jurnal educate juni 2014

0

1

LEARNING STRATEGY EMPLOYED BY EFL STUDENTS

IN A LISTENING COMPREHENSION CLASS

Lilik Handayani

Politeknik Perkapalan Negeri Surabaya

([email protected])

Abstract

The present study was a case study undertaken to investigate the learning strategy employed by

an EFL student and improvement of his listening comprehension. Participant‟s learning

strategy was measured by Strategy Inventory for Language Learning (SILL) questionnaire and

Strategic Listening Interview (SLI). The participant‟s listening comprehension skill was

measured by an EFL listening comprehension test. The result of SILL questionnaire was

calculated and analyzed to determine the most dominantly applied learning strategy. It was

triangulated to the result of SLI, whereas the result of listening comprehension test was linked to

the learning strategy. The findings revealed that the higher the level of strategic listening score

the student obtained, the higher the score he attained on the listening comprehension test and

vice versa.

Keywords: learning strategy, SLI, SILL

A. Introduction

Listening is becoming significant

skill and no longer neglected in the teaching

of English in Indonesia after the introduction

of the 2004 English Curriculum as well as

the establishment of the Standard of Content

(Depdiknas, 2006). Listening skill is either

developed and taught in the implementation

of 2013 curriculum. The students of both

senior high school and vocational senior high

school are demanded to master English skills

including listening skill in order to pass the

National Exams (UN).

In the tertiary level, the needs of

mastering English particularly listening skill,

grammar, and reading skill can‟t be

repudiated any longer. College students

either from English department or vocational

education are required to achieve 500

TOEFL score or 500 TOEIC scores to

graduate. Therefore, students majoring

English or EFL students are demanded to

improve their listening skill effectively

through autonomous extensive listening.

Listening comprehension is found to

be among the most difficult tasks for the

learners of English as second or foreign

language due to several reasons. First, most

students are not familiar with the listening

material produced by native speakers.

Second, the listening section is not only

testing students‟ listening comprehension but

also their understanding of spoken language

within sociocultural, discourse, pragmatic

and strategic competence.Third, listening

also becomes troublesome encountered by

EFL students regarding their lack of

knowledge about learning strategy to cope

their listening difficulties. Thus, teacher

should explore and guide students to employ

learning strategy in listening activities.

Students should also be exposed to the

comprehensible input within a continuum of

spoken texts to process the information from

the aural recordings.

Listening involves making sense of

spoken language, normally accompanied by

other sounds and visual input, with the help

of our relevant prior knowledge and the

context in which we are listening ( Schmitt,

2002). Listening is an active process of

selecting and interpreting information from

2

auditory and/or visual clues. Listeners

remember the beginning of the sentence

while proceeding to the end. They retrieve

the patterns and meanings of words from the

memory and work out the relationship of the

sentence to its context from information in

their memory. They store the meaning of the

sentence in their memory so that they can

recall it second or years later. In this sense

memory is involved in all aspects of the

processing of the sentence.

Within listening activities, students

usually try to translate the meaning of words

that they have heard. Moreover, most of the

students are directly brought up to the

questions within the listening test. Therefore,

students tend to limit themselves in applying

learning strategies during the listening tasks

regarding their lack of knowledge as well as

anxiety while listening to the test materials.

In this case, the learning strategies are highly

recommended for EFL students to cope their

listening difficulties and reduce anxiety as

well.

This paper is directed to explore

learning strategy employed by EFL students

in listening comprehension class. In this case

study, the researcher also would like to

investigate why EFL student applies a certain

listening strategy and how the learning

strategy employed by EFL student improves

his listening comprehension. The result of

this study is expected to provide thick and

rich descriptions about the learning strategy

employed by EFL students in listening

activities.

B. Research Questions

The study is an attempt to find out the

learning strategy employed by EFL student

dealing with listening comprehension. The

research questions are formulated as follow:

1. What strategy does EFL student apply in

learning listening comprehension?

2. Why does EFL student apply a certain

learning strategy in listening activities?

3. How does the learning strategy employed

by EFL student improve his listening

comprehension?

C. Review of Related Literature

This chapter reviews the underlying

theories of the present study as well as

research reports that deal with learning

strategy and improvement of listening

comprehension. First, models of listening

comprehension are discussed deliberately.

An extensive discussion about the theory of

learning strategy is also presented to give a

comprehensive overview of the relationship

between cognitive process & knowledge and

listening skills & meta-cognitive processes in

the perspective of teaching and learning

listening, since they are directly related to the

problem of the study. Finally, a brief

discussion is given to the pedagogical

implications of applying learning strategy to

improve listening comprehension

1. Models of Listening Comprehension

There are three main approaches of

listening comprehension including bottom-

up, top down, and interactive processing.

