Bachelorproef Professionele Opleidingen Studiegebied Sociaal-Agogisch Werk Academiejaar 2017 - 2018 Kansarmoedetraject in Lokerse basisscholen Ondersteuningsrol van het Huis van het Kind Bachelorproef aangeboden door Nele Dillen tot het behalen van de graad van Bachelor in Gezinswetenschappen Bachelorproefbegeleider: Kristien Nys
82
Embed
Kansarmoedetraject in Lokerse basisscholen · 2018. 7. 30. · Bachelorproef Professionele Opleidingen Studiegebied Sociaal-Agogisch Werk Academiejaar 2017 - 2018 Kansarmoedetraject
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Bachelorproef
Professionele Opleidingen
Studiegebied Sociaal-Agogisch Werk
Academiejaar 2017 - 2018
Kansarmoedetraject in Lokerse basisscholen
Ondersteuningsrol van het Huis van het Kind
Bachelorproef aangeboden door
Nele Dillen
tot het behalen van de graad van
Bachelor in Gezinswetenschappen
Bachelorproefbegeleider: Kristien Nys
Bachelorproef
Professionele Opleidingen
Studiegebied Sociaal-Agogisch Werk
Academiejaar 2017 - 2018
Kansarmoedetraject in Lokerse basisscholen
Ondersteuningsrol van het Huis van het Kind
Bachelorproef aangeboden door
Nele Dillen
tot het behalen van de graad van
Bachelor in Gezinswetenschappen
Bachelorproefbegeleider: Kristien Nys
ABSTRACT BACHELORPROEF 2017 - 2018
Opleiding: Bachelor in de Gezinswetenschappen
Voornaam Naam
Student: Nele Dillen
Bachelorproefbegeleider Kristien Nys
Titel bachelorproef Kansarmoedetraject in Lokerse basisscholen
Ondersteuningsrol van het Huis van het Kind
Abstract publiceren
Ja Neen
Kern- / trefwoorden bachelorproef:
Huis van het Kind, basisonderwijs, kansarmoede, inleeftraject, Pygmalion-effect
Korte samenvatting bachelorproef:
Het Huis van het Kind (HvhK) Lokeren zet al sterk in op de meest kwetsbare Lokerse gezinnen. Een
armoedetraject voor het onderwijs is evenwel nieuw voor het HvhK Lokeren. Samen met de cel Flankerend
Onderwijsbeleid van de stad Lokeren, het Lokaal OverlegPlatform basisonderwijs Lokeren en
Samenlevingsopbouw vzw begeleidt het HvhK Lokeren in schooljaar 2017-2018 een Lokerse basisschool in
het eerste trajectjaar van ‘Kansen voor Kinderen’. Tijdens dit drie jaar durend begeleidingstraject willen ze
samen met leerkrachten op zoek gaan naar een manier waarop zij zelf een verschil kunnen maken voor
kinderen in armoede. Het eerste trajectjaar zet in op inleving, voor het tweede schooljaar kiest de school een
thema waarin ze verder begeleid en ondersteund wordt. In het derde schooljaar staat de integratie van het
kansarmoedebeleid in de schoolwerking centraal.
Nagaan hoe het HvhK Lokeren door het traject ‘Kansen voor Kinderen’ stappen zet in haar
ondersteuningsrol voor onderwijsactoren vormt de centrale probleemstelling in deze bachelorproef. We
vertrekken vanuit de focus op (kinder)armoede en betrekken daarbij ook het gezinsperspectief. We volgen
de praktijk van het piloottraject op en verbinden het met concepten uit de literatuur. Zo komen we tot enkele
verandervoorstellen voor het HvhK Lokeren om haar traject te optimaliseren en verder te zetten.
In een eerste invalshoek onderzoeken we het thema (kinder)(kans)armoede vanuit een sociologisch
perspectief. We vinden verschillende armoededefinities terug, met elk hun eigen indicatoren om armoede
meetbaar te maken. Hoewel dit tot andere concrete armoedecijfers kan leiden, is de trend duidelijk: de
(kinder)armoedecijfers in Vlaanderen verbeteren niet duurzaam. Opgroeien in een kansarme situatie is meer
dan moeten rondkomen met een beperkt inkomen. Kansarmoede heeft impact op verschillende
levensdomeinen die nauw met elkaar verstrengeld zijn, en heeft impact op de ‘binnenkant’ van een persoon
in kansarmoede. Armoede wordt (mee) veroorzaakt en bestendigd door de manier waarop we onze
samenleving organiseren. Hoe een school naar armoede kijkt, beïnvloedt mee haar beleid. Dit schoolbeleid
heeft ook een invloed op de kansarme leerlingen. We denken hierbij o.a. aan het Pygmalion-effect. Een
eerste verandervoorstel voor ‘Kansen voor Kinderen’ is dan ook om naast het intensieve, langlopende traject
in te zetten op een kortere ‘bewustwordingssessie’ in elke Lokerse basisschool met focus op het Pygmalion-
effect en een getuigenis van een ervaringsdeskundige.
In de tweede invalshoek verbreden we ons perspectief naar gezinnen in armoede. Een kind kan immers niet
losgezien worden van zijn gezin en opgroeien in armoede laat wel degelijk zijn sporen na bij kinderen en
ouders. Daarom pleiten we ervoor dat een school de ouders betrekt bij de schoolloopbaan van hun kinderen
en inzet op goede communicatie en ouderparticipatie, dit alles vanuit een krachten-benadering en een
respectvolle houding. Met het tweede verandervoorstel spelen we in op vragen vanuit de pilootschool om
een gezamenlijk huiswerkbeleid uit te werken. We hebben hierbij extra aandacht voor ouderbetrokkenheid.
In de derde invalshoek focussen we op kansarmoede en onderwijs. Onderzoek toont dat kinderen in
kansarmoede een moeilijker schoolparcours afleggen. In de literatuur detecteren we enkele factoren die
bepalend zijn in de schoolloopbaan van een kind uit een kansarm gezin. Deze factoren bevinden zich op het
niveau van: (1) de individuele leerkracht, (2) de relaties tussen de verschillende schoolbetrokkenen, (3) het
schoolklimaat en -beleid, (4) het onderwijsdomein en (5) de levensdomeinen buiten het onderwijs.
Inlevingsvermogen, leefwereldoriëntatie en relatievorming door goede communicatie met en participatie
van ouders en kinderen uit gezinnen in armoede komen als sleutelbegrippen naar boven. Het stemt ons dan
ook hoopvol dat er in de lerarenopleiding op verschillende gebieden al aandacht is voor ‘omgaan met
diversiteit’. Daarnaast zijn er op beleidsniveau enkele initiatieven genomen die inspelen op factoren in het
ruimere onderwijsdomein en erbuiten. Ons derde verandervoorstel beoogt meer samenwerking tussen
onderwijs en welzijn in Lokeren vanuit de verbindende functie van het HvhK Lokeren. De ontwikkeling van
een signalenkaart kansarmoede voor het onderwijs, aangepast aan de Lokerse context, kan een middel zijn
om deze samenwerking concreet te maken.
We zijn ons ervan bewust dat het kinderarmoedeprobleem met het traject ‘Kansen voor Kinderen’ en onze
verandervoorstellen niet opgelost zal raken. Het is wel een belangrijke stap die ook andere actoren uit het
beleid en het werkveld kan inspireren om (pro)actief te blijven inzetten op de bestrijding van kinderarmoede.
Referentielijst:
Ameye, Y., & Vanspauwen, P. (2000) Huiswerk in de basisschool? Leuven: Garant.
Fontaine, P. et al. (2008). Kinderen in armoede: Status quaestionis van het wetenschappelijk onderzoek voor België. Geraadpleegd op 3 januari 2018, via https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/442434/1/Eindrapport+IGOA_NL_def.pdf
Janssens, A., & Trimbos, D. (2014). Een eerlijke kans: Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede. Tielt: Uitgeverij Lannoo nv.
Sleurs, W. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. [Brochure] Brussel: Departement Onderwijs en Vorming.
Vanobbergen, B. (2016). Spelen in zwarte sneeuw: Fragiel manifest tegen kinderarmoede. Tielt: Uitgeverij Lannoo nv.
De stad Lokeren telt een groot aantal kansarme kinderen: volgens de kansarmoede-index van Kind
en Gezin telt Lokeren in 2016 12,6% kinderen in kansarmoede, wat ongeveer gelijk is aan het Oost-
Vlaamse en Vlaamse gemiddelde (resp. 12,1% en 12,8%). Veel van deze kinderen lopen school in
Lokeren. Vanuit haar decretale opdracht inzake gelijke onderwijskansen, is het thema
‘kansarmoede’ dan ook een terugkerend agendapunt op de vergaderingen van het Lokerse LOP
BaO (Lokaal OverlegPlatform basisonderwijs). Zo was er onder meer de vraag van leerkrachten naar
concrete manieren om met kinderen in armoede om te gaan. Niet alleen het LOP, ook andere
Lokerse actoren volgen deze thematiek mee op.
Binnen de Dienst Samenleving van de stad Lokeren situeren zich onder meer het Lokerse Huis van
het Kind (HvhK) en de cel Flankerend Onderwijsbeleid (FLOB) met de Lokerse ‘brugfiguren’. Beiden
zetten ze in op samenwerking. Waar de brugfiguren vooral link leggen tussen de scholen, gezinnen
en de buurt, focust het Huis van het Kind op samenwerkingsverbanden tussen verschillende actoren
inzake opvoedingsondersteuning.
Om vanuit hun opdracht bij te dragen aan de bestrijding van kinderkansarmoede hebben het LOP
BaO Lokeren, de cel FLOB, het Huis van het Kind en Samenlevingsopbouw vzw samen een traject
opgezet voor basisscholen. Het doel van dit ‘Kansen voor Kinderen’ traject, is om samen met de
leerkrachten op zoek te gaan naar een manier waarop de leerkrachten zelf een verschil kunnen
maken voor kinderen in armoede. De globale opbouw van dit drie jaar durend traject werd
voorgesteld op de algemene vergadering van het LOP BaO van 1 juni 2017. Tijdens het eerste jaar
van het traject ligt de nadruk vooral op inleving. Het tweede jaar zet in op methodieken op maat
van de school. In het derde jaar wordt het thema in het schoolbeleid van elke deelnemende school
geïntegreerd.
Alle Lokerse basisscholen (onafhankelijk van het aantal indicatorleerlingen) kregen de kans om op
het traject in te tekenen. Eén Lokerse basisschool ging in het schooljaar 2017-2018 op dat aanbod
in. Deze concrete pilootcase vormt het onderwerp van deze bachelorproef. Van daar uit formuleren
we verandervoorstellen voor het traject ‘Kansen voor kinderen’, en dit zowel voor de instap van
andere scholen in het traject, als voor het vervolgtraject van deze pilootschool voor de komende
twee jaar.
Vanuit de opleiding Gezinswetenschappen zal deze bachelorproef oog hebben voor het bredere
gezinsperspectief. Kinderen maken immers deel uit van het gezin. Wie bij wil dragen aan
kinderkansarmoedebestrijding moet dan ook de link leggen naar de gezinscontext van elk kind.
Michel Vandenbroeck (2014) verwoordt dit uitdagend als: “Kinderarmoede bestaat niet. ... Het gaat
immers niet over arme kinderen, maar wel om kinderen van arme ouders.”. Ook bij getuigenissen van
mensen die opgroeiden in kansarmoede hoor je de link tussen kind, ouders en school terugkomen.
In ‘Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede’ getuigt Sam als volgt: “Zorg
voor kinderen die in kansarmoede leven, betekent eigenlijk dat de school zorgt voor de verbinding
tussen het kind, zijn sociale context, de ouders met hun geschiedenis en de visie van de school (of de
individuele leerkracht).” (Janssens, & Trimbos, 2014, p. 32)
In het eerste deel van deze bachelorproef geven we meer omkadering en duiding bij de casus, het
traject ‘Kansen voor kinderen’. We vertrekken van een globaal beeld van kinderkansarmoede in
14
Lokeren, daarna situeren we alle betrokken trajectpartners om tot slot de opbouw van dit traject te
beschrijven.
In het tweede deel onderzoeken we het thema kinderkansarmoede vanuit drie invalshoeken. De
eerste, sociologische invalshoek staat stil bij definities en effecten van (kinder)armoede, bekijkt
armoede als een maatschappelijk fenomeen en gaat na hoe mensen in kansarmoede zich verenigen
om hun stem te laten horen in het armoededebat. In de tweede invalshoek plaatsen we het kind
bewust in een ruimere gezinscontext: wat betekent het om op te groeien in een kansarm gezin? We
bekijken dit vanuit onderzoek waarin ouders en kinderen uit kansarme gezinnen zelf bevraagd zijn,
om hun stem mee te kunnen nemen in onze analyse. De derde invalshoek focust op onderwijs en
kinderen uit kansarme gezinnen. Vanuit de ontnuchterende cijfers die tonen dat kinderen uit
kansarme gezinnen meer risico lopen op een moeilijkere schoolloopbaan, gaan we op zoek naar
factoren die hierin een bepalende rol spelen. Met deze factoren in het achterhoofd bekijken we wat
leraren meekrijgen in hun opleiding, en welke initiatieven in verband met onderwijs en armoede het
Vlaamse beleid vooropstelt.
Het derde deel formuleert drie mogelijke verandervoorstellen voor het traject ‘Kansen voor
Kinderen’ die onderbouwd zijn door inzichten uit de drie invalshoeken. Het eerste voorstel betreft
een bewustmakingssessie voor basisscholen over kansarmoede, met aandacht voor het Pygmalion-
effect en een getuigenis van een ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting. In het
tweede voorstel suggereren we een mogelijke methodiek voor het uitwerken van een
huiswerkbeleid voor de Lokerse pilootschool. Het derde voorstel bespreekt de optie om een
aangepaste Lokerse signalenkaart en -bundel voor kansarmoede te ontwikkelen, naar het
voorbeeld van andere steden.
15
Praktijkgerichte probleemverkenning
1.1 Kinderkansarmoede in Lokeren
In Vlaanderen worden er verschillende definities voor armoede, kansarmoede en kinderarmoede
gehanteerd, met elk een eigen set aan criteria of indicatoren. Verdere verduidelijking hiervan vindt
u in deel 2.1.1.
In deze bachelorproef staat de link tussen kinderarmoede en onderwijs centraal. Daarom gebruiken
we de omschrijving van kinderarmoede die ook door de betrokken partners wordt gehanteerd,
namelijk via de SES-indicatoren (sociaal-economische status) die Agodi (Agentschap voor
Onderwijsdiensten) (z.d., z.p.) verzamelt en publiceert. Om elk kind gelijke onderwijskansen te
geven heeft een school recht op extra middelen en ondersteuning in verhouding tot het aantal
leerlingen dat voldoet aan deze SES-indicatoren. De volgende indicatoren bepalen de sociaal-
economische status van de leerlingen:
1. De thuistaal van de leerling
2. Een studietoelage ontvangen
3. Het hoogst behaalde opleidingsniveau van de moeder
Onderstaande tabel geeft voor elke Lokerse basisschool een beeld van het percentage
indicatorleerlingen en van de onderliggende bepalende indicatoren voor het schooljaar 2015-2016
(Agentschap voor Onderwijsdiensten, z.d., z.p.).
Deze cijfers van Agodi tonen dat er in Lokeren zes basisscholen zijn met meer dan 65%
indicatorleerlingen. Dit zijn ook de scholen waar de stad Lokeren met het brugfigurenproject (zie
deel 1.2.1.2) extra op inzet.
In 14 van de 18 Lokerse scholen is minstens één leerling op vijf SES-indicatorleerling. Dit betekent
dat deze leerlingen een groter risico vertonen op vroegtijdig schoolverlaten. Kinderen hebben 20%
meer kans om vroegtijdig de school te verlaten als hun moeder maximaal lager secundair onderwijs
afgewerkt heeft (Vlaams Ministerie van Onderwijs, z.d., z.p.).
16
Naam van de school Aantal
leerlingen
Aantal lage
opleiding
moeder
Aantal
schooltoelage
Aantal
indicator-
leerlingen
% Indicator-
leerlingen
GO! basisschool De
Bloemenhof Lokeren
168 134 124 159 95%
GO! basisschool De
Bloemenhof Lokeren
82 54 53 67 82%
Vrije Lagere School - Onze-
Lieve-Vrouw College
306 173 198 235 77%
GO! basisschool De
Springplank Lokeren
337 179 211 254 75%
Vrije Basisschool - Bengel 206 97 114 143 69%
Vrije Kleuterschool
Duizendvoet
219 110 115 149 68%
Vrije Basisschool -
Veertjesplein
333 102 110 148 44%
GO! basisschool De
Rozen_Lokeren
219 66 53 83 38%
Vrije Basisschool 188 22 51 58 31%
Gemeentelijke Basisschool -
Spoele
522 101 103 155 30%
Vrije Basisschool
Boskesschool
257 32 58 67 26%
Gemeentelijke Basisschool -
Eksaarde
322 44 48 71 22%
Vrije Basisschool - Sint-
Lodewijkscollege
249 19 41 52 21%
Vrije Basisschool - Dol-fijn 176 17 23 36 20%
Vrije Basisschool - Heiende 248 27 30 39 16%
Gemeentelijke Basisschool -
Staakte
447 26 49 66 15%
Vrije Basisschool - Oudenbos 181 13 5 17 9%
Vrije Basisschool - Dol-fijn 22 2 2 2 9%
12,47% van de kinderen van Lokeren worden geboren in een kansarm gezin, t.o.v. 11,77% in heel
Oost-Vlaanderen volgens cijfers over het jaar 2015 die provincie Oost-Vlaanderen verzamelt (Oost-
Vlaanderen, z.d., z.p.). T.o.v. het totaal aantal private huishoudens is 3,9% van de Lokerse
huishouden een éénoudergezin. Daarvan gaat het in ongeveer 83% over een huishouden met een
alleenstaande moeder, in 17% over een huishouden met een alleenstaande vader. Deze aandelen
wijken nauwelijks af van het Oost-Vlaamse gemiddelde (4,1%; 82,5% en 17,5%). In Lokeren is 4,19%
van de gezinshoofden werkloos (t.o.v. 3,55% in Oost-Vlaanderen) en zijn er 99 leefloners en 19
equivalente leefloners met een gezin ten laste.
17
Nog volgens de Oost-Vlaamse cijfers was 14,7% van de Lokerse inwoners in 2016 bij geboorte niet-
Belg (t.o.v. 11,21 % in Oost-Vlaanderen) en 6,27% van de Lokerse inwoners zijn niet-Belg (t.o.v. 6,03
% in Oost-Vlaanderen). De grootste groepen niet-Belgen in Lokeren komen uit de Maghreblanden,
Oost-Europa en Turkije. Dit maakt dat wellicht ook anderstaligheid of meertaligheid een gegeven
is in deze gezinnen. Kind en Gezin publiceert in haar jaarrapport ‘Het Kind in Vlaanderen’ (2016)
geen cijfers per gemeente, wel per provincie. Uit hun jaarverslag 2016 blijkt dat in 22,9% van de
Oost-Vlaamse gezinnen de taal tussen moeder en kind niet het Nederlands is. Volgens de
statistieken van de studiedienst van de Vlaamse Regering voor 2015 is de thuistaal in Lokeren in
14,8% van de gezinnen met kinderen in het kleuteronderwijs niet het Nederlands. In gezinnen met
kinderen in het lager onderwijs is dit 13,7%.
Met deze cijfers in het achterhoofd kunnen we stellen dat de meeste scholen in Lokeren in mindere
of meerdere mate te maken krijgen met kansarme kinderen. Dit gaf mee aanleiding om een extra
traject rond kinderarmoede voor alle Lokerse scholen op te zetten, namelijk “Kansen voor
Kinderen” (zie deel 1.3)
1.2 Betrokken partners
1.2.1 Dienst Samenleving stad Lokeren
De Dienst Samenleving en het Sociaal Huis vormen samen de Afdeling Welzijn van stad Lokeren.
De Dienst Samenleving groepeert een aantal deelwerkingen: de coördinator van het Huis van het
Kind, die eveneens de kinderwelzijnsconsulent van stad Lokeren is, de coördinator Flankerend
Onderwijsbeleid, de brugfiguren, de jeugdwelzijnsconsulent, de integratieambtenaar en de
vluchtelingenconsulent. De burelen van deze dienst zijn gevestigd in het centraal gelegen sport- en
jeugdcomplex.
1.2.1.1 Cel Flankerend onderwijsbeleid
De cel Flankerend Onderwijsbeleid (FLOB) van de stad Lokeren maakt deel uit van de Dienst
Samenleving en bestaat enerzijds uit twee brugfiguren en anderzijds uit een consulent Flankerend
Onderwijsbeleid.
Het decreet flankerend onderwijsbeleid geeft volgende definitie:
“Onder flankerend onderwijsbeleid wordt verstaan, het geheel van acties van een lokale overheid om,
vertrekkende vanuit de lokale situatie en aanvullend bij het Vlaamse onderwijsbeleid, een
onderwijsbeleid te ontwikkelen in samenwerking met de lokale actoren.”
In het flankerend onderwijsbeleid staat gelijkekansenonderwijs centraal. Het wil lokaal een
antwoord geven op vragen of behoeften van leerlingen en hun ouders, van de scholen zelf of van
andere organisaties in het onderwijsveld.
18
Het FLOB in stad Lokeren zet in op de volgende onderwerpen (Dienst Samenleving stad Lokeren,
2017):
1. Gelijke onderwijskansen via brugfiguren (zie deel 1.2.1.2)
2. Lokeren profileren als onderwijsstad o.a. door overlegmomenten als het LOP, het
Netwerk onderwijs, door de infoavond ‘op stap naar het secundair onderwijs’, door ouders
te ondersteunen bij het invullen van de aanvraag voor een studietoelage ...
3. Spijbelgedrag en ongekwalificeerde uitstroom tegengaan o.a. door een folder voor
schoolverlaters, door organisatie van de techniekacademie ...
4. Scholen ondersteunen via projecten o.a. door spel- en bewegingsmateriaal te voorzien in
scholen met hoog percentage SES-leerlingen, sessies LIFT en STOP 4-7 i.s.m. CKG Het
Open Poortje, taal- en spelstages voor anderstalige kleuters ...
