali membangun pemahaman secara kokoh melalui bermacam

kegiatan belajar.

Membuat diagram bebas benda (Free-Body Diagrams’)

Diagram bebas benda atau free-body diagrams‘ (FBDs) adalah penyederhanaan

visualisasi gaya yang bekerja pada benda. Untuk persoalan dinamika partikel, persoalan

gerak benda tak berotasi, maka benda apapun dapat disederhanakan menjadi sebuah

titik. Namun untuk benda yang bergerak rotasi akibat bekerja resultan gaya tertentu

terhadap sumbu putar maka dalam menyelesaikan soal tidak perlu hingga membangun

FBDs.

2. 3. Implikasi dalam Pembelajaran

Kontribusi peneliti dalam menelusuri penyebab dan solusi kesulitan siswa dalam

menguasai ide-ide kunci setiap topik dalam pembelajaran fisika sudah menjadi sejarah

panjang. Jika dilihat menurut perspektif teori resource yang menyatakan bahwa

kekeliruan siswa dalam menjelaskan bermacam fenomena fisis dan kesulitan dalam

memecahkan persoalan dikarenakan siswa gagal mengaktivasi pengetahuan yang

relevan terhadap permasalahan. Hal tersebut dikarenakan pengetahuan yang miliki

siswa masih belum utuh. Dengan merujuk dari pandangan tersebut, maka penting

merancang pembelajaran yang bermakna bagi siswa. Selain itu, pembelajaran harus

mampu menggiring siswa untuk merpikir secara luas dan mampu memfasilitasi siswa

agar mampu menguasai ide-ide kunci dalam fisika secara komprehensif. Agar

pengetahuan siswa lebih bertahan dan mampu memicu kinerja siswa dalam

mengaktivasi pengetahuan yang ia miliki saat memecahkan permasalahan maka

menjadi penting untuk memberikan soal-soal latihan. Namun soal-soal yang

diberikanpun harus dirancang dalam konteks yang beragam dan sedapat mungkin


8

disajikan dalam berbagai format representasi. Karena dengan jumlah soal yang cukup

saja tidak menjamin keberhasilan siswa dalam memcahkan persoalan dan tidak terlalu

berpengaruh pada pemahaman konsep siswa [9, 43-46]. Hal tersebut mengingat

kebiasaan siswa yang sering kali mengingat bentuk-bentu soal pada saat tes, dan

keterbatasannya dalam menyelesaikan soal pada suatu konteks saja.

Kesimpulan

Menurut teori resource, kegagalan siswa dalam menjelaskan bermacam fenomana

fisis dikarenakan kegagalan siswa dalam mengaktivasi pengetahuan relevan yang

sebenarnya telah ia miliki. Bukan dikarenakan pengetahuan siswa keliru (tidak sesuai

pandangan ahli) sehingga siswa menggunakan konsep yang keliru tersebut dalam

menyelesaikan ataupun memecahkan persoalan fisis dalam berbagai konteks seperti

yang pandangan teori miskonsepsi. Hal tersebut dikarenakan kemapuan siswa dalam

menjelaskan beberapa persoalan dalam sebuah konsep akan berbeda jika persoalan

diberikan dalam konteks yang berbeda. Hal tersebut mengindikasikan bahwa

pemahaman siswa masih bergantung konteks. Oleh karenanya penting untuk mengenali

kemampuan siswa sebelum pembelajaran, lalu merancang pembelajaran yang

bermakna dengan mengajarkan konsep fisis secara komprehensif. Selain itu penting

pula untuk memberikan latihan soal yang cukup dan disajikan dalam konteks yang

beragam.

Daftar Pustaka

[1] Taqwa, M. R. A., Astalini, dan Darmaji. 2015. Hubungan Gaya Belajar Visual,

Auditorial, dan Kinestetik dengan Hasil Belajar Siswa pada Materi Dinamika Rotasi

dan Keseimbangan Benda Tegar Kelas XI IPA SMAN Se-Kota Jambi, Prosiding

Seminar Nasional Sains dan Pendidikan Sains 5 Univ. Muhammadiyah Purworejo,

5(1), 220-227.

[2] Sutopo. 2014. Miskonsepsi pada Optika Geometri dan Remediasinya. J-TEQIP,

V(2): 356-368.

[3] Maloney, D.P. 1994. Research on Problem Solving: Physics, In D. L. Gabel (Ed.),

Handbook ofresearch in Science and Learning. New York: Macmillan. Pp. 327-354.