Bottom up processing involves piecing

together the parts of what is being heard in a

linear fashion, one by one, in sequence. In

bottom up processing, listeners always have

to do some bottom-up processing of what

they hear at the acoustic level for example

discriminating between different but similar

sounds (Brown, 1990) in order to facilitate

subsequent top-down strategies.

Top down processing is in the

converse of bottom-up: holistic, going from

whole to part, and focused on interpretation

of meaning rather than recognition of sounds,

words and sentences. It is related to two

types of schemata: content schemata and

rhetorical schemata. The Interactive Process

model (Park, 2004) shows how it takes both

top-down processing coupled with bottom-up

processing for comprehension to take place.

Bottom up requires linguistic knowledge and

top-down occurs when background

knowledge is activated. If one or the other is

missing, there can be compensation, though

comprehension best takes place through the

interaction of both.

3

2. Learning Strategy

About 1900s, language teaching

stressed the importance of learning strategies.

Many studies revealed that students will

perform better if they use learning strategies

appropriately. Learning strategies help

training students to be independent and

competent learners. Oxford (1990) argues

that strategies are important for language

learning because they are tools for active,

self-directed involvement, which is essential

for developing communicative competence.

In the Concise Encyclopedia of

Educational Linguistics (1999), Oxford

offers this definition: Learning strategies for

second or foreign language learners are

“specific actions, behaviors, steps, or

techniques that students use to improve their

own progress in developing skills in a second

or foreign language. These strategies can

facilitate the internalization, storage,

retrieval, or use of the new language.” (p.

518)

One of the most comprehensive

pieces of research on learning strategies was

carried out by O'Malley and Chamot and

colleagues in the 1980s. The final taxonomy

which they came up with after several

longitudinal studies consists of:

1. Meta-cognitive strategies: they have

executive functions and include thinking

about the learning process, planning for

the learning, monitoring and evaluating

the learning process

2. Cognitive strategies: they are utilized to

directly manipulate the learning tasks at

hand and are applied to specific tasks.

3. Socio-affective strategies: they have to

do with interacting with others and

4. Affective control to help learn the

materials. (Brown, 2007, P.134)

Another very popular and frequently

used strategy inventory was developed by

Oxford and proposed six different categories

of learning strategies. Oxford used factor

analysis to group strategies into the

following: Cognitive, meta-cognitive,

memory related, compensatory, affective,

and social strategies. Originally, the SILL

was developed for the Defense Language

Institute in California as a way to measure

the language learning strategies those

students used (Oxford & Burry-Stock, 1995).

The current SILL (Strategy

Inventory for Language Learning) provides

an 80-item version for native speakers of

English who are learning a foreign language

and a 50-item version for ESL/EFL students.

Students respond to a series of statements

about possible strategy use by choosing one

of the Likert-scale numbers, 1 – 5, with 1

representing “never or almost never true of

me” and 5 representing “always or almost

always true of me” (p. 4). The SILL has been

translated into many different languages.

Following are the six strategy groups with

their corresponding subscales for the

ESL/EFL 1990 version of the SILL:

1. Memory strategies, such as grouping,

imagery, rhyming, and structured

reviewing (nine items)

2. Cognitive strategies, such as reasoning,

analyzing, summarizing (all reflective of

deep processing), as well as general

practicing (14 items).

3. Compensation strategies (to compensate

for limited knowledge), such as guessing

meanings from the context in reading and

listening and using synonyms and

gestures to convey meaning when the

precise expression is not known (six

items).

4. Meta-cognitive strategies, such as paying

attention, consciously searching for

practice opportunities, planning for

language tasks, self-evaluating one‟s

progress, and monitoring error (nine

items).

5. Affective (emotional, motivation-related)

strategies, such as anxiety reduction, self-

encouragement, and self-reward (six

items).

6. Social strategies, such as asking

questions, cooperating with active

speakers of the language, and becoming

culturally aware (six items). (Oxford &

Burry-Stock, 1995, p.5)

4

3. Listening Strategy

Listeners make use of a variety of

strategies to make sense of the incoming

messages and compensate for their lack of

knowledge especially in EFL contexts.

Listening Strategies which are employed by

language learners are relatively the same as

general learning strategies discussed in the

previous section.

Vandergrift (1997b) taxonomy is

based on O‟Malley and Chamot (1990, 137-

139); Oxford (1990, 21); Vandergrift (1996).