5. Een sociale mix op school nastreven o.a. door samenwerkingsverband ‘School in Zicht’
(overstap naar kleuterschool)
6. Een brede leer- en leefomgeving stimuleren o.a. door het subsidiereglement Brede School
7. Geletterdheid, levenslang leren en overgang naar de arbeidsmarkt stimuleren o.a. door
betere bekendmaking aanbod volwassenenonderwijs, door linken tussen bedrijven en
onderwijs bijvoorbeeld voor stages ...
1.2.1.2 Brugfiguren
Lokeren stelt sinds 2007 brugfiguren te werk. De brugfiguur zet in op gelijke onderwijskansen voor
alle leerlingen. Stad Lokeren kiest ervoor om de vijf scholen met het hoogst aantal
indicatorleerlingen (zie tabel in deel 1.1) extra te ondersteunen (één school ervan kiest er zelf voor
om geen beroep te doen op het aanbod van extra ondersteuning door de brugfiguren). De
brugfiguren stimuleren en faciliteren acties en projecten met betrekking tot ouder- en
buurtbetrokkenheid, kleuterparticipatie, taalstimulering en diversiteit op school. Door samen met
het schoolteam in te zetten op extra initiatieven tracht de brugfiguur ouders meer en beter te
betrekken bij de schoolloopbaan van hun kinderen. Dit doen ze door de communicatie tussen de
school en de ouders te verbeteren, de kloof tussen de leefwereld van de kinderen en de school te
verkleinen en te werken aan een betere samenwerking tussen de ouders en de leerkracht (Stad
Lokeren, z.d., z.p.).
Deze vier scholen worden momenteel door de Lokerse brugfiguren extra ondersteund:
• Vrije kleuterschool Duizendvoet
• Basisschool De Madelief (GO!)
• Basisschool De Tovertuin (GO!)
• Vrije Basisschool Bengel
Het concrete takenpakket van de brugfiguren wordt samengesteld op maat van de noden van de
school in overleg met de directie en het schoolteam. Enkele voorbeelden van activiteiten van de
brugfiguren zijn: schoolpoortmomenten, open klasmomenten, infoavonden, aanwezigheid op
oudercontacten en koffiemomenten, enz.
19
1.2.1.3 Huis van het Kind Lokeren
In het decreet houdende de organisatie van preventieve gezinsondersteuning (2013) staat volgende
algemene bepaling over de Huizen van het Kind: “Een Huis van het Kind is een lokaal
samenwerkingsverband tussen actoren met het oog op de realisatie van de doelstellingen en principes,
vermeld in dit decreet.” De drie grote pijlers in hun taakstelling zijn (1) preventieve gezondheidszorg,
(2) (preventieve) opvoedingsondersteuning en (3) bevordering van ontmoeting en sociale cohesie.
Op het vlak van preventieve gezinsondersteuning zorgt elk Huis van het Kind voor universele
dienstverlening en voorziet een basisaanbod op vlak van preventieve gezinsondersteuning voor elk
gezin en elk kind.
In artikel 11 van het decreet staan de volgende specifieke doelen en aandachtspunten voor de
Huizen van het Kind:
1. Aanbod maximaal toegankelijk maken voor en afstemmen op noden van alle
gezinnen
2. Aandacht voor maatschappelijk kwetsbare gezinnen
3. Aanbod ontsluiten voor professionals
4. Faciliteren van zorgafstemming
Het traject “Kansen voor Kinderen” van het Huis van het Kind Lokeren past vooral in dit tweede
aandachtspunt.
Het intern jaarverslag (2016) van de stad Lokeren geeft een overzicht van hoe zij hun Huis van het
Kind vorm geven. De stad Lokeren nam het initiatief voor het opstarten van een HvhK in 2014. Op
31 oktober 2014 volgde de erkenning van het HvhK Lokeren door de Vlaamse overheid, vanaf 2015
ontvangt de stad Lokeren ook Vlaamse subsidies voor haar HvhK. In mei 2015 nam de stad Lokeren
een nieuwe kinderwelzijnswerker in dienst. De kinderwelzijnswerker heeft twee grote kerntaken:
de coördinatie van de opstart van het samenwerkingsverband HvhK en het kinderarmoedebeleid.
Gezien in Lokeren kinderarmoedebeleid geïntegreerd is in de werking van het HvhK worden de
middelen die stad Lokeren ontvangt vanuit het decreet lokale kinderarmoedebestrijding (vanaf
2016 geïntegreerd in een aanvullende dotatie bij het Gemeentefonds) ook via het HvhK besteed.
Stad Lokeren kiest er ook voor om een fysiek Huis van het Kind uit te bouwen. Als locatie viel de
keuze op het centraal gelegen sport– en jeugdcomplex. Hier zijn ook de sport –en jeugddienst met
haar speel-o-theekwerking gevestigd. Het fysieke HvhK Lokeren is officieel geopend begin februari
2018.
De coördinator van het HvhK Lokeren overlegt geregeld met haar stuurgroep. Hierin is het
Stadsbestuur vertegenwoordigd, samen met het Sociaal Huis, EVA vzw Gezinswelzijn en Kind &
Gezin. Daarnaast werkt het HvhK Lokeren met een netwerk van partnerorganisaties: het LOP, CLB
Go!, VCLB, EVA-vzw Gezinswelzijn, Kind & Gezin, de Keerkring vzw, De Moazoart
(ontmoetingscentrum en vereniging waar armen het woord nemen), Samenlevingsopbouw vzw,
het Centrum voor Kinderzorg en Gezinsondersteuning (CKG), en het Centrum voor Algemeen
Welzijn (CAW).
20
Huis van het Kind Lokeren is zelf aanwezig op enkele overlegfora zoals het LOP en het LOK (Lokaal
Overlegplatform Kinderopvang). Specifiek in het kader van kinderarmoedebestrijding neemt het
HvhK deel aan het lerend netwerk kinderarmoedebestrijding, georganiseerd door de provincie
Oost-Vlaanderen.
Sinds haar start in 2014 organiseert het HvhK Lokeren in samenwerking met partners uit haar
netwerk verschillende initiatieven voor Lokerse ouders. Het aanbod van het Lokerse HvhK vertrekt
van een breed, universeel aanbod voor alle ouders. Vanuit haar decretale doelen als een HvhK
(artikel 11, zie hierboven), vanuit de realiteit van de kansarmoede gerelateerde cijfers (zie deel 1.1)
in Lokeren en vanuit de koppeling van het HvhK en kinderarmoedebeleid zet het HvhK Lokeren
bovendien extra in op de meest kwetsbare gezinnen. Hieronder vindt u een korte schets van de
belangrijkste initiatieven, geordend volgens de drie taakpijlers.
Voor de pijler preventieve gezondheidszorg stemt het HvhK af met het consultatiebureau van Kind
en Gezin (in samenwerking met EVA/VZW Gezinswelzijn). In deze samenwerking wordt extra
aandacht besteed aan kansarme gezinnen, o.a. door de verdeling van luiers aan laagdrempelige
vormingsmomenten rond voeding en hygiëne te koppelen. Voor bedeling van leeftijdsmelk werkt
het HvhK samen met het Sociaal Huis van de stad Lokeren. Het HvhK heeft plannen om in de
toekomst ook verzorgingsproducten te bedelen aan de meest kwetsbare gezinnen.
Onder de pijler opvoedingsondersteuning vallen o.a. de samenwerking in het Waas Lerend
Netwerk Opvoedingsondersteuning dat twee keer per jaar een opvoedingskalender samenstelt en
verspreidt naar de ouders in hun werkingsregio. Vanuit deze samenwerking participeert Lokeren
samen met 5 andere Wase gemeenten (Kruibeke, Stekene, Sint-Gillis-Waas, Waasmunster en
Temse), het Regionaal Welzijnsoverleg (RWO) en vzw De Keerkring in een subsidieproject in het
kader van het programma voor plattelandsontwikkeling (PDPO III 2014-2020). Binnen dit project
wordt een behoeftenonderzoek ‘preventieve gezinsondersteuning’ gevoerd in de zes deelnemende
gemeenten. Zo willen deze gemeenten de noden en behoeften die ouders zelf aanvoelen in kaart
brengen om hun gemeentelijke aanbod aan opvoedingsondersteuning erop af te stemmen
(Castermans, 2016). Het HvhK Lokeren zet bij dit behoefteonderzoek extra in op het bereiken van
ouders van kansarme gezinnen. Dit doet ze door aanwezig te zijn op een aantal evenementen van
de stad en mensen aan te spreken, door aanwezig te zijn op oudercontacten in scholen met veel
SES-leerlingen om samen met deze ouders de bevraging in te vullen, door aanwezig te zijn op het
Sociaal Huis tijdens het consultatie-uur van de sociaal werkers en op de ondersteuningsavond voor
het invullen van de studietoelagen. Daarnaast legt het HvhK Lokeren contact met enkele scholen
en de plaatselijke Vereniging Waar Armen Het Woord Nemen met de vraag om dialoogtafels rond
dit thema te organiseren.
Opvoedingsondersteuning krijgt concreet vorm in het wekelijkse spreekuur voor ouders in
samenwerking met De Keerkring vzw. De doelgroep zijn gezinnen met kinderen van 2,5 tot 14 jaar.
Door het spreekuur te laten plaatsvinden in ontmoetingshuis ‘De Moazoart’ (Vereniging waar
armen het woord nemen) is er specifieke aandacht voor het laagdrempelig onthaal van kansarme
gezinnen.
Specifiek voor maatschappelijk kwetsbare gezinnen met (jonge) kinderen werkt het HvhK samen
met Samenlevingsopbouw vzw Oost-Vlaanderen (zie deel 1.2.4). Het doel daarvan is te komen tot
casemanagement en het proactief bereiken en toeleiden van maatschappelijk kwetsbare gezinnen
21
met (jonge) kinderen naar maatschappelijke dienstverlening. In het project ‘Proactief
Kinderrechten Garanderen’ staat werken met vrijwilligers uit diverse gemeenschappen centraal. Dit
gebeurt in samenwerking met de Vereniging Waar Armen Het Woord Nemen “De Moazoart”.
Tenslotte organiseert het HvhK Lokeren cursussen ‘Triple P’ samen met CKG ’t Open Poortje. Het
Triple P-project brengt positieve opvoedingsstrategieën aan om zo de ontwikkeling van kinderen te
bevorderen en ongewenst gedrag aan te pakken. De coördinator van het HvhK geeft aan dat het
Triple P project meer geschikt is voor kansrijkere gezinnen.
Het Hvhk Lokeren zet ook in op de derde takenpijler bevorderen van sociale cohesie en
ontmoeting. Dit doet het HvhK door spelnamiddagen i.s.m. de sportdienst en de speel-o-theek van
stad Lokeren. Met deze spelnamiddagen wil het HvhK spelprikkels aanbieden aan alle kinderen, zet
ze in op sociale cohesie én tegelijk op ontmoetingsmomenten voor ouders van kinderen. Zo creëert
het HvhK een lage drempel om kennis te maken met haar werking en aanbod. De spelnamiddagen
hebben tot nu toe een groot bereik, zowel vanuit kansrijke als kansarme gezinnen.
Daarnaast zijn er lessen kinderyoga en knuffelturnen (i.s.m. EVA vzw Gezinswelzijn). Ook stelt het
HvhK tijdens de Week van de Opvoeding i.s.m. haar partners een divers programma samen
aansluitend bij het jaarthema. De inschrijfprijs wordt bewust laag gehouden en er geldt een
verlaagd tarief voor personen met een vrijetijdspas. Tijdens de tweedehandsbeurs van de
Gezinsbond zorgt het HvhK voor ontmoetingsmogelijkheden voor ouders en speelmogelijkheden
voor de kinderen.
Naast deze drie pijlers zet het HvhK vanuit kinderarmoedebestrijding ook in op materiële hulp aan
gezinnen met kinderen, in samenwerking met verschillende partners. De samenwerking met de
Kringwinkel en speel-o-theek zorgde voor de opening van een kinderhoek met babyuitzet in de
Kringwinkel (die in de toekomst wordt uitgebreid met kinderspeelgoed en –boekjes) en inzameling
van speelgoed in de periode van Sinterklaas. Samenwerking met Kind en Gezin zorgt voor bedeling
van luiers en in de toekomst van verzorgingsproducten voor kwetsbare gezinnen.
In 2017 startte een samenwerking met Samenlevingsopbouw voor de aanmaak van een gids om
kwetsbare gezinnen wegwijs te maken in budgetvriendelijk aanbod voor kinderen, jongeren en
ouders in Lokeren. Deze budgetgids zal in oktober 2018 beschikbaar zijn.
1.2.2 LOP
Het Lokaal Overlegplatform (LOP) vindt haar oorsprong in het Gelijke Onderwijskansen Decreet
van 2002. Het doel van het LOP is de scholen en onderwijspartners van een gemeente samen te
brengen zodat ze afspraken kunnen maken om de gelijkeonderwijskansen van kinderen en jongeren
lokaal te realiseren. Het LOP wil ook uitsluiting, discriminatie en sociale scheiding tegengaan.
(Agentschap voor Onderwijsdiensten, z.d., z.p.). Agodi stelt LOP-deskundigen en LOP-voorzitters
tewerk die de plaatselijke LOP-vergaderingen en bijhorende werking voorbereiden, voorzitten,
coördineren en opvolgen.
De Algemene Vergadering van het LOP basisonderwijs in Lokeren komt 2 keer per schooljaar samen
(oktober-november en juni) en wordt voorgezeten voor de LOP-voorzitter voor Lokeren. Deze
Algemene Vergadering wordt telkens voorbereid door het Dagelijks Bestuur. Daarnaast is er elk jaar
ook een LOP-dag voor basis- en secundair onderwijs over één centraal thema.
22
Het HvhK Lokeren en de FLOB-consulent spreken onderling af wie aanwezig is op de vergaderingen
van het Dagelijks Bestuur en de Algemene Vergaderingen. Mogelijke agendapunten worden aan
elkaar doorgegeven en besproken met de LOP-deskundige voor Lokeren.
Gezien haar decretale opdracht voor gelijke onderwijskansen is kansarmoede een thema dat
geregeld aan bod komt op de Lokerse LOP-vergaderingen. Op de Algemene Vergadering van mei
2016 nodigde het LOP BaO Lokeren in samenwerking met Samenlevingsopbouw vzw een
‘ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting’ uit via vzw De Link . De ‘door-leefde’
getuigenis liet een diepe indruk na op de aanwezige LOP-leden. De directies gaven aan dat een
dergelijke getuigenis ook zinvol zou zijn om in hun school op het teamoverleg te brengen als ‘oog-
opener’ voor leerkrachten.
In het verslag van het Dagelijks Bestuur van oktober 2016 staat de intentie opgenomen om voor
kinderarmoede te werken op leerkrachtniveau: “Weerhouden acties .... Op leerkrachtniveau:
bewustwording bij de leerkracht. De leerkracht blijft de spilfiguur voor de leerling en kan wel degelijk
hét verschil maken (cfr. Ervaringsdeskundige Jerry)” (LOP Lokeren, 2016-2017)
Het HvhK, de FLOB-consulente en LOP-deskundige in samenwerking met Samenlevingsopbouw
vzw gebruiken deze signalen uit de LOP-vergaderingen als hefboom om een breder traject ‘Kansen
voor Kinderen’ uit te werken en aan te bieden aan Lokerse basisscholen die zich hierin willen
engageren. Een eerste aanzet van het traject wordt gegeven op het Dagelijks Bestuur van mei 2017
dat resulteert in een concreter voorstel op de Algemene Vergadering in juni 2017 (zie deel 1.3).
1.2.3 Beleidsgroep leerkrachten
De beleidsgroep leerkrachten is in april 2017 opgestart door de Dienst Samenleving vanuit de
vaststelling dat ze als dienst (vanuit cel FLOB, de brugfiguren, het HvhK) veel acties organiseren,
maar weinig leerkrachten kunnen bereiken. Het bestaande overleg met het onderwijsveld richt zich
immers vooral naar de directies. De beleidsgroep leerkrachten wil de kloof tussen het onderwijs en
de welzijnspartners en -aanbod in Lokeren verkleinen door:
• op zoek te gaan naar een snelle, vlotte communicatie met leerkrachten
• kennis en goede praktijkvoorbeelden uit te wisselen zonder dat dit leidt tot veel werkdruk
of vergaderlast
• een netwerk uit te bouwen tussen de Lokerse leerkrachten, over netten en niveaus heen
De bedoeling is dat de beleidsgroep driemaandelijks samenkomt.
Een eerste concrete actie vanuit de beleidsgroep leerkrachten is de opstart van een facebookgroep
voor alle Lokerse leerkrachten: “Lokerse Leerkrachten - Iedereen heeft iets in zijn mars!” (Stad
Lokeren, 2017).
1.2.4 Samenlevingsopbouw vzw
Samenlevingsopbouw vzw is een sociale organisatie, erkend en gesubsidieerd door de Vlaamse
overheid. Ze zet zich in om de sociale grondrechten van iedereen te laten realiseren, met extra focus
op maatschappelijk kwetsbare groepen. Enerzijds werken ze met groepen met gemeenschappelijke
noden aan de versterking van hun rechten. Hierin staat participatie van de doelgroep zelf centraal.
Anderzijds geven ze vanuit deze groepswerking signalen door aan het beleid om zo te komen tot
23
structurele beleidsveranderingen op vlak van sociale grondrechten. In Lokeren concentreert de
werking van Samenlevingsopbouw zich in het aanbod van ontmoetingshuis ‘De Moazoart’ en via
het project ‘Proactief Kinderrechten Garanderen’ (Samenlevingsopbouw vzw., z.d.).
Het HvhK Lokeren werkt structureel samen met Samenlevingsopbouw vzw Oost-Vlaanderen in het
project ‘proactief kinderrechten garanderen’ (zie deel 1.2.1.3) en voor het traject ‘Kansen voor
Kinderen’ (zie deel 1.3).
1.2.5 Lokerse leerkrachten
In deze bachelorproef willen we ook de stem van de Lokerse leerkracht inbrengen, gezien zij de
doelgroep zijn van het vooropgestelde traject. Omdat het HvhK Lokeren dit schooljaar al een grote
behoeftebevraging uitvoert (zie deel 1.2.1.3) waarbij ze ook alle Lokerse schoolteams bevraagt, is
het niet opportuun om ook voor deze bachelorproef een grote bevraging uit te sturen. Vandaar
opteren we voor deze proef voor diepte-interviews bij drie leerkrachten. We zoeken naar een
spreiding tussen scholen in het centrum van Lokeren en erbuiten, één school per net en leerkrachten
kleuter- en lager onderwijs. Drie scholen zeggen oorspronkelijk hun medewerking toe, uiteindelijk
kunnen we twee leerkrachten interviewen.
Naast info uit deze diepte-interviews brengen we ook opmerkingen in van het schoolteam van
Veertjesplein, de basisschool die het piloottraject ‘Kansen voor Kinderen’ doorloopt (zie deel 1.3).
Deze opmerkingen vangen we op tijdens de verschillende sessies en lezen we in de
evaluatieformulieren ervan.
Wij horen bij de bevraagde Lokerse leerkrachten twee grote behoeften. Ten eerste zijn de
leerkrachten zich er van bewust dat er kinderen uit kansarme gezinnen in hun klas zitten en dat ze
hier rekening mee (moeten) houden, maar hebben ze hier nog heel wat vragen bij, zoals: “Doe ik
het goed? Reageer ik op een juiste manier, of komt mijn reactie kwetsend over? Is mijn aanpak
helpend, of net extra stigmatiserend/beschuldigend?”. Ten tweede zijn de leerkrachten er zich van
bewust dat het omgaan met kinderen en hun ouders uit kansarme gezinnen heel hard kan
verschillen van leerkracht tot leerkracht. Ze zijn vragende partij voor meer kennis- en
ervaringsuitwisseling om een gezamenlijke visie en aanpak vanuit de hele school uit te werken.
Andere opmerkingen uit de diepte-interviews en vanuit het team van Het Veertjesplein linken we in
Hoofdstuk 2 aan de inzichten en concepten uit de literatuur.
1.3 Traject Kansen voor Kinderen
1.3.1 Doel en opbouw traject
LOP basisonderwijs Lokeren, FLOB, Samenlevingsopbouw vzw en het HvhK willen de komende
jaren inzetten op het thema kinderarmoede. Dit willen ze doen via een traject om samen met
leerkrachten op zoek te gaan naar een manier waarop zij zelf een verschil kunnen maken voor
kinderen in armoede.
Zoals aangegeven in deel 1.2.2 wordt de opbouw van het traject ‘Kansen voor Kinderen’ voorgesteld
aan de algemene vergadering van het LOP BaO in juni 2017 (LOP Lokeren, 2017).
Het traject zal bestaan uit verschillende jaren. Tijdens het 1ste jaar ligt de focus op inleving, in het
2de jaar ligt de focus op instrumenten (traject op maat van de school) en het 3de jaar focust op de
24
integratie van kinderarmoede in het schoolbeleid. Het inlevingsjaar wordt verder uitgesplitst in (1)
een 2u durend inlevingsspel met het hele leerkrachtenteam in het najaar; (2) een getuigenis van een
ervaringsdeskundige voor het voltallige team gedurende 2u in het voorjaar; (3) een vorming voor
het hele team rond het Pygmalion-effect door Samenlevingsopbouw gedurende een halve dag; (4)
een begeleide dialoogtafel met het hele team in mei en (5) twee ondersteuningsmomenten van 1u
om verdere focus op maat te bepalen. Scholen die willen intekenen engageren zich voor het hele
traject en duiden intern twee verantwoordelijken aan om het traject mee vorm te geven op de
school. Het tweede en derde jaar wordt op maat van de school uitgewerkt. Op basis van de
behoeften en thema’s die de school wil aanpakken worden de juiste partners ingeschakeld.
Eén Lokerse school neemt in schooljaar 2017-2018 deel aan het traject ‘Kansen voor Kinderen’. De
trajectpartners vermoeden dat de late timing waarop het aanbod bekend wordt gemaakt (juni)
ervoor zorgt dat de meeste scholen hun focus reeds vastgelegd hadden. De trajectpartners nemen
zich voor om tijdens de LOP-vergaderingen regelmatig terug te koppelen over het verloop van
‘Kansen voor Kinderen’ in deze pilootschool om zo andere scholen tijdig warm te maken om in
schooljaar 2018-2019 deel te nemen.