[4] Soong, B., Mercer, N. & Shin, S. 2009. Students‘ Difficulties When Solving Physics

Problem: Result from An ICT-Infused Revision Intervention. Proceding of the 17th

International Conference on Computers in Education.

[5] Sajadi, M., Amiripour, P., Rostamy, M & Malkhalifeh. 2013. Examining Mathematical


9

Word Problems Solving Ability Under Efficient Represetation Aspect. Mathematical

Education Trend and Research: 1-11.

[6] Hedge, B., & Meera, B. N. 2012. How do they solve it? An insight into the learners‘s

approach to the mechanism of physics problem solving. Physical Review Special

Topics Physics Education Research, 8: 1

[7] Docktor, J. L. & Mestre, J. P. 2014. Synthesis of discipline-based education research

in physics. Physical Review Special Topic Physics Education Research, 10: 1-58.

[8] Ryan, Q. X., Frodermann, E., Heller, K., Hsu, L., & Mason, A. 2016. Computer

problem-solving coaches for introductory physics: Design and usability studies.

Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 12(1):1-17.

[9] Taqwa, M. R. A., dan Faizah, R. 2016. Perlunya Program Resitasi dalam

Meningkatkan Penguasaan Konsep Dinamika Partikel Mahasiswa. Prosiding

Seminar Nasional Pembelajaran IPA Ke-1, Universitas Negeri Malang, 482-487.

[10] McDermott, L. C., Rosenquist, M. L., & van Zee., E. H. 1987. Student difficulties in

connecting graphs and physics: Example from kinematics, Am. J. Phys. 55: 503-

513.

[11] Taqwa, M. R. A., Hidayat, A., dan Sutopo. 2017. Konsistensi Pemahaman Konsep

Kecepatan dalam Berbagai Representasi, Jurnal Riset dan Kajian Pendidikan Fisika,

4(1): 31-39.

[12] Rahmawati, I., Sutopo, dan Zulaikah, S. Analysis of Students‘ Difficulties about

Rotational Dynamics Topic Based on Resource Theory, Jurnal Pendidikan IPA

Indonesia, 6(1), : 95-102.

[13] D. Hammer. 2000. Students resource for learningintroductory physics.American

Journal of Physics, Physics EducationResearchSupplement, 68(S1): S52—S59.

[14] I. L. Afwa, Sutopo, dan E. Latifah. 2016. Deep learning question untukmeningkatkan

pemahaman konsep fisika, Jurnal Pendidikan:Teori, Penelitian, dan Pengembangan,

1(3): 434-447.

[15] Helm, H. 1980. Misconceptions in Physics Amongst South African Students. Physics

Education, 15(2): 92-105.

[16] Andre, T., & Ding, P. 1991. Student misconceptions, declarative knowledge,

stimulusconditions, and problem solving in basic electricity. Contemporary

EducationalPsychology, 16: 303-313.

[17] Brown, D. E., and Clement, J. 1989. Overcoming misconceptions via

analogicalreasoning: Abstract versus explanatory model construction. Instructional


10

Science, 18: 237-261.

[18] Watts, D. M., dam Zylbersztajn, A. 1981. A Survey of Some Children‘s Ideas about

Force, Physics Education, 16(6):360-365.

[19] Muthukrishna, N., Camine, D., Grossen, B., dan Miller S. 1993. Children's

AlternativeFrameworks: Should They Be Directly Addressed in Science Instruction?

JournalofResearch in Science Teaching, 30: 233-248.

[20] Dykstra, D. 1992. Studying conceptual change. In R. Duit, F. Goldberg and H.

Niedderer (eds). Research in Physics Learning: Theoretical issues and emiprical

studies, hal.40-58, Kiel. Germany: Institute for Science Education at the University of

Kiel

[21] Heller, P. M., dan Finley, F. N. 1992. Variable uses of alternative conceptions: A

case

study in current electricity. Journal of Research in Science Teaching, 29: 259-275.

[22] Demirbas, A. 2010. Social, economic, environmental and policy aspects of biofuels.

Energy Educ. Sci.Technol Part B, 2:75–109.

[23] Demirbas, A. 2009. Concept of energy conversion in engineering education. Energy

Educ. Sci. TechnolPart B, 1:183–197.

[24] Clement, J. 1982. Student' preconceptions in introductory mechanics. American

Journalof Physics, 50: 66-71.

[25] Boeha B. B. 1990. Aristotle, Alive and Well in Papua New Guinea science

classrooms. Physics Education, 25:280–283.