He proposed three types of strategies,

metacognitive, cognitive, and socio-affective.

Field's (2008) taxonomy draws upon

Dornyei and Scott and adapts their list of

strategies to make them refer to listening

strategies. Some new strategies have been

added to his taxonomy of listening strategies

involving:

1. Avoidance strategies: learner gets by

without the missing or uncertain piece of

input.

2. Achievement strategies: learner attempts

to make maximum sense of what has

been decoded.

3. Repair strategies: learner appeals for help.

4. Pro-active strategies: learner plans her

behavior in away that might enable

problems of understanding to be avoided.

(Field, 2008, p.298)

D. Method of the Study

1. Research Design

The research design of this study is

based on qualitative method by applying case

study to investigate an EFL student‟s

learning strategy in Listening

Comprehension II. As a case study, only one

participant called Musjid Almuttaqi, engages

in this research. He studies at English

Education department at STIT

Maskumambang Gresik. He was selected as

a participant since he has applied learning

strategies and achieved the high SILL score

at the first time the researcher conduct the

survey by distributing SILL Questionnaire.

2. Procedure of Data Collection

In this study three types of data were

collected: the student‟s learning strategy

gained from SILL questionnaire, the

student‟s listening strategy gained from the

interview, the listening comprehension score

gained from the listening comprehension test.

The listening comprehension test was

constructed by concerning on the reliability

and validity.

3. Research Instruments

The survey of learning strategy was

conducted by distributing SILL

questionnaire. It is used to measure and

analyze what kind of learning strategy was

employed by the participant of this study.

The scores of each strategy were counted and

analyze which strategy was the most

dominant. The interview was also conducted

to find out the listening strategy and

triangulate the strategy as well. The last

instrument is the listening test which was

designed to measure student‟s listening

comprehension.

4. Procedure of Data Analysis

There are some steps which are used

to analyze the problems: (1) Collecting and

analyzing the result of survey, (2) The data

obtained from the survey are then coded and

categorized on the basis of the criteria used

in determining the most dominant learning

strategy (3) Analyzing the result of listening

test and link it back to the learning strategy

applied by the EFL student during listening

activities or test.

E. Findings and Discussion

1. Findings

a. Result of SILL Questionnaire

Table 1. Learning Strategy from SILL

Questionnaire

No Strategy Performance

Indicator

Total

Score

Average

score

1 Memory Remembering

more

effectively

37 4.1

2 Cognitive Using all your

mental

53 3.8

5

process

3 Compensation Compensating

for missing

knowledge

25 4.2

4 Meta-

cognitive

Organizing &

evaluating

your learning

35 3.9

5 Affective Managing

your emotions

24 4

6 Social Learning with

others

21 3.5

Total 200 4

As it is shown in table 1, the most

dominant strategy employed by the

participant or EFL student in this case study

is compensation strategy (average score 4.2).

It means that the participant tends to guess

intelligently in listening and reading by using

linguistic clues and other clues.

b. Result of Strategic Listening Interview

Table 2 depicts the use of listening

strategy during listening tasks or activities

including pre-listening, whilst listening and

post listening. This data is obtained from the

Strategic Listening Interview (SLI)

Table 2. Strategic Listening Interview

No Stages of

listening

Description Remark

1 Pre-

Listening

a. Planning to

accomplish the

listening task

b. Connecting the

topic of the text to

prior knowledge or

schemata

c. Guessing what to

listen

d. Preparing mental

before listening

e. Predicting the main

idea of the text with

the help of pictures

and title

2 Whilst

Listening

a. Using information

within the text or

conversational

context to guess the

meaning of

unfamiliar language

items in listening

tasks

b. Listening for

specific details

c. Focusing on key

information or main

ideas

d. Using visual images

to understand and

remember

information

e. Taking notes of key

information and

important specific

details while

listening

3 Post-

Listening

a. Check the listening

answer

collaboratively with

peers

b. Identifying the

changes for the next

time similar task

c. Having reasons in

using the certain

strategy while

listening

x

As it is shown in table 2, the


applies listening strategy particularly by

guessing and predicting the main idea and

information from the recording by

understanding the conversational context and

the help of visual images to retrieve and store

the information in his memory.

For post listening activities, the

participant states that he would rather check

his work or listening assignment to the

teacher than to gain peer feedback. It not

surprising since his social strategy score is

lower than other learning strategies. He tends

to predict and guess in term of applying

compensation strategies in order to anticipate

the listening difficulties and get the

information to accomplish the listening tasks.

c. Result of the Listening Comprehension

Test

The listening comprehension test was

given to measure his listening competence or

ability. The materials tested include

vocabulary task, listening task for the main

ideas and specific details, predicting, fill in

gaps, and language awareness focusing on

the grammar (the use of preposition). The

participant achieved 89 score for listening

comprehension test.