1.3.2 Traject in de pilootschool in schooljaar 2017-2018
De pilootschool ‘Veertjesplein’ is een school met iets meer dan 300 leerlingen en een dertigtal
leerkrachten. Het eerste overleg van de partners van het traject met de directie en zorgcoördinator
leert dat de directie de gewoonte heeft om op het teamoverleg van juni een lijst met focusthema’s
voor te leggen. Deze thema’s sprokkelt de directie tijdens het schooljaar vanuit signalen tijdens
(functionerings)gesprekken en het teamoverleg. De leerkrachten mogen in deze lijst aanduiden
welk thema hun voorkeur wegdraagt. De directie geeft aan dat 70% van de leerkrachten kozen voor
de thema’s kansarmoede en meertaligheid. Tijdens de personeelsvergadering van september 2017
kwam het thema kansarmoede opnieuw ter sprake in kader van de “warmste week” van Studio
Brussel. Leerkrachten geven aan dat ze zich meer bewust willen worden van hoe ze naar
kansarmoede kijken, of er bepaalde vooroordelen zijn die al dan niet bewust spelen, hoe ze
tegenover kansarmoede staan. Daarnaast vragen ze zich af hoe ze best omgaan met kansarmoede:
waar ze goed mee doen, en waar niet. Tenslotte hebben ze graag zicht op welke handvaten ze
kunnen gebruiken. De directie geeft aan dat zij aanwezig was op het LOP overleg waarop een
ervaringsdeskundige in de kansarmoede en sociale uitsluiting kwam getuigen en dat ze een
soortgelijke getuigenis ook heel zinvol zou vinden voor haar team.
Hieronder bespreken we de verschillende stappen in het eerste jaar van het piloottraject (Bulens,
persoonlijke communicatie, 18 oktober 2017 en Formesyn, persoonlijke communicatie, 9 november
2017). Na elke stap volgt ook een reflectie bij het leerkrachtenteam. De reflecties van de eerdere
stappen worden doorgegeven aan de (externe) begeleiders van de volgende stappen, zodat ze er
rekening mee kunnen houden. Waar mogelijk passen zij zich aan aan de verwachtingen van het
leerkrachtenteam. Een thema waar de directie, vanuit verzuchtingen van haar team, van bij de start
van het traject al aan denkt is bijvoorbeeld huiswerkbeleid.
(1) Het piloottraject ’Kansen voor Kinderen’ start op de personeelsvergadering van december. De
Aanstokerij (het voormalige Centrum voor Informatieve Spelen) begeleidt ‘Uitgespeeld’, een
25
simulatiespel over armoede en uitsluiting. Na het inleefspel over kansarmoede, voorziet de
Aanstokerij een nabespreking en uitwisseling van ervaringen met het team.
De Aanstokerij beschrijft ’Uitgespeeld’ als volgt op haar website (z.d., z.p.):
“'Uitgespeeld' laat de spelers ervaren wat kansarmoede is. Kansarmoede heeft niet enkel te maken met
een laag inkomen, maar manifesteert zich op verschillende levensdomeinen tegelijk, zoals:
• huisvesting
• gezondheid
• consumptie
• sociaal leven
• scholing
• inkomen
De spelers ontvangen bij het begin van het spel een rolomschrijving. Op elke rolomschrijving staan 6
scores. Deze scores geven aan of een speler kansarm of kansrijk is op bovenstaande 6 levensdomeinen.
Heeft de speler bijvoorbeeld score 0 bij huisvesting, dan wilt dat zeggen dat hij dakloos is.
Tijdens het spel proberen de spelers zich te verplaatsen in en identificeren met mensen in kansarme
situaties. Ze gaan verbanden zoeken tussen de verschillende levensdomeinen en leren
de uitsluitingsmechanismen kennen die bepalend zijn voor kansarmoede.
De spelers proberen hun levenssituatie doorheen het spel te verbeteren. Ze moeten hun scores op de 6
levensdomeinen verhogen of op z'n minst constant houden om op een menswaardige manier te kunnen
leven. Een speler zit met een onevenwicht wanneer een score op een bepaald levensdomein sterk stijgt
of daalt in vergelijking met de scores op andere levensdomeinen. Armoede is immers nooit een
eenvoudige zaak. Het ene domein heeft een invloed op het andere en je kan het niet los zien van elkaar.
Vaak zijn het vele samenhangende problemen die elkaar versterken. Bovendien kunnen die zowel
oorzaak als gevolg zijn.
Tijdens de nabespreking bespreken we de ervaringen van de spelers, leggen we de link met de realiteit
en gaan we op zoek naar manieren hoe we mensen in een kansarme situatie uit die vicieuze cirkel van
armoede kunnen halen.”
(2) In de tweede stap van het traject geeft Samenlevingsopbouw vzw een halve dag vorming voor
het hele team (gepland tijdens een pedagogische studiedag) over het Pygmalion-effect. Wikipedia
(z.d.) omschrijft het Pygmalion-effect als volgt: “Het Pygmalion-effect, ook wel het Rosenthal-effect
genoemd, is een fenomeen dat in het onderwijs kan worden geobserveerd en sluit aan bij de selffulfilling
prophecy van Robert K. Merton. Het effect houdt in dat leraren, soms onbewust, verwachtingen hebben
van bepaalde leerlingen. Met deze verwachtingen sturen ze impliciet de prestaties van leerlingen. Deze
sturing kan zowel in positieve zin (hoge verwachtingen leiden tot betere prestaties) als in negatieve zin
(lage verwachtingen leiden tot slechtere prestaties). De sturing in negatieve zin wordt ook wel
het Golem-effect genoemd. De verwachtingen van leraren zijn dus essentieel voor de prestaties van
leerlingen.”
Tijdens de Pygmalion-sessie krijgen de leerkrachten meer info over het experiment van Rosenthal
en Jacobson (uitgevoerd in 1968) die dit Pygmalion-effect blootlegde. In dit experiment maken de
onderzoekers leerkrachten wijs dat sommige kinderen uit hun klas een hoger IQ hebben dan andere.
26
De onderzoekers komen tot de constatatie dat deze zogezegd ‘hogere IQ-kinderen’ anders
behandeld worden door de leerkracht. Deze leerlingen krijgen vaker het woord wanneer ze hun
vinger opstaken, ze krijgen meer spreektijd eens ze aan het woord zijn, ze worden uitgebreider
gecorrigeerd wanneer ze een fout antwoord geven, ze worden meer aangemoedigd, ze krijgen
positievere feedback. Resultaat van dit alles is dat de kinderen, die ‘ad random’ aangeduid waren
als intelligenter op het einde van de rit statistisch significant betere resultaten vertonen dan hun
klasgenoten. Kortom, de verwachting van de leerkracht is werkelijkheid geworden!
(3) In de derde stap van het traject komt een kansarme Lokerse mama getuigen op een
personeelsvergadering. Samenlevingsopbouw vzw kiest bewust voor een Lokerse getuigenis,
eerder dan een opgeleide ‘ervaringsdeskundige in kansarmoede en sociale uitsluiting’ te laten
getuigen over zijn situatie elders. Zo wil Samenlevingsopbouw voorkomen dat de Lokerse
leerkrachten het verhaal kunnen afdoen als ‘Dat is een getuigenis van elders, dat is in Lokeren
anders’. Samenlevingsopbouw vzw begeleidt en ondersteunt de mama die komt getuigen.
(4) Het eerste jaar van het traject sluit tenslotte af met een dialoogtafel voor het hele
leerkrachtenteam, begeleid door medewerkers van het LOP, FLOB en het HvhK. Daar wordt een
gezamenlijke focus gekozen voor schooljaar 2018-2019 om in het tweede trajectjaar met een
werkgroep verder vorm te geven.
1.4 Besluit praktijkgerichte probleemverkenning
We stellen vast dat het HvhK Lokeren, in samenwerking met partners uit haar netwerk, al sterk inzet
op het bereik van en aanbod voor de meest kwetsbare Lokerse gezinnen. Hiermee geeft het HvhK
Lokeren invulling aan haar rol in het lokale kinderarmoedebestrijdingsbeleid: “De Huizen van het
Kind kunnen een krachtig instrument zijn in de strijd tegen Kinderarmoede. Ze zijn immers toegankelijk
voor alle gezinnen en net daardoor kunnen ze een belangrijke rol spelen in functie van gezinnen in een
maatschappelijk kwetsbare positie. Het is belangrijk om in de Huizen van Kind een aanbod te creëren
voor de ondersteuning van de maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Op die manier vervullen de Huizen
van het Kind een belangrijke rol in het lokale beleid en in hun strijd tegen kinderarmoede.” (Huis van het
Kind, z.d.)
Een armoedetraject voor het onderwijs is evenwel nieuw voor het HvhK Lokeren, en staat centraal
in deze bachelorproef. Dit nieuwe aanbod naar het onderwijs past perfect in de taakstelling van een
HvhK, gedefinieerd in het decreet houdende de organisatie van preventieve gezinsondersteuning
(2013), artikel 11, 3de punt: “het aanbod eveneens te ontsluiten voor alle professionals die werken met
gezinnen met kinderen en jongeren die behoefte hebben aan ondersteuning op het gebied van
preventieve gezinsondersteuning”. Ook in het Vlaamse Actieplan Armoedebestrijding 2015-2019
(VAPA) van de Vlaamse Regering worden de Huizen van het Kind vermeld als plaats waar krachten
gebundeld kunnen worden om meer gezinnen beter te ondersteunen. Eén van de vermelde
doelstellingen is ‘Afstemmen met onderwijs’.
Dankzij de geleerde lessen uit dit piloottraject ‘Kansen voor Kinderen’ kunnen het HvhK en haar
partners dit traject vanaf volgend schooljaar verder uitrollen. Zo kan het HvhK samen met het
Lokerse basisonderwijs kinderarmoede verder bestrijden.
27
De centrale probleemstelling in deze bachelorproef is nagaan hoe het HvhK Lokeren door het
traject ‘Kansen voor Kinderen’ stappen zet in haar ondersteuningsrol voor onderwijsactoren. We
vertrekken vanuit de focus op (kinder)armoede en nemen daar het gezinsperspectief in mee.
Deze bachelorproef linkt het traject ‘Kansen voor Kinderen’ aan inzichten uit de literatuur en stelt
enkele verandervoorstellen voor. Het HvhK Lokeren kan deze verandervoorstellen integreren in
haar evaluatie van het eerste piloottrajectjaar. Dit zowel voor het verdere vervolg van het gestarte
traject in deze pilootschool als voor de uitrol van het traject naar andere scholen.
28
29
Theoretische analyse uit drie invalshoeken
Om een antwoord te kunnen formuleren op de praktijkgerichte probleemstelling van deze
bachelorproef zoeken we in dit tweede hoofdstuk naar kaders en inzichten uit de literatuur. Bij dit
onderzoek nemen we drie perspectieven in. Eerst bekijken we het thema (kinder)(kans)armoede
vanuit een sociologisch perspectief. Vanuit onze opleiding tot gezinswetenschapper plaatsen we in
de tweede invalshoek de armoedeproblematiek binnen het bredere systeem van gezinnen in
armoede. De derde invalshoek focust op kansarmoede en onderwijs. De gevonden theoretische
concepten linken we waar het kan aan de praktijk, namelijk via de sessies uit het piloottraject
’Kansen voor Kinderen’ (zie deel 1.3), via de diepte-interviews die we afnamen bij twee Lokerse
leerkrachten (zie deel 1.2.5) en via het bredere aanbod van het HvhK Lokeren en haar partners (zie
deel 1.2.1.3). Deze voorbeelden uit de praktijk volgen telkens net na een theoretische concept in een
aparte kader ‘Link met casus’.
2.1 Eerste invalshoek: een sociologische kijk op (kans)armoede
In de literatuur bestaan verschillende omschrijvingen van armoede, kansarmoede, kinderarmoede,
kwetsbare gezinnen, elk vanuit een andere focus en met een eigen set aan criteria of indicatoren. In
een traject over kinderarmoede is het zinvol om te starten met verschillende omschrijvingen en
mogelijke indicatoren van (kinder)(kans)armoede. Daarna onderzoeken we in dit deel mogelijke
maatschappelijke oorzaken van de kloof tussen arm en rijk en welke impact maatschappelijke
tendensen hebben op deze kloof. We bekijken hoe de gehanteerde kijk op armoede het beleid en
de acties inzake armoedebestrijding beïnvloedt. Tenslotte schetst dit deel hoe mensen in armoede
zich verenigen en zo hun eigen visie op armoede bekendmaken.
2.1.1 Armoede: een definitie
Armoede gaat verder dan een gebrekkig (gezins)inkomen of te beperkte financiële middelen. Het
is meer dan gezinnen die elke maand waakzaam moeten zijn om budgettair rond te komen. Door
het beperkte budget moet een gezin in armoede telkens weer keuzes en afwegingen maken wat
kan leiden tot stress en frustratie. (Onverwachte) extra uitgaven zijn voor mensen zonder reserves
vaak onoverkomelijk en dreigen hen (dieper) in armoede te laten terechtkomen. Een netwerk dat in
moeilijke periodes kan inspringen maakt een groot verschil. Het tekort aan financiële middelen
hangt vaak samen met andere domeinen: werk, huisvesting, gezondheidszorg, mogelijkheden op
gebied van onderwijs of vrije tijd. Deze domeinen spelen vaak op elkaar in, zijn met elkaar
verstrengeld en versterken elkaar. Als je één draadje in het kluwen probeert te volgen, zie je vaak
dat er andere draden aan vast hangen.
Deze tekorten op verschillende domeinen leiden in de meeste gevallen ook tot sociale uitsluiting:
mensen in armoede hebben minder kansen om deel te nemen aan verschillende levensdomeinen
van de maatschappij. Hierdoor worden mensen maatschappelijk kwetsbaarder: ze komen meer in
aanraking met de negatieve, controlerende, sanctionerende kant van de maatschappelijke
instellingen dan met het ondersteunende aanbod. Toch is dit geen pleidooi om alle mensen in
armoede over één kam te scheren en te veronderstellen dat armoede sowieso leidt tot
gezondheids- of leerproblemen. Kortom, we moeten er alert voor zijn om niet stigmatiserend om
te gaan met deze samenhang (Vanobbergen, 2016).
30
Deze levensdomeinoverschrijdende complexiteit wordt zichtbaar in onderstaande
armoededefinitie uit het Vlaamse Actieplan Armoedebestrijding 2015-2019:
“We beschouwen armoede als een netwerk van sociale uitsluitingen dat zich uitstrekt over meerdere gebieden van het individuele en
collectieve bestaan. Het scheidt mensen in armoede van de algemeen aanvaarde leefpatronen van de samenleving. Tussen het leven van mensen in armoede en mensen zonder armoede-ervaring bestaat er
dus een kloof, die zich manifesteert op verschillende vlakken: participatie, vaardigheden en kennis. Deze kloof kunnen ze niet altijd
op eigen kracht overbruggen.”
Het woord ‘sociale uitsluitingen’ klinkt als een oproep om armoede dus niet te eng te benaderen als
een louter individueel probleem, maar wel als een structureel probleem in onze samenleving.
In het actieplan lezen we hierover het volgende: “Om armoede op een structurele manier aan te
pakken en de generatiearmoede een halt toe te roepen, moeten we blijvend inzetten op de strijd tegen
armoede en het verhogen van de zelfredzaamheid van kinderen en van de gezinnen waarin ze
opgroeien. Tegelijkertijd blijven we ingaan tegen mechanismen die armoede veroorzaken en in stand
houden.” Vrij vertaald ziet de Vlaamse Regering armoedebestrijding dus als een én-en-verhaal,
zowel individueel als structureel.
Om de armoede in Vlaanderen op te volgen hanteert de Vlaamse Regering de Vlaamse
Armoedemonitor van haar eigen Studiedienst. Daarnaast maakt ze ook gebruik van armoede-
indicatoren uit de Statistics on Income and Living Conditions (SILC) Survey van de EU.
Onafhankelijk van welke cijfers of criteria de Vlaamse Regering hanteert, ze komt in haar actieplan
tot het besluit dat “de armoedesituatie in Vlaanderen niet duurzaam verbeterd is”.
Vlaams kinderrechtencommissaris Bruno Vanobbergen (2016) stelt een andere definitie van
armoede voor, namelijk die van het VN-Comité voor Economische, Sociale en Culturele Rechten:
“Een menselijke situatie gekenmerkt door langdurige of chronische deprivatie van de middelen, mogelijkheden, keuzes, veiligheid en
macht, noodzakelijk voor het genieten van een toereikende levensstandaard en andere burgerlijke, culturele, economische,
politieke en sociale rechten.”
Deze definitie focust meer op de rechten van mensen in armoede. Vanobbergen (2016) vestigt ook
onze aandacht op het feit dat armoede ondanks deze éne definitie vele gradaties en
verschijningsvormen heeft, dat gezinssamenstelling en wooncontext invloed hebben en dat
armoede geen statisch gegeven is. Vanuit deze definitie spreekt het voor zich dat armoede een
impact heeft op de leefsituatie van kinderen. Hier komen we in deel 2.1.3 nog verder op terug.
31
Link met casus
Het spel ‘Uitgespeeld’, de eerste sessie in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ verduidelijkt de
verschillende levensdomeinen waarop uitsluiting zich manifesteert en hun onderlinge samenhang.
In de getuigenis van de ervaringsdeskundige in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ wordt duidelijk hoe
de verschillende levensdomeinen op elkaar inspelen en verweven zijn: door ziekte in het vierde
middelbaar geen examens kunnen maken; om geen jaar meer te verliezen en om uit de miserie van thuis
weg te raken op 16-jarige leeftijd op leercontract gaan werken en samen gaan wonen; snel zwanger
geraakt; een moeilijke bevalling met torenhoge medische kosten tot gevolg; daardoor moest het net
gekochte huis terug verkocht worden; door al deze extra zorgen kwam er een relatiebreuk; als
alleenstaande moeder nog een moeilijker financiële uitgangspositie; ...
2.1.2 Buitenkant en binnenkant van armoede
Naast de ‘buitenkant van armoede’ (uitsluiting op verschillende levensdomeinen) vragen
verschillende armoedeorganisaties ook aandacht voor de ‘binnenkant van armoede’. Armoede
heeft immers ook een heel grote mentale dimensie. Langdurig leven in het hierboven geschetste
‘uitsluitingsmechanisme’ zorgt voor stress en creëert kwetsuren. Mensen in armoede leven met
continue onzekerheid en verliezen de controle over hun leven. Dit zorgt voor bijvoorbeeld
schaamte, minderwaardigheidscomplexen, angst of wantrouwen waardoor ze minder verbonden
zijn met zichzelf en de omgeving.
Een mooie beeldspraak om de buitenkant en binnenkant van armoede te visualiseren vinden we bij
Lieven De Pril (z.d.) die hij uitwerkte naar aanleiding van de theatervoorstelling van het boek ‘Ik ben
iemand/niemand’ van Guy Didelez. Hij gebruikt een zevenkoppige draak en zeven kabouters om de
buitenkant en binnenkant van armoede te omschrijven.
De buitenkant van armoede is volgens De Pril als een zevenkoppige draak: gezinnen in armoede
hebben problemen op zeven levensdomeinen: (1) wonen, (2) gezondheid, (3) onderwijs, (4)
inkomen, (5) werk, (6) voedselvoorziening, (7) gezinsleven. De zeven koppen van de draak komen
soms allemaal tegelijk voor of eén probleem kan soms opzij geduwd worden door een andere kop
die zich naar voor duwt. Dit leidt tot wat hij de ‘kringloop van armoede’ noemt: omdat alle domeinen
verband houden met elkaar komen mensen in armoede vast te zitten in een neerwaartse spiraal.
Naast deze vaak zichtbare zevenkoppige buitenkant van armoede, vertonen mensen in armoede
volgens De Pril ook zeven gevoeligheden. Hij vergelijkt ze met dwergen uit sprookjes: hoewel ze
minder opvallen spelen ze een belangrijke rol. De Pril geeft aan dat mensen in armoede deze
dwergen soms zwaarder voelen wegen dan de materiële of financiële problemen. Hij benoemt de
zeven dwergen als volgt: (1) ‘Ik tel niet mee’ (uitsluiting), (2) ‘ik kan het niet’ (vaardigheden), (3) ‘ik
ken het niet’ (andere leefwereld), (4) ‘ik ben niets waard’ (negatief zelfbeeld), (5) ‘het is mijn eigen
fout’ (schuldgevoelens), (6) ‘ik schaam mij’ en (7) ‘het kan mij niet meer schelen’ (moedeloosheid).
Deze gevoeligheden beïnvloeden elkaar ook onderling en vragen veel energie van mensen in
armoede.
Deze door sprookjes geïnspireerde beeldspraak, mag geen afbreuk doen aan de inhoudelijke
werkelijkheid. De ‘binnenkant van armoede’ wordt immers door verschillende bronnen beaamd,
niet in het minst door organisaties waar de ervaring van mensen in armoede zelf centraal staat. Ook
32
in de visietekst van De Link vzw, de organisatie die ervaringsdeskundigen in armoede en sociale
uitsluiting opleidt (zie deel 2.1.5), worden deze negatieve effecten op het gevoelsleven van mensen
in armoede erkend. De visietekst spreekt bijvoorbeeld over negatieve effecten op kennisopbouw
(andere kennis en kennisgaten), op het verwerven van vaardigheden (voornamelijk door
onvoldoende basishechting en het ontbreken van veiligheid) en de drempels voor participatie van
mensen in armoede. De Link benadrukt daarnaast ook de krachten van mensen in armoede, o.a.
motivatie, strijdbaarheid, solidariteit en weerbaarheid (de Link vzw, 2012).
Link met casus
Tijdens de interviews met de leerkrachten stellen we de vraag hoe kansarmoede bij leerlingen zich uit.
Het valt op dat ze vooral uiterlijke, zichtbare kenmerken opsommen: hygiëne (vuile onderbroekjes,
urinegeur, luizen ...), onaangepaste kledij (te koud, te klein, vuil, stuk ...), lege of helemaal geen
brooddoos ... Daarnaast halen ze ook ontwikkelings- en cognitieve achterstand aan. De binnenkant van
armoede bij de kinderen wordt niet vernoemd.
In de getuigenis van de ervaringsdeskundige in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ komen wel enkele
gevoelens keer op keer terug: schaamte, het gevoel er niets aan te kunnen doen, onbegrip, onmacht,
niet gehoord worden, moeite om contact te hebben met andere ouders ... Daarnaast haalt ze in haar
verhaal ook een aantal keer aan dat ze fier is op wat ze intussen wel verwezenlijkte: fier dat haar
kinderen steeds verzorgd naar school gaan, fier dat het gebit van haarzelf én haar kinderen intussen in
orde is (zelf mocht ze van haar mama als kind slechts één keer naar de tandarts op zesjarige leeftijd).