[26] Gilbert JK, Watts DM, dan Osborne RJ. 1982. Students‘ conceptions of ideas in

mechanics. Physics Educ., 17:62-66.

[27] Halloun IA, dan Hestenes D. 1985. Common sense concepts about motion.

American Journal. Physics, 53:1056–1065.

[28] Khazanov, L., & Prado, L. 2010. Correcting Students‘ Misconception about

Probability in an Introductory College Statistic Course. ALM International Journal, 5

(1):23-35.

[29] Leinonen, R. 2013. Overcoming Students‘ Misconceptions Concerning Thermal

Physics with the Aid of Hints and Peer Interaction Duringa Lecture Course.Physical

Review Special Topics-Physics Education Research, 9(2): 0201121-02011222.

[30] McDermott, L. C. 2001. Oersted Medal Lecture 2001: ―Physics Education Research

the Key to Studennt Learning‖. American Journal of Physics, 69(11):1127-1137.

[31] Sabo, H. C., Goodhew, L. M., & Robertson, A. D. 2016.University Student


11

Conceptual Resources for Understanding Energy.Physical Review Physics

Education Research, 12(1): 0101261-01012628.

[32] Reif, Federick. 1994. Milikan Lecture 1994: Understanding and Teaching Important

Scientific Thougt Processes, American Journal of Physics, 63(1):17-32.

[33] Brown, D.E. 1989. Students' concept of force: the importance of understanding

Newton's third law. Physics Education, 24: 353- 358.

[34] Hellingman, C. 1989. Do force have twin brothers?. Physics Education, 24: 36-40.

[35] Jimenez, J. V., & Perales, F. J. P. 2001. Graphic representational of force on

secondary education: alaysis and alternative educational proposals. Physics

Education, 36: 227-235.

[36] Heuvelen, A. H. 1991. Overview, case study physics. American Journal of Physics,

59(10): 898-907.

[37] Ayesh, A., Qamhieh, N., Tit, N., & Abdelfattah, F. 2010.Theeffect of student use of

the free-body diagramrepresentation on their performance, EducationalResearch,

1(10):505.

[38] Savinainen, A., Makynen, A., Nieminen, P., & Viiri, J. 2013.Does using a visual-

representation tool fosterstudents‘ ability to identify forces and constructfree-body

diagrams?. Physical Review Special Topic- Physics Education Research, 9, 010104.

[39] Martin-Blas, T., Seidel, L., dan Serraro-Fernandez, A. 2010. Enhancing Force

Concept Inventory Diagnostic to Identify Dominant Misconception in First-Year

Engineering Physics, European Journal of Engineering Education, 35(6): 597-606.

[40] Heckler, A. F. 2010. Some consequences of prompting novicephysics students to

constrct force diagrams.International Journal of Science Education, 32(14):1829-

1851.

[41] Rosengrant, D., Heuvelen, A. V., & Etkina, E. 2005. CaseStudy: Students’ use of

Multiple Representationsin Problem Solving. Proceeding of The 2005PERC: AIP

Conference Proceedings.

[42] Singh, C., and Schunn, C.D. 2009. Connecting three pivotal concepts in K-12

science state standards and maps of conceptual growth to research in physics

education . Journal of Physics Teacher Education, 5 (2): 16-42.

[43] Kim, E., dan Pak, S. J. 2002. Students Do Not Overcome Conceptual Difficulties

After Solving 1000 Traditional Problems. American Journal Physics, 70(7): 759-765.

[44] Taqwa, M. R. A. 2016. Perlunya Program Resitasi untuk Meningkatkan Kemampuan

Mahasiswa dalam Memahami Konsep Gaya dan Gerak. Prosiding Seminar Nasional


12

Pendidikan IPA Pascasarjana UM.

[45] Taqwa, M. R. A., Hidayat, A., dan Sutopo. 2017. Recitation Program Based On Multi

Representation Needed To Increasing The Kinematics Conceptual Understading.

Proceeding The 2nd International Seminar On Science Education (ISSE), Graduate

School Yogyakarta State University.

[46] Taqwa, M. R. A., Hidayat, A., dan Sutopo. 2017. Deskripsi Penggunaan Program

Resitasi dalam Meningkatkan Kemampuan Membangun Free-Body Diagrams

(FBDs‘). Jurnal Pendidikan Fisika Tadulako, 5(1): 52-58.

Kekeliruan Memahami Konsep Gaya, Apakah Pasti ...artikel ini bukan memihak pada bembenaran salah satu teori, melainkan membahas kedua pandangan tersebut melalui kajian-kajian temuan

Documents