F. Discussion

The findings reveal that the most

dominant strategy employed by the


is compensation strategy. It means that the

participant tends to guess intelligently in

listening and reading by using linguistic

6

clues and other nonlinguistic clues. This

strategy is employed to compensate for

limited knowledge, such as guessing

meanings from the context in reading and

listening and using synonyms and gestures to

convey meaning when the precise expression

is not known.

Oxford (1990) explains that beginners

are not the only ones who employ guessing.

Advanced learners and even native speakers

use guessing when they haven‟t heard

something well enough. When they don‟t

know a new word, or when the meaning is

hidden between the lines, they try to make

inference to process the information.

The result of Strategic Listening

Interview (SLI) also indicates that the

participant in this case study is consistently

using compensation strategy supported by

memory strategy to improve his listening

comprehension. It is also proved by his

achieving 89 score which is good and

satisfied for the college student.

This finding also support the previous

study conducted by Chamot and Kupper

(1989) that learners employing the strategies

with greater persistence become more

effective listeners and improve their listening

comprehension.

G. Conclusion and Suggestion

1. Conclusion

Learning strategies for second or

foreign language learners are specific

actions, behaviors, steps, or techniques that

students use to improve their own progress in

developing skills in a second or foreign

language. These strategies can facilitate the

internalization, storage, retrieval, or use of

the new language.

When the EFL student employs

compensation strategy supported with

memory strategy, he can improve his

listening comprehension. Since these

strategies enable learners to use the new

language for either comprehension or

production despite limitations in knowledge.

The compensation strategies can be

employed through making inference by using

a wide variety of linguistic and nonlinguistic

clues.

2. Suggestion

The pedagogical implications of this

research can be beneficial to encourage both

students and teacher to apply learning

strategies. Learning strategies should be

introduced and taught to EFL students to

encounter their difficulties in language

learning particularly listening

comprehension. The strategy based

instruction can be an alternative solution

providing knowledge of listening strategy

and use to EFL students. Thus, students are

promoted to gain declarative knowledge (i.e.

knowing about strategy), procedural

knowledge (i.e. knowing how to use

strategy), and conditional knowledge (i.e.

knowing when and why to use strategy).

References

Brown, H. D. (2007). Principles of language

learning and teaching (5th ed.). New

York: Pearson Education.

Chamot, A. U., & Kupper, L. (1989).

Learning strategies in foreign language

instruction. Foreign Language Annals,

22, 13-24

Depdiknas (2006). Standar Isi

danStandarKompetensiLulusan Tingkat

SMP dan MTs [The Standard of Content

and Competence Standard of Junior

High School and Islamic Junior High

School Graduates]. Jakarta: Binatama

Raya.

Field, J. (2008). Listening in language

classroom. Cambridge: Cambridge

University Press.

O‟Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990).

Learning strategies in second language

acquisition. Cambridge, UK: Cambridge

University Press.

7

Oxford, R. L. (1990). Language learning

strategies: What every teacher should

know. Boston MA: Heinle & Heinle.

Oxford, R. L., & Burry-Stock, J. A. (1995).

Assessing the use of language learning

strategies worldwide with the ESL/EFL

version of the Strategy Inventory for

Language Learning (SILL). System, 23,

1-23.

Park, G.E. (2004). Comparison of L2

listening and reading comprehension by

university students learning English in

Oxford, R. L. (1999). Learning

strategies. In B. Spolsky, Concise

encyclopedia of educational linguistics

(pp. 518-522). Oxford: Elsevier.

Schmitt, N. (2002). An Introduction to

Applied Linguistics. London: Hodder

Arnold.

8

MODEL PENGAJARAN LANGSUNG DALAM PEMBELAJARAN

BAHASA JEPANG MELALUI MEDIA ORIGAMI UNTUK SISWA SD

KELAS AWAL

Novi Andari1

Zida Wahyuddin2

Jurusan Bahasa Jepang Untag Surabaya

Abstrak

Membuat proses belajar yang menarik perhatian siswa adalah tugas guru. Guru harus

memahami jurus mengajar yang sesuai dengan karakteristik belajar siswanya. Terutama ketika

memperkenalkan bidang pembelajaran baru di luar bidang pembelajaran utama di kelas. Agar

siswa tertarik dan memperoleh manfaat belajar dalam mempelajari hal baru diperlukan

pemilihan model pembelajaran yang tepat. Dalam makalah ini membahas tentang simulasi

pembelajaran bahasa Jepang dasar untuk siswa kelas awal sekolah dasar terutama kelas 2 dan 3

melalui media origami yang menggunakan model pembelajaran langsung. Model pembelajaran

langsung mengutamakan pendekatan deklaratif dengan titik berat pada proses belajar konsep

dan keterampilan motorik, sehingga menciptakan suasana pembelajaran yang lebih terstruktur.