2.1.3 Kinderarmoede
Vanobbergen (2016) pleit ervoor om geen opsplitsing te maken tussen kinderen in armoede en
ouders in armoede: het kind moet steeds vanuit zijn hele (gezins)context bekeken worden. De
situatie van ouders en kinderen beïnvloedt elkaar ook. Denk bijvoorbeeld aan de wisselwerking
tussen (de kost van) kinderopvang en de mogelijkheid tot (meer) werken. Toch geeft hij ook toe dat
spreken over kinderarmoede gerechtvaardigd kan worden omdat armoede door kinderen anders
beleefd wordt. Het heeft andere gevolgen en specifieke kenmerken. Kinderen ervaren de gevolgen
van armoede zelf én kunnen ook mee lijden onder de extra stress en frustratie die de armoede
veroorzaakt bij hun ouders. Ze ontwikkelen eigen strategieën om om te gaan met armoede:
bijvoorbeeld door zelf bij te verdienen, niets extra’s aan hun ouders te vragen of opstandig te
reageren.
Ondanks de stelling van Vandenbroeck (2014) dat er niet zoiets bestaat als kinderarmoede (zie
inleiding) en de redenering die daar voor hem achter zit, geeft hij ook verschillende redenen waarom
het goed is om apart te focussen op kinderen die opgroeien in armoede. Deze kinderen hebben
immers al op zeer jonge leeftijd een achterstand in (taal)ontwikkeling en deze achterstand wordt
niet weggewerkt door ons onderwijs. Daarnaast geeft hij aan dat een kwalitatieve voorschoolse
opvang een positief effect heeft voor alle kinderen. Hij pleit voor een armoedebeleid dat zowel inzet
op bestrijding van armoede bij volwassenen als op gelijke kansen voor kinderen in en door
(voor)schoolse trajecten. Welke gevolgen armoede heeft op de ontwikkeling van een kind wordt
verder beschreven in deel 2.2.5.
Naast een omschrijving van kinderarmoede, gaan we ook op zoek naar een manier om
kinderarmoede meetbaar te maken. We willen immers weten hoe kinderarmoede zich vertaalt in
33
cijfers. Dit brengt ons in eerste instantie bij de indicatoren die Kind en Gezin hanteert. In Vlaanderen
gebruikt Kind en Gezin haar kansarmoede-index om in te schatten hoeveel kinderen geboren
worden in een kansarm gezin. In hun publicatie ‘Kind in Vlaanderen’ (2016) lezen we al in ‘het woord
vooraf’: “De kansarmoede-index stijgt verder en bedraagt in 2016 12,8%. Meer dan de helft van de
kinderen in kansarmoede woont in de 13 centrumsteden en 64,2% heeft een moeder van niet-Belgische
origine.” Deze kansarmoede-index wordt berekend op basis van 6 criteria: (1) het maandinkomen
van het gezin, (2) de opleiding van de ouders, (3) het stimulatieniveau van de kinderen, (4) de
arbeidssituatie van de ouders, (5) de huisvesting en (6) de gezondheid. Kind en Gezin spreekt over
kinderen in kansarmoede als een gezin zwak scoort op minstens drie van de zes criteria. Kind en
Gezin houdt deze kansarmoede-index al sinds 2001 bij. Terwijl de index tijdens de eerste jaren
vrijwel stabiel bleef, kent hij sinds 2005 een continue stijging: het aantal kinderen in Vlaanderen dat
in een kansarm gezin geboren wordt neemt dus stelselmatig toe.
Kind en Gezin bekijkt in haar studie ook welke indicator vaakst ‘zwak’ scoort. Hieruit blijkt dat meer
dan 80% van de kinderen die als kind in een kansarm gezin aangeduid wordt, ook slecht scoort voor
de criteria (1) maandinkomen van het gezin, (2) opleiding van de ouders en (4) arbeidssituatie van
de ouders. Criterium (5) huisvesting is onvoldoende voor iets meer dan de helft van de kinderen in
een kansarm gezin. (6) Gezondheidsproblemen en (3) te beperkt stimulatieniveau van het kind
komen in ongeveer 30% en 25% van de kansarme gezinnen voor. Daarnaast geeft Kind en Gezin
nog aan dat kansarmoede bij kinderen samenhangt met de afkomst van hun moeder (vooral als
deze bij haar geboorte niet de Belgische nationaliteit droeg) en ook vaker voorkomt in de Vlaamse
steden.
Bij de indicatoren die Kind en Gezin gebruikt, stellen we vast dat zij, net als in de armoededefinitie
uit het Vlaams actieplan Armoedebestrijding (zie hoger), zich niet beperken tot enkel financiële
indicatoren. Ze beslaan verschillende domeinen waarop het uitsluitingsmechanisme zich kan
manifesteren. Zelf zien we ook een verschil tussen de indicatorset van Kind en Gezin en die van het
actieplan. Kind en Gezin gebruikt ons insziens deels indicatoren met betrekking tot de ouders
(opleidingsniveau, inkomen en arbeidssituatie), deels indicatoren met betrekking tot de kinderen in
hun gezinscontext (gezondheid, stimulatieniveau en huisvesting). Dit terwijl de definitie uit het
actieplan enkel spreekt van verschillende sociale uitsluitingen (op verschillende levensdomeinen
dus) maar geen opsplitsing maakt tussen ouders en kinderen.
In deel 1.1 van deze bachelorproef bespreken we de SES-indicatoren (sociaal-economische status)
die gebruikt worden in de context van gelijke kansen in het onderwijs: (1) thuistaal van de leerling,
(2) een studietoelage ontvangen en (3) het hoogst behaalde opleidingsniveau van de moeder.
• In tegenstelling tot de indicatoren van Kind en Gezin wordt hier de thuistaal van de leerling
als indicator gebruikt. Thuistaal of afkomst van ouders wordt bij Kind en Gezin niet als
indicator gehanteerd voor het definiëren van kinderarmoede. Hun rapporten geven wel aan
dat afkomst van de moeder en kansarmoede samenhangen (zie hoger).
• Het al dan niet ontvangen van een studietoelage zegt iets over het maandinkomen en de
arbeidstoestand van de ouders, dus de SES-indicator van de studietoelage kan met die twee
indicatoren van Kind en Gezin gekoppeld worden.
• Het opleidingsniveau van de ouders, een indicator die Kind en Gezin gebruikt, wordt binnen
de SES-indicatoren vernauwd tot dat van de moeder. De andere levensdomeinen zoals
34
huisvesting, gezondheid of de ontwikkeling van het kind worden niet expliciet
meegenomen in de SES-indicatoren.
Link met casus
In de interviews met de leerkrachten polsen we naar wat zij verstaan onder ‘kansarmoede’. Eén
leerkracht geeft aan: “Dat is heel uitgebreid hé, kansarmoede.” Volgens haar is het eerste waar men
dan aan denkt het financiële aspect. Maar het gaat evengoed om mensen die de zorg voor hun kinderen
verwaarlozen. Ze hebben de capaciteit of het inzicht niet hoe ze hun kindjes kunnen onderhouden.
Een andere leerkracht ziet kansarmoede vooral als kinderen die thuis niet terecht kunnen, waar geen
structuur aan geboden wordt, waarvan de basisbehoeften niet worden vervuld (bv. lege brooddozen,
onaangepaste kledij, kapot schoeisel ...).
Uit deze omschrijvingen kunnen we stellen dat de geïnterviewde leerkrachten kansarmoede niet louter
als een financieel gegeven beschouwen. De leerkrachten voegen hier een extra facet aan toe, namelijk
de ‘zorg voor kinderen’. Deze factor vinden we niet expliciet terug in de bovenstaande armoede-
indicatoren, wel deels onder ‘stimulatieniveau’ bij de indicatoren van Kind en Gezin. We gaan later
dieper in op ‘opvoeden in armoede’ (zie deel 2.2.5).
2.1.4 Armoede als maatschappelijk fenomeen
Jos Geysels (2014) schetst de overgang van een samenleving met vaste structuren en zeer beperkte
vrijheid (pakweg de jaren ’50), over de vrijheidsstrijd (de golden sixties) naar het gangbare
gedachtengoed in onze huidige samenleving. Hij linkt deze overgang aan hoe we als samenleving
omgaan met armoede. Geysels ziet de val van de Berlijnse muur als laatste overwonnen obstakel
voor het ‘economisme’. Dit economisme reduceert de maatschappelijke vooruitgang tot
economische groei én ‘vermarkt’ zoveel mogelijk maatschappelijke goederen. Winst en rendement
worden het nieuwe credo. Mensen moeten hun kansen grijpen om te slagen op de markt en
individuele keuzes bepalen hun economische succes. Hard werken en snel consumeren zijn de
norm. Wie niet mee kan in deze ratrace is een loser; waarden als solidariteit en medeleven
verdwijnen wegens te kleine marktwaarde. De nadruk ligt op individuele verantwoordelijkheid. Het
economisme gelooft in een ‘trickle-down economy’ of doorsijpeltheorie. Deze theorie stelt dat als de
economie groeit, er meer welvaart zal zijn voor iedereen, dus ook voor de armen. Hoge lonen voor
topmanagers komen iedereen ten goede, want de rijkdom bovenaan de piramide sijpelt door naar
beneden. Vanuit dit denken verbaast het niet dat armoede als een individueel probleem wordt
gezien, niet als een gevolg van structurele tekorten of mechanismen in onze samenleving.
Geysels haalt de bankencrisis van 2008 aan als bewijs dat de doorsijpeltheorie slechts een sprookje
is. De rijkdom sijpelt immers niet door naar onder, maar stapelt zich op in toplonen en wordt aan de
kant gezet in belastingparadijzen. De kloof tussen de topverdieners en de rest van de
wereldbevolking groeit spectaculair: 1 procent van de gezinnen bezit 46% van de rijkdom. Deze
scheefgetrokken situatie gaat ook op voor België: de top 5% van België bezit evenveel als 75% van
de rest van de Belgische bevolking. Frappant is dat 75% van dat vermogen geërfd wordt. Hieruit
wordt duidelijk dat ongelijkheid (en dus ook armoede) al begint bij de geboorte. Kortom, de
ongelijkheid stijgt, de armoede daalt niet: hoewel de totale taart groter wordt, krijgen de armsten
geen dikkere kruimels.
35
Het jaarboek armoede en sociale uitsluiting (2012) geeft aan dat deze grote ongelijkheid onze
samenleving geen goed doet:
“Hoe groter de ongelijkheid, hoe lager de levensverwachting en de sociale mobiliteit, hoe meer ziektes, tienerzwangerschappen, obesitas
en kindersterfte en hoe hoger de misdaadcijfers en het aantal gevangenen. Ongelijkheid schept immers afstand en verkleint het vertrouwen tussen de mensen, waardoor de sociale samenhang
afneemt.”
Dit lijkt ons een onderbouwd argument om de problematiek van armoede en ongelijkheid niet af te
doen als een probleem dat enkel de geïsoleerde groep kansarmen aanbelangt. Integendeel:
kansarmoedebestrijding moet meer op de voorgrond komen en onderdeel worden van elk
beleidsdomein, om zo de sociale cohesie binnen onze samenleving te verhogen.
Link met casus
Een leerkracht verwoordt het zo in het interview: “Wij blijven ook verantwoordelijk. Wij leven allemaal
op dezelfde aarde, wij hebben geluk gehad om in een goed nest geboren te zijn. Ik heb mogen
studeren, ik ben met een iemand getrouwd die goede studies gedaan heeft. Die mensen zitten in
een vicieuze cirkel en dan is het makkelijk om met een vinger te wijzen en te zeggen dat ze het niet
kunnen en maar moeten gaan werken!”
De jaarboeken armoede en sociale uitsluiting hanteren een model om te kijken naar armoede dat
gebaseerd is op vier dimensies en zes typologieën (Danau, Nielandt & Vranken, 2010). Een eerste
dimensie is ‘tijd’. Denk bijvoorbeeld aan generatiearmoede en het dynamische gegeven van
armoede. ‘Hoogte’ verwijst als tweede dimensie naar de omvang van armoede. De ‘breedte’ van
armoede sluit aan bij het kluwen van verschillende levensdomeinen waar armoede een
uitsluitingsimpact op heeft en vice versa. De ‘diepte’ van armoede tenslotte verwijst naar de kloof
tussen de mensen in armoede en de rest van de samenleving.
De zes typologieën kunnen gezien worden als verklaringsmodellen voor armoede. Voor de indeling
in deze typologieën hanteert Oases twee criteria: op welk niveau de oorzaak van de armoede zich
situeert (micro, meso of macro) en of die oorzaak intern is (‘schuld’) of extern (‘ongeval’). De kruising
van beide criteria leidt tot zes typologieën : (1) het individuele schuldmodel, (2) het individuele
ongevalmodel, (3) het institutionele schuldmodel en (4) het institutionele ongevalmodel, (5) het
maatschappelijke schuldmodel (of structurele model) en (6) het maatschappelijke ongevalmodel
(of conjuncturele model).
De twee eerste modellen leggen sterk de nadruk op het individuele toedoen van mensen in
armoede: ze zijn door eigen schuld (luiheid, spilzucht ...) of een individueel ongeval in hun
armoedesituatie situatie belandt, en er wordt niet verder gekeken naar onderliggende
(maatschappelijke) oorzaken. Modellen 3 en 4 kijken op mesoniveau: het niveau van gezinnen,
verenigingen, buurten, gemeenschappen. Bij het schuldmodel verwijst deze typologie naar eigen
(afwijkende) organisatie, waarden, normen van deze gemeenschappen (bv. bureaucratie, eigen
normen in de armoedecultuur). Het ongevalmodel beschrijft bijvoorbeeld stigmatisering van
minderheden. Typologie (5) zet de structuren binnen onze samenleving centraal die armoede
kunnen veroorzaken en in stand houden, bijvoorbeeld de heersende (economische) paradigma’s,
36
verdelingen in klassen. De laatste typologie (6) zet het conjuncturele en dus het ‘veranderende’
centraal: zaken zoals demografische veranderingen of een economische crisis die op zijn beurt leidt
tot toenemende werkloosheid. Deze typologie gaat er dan ook van uit dat de armoedecijfers zullen
dalen, eens de verandering en bijhorende ongerustheid of spanningen ‘verteerd’ zijn.
Afhankelijk van de typologie of denkbeelden van waaruit een overheid, een (hulpverlenende)
organisatie, een school naar (oorzaken van) armoede kijkt, zal ze ook andere oplossingen en
methoden naar voor schuiven ten aanzien van (kinderen van) mensen in armoede.
Link met casus
In het interview verwijst een leerkracht duidelijk naar het gezin waarin iemand geboren is, en niet voor
gekozen heeft. Hier zouden we het individuele ongevalmodel aan kunnen linken: een kind heeft het
“ongeluk” geboren te worden in een gezin met kansarmoede. Later in het gesprek geeft ze aan dat deze
mensen in een vicieuze cirkel zitten, en dat het makkelijk is om hen met de vinger te wijzen, maar ze er
niet aan kunnen doen. Deze toevoeging leunt meer aan bij de vijfde typologie. Het ‘vicieuze’ wijst
immers op structuren, verdelingen in klassen die moeilijk doorbroken kunnen worden.
Doorheen de verschillende sessies van het piloottraject Kansen voor Kinderen op basisschool
Veertjesplein horen we verschillende uitspraken van leerkrachten uit het team. Uit deze uitspraken
leiden we af dat, vanuit het standpunt van het kind, deze leerkrachten nooit vertrekken vanuit een
‘schuld’gedachte. Wanneer ze kijken naar kansarme gezinnen verwijzen leerkrachten in hun
opmerkingen naar generatiearmoede en de verwevenheid van verschillende levensdomeinen waardoor
het moeilijk is om ‘uit de armoede te klimmen’. Deze uitspraken wijzen naar ons aanvoelen vooral naar
typologie vijf: het maatschappelijke schuldmodel.
De impact van de verwachtingen van een leerkracht op de resultaten van de kinderen (in kansarmoede)
is duidelijk merkbaar in het Pygmalion-effect. Tijdens de Pygmalion-sessie in het traject ‘Kansen voor
kinderen’ verduidelijkt Nicole Formesyn dit aan de hand van het experiment van Rosenthal en Jacobson
(zie deel 1.3.2). Zij roept dan ook elke leerkracht op om in de klas bewust bezig te zijn met dit onbewuste
effect omdat daar alle leerlingen beter bij zullen varen. Ze haalt onderzoek van Kerman aan dat het
louter informeren van leerkrachten over dit Pygmalion-effect, de effecten ervan al verkleint (Klasse
voor leraren, 30 november 1994). Haar oproep is alvast om voldoende hoge verwachtingen te stellen
aan alle leerlingen, ook deze in kansarmoede.
2.1.5 Armen zelf aan het woord over armoede
De Vlaamse overheid ondersteunt het ‘Vlaams netwerk van verenigingen waar armen het woord
nemen’, ook gekend als ‘Netwerk tegen armoede’. Dit netwerk groepeert een vijftigtal verenigingen
die zich als doel stellen armoede en sociale uitsluiting te bestrijden. Hiervoor werken ze samen om
info uit te wisselen en te leren van elkaar.
In haar visietekst (Netwerk tegen armoede, z.d.) geeft het Netwerk tegen armoede haar kijk op
armoede. Ze definieert armoede vooral als uitsluiting op verschillende vlakken, wat leidt tot een
37
vermindering van kansen en niet mogen/kunnen participeren. Dit gebrek aan rechtengarantie
noemt ze ‘structurele uitsluiting’. Daarnaast vermeldt ze ook de minstens even belangrijke ‘sociale
uitsluiting’ die mensen in armoede ervaren doordat anderen op hen neerkijken en hen niet als
volwaardig aanzien. Zowel de zichtbare buitenkant als minder zichtbare binnenkant maken volgens
het netwerk deel uit van armoede (zie deel 2.1.2). Armoede heeft in haar visie duidelijk een
maatschappelijke oorzaak (zie deel 2.1.4) en ze ziet het dan ook als ieders verantwoordelijkheid om
iets te doen tegen dit uitsluitingsmechanisme.
Kenmerkend voor het Netwerk tegen armoede is dat mensen in armoede zélf centraal staan. De
verenigingen gaan enerzijds actief op zoek naar mensen in armoede om het woord te nemen op alle
niveaus. Vanuit hun verhalen en ervaringen komen ze in actie tegen de sociale
uitsluitingsmechanismen op politiek vlak, bij bedrijven, het middenveld ... Anderzijds ondersteunen
de verenigingen deze mensen om meer grip te krijgen op hun eigen situatie. Het netwerk zet ook in
op betere beeldvorming en op het wegwerken van vooroordelen over mensen in armoede (Vlaamse
overheid, z.d.) (Netwerk tegen armoede, z.d.). Eén van de diensten die het Netwerk tegen armoede
aanbiedt is een ‘kanaal’ om nieuw beleid, aanbod, producten voor mensen in armoede eerst te laten
toetsen door mensen in armoede zelf. Het Netwerk geeft mensen in armoede als het ware een
‘spreekbuis’ om hun mening te geven vanuit hun eigen ervaringen.
Een andere organisatie die armen aan het woord laat is De Link vzw. De Link hanteert in haar
visietekst (De Link vzw, 2012) de definitie van armoede die we ook terugvonden in het Vlaamse
Actieplan voor Armoedebestrijding, maar voegt hier nog een deel aan toe dat de krachten van
mensen in armoede centraal zet: “Deze kloof kan enkel overbrugd worden wanneer de samenleving
(zowel het beleid als het brede middenveld en andere actoren) beroep doet op de kracht die mensen in
armoede en hun omgeving bezitten, de voorwaarden creëert zodat mensen in armoede deze kracht
kunnen aanwenden en iedereen gelijke kansen geeft om aan alle aspecten van de samenleving deel te
nemen.” Eerder bespraken we al hun visie met betrekking tot de binnenkant van armoede (zie deel
2.1.2)
Via haar opleiding tot ervaringsdeskundige boort De Link ook effectief de krachten van mensen in
armoede aan om mee te bouwen aan de brug tussen mensen in armoede en de maatschappij. Deze
beroepsopleiding is erkend door de Vlaamse overheid. Opgeleide ervaringsdeskundigen kunnen
tewerkgesteld worden in (beleids)organisaties. Zo wordt nieuw beleid of nieuwe acties van meet af
mee afgetoetst aan de ‘doorleefde’ en door de opleiding verder verbrede kennis van de
ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting. Ervaringsdeskundigen worden ook geregeld
gevraagd hun verhaal te doen voor groepen professionelen, leerkrachten of hulpverleners (in spé)
(De Link vzw, z.d.). Deze aanpak is naar ons gevoel een mooi voorbeeld van om-denken: hun
ervaring in armoede en sociale uitsluiting wordt omgebogen in een kracht. Hun expertise wordt
erkend als een extra middel in de strijd tegen armoede.
Link met casus
In het traject ‘Kansen voor Kinderen’ getuigt op 22 maart 2018 een mama uit een kansarm gezin op de
personeelsvergadering van Veertjesplein. Deze mama is gestart aan de opleiding tot
ervaringsdeskundige van De Link vzw, maar heeft deze wegens ziekte niet kunnen afwerken. De
medewerkers van Samenlevingsopbouw vzw hebben samen met haar deze getuigenis voorbereid en
helpen haar tijdens de getuigenis waar nodig. Het is muisstil onder het leerkrachtenteam, de getuigenis
38
‘komt binnen’. In het vragenrondje nadien zijn er verschillende leerkrachten die hun respect betuigen:
zowel ten aanzien van haar kracht om vanuit haar niet evidente startpositie en na elke nieuwe
tegenslag in haar leven terug opnieuw te beginnen, als voor haar moed en bereidheid om haar verhaal
te vertellen aan dit voltallige schoolteam.
Tijdens de nabespreking wordt aan de leerkrachten gevraagd wat ze hieruit leren. Een leerkracht geeft
aan dat ze nu nog duidelijker aanvoelt dat ze als leerkracht maar een klein stukje van het geheel ziet.
Een andere leerkracht neemt mee dat ze niet kan weten waarom kinderen in de klas ambetant zijn, wie
weet zitten ze wel met honger in de klas. Er komt ook een gesprek op gang over de moeilijkheid om een
ouder al dan niet aan te spreken op mogelijke kansarmoede. Een leerkracht refereert naar wat de
ervaringsdeskundige vertelde over haar eigen mama, namelijk dat zij op school altijd deed alsof er niets
aan de hand was. Ook de ervaringsdeskundige zelf vertelde niets aan haar leerkrachten in de
basisschool, deels uit schaamte en deels omdat ze ervan uitging dat deze er toch niet aan konden doen.