Simulasi ini dilakukan dalam kegiatan penelitian yang bertujuan untuk mengetahui keberhasilan

penggunaan model pembelajaran langsung dalam proses memperkenalkan bahasa Jepang dasar

bagi siswa sekolah dasar kelas awal melalui media origami. Hasil evaluasi belajar ditunjukkan

dalam bentuk prosentase pemahaman siswa terhadap bahasa Jepang dasar dan keterampilan

origami.

Kata Kunci : Model Pembelajaran Langsung, Bahasa Jepang, Media Belajar, Origami

A. PENDAHULUAN

Seorang guru harus dapat memperkaya

dirinya dengan berbagai ilmu pengajaran,

termasuk didalamnya pemahaman dalam

menggunakan model pembelajaran yang

sesuai dengan karakteristik belajar siswanya,

sehingga guru dapat menciptakan suasana

belajar yang menarik perhatian para

siswanya. Memilih model pembelajaran yang

tepat juga penting ketika memperkenalkan

bidang pembelajaran baru di luar bidang

pembelajaran utama di kelas. Dalam makalah

ini akan dibahas mengenai proses pengenalan

bahasa Jepang dasar untuk siswa sekolah

dasar kelas awal, khususnya siswa kelas 2

dan 3. Untuk membuat para siswa kelas 2

dan 3 sekolah dasar tertarik dan menaruh

perhatian dalam belajar bahasa Jepang

dibutuhkan model pembelajaran yang

menarik pula.

Sebelum menentukan model

pembelajaran, penting bagi guru untuk

mengenal karakteristik pembelajarnya.

Memahami karakteristik belajar para

pembelajar dapat memudahkan guru untuk

mencapai tujuan belajar dengan baik. Salah

satu model pembelajaran yang cocok dalam

proses pengenalan bahasa Jepang kepada

siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar ini adalah

model pembelajaran langsung. Dalam model

pembelajaran langsung guru masih sebagai

pusat perhatian yang memberikan

demonstrasi pembelajaran tahap demi tahap

yang diikuti oleh siswa. Hal ini sesuai

dengan yang disampaikan oleh Arends

(2001) bahwa model pembelajaran yang

menggunakan pendekatan mengajar yang

dapat membantu siswa mempelajari

9

keterampilan dasar dan memperoleh

pengetahuan langkah demi langkah adalah

model pengajaran langsung.

Guru berperan sebagai penyampai

informasi, dan dalam hal ini guru

seyogyanya menggunakan berbagai media

yang sesuai, misalnya film, tape recorder,

gambar, peragaan, dan sebagainya. Dalam

pembelajaran bahasa Jepang dasar untuk

siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar ini

digunakan media origami sebagai media

peraga belajar. Siswa kelas 2 dan 3 sekolah

dasar tentu telah mengenal kegiatan origami

sebelumnya, sehingga akan memudahkan

guru menarik perhatian para siswa dan secara

alami dapat mengikuti pelajaran dengan

sendirinya.

Melalui media origami, guru

mendemonstrasikan pengetahuan dan

keterampilan bahasa Jepang dasar yang akan

dilatihkan, selangkah demi selangkah. Model

pengajaran langsung memberikan

kesempatan siswa belajar dengan mengamati

secara selektif, mengingat dan menirukan apa

yang dimodelkan gurunya. Oleh karena itu

hal penting yang harus diperhatikan dalam

menerapkan model pengajaran langsung

adalah menghindari menyampaikan

pengetahuan yang terlalu kompleks. Di

samping itu, model pengajaran langsung

mengutamakan pendekatan deklaratif

dengan titik berat pada proses belajar konsep

dan keterampilan motorik, sehingga

menciptakan suasana pembelajaran yang

lebih terstruktur.