Er wordt geopperd dat zomaar de vraag stellen “Komen jullie rond thuis” mogelijks meer slecht doet
dan goed en als aanvallend kan overkomen. De medewerker van Samenlevingsopbouw beaamt dit. Zij
raadt de leerkrachten aan om eerlijk en open uiten hun bezorgdheid te uiten om zo tot verbinding te
komen: “ça va bij jullie? Ik maak me zorgen om uw kind, kunnen we op een of andere manier helpen?’
Om te kunnen verbinden roept ze op om te vertrekken vanuit gelijkenissen in plaats van te focussen op
verschillen. De gemeenschappelijke zorg voor het kind kan het centrale punt zijn om de dialoog op te
starten met voldoende aandacht om de ouders in hun waarde te laten en in hun rol te erkennen in plaats
van over te nemen.
2.1.6 Besluit: wat leert deze eerste invalshoek ons?
Na deze verschillende definities en invalshoeken over (kinder)armoede en de verschillende
indicatoren die gebruikt worden om (kinder)armoede te meten, stelt zich de vraag welke definitie
en bijhorende set aan indicatoren in deze bachelorproef gebruikt zal worden. De onderzoeksgroep
onder leiding van Fontaine (2008) geeft ons hierin het nodige houvast. Zij erkennen inderdaad de
veelheid en verscheidenheid aan indicatoren, bevragingswijzen en analysemethoden, waardoor
concrete armoedecijfers van bron tot bron kunnen verschillen, maar stellen dat
“ondanks de verschillen in cijfers de meeste vastgestelde trends en verbanden dezelfde zijn.” (Fontaine e.a., 2008, p. 10)
Deze vaststelling doet ons de mogelijke verschillen relativeren, en maakt dat we in deze
bachelorproef geen keuze maken voor één van de termen. In deze bachelorproef gebruiken we de
termen ‘(kinder)armoede’, ‘(kinder)kansarmoede’ en ‘maatschappelijke kwetsbaarheid’ door
elkaar, zo nauw mogelijk aansluitend bij de gebruikte bronnen. Wat betreft het meten van de
kansarmoede voor de casus, blijven we uitgaan van de kinderarmoede-indicatoren die meest
gekend zijn binnen de onderwijswereld, namelijk de SES-indicatoren.
De vastgestelde trend is dat de (kinder)armoedecijfers in Vlaanderen niet duurzaam verbeteren.
Nog steeds groeien veel kinderen op in een kansarme situatie en is de kans dat een school
geconfronteerd wordt met leerlingen uit kansarme milieus reëel. (Die kans neemt volgens sommige
cijfers zelfs nog toe).
39
Opgroeien in een kansarme situatie is meer dan moeten toekomen met een beperkt inkomen. Het
heeft impact op verschillende levensdomeinen die nauw met elkaar verstrengeld zijn en het heeft
ook een impact op de ‘binnenkant’ van een persoon in kansarmoede.
Daarnaast nemen we mee dat (kinder)armoede (mee) veroorzaakt en bestendigd wordt door de
manier waarop we als samenleving onze maatschappij organiseren. Hoe we naar mensen in
armoede kijken bepaalt ook mee hoe we met deze problematiek omgaan of aan de slag gaan.
We denken dan ook dat hoe de school naar armoede kijkt haar beleid mee zal beïnvloeden en dat
dit schoolbeleid ook een invloed heeft op de concrete situatie en de ‘binnenkant’ van de leerlingen
die in kansarmoede opgroeien.
40
2.2 Tweede invalshoek: opgroeien in (kans)armoede
Als gezinswetenschapper onderzoeken we de problematiek van kansarmoede binnen het bredere
systeem van gezinnen in armoede en opvoeden in armoede. We geven in dit deel ook plaats aan de
mening van kansarme ouders en kansarme kinderen zelf over opvoeding en onderwijs. Tot slot
bespreken we kort de effecten van opgroeien in kansarmoede op de ontwikkeling van het kind.
2.2.1 Gezinnen in armoede
Vanobbergen (2016) pleit ervoor om kinderen niet los te zien van hun gezin. Als we werken met
kinderen in kansarmoede moeten we dus ook aandacht hebben voor kansarmoede in het gezin,
meerbepaald bij de ouders. Vandenbroeck (2014) treedt hem hierin bij: een goed armoedebeleid is
voor hem een tweesporenbeleid dat zowel inzet op de ouders als op de kinderen. Dit
intergenerationele beleid gaat volgens hem ook samen met participatie en inspraak van de ouders
in het beleid.
Vanobbergen (2016) waarschuwt ons ook om niet te kijken met de bril van ‘parent-blaming’: het
gedrag van de ouders wordt gezien als de oorzaak voor de problemen van het kind. Evengoed
moeten we het ‘deficit-denken’ vermijden: de ouders in armoede hebben een tekort en er zijn
professionelen nodig om dit tekort in te vullen. Verschillende perspectieven innemen en bereid zijn
te werken in complexe en soms tegenstrijdige situaties ziet hij als voorwaarden om professioneel
om te gaan met mensen in kansarmoede.
Daarnaast is het belangrijk om ook de heterogeniteit tussen ouders in armoede te erkennen. Ouders
beleven hun armoede immers anders en gebruiken dus ook andere strategieën om er mee om te
gaan. Besselink e.a. (2013, p. 24-42), delen ouders in armoede in in drie grote groepen op basis van
de vraag ‘hoe beleven ouders in armoede hun levensomstandigheden’: (1) veerkrachtige ouders, (2)
strijdvaardige ouders en (3) teneergeslagen ouders. Veerkrachtige ouders geven aan het financieel
te redden, voelen een zekere tevredenheid en acceptatie , hebben een positief beeld op het leven
en bestempelen hun gezinsleven als goed. Ze denken dat de armoede geen negatieve invloed heeft
op het welzijn van hun kinderen. Strijdvaardige ouders zijn matig hoopvol over het leven, hun
kinderen zijn hun grootste prioriteit en ze streven ernaar dat hun kinderen het goed hebben.
Daarentegen geven ze ook aan dat ze financieel moeilijk rondkomen. Daardoor ervaren ze veel
stress en onzekerheid en moeten ze blijvend vechten. Teneergeslagen ouders tenslotte redden het
niet op financieel vlak wat continu stress geeft en resulteert in een gevoel van machteloosheid en
wanhoop. Deze ouders ervaren het ouderschap als een zware klus, geven aan dat hun armoede
situatie een negatieve impact heeft op hun kinderen en voelen zich daar schuldig over. Ze hebben
een negatieve kijk op het leven en weinig toekomstperspectief.
2.2.2 Ouders in kansarmoede over opvoeden
Vanhee, Laporte, & Corveleyn (2001) lieten ouders in kansarmoede aan het woord. De continue
confrontatie met kansarmoede en sociale uitsluiting en de bijhorende aanslepende zorgen, gebrek
aan perspectief en zelfbepaling vragen veel energie van de ouders. Die energie kunnen ze dan niet
meer in hun kinderen steken. Naast de materiële tekorten, hebben de continue zorgen een negatief
effect op de interactie tussen ouders en hun kinderen. Daar komt bovenop dat veel van deze ouders
in hun jeugd enkele kwetsuren opgelopen hebben die bepalend zijn in hun zelfvertrouwen, en in het
41
bijzonder ook in hun moeder- of vaderrol. Toch zijn kinderen net vaak de stimulans voor hun ouders
om steeds opnieuw te beginnen, stappen te zetten ondanks opgedane kwetsuren en bijhorende
impact op hun zelfvertrouwen. Creativiteit en veerkracht doen hen vaak toch een oplossing vinden
voor hun problemen.
Link met casus
Tijdens de getuigenis van de ervaringsdeskundige in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ valt de inzet
voor haar kinderen enorm op. Ze geeft verschillende keren aan dat haar kinderen alles betekenen voor
haar, dat ze er alles aan doet opdat haar kinderen het goed zouden hebben, verzorgd naar school
kunnen gaan, tijdig naar de tandarts gaan ... Ze geeft ook aan dat op momenten dat het financieel
moeilijk is, zij desnoods zelf minder of niet eet om ervoor te zorgen dat haar kinderen wel iets te eten
hadden.
In de sessie over het Pygmalion-effect benadrukt ook Nicole Formesyn dat de kracht van mensen in
kansarmoede vaak in hun kinderen zit: ze willen dat hun kinderen het beter hebben dan zijzelf. Ze wijst
de aanwezige leerkrachten erop dat het onderwijs zich op een mooie plaats situeert om hierop in te
spelen. Het verbindende element tussen de school en ouders is immers de gezamenlijke zorg voor hun
leerlingen/kinderen.
Qua opvoeding geven de ouders uit de studie van Vanhee, Laporte, & Corveleyn (2001) aan dat ze
moeite hebben met duidelijke regels stellen, grenzen trekken voor hun kinderen. Hun tekort aan
energie om consequent te blijven ligt vaak aan de oorsprong hiervan en kan mogelijk tot
verwennerij leiden. Ouders willen niet dat hun kinderen iets tekort komen, en focussen daarbij sterk
op het materiële. Hun eigen opvoedingsgeschiedenis heeft impact op hun moeder- en vaderrol nu.
Zo geven veel kansarme ouders ook aan dat ze zelf niet zijn opgegroeid in een gesprekscultuur.
Moeilijke onderwerpen bespreken met hun eigen kinderen is daardoor niet evident. Daarnaast
spelen eigen gehechtheidsproblemen een rol in hoe ze liefde en affectie tonen aan hun kinderen.
Het ontbreekt deze ouders vaak aan bruikbare opvoedingsmodellen. Tenslotte vinden ouders het
ook moeilijk om hun gezinsleven praktisch te organiseren, omdat ze het nooit geleerd hebben
bijvoorbeeld wegens een instellingsverleden of omdat de middelen ervoor ontbreken.
Link met casus
In deze context is het te begrijpen dat kansarme ouders er minder in slagen om samen te spelen met
hun kinderen: hun energie wordt opgeëist door de nooit aflatende stroom van zorgen en hun praktische
en financiële beperkingen. Daarom biedt het HvhK spelnamiddagen aan, waar spelprikkels voor
kinderen, samen met hun ouders, samengaan met sociale ontmoeting voor de ouders. Ook de subsidie
vanuit het HvhK en de FLOB-werking van stad Lokeren voor aankoop van speelmateriaal en
spelprikkels voor scholen geeft scholen extra kansen om mee(r) in te zetten op spelprikkels voor al hun
leerlingen.
In één van de interviews verwijst een leerkracht kleuteronderwijs naar de achterstand in spelen bij de
kleuters uit haar klas. Ze vertelt dat kleuters van de derde kleuterklas in de bouwhoek twee legostenen
nemen en met de twee blokken tegen elkaar slaan, of ze in een rij achter elkaar zetten, omdat ze immers
nog niet geleerd hebben dat ze met legoblokken ook kunnen bouwen. Op oudercontacten haalt de
leerkracht dit aan bij de ouders: ze toont legoblokken (ouders kennen dat niet), of de school organiseert
42
een bezoek aan de spel-o-theek waar deze uit te lenen zijn. De leerkracht voelt aan dat dit niet-spelen
(1) een kwestie is van tekort aan financiële middelen en (2) ook cultuurbepaald is.
Een andere leerkracht haalt in het interview aan dat er vaak een achterstand is in denkontwikkeling en
in taal. Ze zegt ‘alsof er minder gecommuniceerd met die kinderen wordt thuis’ en ze benadrukt dat
dit niet noodzakelijk samenhangt met anderstaligheid. Ze verklaart het zelf doordat die kindjes vaak
aan hun lot worden overgelaten. Ze denkt dat die ouders thuis al problemen genoeg hebben en dus
geen tijd en energie hebben om een spelletje te spelen. De ouders moeten het financiële regelen, ‘hoe
gaan we het beredderen’ en hebben dus geen aandacht meer om een spelletje te kunnen spelen of een
gesprekje met hun kinderen te voeren of een verhaal voor te lezen. De ouders zetten volgens haar ook
vaak de stap niet naar de bibliotheek, of de spel-o-theek om een boek of spelletje uit te lenen.
De ervaringsdeskundige die getuigt in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ haalt nog een andere reden
aan. Zij ervaart heel sterk dat ze haar kinderen lang niet alles heeft kunnen geven wat zij zelf willen en
wat ze als mama aan hen wou geven. Ze haalt aan dat het heel moeilijk is om altijd ‘neen’ te moeten
zeggen. Gezien ze op vragen naar materiële dingen al vaak neen moet zeggen, heeft ze het moeilijk om
ook op andere gebieden ‘neen’ te zeggen en streng en consequent te zijn. Wat het huiswerk betreft geeft
ze aan dat ze haar kinderen niet altijd kan helpen. Soms omdat het inhoudelijk te moeilijk is, soms
omdat het te zwaar valt. Gezien ze chronisch ziek is, moet ze keuzes maken waar ze al dan niet haar
energie in steekt. Op een goed moment kan ze wel helpen, op mindere momenten heeft ze daar geen
energie meer voor.
2.2.3 Ouders in armoede over onderwijs
Vanobbergen (2016) haalt de resultaten aan van het onderzoek ‘Oprit 14’ dat vaststelt dat het
belang dat ouders hechten aan onderwijs niet verklaard kan worden vanuit sociale verschillen
tussen de ouders. Toch zijn leerkrachten zich niet altijd bewust van de mechanismen binnen het
onderwijs zelf die ongelijkheid bevestigen en versterken. Het deficit-denken is wel degelijk
aanwezig binnen het onderwijs en veroorzaakt het zogenoemde Pygmalion-effect: leerlingen zullen
slechtere resultaten halen wanneer leerkrachten lagere verwachtingen van hen hebben. Daarnaast
heeft de structuur van het onderwijs ook effecten. Volgens Vanobbergen zijn structuureffecten
bijvoorbeeld de oververtegenwoordiging van kansarme kinderen in het buitengewoon onderwijs,
en de samenhang tussen enerzijds de socio-economische kenmerken van de leerlingen en
anderzijds fenomenen als zittenblijven, het ‘watervalsysteem’ en schoolverlaters zonder diploma.
In de studie van Vanhee, Laporte, & Corveleyn (2001) vinden de meeste van de bevraagde ouders in
kansarmoede de school belangrijk, maar geven tegelijkertijd ook aan dat ze zelf de nodige
achtergrondkennis, vaardigheden en ook zelfvertrouwen missen om hun kinderen te steunen in hun
schoolloopbaan. Een extra inspanning van de school naar de ouders is belangrijk. Deze ouders staan
immers niet sterk genoeg in hun schoenen om zelf de stap te zetten om vragen te stellen aan de
school of een probleem aan te kaarten. Vooral in de ergste armoedesituaties dreigt de aandacht
voor het onderwijs van hun kinderen te verzwakken, niet uit gebrek aan motivatie, wel uit gebrek
aan middelen en energie. Dit wordt versterkt door de financiële kosten verbonden aan het onderwijs
die voor sommige ouders onrealistisch hoog zijn.
De Koning Boudewijnstichting liet ouders in armoede aan het woord over preschoolse opvang en
kleuteronderwijs. In deze studie wordt bevestigd dat ouders in armoede de kleuterschool
43
waarderen en hun kinderen naar school laten gaan. Daartegenover staat dat de communicatie
tussen de ouders en de kleuterschool moeilijk verloopt terwijl dit broodnodig is om tot een gedeelde
opvoeding van het kind te komen. Communicatie loopt vooral moeilijk bij ouders met een andere
moedertaal of ouders die zelf geen makkelijke schoolloopbaan doorlopen hebben (Thirion, Dewil,
Geuens, 2013). De getuigenis van ervaringsdeskundige Sam (Janssens, & Trimbos, 2014, p. 32) sluit
daarbij aan:
“Hoe moeilijk moet het zijn om van leerkrachten te verwachten dat ze begrijpen dat iemand een enorm
negatief beeld van de school heeft? Maar dat hebben onze ouders wél! Ze hebben de school als heel
negatief ervaren. Als de school aandacht heeft voor die geschiedenis en voor het onthaal en tijd wil
maken voor de ouders, dan is er al veel hulp geboden. [...] Onze ouders kennen de school van nu niet
meer. Ze begrijpen ze niet. Het gaat er anders aan toe dan toen zij op de schoolbanken zaten. Het moet
hen worden uitgelegd, want anders spreken school en ouders over verschillende dingen.”
De bevraagde ouders in de studie van Vanhee, Laporte, & Corveleyn (2001) geven aan dat ze weinig
sociale steun krijgen bij de opvoeding van hun kinderen. Dit komt enerzijds door een beperkt sociaal
netwerk, maar ook omdat het nodige vertrouwen ontbreekt in de formele hulpverlening. Een
essentiële voorwaarde voor opvoedingssteun blijkt de emotionele ondersteuning: ouders moeten
erkend en gewaardeerd worden in hun ouderrol, ouders moeten als partner ernstig genomen
worden.
“Een onbevooroordeeld geloof in het positieve in het algemeen ligt aan de basis van de erkenning van ouders in hun ouderschap.” (Vanhee,
Laporte, & Corveleyn, 2001, p. 301)
Link met casus
Eén van de geïnterviewde leerkrachten getuigt dat ze van collega’s hoort dat het contact met de ouders
moeilijk ligt. Zijzelf ervaart dat probleem niet. Integendeel, ouders komen met problemen naar haar. Ze
ervaart dat als ze zelf respect geeft, ze respect terugkrijgt en omgekeerd. Ze vertelt dat ze de laatste is
om iemand aan te spreken op zijn toestand. Respect is voor haar een basiswaarde, ze laat ouders in hun
recht. In het begin van het schooljaar had ze wel een papa die niet eerlijk was (i.v.m. drugsgebruik), het
contact met de school liep niet goed, maar de leerkracht liet hem in zijn waarde. Een tijdje later zei de
papa tegen de leerkracht dat hij door de school slecht behandeld was, maar dat de leerkracht hem wel
liet zijn wie hij is. De leerkracht kadert deze houding als een deel van haar professionalisme (zie deel
2.3.3).
In het verhaal van de leerkracht horen we heel veel respect als centrale waarde in het omgaan met
ouders en leerlingen. Deze getuigenis beaamt alvast het belang van de erkenning van de ouders in hun
waarde en ouderrol.
Pas als die basisvoorwaarde van erkenning van ouders in hun ouderschap vervuld is, heeft
praktische ondersteuning of extra info zin. Belangrijk hierbij is dat een ouder kansen krijgt om te
groeien, en er niet direct sancties volgen als iets niet loopt zoals het hoort. Vanhee, Laporte, &
Corveleyn (2001) stellen vast dat groepswerking in dit kader een meerwaarde biedt: naast het
bespreken van de (eigen) problemen ondervinden deelnemende ouders ook steun uit de groep van
lotgenoten. De groepswerking verbreedt hun netwerk en geeft hen het gevoel ook iets terug te
doen voor de andere ouders in de groep.
44
Link met casus
De oudergroepen die op enkele door de brugfiguren ondersteunde scholen reeds plaatsvinden, sluiten
bij bovenstaande vaststelling aan. Dit brengt ons tot de aanbeveling om ook in de scholen die
deelnemen aan het traject Kansen voor Kinderen de opstart van een oudergroep te onderzoeken, en
daarvoor het nodige draagvlak te zoeken bij het schoolteam.
2.2.4 Maatschappelijk kwetsbare kinderen over onderwijs
Onderzoek van Unicef (Buysschaert, 2012, p. 22) liet maatschappelijk kwetsbare kinderen aan het
woord. Deze kinderen geven aan dat ze hun relatie tot de leerkracht heel belangrijk vinden. In hun
ogen zijn het de leerkrachten die al dan niet kansen creëren voor hun leerlingen. Kinderen getuigen
enerzijds van leerkrachten waarmee ze een vertrouwensband hebben opgebouwd en die een
verschil maken in hun leven. Anderzijds zijn er ook leerkrachten waarmee het heel stroef verloopt
omdat ze beiden vertrekken uit andere referentiekaders. Deze kloof tussen leefwerelden, gebrek
aan tijd en schoolomstandigheden (alleen voor de klas, weinig begeleiding, druk van de eindtermen
...), de houding van de leerkracht of het eigen gedrag van de leerling (stigmatisering) staan een
echte dialoog tussen leerlingen en leerkrachten in de weg. Wederzijds respect en vertrouwen zijn
cruciaal: een kind moet zich veilig en aanvaard voelen door de leerkracht.
Naast de leerkrachten als cruciale factor, speelt zeker ook het grotere leer- en leefklimaat van de
klas en de school een rol. Pestgedag en geweld maken deel uit van de verhalen van de
maatschappelijk kwetsbare kinderen. Vrienden sterken hun welbevinden. School- en studiekeuze is
niet evident. Deze kinderen zouden het geen slecht idee vinden als deze keuzes uitgesteld kunnen
worden. Fenomenen als zittenblijven, het watervalsysteem, en verwijzing naar het BUSO ervaren
ze als kwetsend en uitsluitend. Stress en mislukkingen zijn een voedingsbodem voor een extra
gekwetste ‘binnenkant’.
Vele van deze uitspraken in het onderzoek van Unicef (Buysschaert, 2012) worden bevestigd door
Vanobbergen (2016, p. 37). Ook hij stelt dat kinderen in armoede gepest worden als een probleem
ervaren en het moeilijk hebben om er adequaat mee om te gaan. Hij geeft aan dat kinderen in
armoede hierdoor een dubbele houding ten aanzien van het onderwijs ontwikkelen. Ze beseffen
enerzijds dat school belangrijk is, maar anderzijds komen ze er geregeld in contact met pestgedrag
en straffen.
2.2.5 Impact van opgroeien in armoede
De gevolgen van opgroeien in armoede op het kind zelf, zijn niet rooskleurig voor zijn ontwikkeling.
Roose, Pulinx & Van Avermaet (2001) halen divers onderzoek aan dat aantoont dat zowel de
cognitieve, affectieve als sociale ontwikkeling van kinderen negatief beïnvloed wordt door
opgroeien in armoede. Ook op latere leeftijd heeft het een impact op de mentale en fysieke
gezondheid. Hoe vroeger een kind moet (over)leven in een armoedecontext, hoe ernstiger de
gevolgen. De impact dragen ze hun hele leven mee, zelfs als ze erin slagen om de armoedecirkel te
doorbreken.