Perlu diberikan penjelasan mengapa

obyek pembelajar bahasa Jepang dasar ini

dipilih adalah siswa di kelas 2 dan 3 sekolah

dasar bukan siswa di level bawah atau

atasnya. Siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar

memasuki tahap operasional konkrit yang

telah berada dalam level kematangan yang

cukup untuk menerima pembelajaran yang

integritas, yaitu pengetahuan bahasa melalui

keterampilan motorik dalam kegiatan

origami. Mengapa siswa kelas 1 tidak

diikutsertakan dalam proses belajar ini,

karena siswa kelas 1 adalah siswa dalam

masa transisi yang masih dalam proses

belajar menuju kemandirian dan mencapai

kematangan awal. Sedangkan siswa kelas 4

hingga 6 sekolah dasar sudah mencapai level

kematangan yang sangat cukup dan sudah

meninggalkan ketertarikannya terhadap

kegiatan origami.

Selain itu, siswa kelas 2 dan 3 sekolah

dasar merupakan siswa sekolah dasar kelas

awal yang memiliki karakter suka mengenal

hal baru dan belajar secara integritas yang

memadukan bentuk pembelajaran lebih dari

satu. Karakter belajar yang lain yang melekat

pada siswa sekolah dasar kelas awal adalah

masih dalam tahap belajar sambil bermain.

Selain itu pembelajaran bahasa Jepang dasar

dengan media origami ini juga dapat

mengoptimalkan fungsi indera yang melekat

pada siswa, yaitu mata, mulut, telinga, dan

tangan. Sebelumnya perlu digaris bawahi

bahwa pembelajaran bahasa Jepang ini

bersifat pengenalan, sehingga materi yang

diberikan masih bertaraf awal atau dasar.

Pengenalan bahasa Jepang ini diberikan

dengan cara yang fun atau bermain. Seperti

yang disebutkan oleh DePorter (2000) bahwa

membiasakan belajar nyaman dan

menyenangkan dapat meningkatkan

produktivitas belajar siswa. Media

permainannya adalah bahan-bahan origami

itu sendiri, sehingga siswa dapat belajar

bahasa Jepang dasar dalam suasana bermain.

Seperti yang telah disebutkan

sebelumnya, bahwa dalam melaksanakan

model pembelajaran langsung, guru

memberikan pengetahuan dan

keterampilannya secara bertahap. Dalam

proses belajar bahasa Jepang dasar untuk

siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar ini diawali

dengan pembelajaran kata sederhana dalam

bahasa Jepang seputar hal-hal dalam origami.

Pertama perkenalan warna dalam bahasa

Jepang yang diperagakan dengan kertas

origami. Kemudian perkenalan anggota

tubuh seputar kepala yang diwakili oleh

wujud kepala kucing yang sebelumnya

dibuat sendiri oleh para siswa dengan

menggunakan kertas yang warnanya telah

dipelajarinya. Setelah itu memasuki kalimat

instruksi dan pertanyaan sederhana seputar

kegiatan origami yang langsung diperagakan

ketika belajar bahasa Jepang dasar.

10

Pengenalan bahasa Jepang dasar

kepada siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar

melalui media origami ini telah dilakukan

sebagai kegiatan penelitian yang bertujuan

untuk mengetahui keberhasilan penggunaan

model pembelajaran langsung dalam proses

memperkenalkan pembelajaran baru yaitu

bahasa Jepang dasar bagi siswa sekolah

dasar, khususnya siswa kelas awal, terutama

siswa kelas 2 dan 3. Penelitian yang telah

dilakukan menggunakan subyek penelitian

siswa kelas 2 dan 3 Sekolah Dasar Jagir I

Surabaya sebanyak kurang lebih 20 anak.

Penelitian ini mendapatkan hasil yang seperti

yang dipaparkan dalam Pembahasan dalam

makalah ini.

B. KAJIAN PUSTAKA

Kajian pustaka dalam hal ini

merupakan dasar peletak dari suatu kegiatan

ilmiah dan penelitian. Untuk mendukung

penelitian yang dilakukan penulis, penulis

mengusung teori tentang Model

Pembelajaran Langsung, Bahasa Jepang,

Sejarah Origami, Media Pembelajaran, dan

Karakteristik Belajar Siswa SD.

1. Model Pembelajaran Langsung

Model Pembelajaran berasal dari kata

Model dan Pembelajaran. ”Model diartikan

sebagai kerangka konseptual yang digunakan

sebagai pedoman dalam melakukan suatu

kegiatan” (Nur, 1996 : 78). Hakikat

pembelajaran atau hakikat mengajar adalah

membentuk siswa untuk memperoleh

informasi, ide, keterapilan, nilai, cara

berfikir, sarana untuk mengekspresikan

dirinya, dan cara-cara bagaimana belajar

(Joyce dan Weil dalam Nur, 1996 : 79).