In deel 2.3.1 geven we een overzicht van onderzoek naar de impact van opgroeien in armoede op
schoolresultaten en -ontwikkeling.
45
2.2.6 Besluit: wat leert deze tweede invalshoek ons?
Allereerst nemen we uit dit deel mee dat een kind niet losgezien kan worden van zijn gezin.
Toegepast op het onderwijs roept dit inzicht scholen op om de ouders te betrekken bij de
schoolloopbaan van hun kinderen en in te zetten op goede communicatie en ouderparticipatie.
Belangrijk daarbij is om vanuit een krachten-benadering en een respectvolle houding tot een
gelijkwaardige dialoog met de ouders te komen.
Een ander belangrijk element is dat er grote heterogeniteit bestaat in de groep van ouders in
kansarmoede. Vanuit een verschillende beleving van hun armoedesituatie en de impact ervan op
verschillende levensdomeinen, ontwikkelen ouders andere strategieën om met hun situatie om te
gaan. Eén bepaalde bril opzetten of één systeem uitwerken om als school om te gaan met (ouders
en kinderen in) armoede zal niet volstaan om alle ouders in kansarmoede te betrekken
Verder nemen we mee dat opgroeien in armoede wel degelijk een impact heeft op het kind én op
de ouders. Deze impact toont zich niet enkel op gebied van materiële tekorten maar ook wat betreft
ontbrekende rolmodellen en structuren, dat op zich weer een impact heeft op de ontwikkeling van
het kind. Het ‘anders’ zijn en mogelijke pestgedrag dat daarmee kan samenhangen laat zijn sporen
na op de ‘binnenkant van armoede’.
Wat deze vaststellingen kunnen betekenen voor ons onderwijs en de casus, zetten we centraal in de
derde invalshoek (deel 2.3).
46
2.3 Derde invalshoek: (hoe) krijgt (kans)armoede een plaats in het onderwijs?
In dit deel focussen we op hoe er binnen het onderwijs omgegaan wordt met (kans)armoede. We
starten vanuit onderzoekscijfers over kinderen in kansarmoede en onderwijs. De harde realiteit
achter deze cijfers toont ons een toenemende sociale ongelijkheid tussen leerlingen doorheen hun
schoolloopbaan die gelinkt kan worden aan (facetten van) kansarmoede. Daarna gaan we op zoek
naar factoren die een rol spelen in de schoolloopbaan van kinderen uit kansarme gezinnen. Eens we
die factoren gedefinieerd hebben, onderzoeken we in hoeverre leerkrachten tijdens hun opleiding
voorbereid worden op kansarmoede in de klas- en schoolcontext en de factoren die hierin
meespelen. We sluiten af met enkele beleidsinitiatieven op vlak van kansarmoede en onderwijs.
2.3.1 Schoolloopbaan van kinderen uit kansarme gezinnen
In haar status quaestionis van het wetenschappelijk onderzoek in België over kinderen in armoede
(2008, p. 32) analyseert het team van Fontaine verschillende studies en komt tot de vaststelling dat
er linken zijn tussen ongelijkheidsindicatoren en sociale kenmerken. Studies die uitgaan van de
PISA-bevragingen constateren dat de gemiddelde scores van België niet slecht zijn, maar dat we
daarnaast de koploper zijn wat betreft het verschil in resultaten tussen allochtone en autochtone
leerlingen. De socio-economische situatie zou hierin een hoofdrol spelen. Deze sociale ongelijkheid
start al in het kleuteronderwijs en zet zich steeds verder richting basis- en secundair onderwijs.
Wanneer Fontaine e. a. (2008, p. 34) kijken naar de relatie tussen armoede en ongelijkheid in
onderwijs vinden ze enerzijds onrechtstreekse verbanden via indicatoren als een gezinsinkomen
onder de armoedegrens, werkloosheid of een laag onderwijsniveau van de moeder. Deze
indicatoren houden verband met de SES-indicatoren die gangbaar zijn in het onderwijs (zie deel
1.1.). Ze halen voorbeelden aan die betrekking hebben op schoolachterstand, verspreiding van
leerlingen over ASO-, TSO- en BSO-richtingen en de oriëntering van bepaalde leerlingen naar
buitengewoon onderwijs. Steeds weer blijkt dat een kind uit arbeidersgezinnen of gezinnen met
een lager inkomen o.a. meer kans heeft op schoolachterstand, minder terecht komt in ASO-
richtingen, meer verwezen wordt naar het buitengewoon onderwijs, of minder doorstroomt naar
het hoger onderwijs. In Vlaanderen geldt: “de helft van alle kinderen waarvan de moeder ten hoogste
een diploma lager onderwijs heeft behaald, heeft geen toegang tot het hoger onderwijs. Éen op vier
stroomt zelfs ongekwalificeerd uit het secundair onderwijs. Daarentegen hebben kinderen waarvan de
moeder een diploma hoger onderwijs heeft behaald, voor 95% toegang tot het hoger onderwijs.”
(Fontaine e. a., 2008, p. 34)
Anderzijds halen Fontaine e. a. (2008, p. 35) een rechtstreeks verband aan tussen armoede en
ongelijkheden in het onderwijs, vastgesteld in vier kleine steekproefstudies. Hieruit blijkt dat voor
de groep kansarmen in het onderwijs 64% van de leerlingen minstens één jaar is blijven zitten, 30%
zelfs twee jaar of meer. Daarnaast is één op de drie kinderen in kansarmoede in het buitengewoon
onderwijs beland, een percentage dat vijf- tot zesmaal hoger ligt bij een kind in kansarmoede dan
gemiddeld.
Uitsluitingen op school hebben niet alleen te maken met zittenblijven, maar ook met geschorst
worden (tijdelijk of definitief) of met zich ‘niet thuis’ voelen in de groep van leeftijdsgenoten op de
school.
47
Daarnaast bevestigen Fontaine e. a. (2008, p. 36) dat deze uitsluitingen op school ook impact
hebben op het welbevinden van de leerling (zie deel 2.1.2 en deel 2.2.4). Deze impact situeert zich
op gebied van leren (bv. wegglijden in het watervalsysteem), op persoonlijk vlak (bv. verminderd
zelfvertrouwen) en op relationeel vlak (bv. gevoel uitgesloten te worden door leerkracht).
De aangehaalde studies zijn duidelijk: opgroeien in kansarmoede is een risicofactor voor de
schoolloopbaan.
2.3.2 Factoren die de schoolloopbaan van kinderen uit kansarme gezinnen mee bepalen
De vraag die we in dit punt beantwoorden is welke factoren mee bepalen dat kansarme kinderen
hun schoolcarrière met ongelijke kansen moeten starten en doorlopen.
Fontaine e. a. (2008, p. 37) vermelden enkele factoren die in studies hierover naar voor komen. Het
cultuurverschil tussen de school en de thuissituatie speelt een rol. Niet zozeer de lage
verwachtingen van ouders ten aanzien van de schoolloopbaan van hun kinderen, maar wel de
waardenverschillen. Deze verschillen bezorgen de kinderen immers een gevoel van vervreemding.
Kansarme ouders hebben ook niet de educatieve bagage om hun kinderen te ondersteunen bij hun
schoolwerk (zie deel 2.2.2). Scholen discrimineren soms (on)bewust wat leidt tot ongelijke
behandelingen. Zo geeft een IQ-test mogelijk een vertekend beeld voor kansarme kinderen omdat
deze vanuit een bepaalde sociale invalshoek vertrekt. Bij allochtone kinderen kan dit nog versterkt
worden door taal- en culturele verschillen.
De onderlinge relaties tussen leerkracht-leerling-ouders worden in verschillende bronnen als
belangrijke factor vernoemd. Hoe de leerkracht omgaat met een jongere heeft invloed: hoe meer
emanciperend de leerkracht zich opstelt, hoe minder probleemgedrag de jongere stelt. Verstoorde
relaties tussen scholen en gezinnen in kansarmoede zijn vaak te verklaren vanuit een verschil in
opvoedingsvisie, waarden- en normenkader. Inzetten op een versterking van de school-ouderband
door ouderbetrokkenheid, principes van co-educatie, dialoog en betere communicatie kunnen hier
helpen (Fontaine e. a., 2008, p 41-44).
Nicaise en Desmedt (2008, p. 340 & 356) verwijzen in het kader van deze onderlinge relaties
leerkracht-leerling-ouders naar Williams (2003) die drie succesfactoren naar voor schuift voor de
goede ontwikkeling en het schoolsucces van kinderen uit kansarme gezinnen: communicatie,
participatie en hoge verwachtingen ten opzichte van leerlingen. De impact van deze verwachtingen
(Pygmalion-effect) bespraken we eerder in deel 1.3.2. Communicatie en participatie zijn volgens
hem nauw verweven en zijn belangrijk voor de creatie van een positief schoolklimaat.
‘Communicatie’ slaat op drie relaties: de relatie tussen leerlingen onderling, de relatie tussen
leerkracht en leerling en de relatie tussen leerkracht en ouders. Binnen deze communicatie staan
respect, interesse en luisterbereidheid centraal. Met de factor participatie bedoelt Williams de
kansen op inspraak en (nemen van) verantwoordelijkheden door leerlingen en hun ouders.
Nicaise en Desmedt (2008) vermelden ook enkele belangrijke randvoorwaarden. Eerst en vooral
moeten de nodige middelen en omkadering voorhanden zijn in de school voor de creatie van dit
positief schoolklimaat. Daarnaast moet de participatieve communicatiestijl vervat zijn in de
doelstellingen (eindtermen) en de leerinhouden. Tenslotte moet er in het aanbod een evenwicht
zijn tussen het inzetten op kennis of op vaardigheden.
48
Ook Janssens en Trimbos (2014) leggen de nadruk op de relatie leerkracht-leerling. Ze hanteren het
ruimere kader van het GLOOT-model van Luc Koning om te definiëren welke elementen het
(probleem)gedrag van een kind bepalen. Het GLOOT-model onderscheidt vier kenmerken: (1)
leerlingkenmerken zoals aangeboren kenmerken maar ook ervaringen, (2) taakkenmerken die
bepalen of de aangeboden werkvorm een kind al dan niet motiveert, (3) kenmerken van de
onderwijsgevende, dit zijn zowel persoonsgebonden factoren als professionele vaardigheden van
de leerkracht die een rol spelen in de relatie tussen het kind en zijn leerkracht en (4) kenmerken van
de omgeving wat betreft de thuissituatie, de klas- én de schoolomgeving. Deze elementen van het
GLOOT-model hangen samen en spelen continu op elkaar in. Voor Janssens en Trimbos (2014, p.61)
is het duidelijk:
“Basisonderwijs geven aan kinderen in kansarmoede staat of valt met de interactie van de leerkracht/therapeut met het kind!”
Daarnaast stellen ze ook dat bepaalde kenmerken (zoals taal) op het hele systeem hun impact
hebben. Dit sluit aan bij onze eerdere vaststelling over cultuurverschillen tussen school en gezin.
Volgens Janssens en Trimbos situeren de meeste kansen zich op het domein van de ontwikkeling
van het kind. Dit houdt in dat leerkrachten moeten durven en willen inzetten op ‘het echte
onderwijs- en opvoedingswerk’ en moeten nadenken over de relatie die ze opbouwen met
kansarme kinderen. Zo gaan ze op zoek naar de primaire behoeften van kinderen om vandaaruit
enkele thema’s te selecteren die kunnen leiden tot beter onderwijs voor kinderen in kansarmoede.
Deze thema’s sluiten meer dan eens aan bij concepten die leerkrachten tijdens hun opleiding
aangereikt krijgen: stress, persoonlijke identiteitsontwikkeling (model van Erikson),
zelfbeeld/zelfvertrouwen, hechting (Bowlby), basisbehoeften (piramide van Maslow), cognitieve
disfuncties (Jensen), taal, communicatie en invloed van cultuur op de sociaal-emotionele
ontwikkeling.
Link met casus
Tijdens het interview haalt één van de leerkrachten aan dat kansarme kinderen vaak thuis niet terecht
kunnen of wiens basisbehoeften niet vervuld worden. Zij ziet het als de taak van de leerkracht om dit in
te vullen door aandacht te hebben voor het emotionele, door liefde te geven. Zij vindt het geen probleem
om dat ook daadwerkelijk te doen, maar geeft wel aan dat dat haar ‘leegzuigt’. Leerlingen in een andere
school, die hebben volgens haar ook erkenning nodig, maar hebben liefde thuis, van de kindjes op haar
school zijn er heel veel die dat thuis niet hebben. Ze merkt dit (1) door vergelijking met haar
lesopdrachten die ze in andere scholen met minder kansarmoede deed. (2) Door het wisselend aantal
leerlingen uit kansarme gezinnen in haar klas en wat dat (extra) vergt van een leerkracht. (3) Door
vergelijking met de school en klasgenootjes van haar zoontje, waar het aantal SES-indicatorleerlingen
veel kleiner is. Deze leerkracht erkent dus de noden op emotioneel vlak van haar leerlingen én is bereid
om er oog voor te hebben en er voor deze kinderen te zijn, maar geeft anderzijds ook aan dat nét dat
het zwaar maakt om op een school met veel kansarmoede te blijven werken.
49
De band tussen leerling en leerkracht staat ook centraal in het model van Vettenburg (2017). Zij
onderzocht de factoren die op school meespelen in het al dan niet stellen van probleemgedrag of
‘afhaken van school’ van jongeren. Als een leerkracht erin slaagt om een positieve verbindingsband
te creëren met een leerling, heeft dit positieve effecten op inzet en respect vanuit de leerling.
Wanneer er vanuit de bestaande waarden- en cultuurverschillen geen verbinding tot stand komt
tussen leerkracht en leerling, is de kans groot dat er uitsluitings- en stigmatiseringsmechanismen
op gang komen. Dit is nefast voor het schoolse engagement vanuit de leerling en draagt bij aan een
negatief zelfbeeld (zie deel 2.1.2)
Link naar casus
In verschillende getuigenissen die we lezen en horen van mensen uit kansarmoede komt duidelijk naar
voor dat één leerkracht voor hen het verschil heeft gemaakt. In de Pygmalion-sessie in het traject
‘Kansen voor Kinderen’ geeft Nicole Formesyn enkele voorbeelden van die éne juf of meester die in een
leerling geloofde waardoor zijn/haar resultaten spectaculair stegen. Ze geeft ook aan dat het
verwachtingseffect van een leerkracht tussen de 1 en 18% van de verschillen in de leerresultaten
bepaalt. Gemiddeld over alle leerkrachten bepaalt de verwachting van de leerkracht 5 tot 10% van de
verschillen in leerresultaten. Hoe een leerkracht naar een leerling kijkt, en wat de leerkracht van hem
verwacht bepaalt deels zijn relatie tot deze leerling, en beïnvloedt dus blijkbaar ook de leerresultaten
van de leerling. Belangrijk om weten is dat het Pygmalion-effect ook een positieve kant heeft: hoe
correcter de verwachtingen van de leerkracht, hoe beter leerlingen gaan presteren.
In dit kader kunnen we de rol van het onderwijs in de totale ontwikkeling van kinderen en jongeren
niet genoeg benadrukken. Vettenburg (2017) stelt immers dat een school een grote - positieve of
negatieve - invloed heeft op de maatschappelijke kwetsbaarheid van jongeren. Kinderen dragen de
ervaringen die ze opdoen op school (later) over naar andere levensdomeinen zoals werken, eigen
kinderen opvoeden ... Een aantal randvoorwaarden kunnen die positieve overdracht bevorderen
zoals een ‘peer group’ die positief ondersteunt, ouders die het schoolwerk opvolgen, adequate
taalkennis ... Net deze randvoorwaarden zijn bij kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen
niet altijd vervuld. Daardoor bestaat de kans dat deze kinderen door hun negatievere schoolse
ervaringen sneller afhaken op school en ook negatief gaan overdragen naar andere
levensdomeinen. Toch kunnen we volgens Buysschaert (2012, p. 8) dit deel over maatschappelijke
kwetsbaarheid met hoop afsluiten:
“Een positieve band met de school kan bepalend zijn voor de verdere toekomst van een kind of jongere. Maatschappelijke kwetsbaarheid
houdt niet noodzakelijk een doemscenario in. Levenstrajecten zijn wel degelijk te beïnvloeden. Beleid, onderwijs en jeugdwerk zijn dat ook
verplicht aan de toekomstige generaties.”
Ook binnen de huidige Vlaamse beleidsteksten vinden we het belang van onderlinge relaties in een
schoolgemeenschap terug. De huidige minister van onderwijs verwijst in haar Beleidsnota
Onderwijs 2014-2019 (Crevits, 2014) onder meer naar internationaal onderzoek (PISA en TIMMS)
dat aantoont dat de socio-economische situatie invloed heeft op de schoolse prestaties in Vlaamse
50
scholen. Daarnaast hebben volgens deze aangehaalde onderzoeken ook de medeleerlingen, de
leerkracht, de schoolleiding en taal een grote invloed op de schoolresultaten. Een beschermende
factor die aangehaald wordt is deelname aan het kleuteronderwijs vanaf jonge leeftijd.
Volgens PISA-onderzoek van de Oeso (Buysschaert, 2012), worden scholen die goed scoren op
prestaties en omgaan met ongelijkheid gekenmerkt door vier factoren: (1) Hoe de maatschappij
kijkt naar leerkrachten: hoge kwaliteit van leerkrachten-in-opleiding, goede verloning, job-imago ...
(2) Vaardigheden van de leerkrachten blijven verbeteren op de werkvloer o.a. door begeleiding van
beginnende leerkrachten door mentors of tutoring, ervaringsuitwisseling (ook over scholen heen)
... (3) Streven naar kwaliteitsvolle directieleden: hun pedagogische rol op eerste plaats zetten vóór
hun administratieve rol, werken aan hun coachende vaardigheden op volwassenenniveau, aanleg
van een reservepool voor vervanging ... (4) De globale prestatie verhogen door in te zetten op het
individueel slagen van elke leerling. (Buysschaert, 2012, p. 21). We zijn ons ervan bewust dat een
individuele school niet alle vrijheidsgraden en middelen zelf in handen heeft om deze 4 factoren
waar te maken. Deze vaststelling is wel een mooie aanvulling op wat we eerder aanhaalden in deel
2.1.4 dat armoede niet enkel toe te wijzen is aan individuele factoren maar ook aan
maatschappelijk-structurele factoren. Volgens dezelfde logica is een deel van de oplossing in
handen van individuele scholen en leerkrachten maar zeker ook in handen van het onderwijsbeleid
en hoe we als maatschappij tegen onderwijs aankijken.
Voor het financiële aspect van kansarmoede is er divers onderzoek gebeurd naar de schoolkosten.
Fontaine e. a. (2008, p. 50) beschrijven dat schoolkosten effectief een probleem zijn voor mensen in
kansarmoede. Zij maken bijvoorbeeld de keuze om hun kinderen thuis te houden van extra,
betalende, schoolactiviteiten. Het zorgt er in bepaalde gezinnen ook voor dat deze kinderen niet
mogen verder studeren. In dit geval speelt de indirecte kost van het verder studeren, namelijk niet
gaan werken en dus zelf geen inkomen binnen brengen, een grotere rol dan de directe kost (zoals
het inschrijvingsgeld).
De onderlinge verwevenheid van alle levensdomeinen van kansarmoede die we eerder bespraken
(zie deel 2.1.1), zien we hier weer terugkomen. De studies (Fontaine e. a., 2008) halen immers ook
enkele omgevingsfactoren aan die mee een rol spelen in de ongelijkheid op school:
gezondheidsfactoren, stress, werkloosheid, geen stabiele gezins- en woonsituatie, beperkt sociaal
kapitaal, crisissituaties ...
Samenvattend komen we op basis van deze literatuur uit de tweede en derde invalshoek tot de
volgende (groepering van) factoren die de schoolloopbaan van kinderen uit kansarme gezinnen mee
bepalen. De volgorde van deze opsomming is niet gebaseerd op belang van de factoren. In deze
opsomming starten we van factoren op niveau van de individuele leerling/leerkracht, overheen
schoolfactoren naar factoren die het onderwijsdomein (deels) overstijgen.
51
1. Het referentiekader van de leerkracht wat betreft gezinnen in kansarmoede (o.a. deficit-
denken, Pygmalion-effect, verwachtingen van leerkracht t.o.v. leerlingen)
2. De relatie tussen de leerkracht en leerling (o.a. communicatie en participatie)
3. De relatie tussen de leerkracht en ouders (o.a. communicatie en participatie)
4. De relatie tussen de leerling en medeleerlingen (o.a. communicatie en participatie)
5. Het verschil tussen de school en de thuissituatie (o.a. op vlak van opvoedingsvisie, waarden,
normen, cultuur en taal)
6. Het ruimere schoolklimaat en schoolbeleid (o.a. pestgedrag, geweld versus respect,
vertrouwen)
7. De participatie aan het kleuteronderwijs
8. De structuur van het onderwijs (o.a. zittenblijven, watervalsysteem)
9. Het gebrek aan educatieve bagage (kennis, vaardigheden zelfvertrouwen) bij ouders uit
kansarme gezinnen
10. De thuissituatie van kansarme gezinnen op verschillende domeinen (o.a. financieel,
huisvesting, gezondheid)
Enkele voorwaarden hierbij volgens de geraadpleegde literatuur:
1. Wederzijds respect, vertrouwen, luisterbereidheid van alle betrokkenen
2. De erkenning van leerkrachten voor ouders
3. Voldoende middelen en omkadering voor de school
4. Doelstellingen en leerinhouden waar de communicatieve participatiestijl mee in vervat zit,
met evenwichtige aandacht voor kennis en vaardigheden
2.3.3 Aandacht voor kansarmoede in de lerarenopleiding
Uit de literatuur komen verschillende bepalende factoren naar boven die een impact hebben op de
schoolloopbaan van kinderen in kansarmoede. Een aantal van deze factoren situeren zich op het
niveau van de individuele leerkracht en op het niveau van het team van leerkrachten en directie
(positief schoolklimaat). Om deze factoren vorm te geven in de dagdagelijkse schoolrealiteit, spelen
leerkrachten een cruciale rol.
Uiteraard mogen we als maatschappij ook niet alle verantwoordelijkheid in de schoenen van de
(individuele) leerkracht schuiven. Net zoals er verwevenheid zit tussen de uitsluiting op
verschillende levensdomeinen voor mensen in kansarmoede, zit er ook verwevenheid tussen de
factoren die inspelen op de schoolloopbaan van kinderen in kansarmoede. Enkele factoren zijn
relatiegebonden, daar is het engagement van alle betrokkenen in de relatie belangrijk. Andere
factoren overstijgen het onderwijsdomein.