Berdasarkan pengertian di atas dapat

dipahami bahwa model pembelajaran adalah

kerangka konseptual yang melukiskan

prosedur yang sistematis dalam

mengorganisasikan pengalaman belajar

untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan

dapat berfungsi sebagai pedoman bagi

perancang pembelajaran dan para pendidik

dalam merencanakan dan melaksanakan

aktifitas proses belajar mengajar.

Model pembelajaran yang

menggunakan pendekatan mengajar yang

dapat membantu siswa mempelajari

keterampilan dasar dan memperoleh

pengetahuan langkah demi langkah adalah

model pengajaran langsung (direct

intruction). Menurut Arends (2001):” A

teaching model that is aimed at helping

student learn basic skills and knowledge that

can be taught in a step-by-step fashion. For

our purposes here, the model is labeled the

direct instruction model ”. Artinya: “Sebuah

model pengajaran yang bertujuan untuk

membantu siswa mempelajari keterampilan

dasar dan pengetahuan yang dapat diajarkan

langkah-demi-langkah. Untuk tujuan

tersebut, model yang digunakan dinamakan

model pengajaran langsung.

Model pengajaran langsung secara

khusus dirancang untuk Mempromosikan

belajar siswa dengan pengetahuan prosedural

dan pengetahuan deklaratif yang terstruktur

dengan baik dan dapat diajarkan secara

langkah-demi-langkah. Lebih lanjut Arends

(2001) menyatakan: ” Direct instruction is a

teacher- centered model that has five steps:

establishing set, explanation and/or

demonstration, guided practice, feedback,

and extended practice a direct instruction

lesson requires careful orchestration by the

teacher and a learning environment that

businesslike and task-oriented ”. Artinya:

Pengajaran langsung adalah model berpusat

pada guru yang memiliki lima langkah:

menetapkan tujuan,

penjelasan dan/atau demonstrasi, panduan

praktek, umpan balik, dan perluasan praktek.

Pelajaran dalam pengajaran langsung

memerlukan perencanaan yang hati-hati oleh

guru dan lingkungan belajar yang

menyenangkan dan berorientasi tugas.

Model pengajaran langsung

memberikan kesempatan siswa belajar

dengan mengamati secara selektif, mengingat

dan menirukan apa yang dimodelkan

gurunya. Oleh karena itu hal penting yang

harus diperhatikan dalam menerapkan model

pengajaran langsung adalah menghindari

menyampaikan pengetahuan yang terlalu

kompleks. Di samping itu, model pengajaran

11

langsung mengutamakan pendekatan

deklaratif dengan titik berat pada proses

belajar konsep dan keterampilan motorik,

sehingga menciptakan suasana pembelajaran

yang lebih terstruktur. Model pembelajaran

langsung atau direct instruction menuntut

siswa untuk mempelajari suatu keterampilan

dasar dan memperoleh informasi yang dapat

diajarkan selangkah demi selangkah.

2. Bahasa Jepang

Bahasa jepang termasuk dalam

rumpun bahasa Ural Alta, namun dalam

perkembangannya tidak menunjukkan

hubungan yang nampak secara langsung

dengan rumpun bahasa Ural Alta seperti

Korea dan Mongolia, kemungkinan besar hal

ini disebabkan oleh sistem pemerintahan dan

masyarakat yang tertutup, sehingga rumpun

bahasa tersebut berkembang dengan

sendirinya, dalam penulisan aksara jepang

yang disebut kanji meminjam dari aksara

bangsa china namun sistem pengucapanan

atau cara baca disesuaikan dengan bahasa

jepang (www.wattpad.com).

Secara umum bahasa Jepang

mempunyai ciri sebagai berikut:

a. Bahasa Jepang menganut sistem MD

(Menerangkan Diterangkan), jadi dalam

bahasa Jepang kata yang menerangkan

terletak di depan kata yang diterangkan.

b. Kata benda dalam bahasa jepang pada

umumnya tidak mempunyai bentuk

jamak.

c. Terdapat perubahan bentuk dari kata

kerja, kata sifat maupun kata bantu. Kata

sifat dalam bahasa jepang dibagi menjadi

dua yaitu kata sifat na dan kata sifat i.