In een poging om een antwoord te geven op wat we van een leerkracht mogen verwachten inzake
kansarmoede, gaan we in dit deel op zoek naar wat leerkrachten hierover meekrijgen in de
lerarenopleiding en hoe deze vormgegeven wordt.
In Vlaanderen worden voor verschillende beroepen profielen afgebakend, samen met de
basiscompetenties die men voor dat beroep moet bezitten. Deze beroepsprofielen en
basiscompetenties vormen ook de basis voor de verschillende opleidingen die iemand ‘klaarstomen’
voor een bepaald beroep.
52
Eind 2006 is de lerarenopleiding hervormd, wat ook de aanleiding was voor het herdenken van het
beroepsprofiel en de basiscompetenties. Daarnaast gaven nieuwe maatschappelijke evoluties mee
invulling aan het gewijzigde profiel. Daarin zijn de kennis, vaardigheden en attitudes opgenomen
waarover elke leerkracht moet beschikken om zijn beroep goed uit te kunnen voeren. Dit profiel
geldt zowel voor leerkrachten kleuter-, basis- als secundair onderwijs. Binnen de bijhorende
basiscompetenties wordt er wel onderscheid gemaakt tussen de verschillende onderwijsniveaus.
Deze basiscompetenties kan men aanzien als de ‘eindtermen’ voor de lerarenopleiding: het zijn de
basiscompetenties die een beginnend leerkracht moet bezitten, om verder te kunnen groeien ‘on
the job’. Het beroepsprofiel geeft aan wat we als maatschappij verwachten van een ervaren
leerkracht. Leraar zijn leert men dus voor een deel al doende en is afhankelijk van veranderende
verwachtingen en opdrachten (Sleurs, 2008).
De concrete invulling van het beroepsprofiel en de basiscompetenties vertrekt vanuit de visie op
onderwijs die vertaald werd in de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. “Het is een emancipatorische
en een leerlinggerichte onderwijsvisie die het begeleiden van en zorg geven aan leerlingen en jongeren
centraal stelt. Ze beoogt leerlingen op te voeden tot verantwoordelijkheid, mondigheid, zelfrealisatie
en kritische zin, binnen de contouren van een democratische samenleving, met ontplooiingskansen voor
ieder.” (Aelterman, 1995 geciteerd door Sleurs, 2008, p. 10).
Om deze visie te kunnen realiseren staan er een aantal principes centraal. In het kader van
kansarmoede is vooral het principe van zorgverbreding interessant:
“Tevens wordt deze onderwijsvisie aangestuurd door de pedagogische en morele plicht van leraren om binnen de school aan zoveel mogelijk
leerlingen zoveel mogelijk kansen te geven tot leren en zich te ontplooien. Dit is het principe van zorgverbreding, waardoor het
onderwijs tegemoet komt aan de grote diversiteit tussen de leerlingen en hun specifieke leerbehoeften.” (Sleurs, 2008, p. 10)
In de visie wordt verder de actieve rol en de verantwoordelijkheid van de leerkrachten benadrukt.
Deze worden verder gespecifieerd in tien typefuncties, die onderling samenhangen. De leraar wordt
daarin gezien als:
1. begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen
2. opvoeder
3. inhoudelijk expert
4. organisator
5. innovator en onderzoeker
6. partner van de ouders/verzorgers
7. lid van een schoolteam
8. partner van externen
9. lid van de onderwijsgemeenschap
10. cultuurparticipant
Een zoekopdracht in het document met de basiscompetenties voor een leerkracht, maakt duidelijk
dat er nergens letterlijk gesproken wordt over ‘armoede’ of ‘kansarmoede’.
53
Het woord ‘diversiteit’ komt wel verschillende keren voor, en toont aan dat we verwachten dat een
leerkracht rekening houdt met de diversiteit binnen zijn klasgroep (Vlaamse Regering, 2007).
Uit deze typefuncties selecteren we de items die in de context van omgaan met leerlingen en ouders
in kansarmoede extra interessant zijn. De hieronder opgenomen beschrijving en duiding van de
typefuncties komen uit de infobrochure “Een nieuw profiel voor de leraar kleuteronderwijs en lager
onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe
beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren.” (Sleurs 2008).
“1 De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen
De leraar kan: 1.1 de beginsituatie van de lerenden en de groep achterhalen; 1.5 een aangepaste methodische aanpak en groeperingsvorm bepalen; 1.6 in team leermiddelen kiezen, aanpassen en ontwikkelen; 1.7 een adequate leeromgeving creëren met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep; 1.10 in overleg met het team zorgverbredingsinitiatieven uitvoeren en laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school; 1.12 omgaan met de diversiteit van de groep.”
Belangrijk in deze context is dat onderwijs gezien wordt als een actief proces. Leerlingen zijn geen
lege glazen die gevuld moeten worden met kennis. Leerkrachten moeten betekenisvolle en
krachtige leeromgevingen creëren en leerlingen actief betrekken en begeleiden in hun leerproces.
Zowel leerkrachten als leerlingen hebben een actieve inbreng en verantwoordelijkheid in dit proces.
In heel dit verhaal neemt zorgverbreding een speciale plaats in. Gezien de diversiteit tussen de
leerlingen én de specifieke noden die dit met zich meebrengt, moet een leerkracht zijn
leeromgeving en begeleiding aanpassen aan elk kind, om tot actieve, gedeelde leerprocessen te
komen. Een leerkracht moet hiervoor rekening houden met de verschillen tussen de kinderen, ook
op vlak van taal en socio-culturele achtergrond. Een leerkracht moet dus goed luisteren en kijken
om aan te voelen wat zijn leerlingen al zelfstandig kunnen en waar ze nog extra ondersteuning nodig
hebben. Op basis hiervan kan hij dan zijn werkvormen, spel- en leerinhouden aanpassen aan de
diversiteit binnen zijn klasgroep. Thema’s zijn best levensecht en sluiten nauw aan bij de
belangstelling van de leerlingen.
“Bij de keuze van de leerinhouden leert de aspirant-leraar niet alleen rekening te houden met verschillen in bekwaamheid, maar ook met
diversiteit op gebied van onder meer: etnische afkomst, levensbeschouwing, kansarmoede, geslacht. In ieder geval zorgt hij
ervoor via de gekozen leerinhouden afstand te nemen van stereotiepe rollenpatronen en vooroordelen.” (Sleurs, 2008, p. 21)
Sleurs verwijst naar de zes bouwstenen van het Steunpunt Diversiteit en Leren voor het omgaan
met diversiteit in een schoolcontext: (1) een veelzijdige gevarieerde aanpak, (2) breed observeren,
evalueren. Hieruit destilleert het steunpunt zes competenties voor leerkrachten om om te gaan met
diversiteit in de klas: (1) diversiteit waarnemen in de klas, op school en daarbuiten; (2) diversiteit op
54
een positieve manier benaderen; (3) leerlingen begeleiden tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar
en met anderen; (4) diversiteit integreren in het totale onderwijsleerproces; (5) goed omgaan met
de diversiteit van collega’s, ouders en externe partners; (6) de eigen maatschappelijke
verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen.
Link met casus
In de interviews getuigen de leerkrachten over hoe ze hun activiteiten aanpassen volgens de leerlingen
in hun klasgroep. In één van de interviews haalt de leerkracht het voorbeeld van het weekthema aan.
In een school met weinig kansarmoede is het gebruikelijk om via het heen-en-weer-boekje te vragen
‘heb je iets leuks in dit thema, breng het dan mee’. Deze leerkracht zal dat niet vragen, zij zoekt in haar
dagdagelijkse klasactiviteiten naar zaken waar geen materiaal voor nodig is vanuit de ouders, of ze
brengt het nodige materiaal zelf mee. Ze geeft het voorbeeld van een interim die rond de Sintperiode
vroeg om een schoen mee te brengen, terwijl sommige kinderen maar één paar schoenen hebben. De
leerkracht ergert er zich aan dat andere leerkrachten dit wel durven vragen. Ze verplaatst zich hierbij in
het hoofd van een mama: “Je wilt als mama dat je kind het goed heeft en als je altijd het gevoel krijgt
‘dat heb ik niet, en dat heb ik niet’, dan durf je niet meer naar school, niet naar het oudercontact. Je
denkt ‘iedereen bekijkt me want ik ben anders, want we zitten in een kansarme situatie’.”
Een andere leerkracht geeft aan dat ze haar hele klas bekijkt en daar haar spelvormen, methodieken
aan aanpast. Elk kind valt immers op andere zaken uit. Ook andere kinderen hebben extra noden
omwille van andere rugzakjes die ze meedragen (zoals ADHD, hoogbegaafd ...)
Janssens en Trimbos (2014) laten zorgcoördinatrice Samira aan het woord, die zelf opgroeide in een
kansarm gezin. Ze geeft vanuit haar context en achtergrond haar kijk op de taak van de leerkracht
ten aanzien van kansarme kinderen. Een leerkracht moet volgens haar een rijke (klas)omgeving
opzetten, rekening houdend met het ontwikkelingsniveau van de kinderen en met optimaal gebruik
van de ruimte die hij ter beschikking hebt. Daarnaast haalt ze het belang aan van een taalrijke
omgeving, wat volgens haar gestimuleerd wordt door het samenbrengen van kinderen uit
verschillende klassen, van verschillende leeftijden. Deze punten sluiten aan bij typefunctie 1 van het
beroepsprofiel.
Link met casus
Eén van de geïnterviewde leerkrachten gaf in haar antwoord op de vraag ‘wat is kansarmoede voor u?’
als antwoord dat het heel vaak gaat over kinderen die thuis niet terecht kunnen, die geen structuur
krijgen en wiens basisbehoeften niet worden vervuld. De nood aan structuur die de literatuur aanhaalt
beaamt ze dus in haar eigen klaspraktijk.
In het onderzoek van Unicef (Buysschaert, 2012, p. 28) stellen de bevraagde maatschappelijk
kwetsbare jongeren dat de leerkrachten cruciaal zijn in het krijgen van gelijke kansen. Een groep
jongeren verwoordt zijn verwachtingen ten aanzien van de leerkrachten in een schoolreglement.
Verschillende van de door hen gevraagde ‘reglementen’ vertonen gelijkenis met punten uit
typefunctie 1.
55
“1. Iedereen verdient een individuele benadering. Wees je bewust van je eigen vooroordelen als je
jongeren als groep benadert en behandelt. Behandel iedereen gelijk.
2. Creativiteit is goed voor je relatie met leerlingen. Probeer ook plezier te vinden in je werk.
3. Geef leerlingen alle studiebegeleiding die ze nodig hebben. Jongeren vertellen dat ze regelmatig om
bijlessen vragen en dat dat geweigerd wordt.
4. Zorg dat je ervaring hebt met jongeren vóór je in de klas gaat staan. Dan ontdek je vanzelf of
lesgeven echt iets voor jou is en of jongeren wel je ding zijn. Sta als leerkracht ook open voor
ontmoeting.
5. Gelijkheid!” (Buysschaert, 2012, p. 28)
“2 De leraar als opvoeder De leraar kan: 2.1 samen met het team een positief leefklimaat creëren voor de lerenden in klasverband en op school; 2.2 de emancipatie van de lerenden bevorderen; 2.3 door attitudevorming lerenden op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie voorbereiden; 2.4 actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische context; 2.5 adequaat omgaan met lerenden in sociaal-emotionele probleemsituaties en met lerenden met gedragsmoeilijkheden; 2.6 de fysieke en geestelijke gezondheid van de lerenden bevorderen; 2.7 communiceren met lerenden met diverse achtergronden in diverse talige situaties.”
Link met casus
We focussen hier kort op de opvoedingstaak die een leerkracht volgens zijn beroepsprofiel mee moet
waarmaken vanuit de case ‘Kansen voor kinderen’. De initiatiefnemers van het traject (het HvhK, FLOB
en het LOP) gingen er, bij de opstart van het traject, van uit dat verschillende scholen worstelen met
hun taak als opvoeder. Scholen ervaren opvoeden als de taak van de ouder en staan volgens de
initiatiefnemers wat huiverachtig om er zelf taken in op te nemen. Volgens hen speelt deze spanning
mee in hun houding t.o.v. kansarme kinderen en hun ouders.
De typefunctie ‘de leraar als opvoeder’ vertaalt zich in kleine dagdagelijkse dingen waaruit het kind
het vertrouwen van de leerkracht ervaart en zich veilig en gewaardeerd voelt. Het welzijn,
zelfwaardebeeld van het kind en zijn betekenisgeving staat hierin centraal. De leerkracht heeft een
voorbeeldfunctie wat betreft het voorleven van de basiskwaliteiten in de omgaan met mensen:
authenticiteit, gelijkwaardigheid en zorg om mensen. Tegelijkertijd mag hij ook eisen van het kind
dat het kind deze waarden nastreeft. Een leerkracht creëert inspraakmogelijkheden en participatie
zodat kinderen mee kunnen beslissen over de activiteiten. Dit heeft als effect dat kinderen de school
als zinvol ervaren. Het kan vervreemding voorkomen en biedt ook oefenkansen wat betreft
relatiebekwaamheid.
Rekening houden met de emoties van kinderen en hen er op een betekenisvolle wijze mee leren
omgaan is eveneens een opvoedingstaak voor de leerkracht. Dit houdt ook in dat leraren zich
moeten bewust zijn van hun eigen referentiekader, standpunten, waarden en normen.
56
Link met casus
Tijdens de sessie van Nicole Formesyn rond het Pygmalion-effect in het traject ‘Kansen voor kinderen’
komt deze aandacht voor het welzijn en zelfwaardebeeld van het kind aan bod. In haar vorming
benadrukt ze dat het belangrijk is op zoek te gaan naar waar het kind wél goed in is, waarmee het kind
wél in orde is, om dat positief te bevestigen. Zowel houding, gedrag als resultaat wordt immers
beïnvloed door het Pygmalion-effect. Verwachtingseffecten zijn belangrijk. Nicole Formesyn verwijst
naar kinderen in kansarmoede die getuigen dat één enkele leerkracht die gelooft in een kind met een
moeilijke achtergrond al voldoende kan zijn om de vicieuze cirkel te doorbreken. Ze doet een oproep om
in te zetten op de talenten van de kinderen en om succeservaringen te creëren.
In het verhaal van één van de geïnterviewde leerkrachten klonk heel hard haar waarde ‘Elk kind
gelijkwaardig behandelen’ door. Ze gaat de kansarme kinderen niet extra in de kijker zetten, maar ook
niet achterwege laten. Zij probeert veel situaties met een kwinkslag op te lossen om zo het kind te
helpen zonder dat andere leerlingen er iets van merken.
Verschillende deelfacetten van deze typefunctie hebben een grote impact op de schoolloopbaan
van kinderen uit kansarme gezinnen, iets wat door andere auteurs bevestigd wordt. Zo
beklemtoont Vanobbergen (2016) het belang van participatie en het belang van waardigheid in
omgaan met kinderarmoede. Participatie situeert zich voor hem op drie gebieden.
(1) Participatie als doel heeft betrekking op de mate waarin kinderen in armoede mee kunnen
doen met het beschikbare aanbod. Betaalbaarheid, bereikbaarheid, beschikbaarheid (zonder
extra toelatingsvoorwaarden), begrijpbaarheid (transparantie) en bruikbaarheid (nieuwe
dingen leren en ontdekken) zijn hierin cruciale voorwaarden.
(2) Participatie wordt als middel gebruikt wanneer kinderen de kans krijgen op inspraak in het
beleid en de samenstelling van het aanbod, bijvoorbeeld via een kindergemeenteraad. We
moeten ons wel hoeden voor schijnparticipatie en als volwassenen met een open blik durven
kijken naar de voorstellen die de kinderen voorleggen. Vanobbergen benadrukt hierbij het
belang van onze houding t.o.v. de kinderen.
(3) De centrale gedachte bij participatie als uitgangspunt is dat kinderen sowieso participeren
aan onze samenleving, elk op hun eigen manier, en in verschillende mate. Inzicht krijgen in
hun perspectief, taal en referentiekader helpt om te begrijpen hoe hun leefomgeving hun
kansen vergroot of net inperkt.
Vanobbergen legt het belang van waardigheid uit aan de had van onderzoek van Griet Roels over
‘leefwereldoriëntatie’. Hiermee bekijken we de moeilijkheden die mensen in kansarmoede
ondervinden niet van buitenuit, maar wel van binnenuit: hoe definiëren mensen in kansarmoede
hun problemen zelf? Als bijvoorbeeld een school rekening houdt met de dagdagelijkse realiteit van
gezinnen in kansarmoede, wordt het snel duidelijk dat in hun ogen ‘standaard zaken’, zoals agenda’s
ondertekenen of aanwezig zijn op oudercontacten, voor ouders in kansarmoede niet zo
vanzelfsprekend zijn. ‘Luisteren’ en ‘proberen te begrijpen’ komen zo in de plaats van ‘oordelen’.
Het sociaal probleem armoede wordt immers te dikwijls nog vertaald naar een
opvoedingsprobleem (culpabilisering van kansarme ouders). Scholen moeten op zoek gaan hoe zij
mee een opvoedingsmilieu creëren met dezelfde mogelijkheden en maatschappelijke hulpbronnen
voor alle kinderen, bijvoorbeeld door extra in te zetten op zorg.
57
Link met casus
Werken met de getuigenis van een ervaringsdeskundige in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ sluit aan
bij deze leefwereldoriëntatie ‘van binnenuit’.
Kennismaken met de leefwereld van gezinnen in armoede heeft impact, zo vertelt één van de door ons
geïnterviewde leerkrachten. Ze verwijst hierbij naar een rondleiding bij verschillende
welzijnsorganisaties die het schoolteam samen met de brugfiguur ondernam. Vooral het besef dat
enkele ouders van de school beroep doen op dit aanbod bleef haar nadien bij.
Het door Vanobbergen (2016) aangehaalde ‘luisteren en proberen begrijpen’, komt aan bod in één van
de interviews. Op onze vraag wat een goede leerkracht is voor haar, komt het volgende antwoord:
“Iemand die haar kinderen graag ziet, en die zich kan verplaatsen in een bepaalde situatie en niet
met oogkleppen op handelt. En niet zegt ‘Hoe kan dat nu, is dat nu zo moeilijk om kousen aan te
doen?’, maar zich eens afvraagt waarom hij geen kousen aanheeft ... Sommige leerkrachten kunnen
zich daar niet in verplaatsen.” Deze leerkracht roept op om aandacht te hebben voor de leefwereld en
-situatie van het kind in plaats van hem zonder nadenken kritisch te benaderen wanneer iets niet in
orde is.
Net omwille van de cruciale rol van de relatie leerkracht-leerling (typefunctie 2), en onderliggend
daaraan het eigen referentiekader/beeldvorming van leerkrachten (zie ook typefunctie 5), startte in
2016 het project ‘Kleine kinderen, grote kansen’. Dit project richt zich specifiek naar de
(toekomstige) kleuterleerkrachten en is een samenwerking tussen het beleidsdomein Onderwijs &
Vorming van de Vlaamse Overheid, de Koning Boudewijnstichting, alle Vlaamse lerarenopleidingen
kleuteronderwijs en de pedagogische begeleidingsdiensten. Het project wil (toekomstige)
leerkrachten kleuteronderwijs tijdens hun studie en in de eerste jaren van hun loopbaan sneller
signalen van kansarmoede laten herkennen. In dit project werkt elke lerarenopleiding
kleuteronderwijs een plan uit met concrete verbeteringen om studenten in hun opleiding beter om
te leren gaan met kleuters in kansarmoede. Hiervoor worden methodes en materialen ontwikkeld
en maken studenten kennis met de tools en materialen die voorhanden zijn. Elke lerarenopleiding
wordt ondersteund door het projectteam en startende leerkrachten worden extra begeleid en
gevormd door de pedagogische begeleidingsdiensten. De bedoeling is dat de lerarenopleiding in
haar plan ook al aanzetten geeft voor de opleiding lager onderwijs. Een lerend netwerk geeft
leerkrachten de kans om uit te wisselen en te leren van elkaar. Thematisch focust het project op
‘kwaliteitsvolle interacties’ en ‘beeldvorming’.
Onderzoek binnen het project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ resulteerde onder meer in een set van
basiscompetenties voor de kleuterleerkracht (Roose, Pulinx, & Van Avermaet P., 2014, p. 39). Deze
zijn enigszins anders geformuleerd dan de basiscompetenties onder typefunctie 2 uit het
beroepsprofiel van de leerkracht, maar sluiten hier grotendeels bij aan:
1. “Armoede zien en diversiteit positief benaderen
2. Werken aan kwaliteitsvolle interacties
3. Kinderen begeleiden tot kwaliteitsvolle interacties
4. Diversiteit integreren in het totale ontwikkelingsproces
5. Maatschappelijke verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen”
58
“3 De leraar als inhoudelijk expert”
Deze typefunctie gaat in op de (vak)inhoudelijke kennis (inhouden en vaardigheden) die we mogen
verwachten van een leerkracht. Wanneer we deze typefunctie ruim interpreteren, kunnen we onder
deze typefunctie ook inhoudelijke kennis en vaardigheden i.v.m. armoedeproblematiek begrijpen.
In het Vlaamse Actieplan Armoedebestrijding 2015-2019 lezen we dat een leerkracht ook nood
heeft aan inhoudelijke kennis over de armoedeproblematiek, daarom wordt aan hogescholen
gevraagd om in te zetten op ‘studenttuttoring’: een programma waar studenten uit o.a. de
lerarenopleiding kinderen uit kwetsbare gezinnen ondersteunen door huiswerkbegeleiding, en zo
met hun leefwereld, noden en behoeften in contact komen. Om binnen de lerarenopleiding
aandacht te hebben voor (kinder)armoede wordt ook gewerkt met een sociale stage. Tijdens deze
stage komen studenten van de lerarenopleiding in contact met welzijnsorganisaties en
onderwijsinitiatieven voor gezinnen in armoede.
“4 De leraar als organisator De leraar kan: 4.1 een gestructureerd werkklimaat bevorderen; 4.2 een soepel en efficiënt les- of dagverloop creëren, dat past in een korte- en lange termijnplanning; 4.4 een stimulerende en werkbare klasruimte creëren, rekening houdend met de veiligheid van de lerenden.”
Een goed klasmanagement (klasbeheer en -organisatie) gaat verder dan enkel het bewaren van de
orde, het omvat ook de organisatie van een positief speel- en werkklimaat. De klasruimte en -
inrichting moeten een rijke leeromgeving vormen waarbinnen de leerlingen mee kunnen bouwen
aan hun leerproces.
Zorgleerkracht en ervaringsdeskundige Selma (Janssens, & Trimbos, 2014) wijst op het belang van
regels, structuur en regelmaat voor kinderen in kansarmoede. Daarom lijkt deze typefunctie niet te
verwaarlozen door een leerkracht met kansarme leerlingen.
“5 De leraar als innovator – de leraar als onderzoeker 5.1 kennisnemen van de resultaten van onderwijsonderzoek; 5.2 vernieuwende elementen aanbrengen door de eigen schoolcultuur en vormingsconcepten constructief te bevragen, door reflectie over nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en over resultaten van onderwijsonderzoek; 5.3 de eigen klaspraktijk vernieuwen op basis van nascholing, eigen ervaring en creativiteit; 5.4 het eigen functioneren in vraag stellen en bijsturen. (Sleurs, 2018, p. 13)
Elke leraar wordt opgeroepen om een reflectieve houding te ontwikkelen om nieuwe kennis op te
doen. Deze houding gaat in tegen routinematig handelen omdat dit geen rekening houdt met de
wisselende dagelijkse realiteit van een klas. Een leerkracht moet immers de theorie (uit de
handboeken, vooropgestelde methodes) kunnen aanpassen aan de praktijk binnen zijn school- en
klascontext. Methoden die werken in de ene klas of school zijn niet zomaar van toepassing in een
andere setting. Reflecteren betekent ook dat een leerkracht stil staat bij de gevolgen die zijn keuze
inzake werk- en evaluatievormen en leerinhouden heeft voor zijn leerlingen. Een vertrekpunt is het
(er)kennen van zijn eigen referentiekader en opvattingen.
59
Link met casus
In de beide interviews klinkt die zelfreflectieve houding heel hard door. Beide leerkrachten vragen zich
af of ze ‘het juist(e)’ doen. Eén leerkracht geeft aan dat haar team op zoek is naar hoe ze op een goede
manier kan reageren op ouders en kinderen in kansarmoede, wat de juiste manier van handelen is. Ook
in gesprekken met ouders die ze aangaat (bv. melden dat een kind naar urine ruikt) vraagt ze zich af
hoe dat gesprek ervaren wordt. Ze zegt dat zij als mama dat zou willen weten voor het te laat is, maar
is zich ervan bewust dat dit haar mening is. De leerkracht geeft nog een ander voorbeeld: als ze bij koud
weer een jasje uit de reservestock van de school meegeeft, merkt ze soms dat ze dit jasje nooit meer
terugziet. Ze begrijpt dat het voor de ouders kwetsend kan zijn om zo’n jasje thuis te krijgen maar zegt
zelf: “ ik het doe om goed te doen, maar misschien doe ik er juist geen goed mee.”
Kortom, deze leerkrachten zijn zich bewust van hun eigen referentiekader en van het feit dat dit kader
mogelijks niet dat van ouders en kinderen in armoede is. Ze proberen om alles zo goed mogelijk af te
wegen om te komen tot ‘juiste’ handelingen.
We verwijzen ook naar deel 1.2.5, waar we globaal de grootste vragen en noden van de door ons
geïnterviewde Lokerse leerkrachten aanhalen. Leerkrachten zijn er zich zeker van bewust dat er
kinderen uit kansarme gezinnen in hun klassen aanwezig zijn én dat ze er in hun aanpak en methode
rekening mee moeten houden. Leerkrachten stellen hun aanpak ten aanzien van kansarme kinderen in
vraag en willen zeker bijsturen waar nodig. Ze staan stil bij de vraag ‘Is hoe ik handel een goede manier
van handelen, of is dit net kwetsend of nadelig voor deze kinderen en hun ouders?’
Het Vlaamse Actieplan voor Armoedebestrijding (VAPA) 2015-2019 zet in op kennisverwerving over
de armoedeproblematiek door vorming van armoedevaardig onderwijspersoneel. Met deze
vorming wil men werken aan niet stigmatiserende beeldvorming en meer aandacht voor de
binnenkant van armoede. De vorming moet leiden tot een passende empathie die deel uitmaakt
van het pedagogische handelen van het onderwijspersoneel. Zo wordt er waardigheid geboden aan
kinderen en jongeren uit kansarme gezinnen, in samenwerking met CLB en ouderverenigingen. Het
VAPA wil (1) inzetten op de vorming van onderwijspersoneel wat betreft detecteren van en omgaan
met kinderen uit kansarme gezinnen, (2) ook bij studenten in de lerarenopleiding deze
competenties verder ontwikkelen.
In typefunctie 5 is het de taak van de leerkracht om op basis van deze vorming/bijscholing, de eigen
klaspraktijk te vernieuwen. Met andere woorden: we verwachten van een leerkracht dat hij de
kennis opgedaan in vormingen ook effectief kan implementeren in zijn klascontext.
Link met casus
Het eerste trajectjaar van ‘Kansen voor kinderen’ past helemaal binnen de in het VAPA vermelde
vorming van ‘armoedevaardig personeel’. Via verschillende sessies over inleving focust het traject zich
op beeldvorming en de binnenkant van armoede. Op basis daarvan formuleert het traject enkele
actiepunten in het schoolbeleid voor kinderen uit kansarme gezinnen.
In één van de interviews geeft een leerkracht mee dat het bij sommige kinderen ook niet zo duidelijk is
of ze al dan niet uit een kansarm gezin komen. Volgens haar “moet je je voelsprieten echt wel
uitzetten”. Ze geeft ook aan dat wanneer ze geconfronteerd wordt met concrete situaties in de klas
60
zoals bijvoorbeeld een kind dat geen eten bijheeft, in eerst instantie “haar moederhart spreekt”. Toch
zegt ze zich ervan bewust te zijn dat ze niet alles kan inwilligen, bijvoorbeeld door zelf iets van eten te
geven, ook al heeft ze medelijden met het kind in kwestie. De leerkracht geeft aan dat ze op zoek is hoe
ze best om kan gaan met deze concrete situaties. Op dit moment probeert ze stappen te zetten naar de
ouders via het heen-en-weer-schriftje, maar ze vraagt zich af of ze daar goed mee doet. Uit deze
getuigenis maken we alvast op dat leerkrachten inderdaad nog zoeken naar hoe ze ‘armoedevaardig’
kunnen omgaan met de leerlingen en hun ouders.
“6 De leraar als partner van de ouders/verzorgers De leraar kan: 6.1 zich op de hoogte stellen van en discreet omgaan met de gegevens over de lerende; 6.2 op basis van overleg met collega’s, ouders of verzorgers informatie en advies verschaffen over hun kind in de school; 6.3 in overleg met het team de ouders of verzorgers informeren over en betrekken bij het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders; 6.4 met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs; 6.5 communiceren met ouders met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties.”
Deze typefunctie legt de nadruk op een goede dialoog tussen een leerkracht en de ouders van zijn
leerlingen. Deze dialoog gaat over meer dan enkel praktische klasinfo, ook over het welbevinden en
vorderingen van hun kind. Het doel van de dialoog is ook de ouders meer betrekken bij het
schoolproject. Het helpt zeker wanneer de leerkracht de achtergrond van de leerling kent én een
goede relatie opbouwt met de ouders.
“De lerarenopleidingen leren hun studenten dat partnerschap met ouders een attitude van gedeelde verantwoordelijkheid en een bereidheid om samen te werken impliceert. Dat betekent dat studenten in de lerarenopleiding de verantwoordelijkheid van
ouders/verzorgers erkennen, hun grenzen leren trekken in hun eigen opvoedend handelen en leren met ouders/verzorgers op een gepaste
manier om te gaan met de bedoeling de kloof tussen school en thuismilieu te verkleinen.” (Sleurs, 2008, p. 51)
Studenten leren ook om rekening te houden met sociale en culturele verschillen tussen ouders,
verschillende opvoedingsstijlen en gezinssituaties zoals o.a. kansarme gezinnen. In de
lerarenopleiding werkt men aan een open blik inzake ‘anders-zijn’ bij studenten.
Deze noodzaak aan partnerschap met ouders, evenwaardige dialoog en goede communicatie
vonden we al terug in de literatuur in deel 2.2.3 en benoemden we als één van de bepalende factoren
in de schoolloopbaan van een kind in deel 2.3.2. Het stemt hoopvol dat deze competenties hun weg
gevonden hebben naar het beroepsprofiel van de leerkracht. Een leerkracht-in-opleiding kan deze
competenties niet zomaar oefenen. Tijdens stageperiodes zitten communicatiemomenten met
ouders immers zelden in hun pakket. We vragen ons ook af hoe een (beginnende) leerkracht op dit
gebied ondersteund wordt. Gezien de grote vrijheid van scholen vermoeden we dat dit school per
school ingevuld wordt.
61
Link met casus
Aan de hand van een voorbeeld vertelt één van de geïnterviewde leerkrachten hoe zij voor zichzelf een
werkbare manier gevonden heeft voor de communicatie met de ouders over de ontwikkeling en het
functioneren van hun kind. Ze geeft het voorbeeld van een kindje met achterstand uit haar klas. In zo’n
situatie trekt zij vrij snel aan de alarmbel naar de ouders. Zij gaat in haar professionele rol van leerkracht
staan maar erkent het recht van de ouders op evenveel inbreng wat betreft hun kind. Door haar
opleiding en ervaring kan zij inschatten wat een kind ongeveer op welke leeftijd moet kunnen. Dat weet
niet elke ouder. Ze probeert dus de ouders vrij snel rond de tafel te krijgen en probeert hierover enerzijds
duidelijk te communiceren, maar anderzijds niet kwetsend. Tijdens zo’n gesprek met ouders wil ze ook
komen tot voorbeelden, samen zoeken naar hoe een ouder zijn kind eenvoudig kan begeleiden
bijvoorbeeld samen de tafel dekken en op dat moment dingen benoemen, tellen. Het kind mee laten
helpen met kleine klusjes en zo leermogelijkheden geven. De leerkracht geeft aan dat deze werkwijze
heel positief onthaald wordt door de ouders.
Een andere leerkracht zou graag ’s avonds om half vier iemand extra in de klas hebben. Ze merkt immers
dat er dan een rij van mama’s aan haar klas staat die iets willen zeggen over thuis, hun huwelijk, hun
kind. Ze zou graag de tijd hebben om op dat moment naar het verhaal van de mama’s te kunnen
luisteren. Momenteel kan ze niet met onverdeelde aandacht luisteren gezien ze ook voor haar kleuters
moet zorgen tot ze allen afgehaald zijn. Haar vraag is alvast om het mogelijk te maken om deze
informele gesprekken met de ouders te kunnen voeren en zo in gesprek te gaan over thuissituatie en
opvoeding van het kind.
Ervaringsdeskundige zorgcoördinatrice Samira (Janssens, &Trimbos, 2014) pleit in de context van
aandacht geven aan kinderen én hun ouders voor huisbezoeken. Volgens haar leert een leerkracht
door huisbezoeken de leefomgeving van zijn leerling kennen en maken ze zo direct contact met
elkaar.
Link met casus
In de nabespreking van het spel ‘Uitgespeeld’ met de deelnemende school kwam het thema
huisbezoeken heel kort ter sprake. Blijkbaar legde de school in het verleden huisbezoeken af, maar is
daarmee gestopt. Op het moment van de nabespreking werd niet duidelijk waarom. Misschien is het
zinvol om de school te adviseren om te onderzoeken waarom deze huisbezoeken stopgezet werden en
of ze eventueel terug opgestart kunnen worden.
“7 De leraar als lid van een schoolteam” De leraar kan: 7.1 participeren in de ontwikkeling van het schoolwerkplan; 7.2 participeren in samenwerkingsstructuren; 7.3 binnen het team over een taakverdeling overleggen en die naleven; 7.4 de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken; 7.5 zich documenteren over de eigen rechtszekerheid en die van de lerende.
62
Een leerkracht maakt deel uit van het schoolteam, en neemt binnen dat groter geheel ook eigen taken en verantwoordelijkheden op. Dit houdt onder meer in dat een leerkracht zich kan situeren in en kan communiceren over het pedagogisch project van de school, het schoolreglement, de didactische aanpak op school, de schoolcultuur, het schoolwerkplan ... Hiervoor krijgt een leerkracht in zijn opleiding twee zaken mee: (1) basiskennis en kaders over facetten uit het schoolbeleid; (2) ontwikkeling van vaardigheden met betrekking tot samenwerken en communicatie. Deze kan hij inoefenen door een stageopdracht op schoolbeleidsniveau. Op basis van de eerder gedetecteerde factoren die impact hebben op de schoolloopbaan van kinderen in kansarmoede (zie deel 2.3.2) mag het belang van deze typefunctie niet onderschat worden. Factoren als schoolcultuur en schoolbeleid worden door het hele team bepaald en uitgewerkt. Het is dus belangrijk dat leerkrachten hun rol hierin erkennen en er correct mee om leren gaan. Zo kan een team samen ‘school maken’.
Link met casus
Het traject ‘Kansen voor Kinderen’ is gericht op het hele schoolteam. Het heeft als finaal doel om acties
voor de hele school op te zetten en het schoolbeleid aan te passen.
Een van de geïnterviewde leerkrachten geeft aan dat ze geholpen zou zijn mocht er met het team meer
tijd zijn om samen te overleggen hoe ze om kunnen gaan met kinderen met een specifieke zorgvraag.
Momenteel blijft het naar haar gevoel beperkt tot even het hart kunnen luchten wanneer ze
geconfronteerd wordt met een moeilijke situatie met één van haar leerlingen of hun ouders. Ze geeft
aan dat ze op haar school wel terecht kan bij haar parallelleerkracht of de zorgleerkracht. Ze stelt voor
om op teammomenten meer tijd vrij te maken voor extra kennis over omgaan met kinderen die extra
aandacht vragen (bv. kansarmoede, ADHD, ASS). De school gewerkt kan dan werken aan een
afgesproken en gedragen beleid om met deze zorgvragen om te gaan.
“8 De leraar als partner van externen De leraar kan: 8.1 contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden.”
Een leerkracht kan door instanties als CLB of welzijnsinstanties ondersteund worden bij zijn zorg
om de leerling. Een basiskennis van de organisatie van welzijns- en preventie-initiatieven en
werking van het CLB zou men van elke leerkracht mogen verwachten.
Link met casus
Een van de geïnterviewde leerkrachten getuigt dat het hele schoolteam onder leiding van de brugfiguur
een bezoek heeft gebracht aan enkele welzijnsinstellingen in Lokeren (o.a. De Moazoart
(ontmoetingshuis), de Toevlucht (uitdelen van voedsel en materiaal), Alderande vzw
(woonbegeleidingsdienst voor personen met een verstandelijke beperking en een arbeidszorgproject)).
Deze rondleiding was een echte eyeopener en liet een diepe indruk na: “Je wordt met de neus op de
feiten gedrukt. En sommige van de ouders van onze school zullen hier ook beroep op doen.”
Een betere samenwerking met dergelijke externen en meer weten van elkaar staat op het verlanglijstje
van een andere leerkracht. Ouders moeten aan de school niet vertellen dat ze bijvoorbeeld
thuisbegeleiding krijgen, maar meer transparantie hierover zou een leerkracht kunnen helpen. Zo kan
63
een leerkracht bijvoorbeeld een driehoeksverband aangaan met de persoon die de thuisbegeleiding
doet, door kleine dingen die in de klas gehanteerd worden, ook thuis door trekken met de hulp van de
thuisbegeleider.
Het HvhK, cel FLOB en LOP Lokeren kunnen volgens ons op deze noden van de leerkrachten nog verder
een antwoord geven. Er zijn door een aantal overlegstructuren (Netwerk HvhK, beleidsgroep
leerkrachten) of initiatieven (rondgang met brugfiguur) eerste stappen gezet in het verbinden van
onderwijs en welzijnsorganisaties in Lokeren, maar nog niet altijd op het niveau van de individuele
leerkrachten.
“9 De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap”
Deze typefunctie gaat o.a. in op participeren aan het maatschappelijk debat over
onderwijsgerelateerde onderwerpen. We bespreken deze typefunctie hier niet verder.
“10 De leraar als cultuurparticipant De leraar kan: 10.1 actuele thema’s en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch benaderen op de volgende domeinen: 10.1.1 het sociaal-politieke domein; 10.1.2 het sociaal-economische domein; 10.1.3 het levensbeschouwelijke domein; 10.1.4 het cultureel-esthetische domein; 10.1.5 het cultureel-wetenschappelijke domein.”
Een leerkracht heeft een duidelijke taak en een mandaat om leerlingen competenties aan te leren
die hen helpen in hun zelfontplooiing en ontwikkeling. Daarnaast brengt de leerkracht de
maatschappij ook binnen in de klas en maakt deze bespreekbaar. Vanuit haar maatschappelijk
engagement kan een school ook een rol opnemen in de maatschappij door bijvoorbeeld de
(kansarme) buurt te betrekken in hun projecten en zo mee de buurt te verbeteren. Brede School-
projecten passen volledig in dit kader. Een leerkracht/school heeft een verantwoordelijkheid in de
maatschappij, maar kan anderzijds niet alle maatschappelijke problemen oplossen.
Link met casus
Vanuit de cel FLOB wordt er elk jaar een oproep gedaan naar Lokerse scholen om voorstellen tot Brede
School-projecten in te dienen. Dit subsidieproject stimuleert basisscholen om beter samen te werken
met en in de buurt van de school. Kansarme kinderen hebben minder gemakkelijk toegang tot een brede
leer- en leefomgeving, waar dit initiatief mee een antwoord op kan zijn.
Afhankelijk van de klemtoon die de casusschool in het tweede en derde schooljaar wil leggen, behoort
een suggestie tot het uitwerken van een Brede School-voorstel tot de opties.
Om dit deel over de aandacht voor kansarmoede in de lerarenopleiding af te sluiten grijpen we terug
naar de factoren die een impact hebben op de schoolloopbaan van kansarme kinderen (zie deel
2.3.2). Hieronder maken we waar het kan een koppeling tussen deze factoren en de typefuncties uit
het beroepsprofiel van de leerkracht.
64
Factoren Typefunctie
1 Referentiekader van de leerkracht wat betreft
gezinnen in kansarmoede (o.a. deficit-denken,
Pygmalion-effect, verwachtingen van leerkracht t.o.v.
leerlingen)
Kennis: typefunctie 3
Vaardigheden: typefunctie 1 en 2
2 Relatie tussen leerkracht en leerling (o.a.
communicatie en participatie)
Typefunctie 2
3 Relatie tussen leerkracht en ouders (o.a.
communicatie en participatie)
Typefunctie 6
4 Relatie tussen leerling en medeleerlingen (o.a.
communicatie en participatie)
Typefunctie 2
5 Verschil tussen de school en de thuissituatie (o.a. op
vlak van opvoedingsvisies, waarden, normen, cultuur
en taal)
Kennis: typefunctie 3
Vaardigheden: typefunctie 1 en 6
6 Het ruimere schoolklimaat en schoolbeleid (o.a.
pestgedrag, geweld versus respect, vertrouwen)
Typefunctie 7
7 Participatie aan het kleuteronderwijs Staat niet in het beroepsprofiel
8 Structuur van het onderwijs (o.a. zittenblijven,
watervalsysteem)
Staat niet in het beroepsprofiel
9 Gebrek aan educatieve bagage (kennis, vaardigheden
zelfvertrouwen) bij ouders uit kansarme gezinnen
Overstijgt het onderwijsdomein
10 Thuissituatie van kansarme gezinnen op verschillende
Provincie Oost-Vlaanderen. (z.d.) Oost-Vlaanderen in cijfers. Geraadpleegd op 10 november 2017,
via https://oostvlaanderen.incijfers.be/
Roose, I., Pulinx, R, & Van Avermaet P. (2014). Kleine kinderen, grote kansen: Hoe kleuterleraars leren omgaan met armoede en ongelijkheid. Kortrijk: Koning Boudewijnstichting in samenwerking met de Vlaamse overheid.
Samenlevingsopbouw vzw. (z.d.). Wat we doen: Projecten volgens werkingsgebied, Lokeren. Geraadpleegd op 10 januari 2018, via http://www.samenlevingsopbouw-oost-vlaanderen.be/wat-we-doen/projecten-volgens-werkgebied/lokeren_215.aspx
Sleurs, W. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. [Brochure] Brussel: Departement Onderwijs en Vorming.
Stad Lokeren. (z.d.). Brugfiguren Femke en Liesbet. Geraadpleegd op 22 sept 2017, via
Stadsbestuur Geraardsbergen (2018). Signalenbundel kinderarmoede. Geraadpleegd op 4 mei 2018, via https://www.geraardsbergen.be/product/836/signalenbundel-kinderarmoede
Studiedienst Vlaamse Regering. (z.d.). Geraadpleegd op 10 januari 2018, via http://statistieken.vlaanderen.be/QvAJAXZfc/notoolbar.htm?document=SVR%2FSVR-alle-domeinen.qvw&host=QVS%40cwv100154&anonymous=true
Thirion, J., Dewil, N. & Geuens, N. (2013). Ouders uit kansarme milieus aan het woord over zorg en
onderwijs voor jonge kinderen. Brussel: Koning Boudewijnstichting.
Vandenbroeck, M. (2014). Kinderarmoede: waarom het een populair thema is en waarom dat zowel een bedenkelijk als een goed idee is. In Dierickx, D., Coene, J.,& Raeymaeckers, P. (Red.). Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2014. (hoofdstuk 3, pp. 62-71). Leuven: Uitgeverij Acco.
Vanhee, L., Laporte K. & Corveleyn, J. (2001). Kansarmoede en opvoeding: wat de ouders erover denken. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Vanobbergen, B. (2016). Spelen in zwarte sneeuw: Fragiel manifest tegen kinderarmoede. Tielt: Uitgeverij Lannoo nv.
Vettenburg, N. (2017-2018). Bijzondere jeugdzorg en integrale jeugdhulp: kritieke gezinssituaties
[Cursustekst]. Brussel: Odisee.
Vlaamse overheid. (z.d.). Vlaams Netwerk van verenigingen waar armen het woord nemen.
Geraadpleegd op 12 januari 2017, via https://www.vlaanderen.be/nl/contact/adressengids/vlaams-