Waktu dan kondisi yang berbeda kata

kerja, kata bantu, kata sifat akan

mengalami perubahan.

d. Begitu juga dengan jenis kata sifat,

perbedaan jenis katas sifat maka

perubahan bentuk dari kata sifat tersebut

berbeda, misalnya untuk sifat na dan kata

sifat i.

e. Predikat terletak pada akhir kalimat.

f. Untuk menyambung kata atau kalimat

digunakan partikel, terdapat berbagai jenis

partikel dalam bahasa jepang, dan

penggunaan partikel tersebut disesuaikan

dengan fungsi dari kata yang akan

disambung.

g. Dalam bahasa jepang terdapat bentuk

biasa dan bentuk sopan, kedua bentuk

tersebut berbeda penggunaannya, bentuk

sopan dipakai ketika berbicara dengan

atasan atau orang yang lebih dihormati,

sedangkan bentuk biasa digunakan dalam

situasi yang tidak formal.

3. Sejarah Origami

Menurut M. Amanuma (dalam

Danandjaja, 1997:297), origami adalah seni

melipat kertas menjadi berbagai bentuk.

Origami pada umumnya terbuat dari

selembar kertas segi empat atau kertas

berbentuk bujur sangkar. Berdasarkan jumlah

kertas yang dipergunakan, origami dapat

dibagi menjadi tiga tipe. Tipe pertama hanya

mempergunakan selembar kertas. Tipe kedua

mempergunakan lebih dari selembar kertas,

kemudian hasilnya yang berupa bentuk-

bentuk yang berbeda digabungkan menjadi

satu. Tipe ketiga mempergunakan dua atau

lebih kertas untuk membuat bentuk-bentuk

yang sama, untuk kemudian digabungkan

menjadi satu.

Pada masa akhir periode Meiji (1868-

1912) dan periode Taisho, origami

dipergunakan sebagai alat mengajar di

sekolah taman kanak-kanak dan sekolah

rakyat. Berhubung pada permulaan periode

Showa (1926-1989) kreativitas amat

dipentingkan, timbul kritik karena kanak-

kanak diharuskan membuat origami secara

tradisional. Namun kini origami mulai

dihargai lagi sebagai teknik mengajar,

terutama dipergunakan untuk mengajarkan

konsep-konsep seperti hubungan antara yang

mendatar (plane) dan yang pada kuat (solid).

4. Media Pembelajaran

Media pembelajaran secara umum

adalah alat bantu proses belajar mengajar.

Segala sesuatu yang dapat dipergunakan

untuk merangsang pikiran, perasaan,

perhatian dan kemampuan atau ketrampilan

pebelajar sehingga dapat mendorong

terjadinya proses belajar. Batasan ini cukup

http://www.wattpad.com/

http://belajarpsikologi.com/macam-macam-metode-pembelajaran/

12

luas dan mendalam mencakup pengertian

sumber, lingkungan, manusia dan metode

yang dimanfaatkan untuk tujuan

pembelajaran atau pelatihan. menurut Briggs

(1977) media pembelajaran adalah sarana

fisik untuk menyampaikan isi atau materi

pembelajaran seperti : buku, film, video dan

sebagainya. Kemudian menurut National

Education Associaton (1969)

mengungkapkan bahwa media pembelajaran

adalah sarana komunikasi dalam bentuk

cetak maupun pandang-dengar, termasuk

teknologi perangkat keras.

Oleh karena proses pembelajaran

merupakan proses komunikasi dan

berlangsung dalam suatu sistem, maka media

pembelajaran menempati posisi yang cukup

penting sebagai salah satu komponen sistem

pembelajaran. Tanpa media, komunikasi

tidak akan terjadi dan proses pembelajaran

sebagai proses komunikasi juga tidak akan

bisa berlangsung secara optimal. Media

pembelajaran adalah komponen integral dari

sistem pembelajaran. Dari pendapat di atas

disimpulkan bahwa media pembelajaran

adalah segala sesuatu yang dapat

menyalurkan pesan, dapat merangsang

fikiran, perasaan, dan kemauan peserta didik

sehingga dapat mendorong terciptanya proses

belajar pada diri peserta didik.

5. Karakteristik Siswa Sekolah Dasar

Usia siswa pada kelompok kelas

rendah, yaitu 6 atau 7 sampai 8 atau 9 tahun.

Siswa yang berada pada kelompok ini

termasuk dalam rentangan anak usia dini.

Masa usia dini ini merupakan masa yang

pendek tetapi sangat penting bagi kehidupan

seseorang (Trianto, 2011:7). Oleh karena itu,

pada masa ini seluruh potensi yang dimiliki

anak perlu didorong sehingga akan

berkembang secara optimal. Pembelajaran di

kelas rendah dilaksanakan berdasarkan

rencana pelajaran yang telah dikembangkan

oleh guru.

Memperhatikan tahapan perkembangan

berpikir tersebut, kecenderungan belajar anak

usia sekolah dasar memiliki tiga ciri, yaitu:

1. Konkrit. Konkrit mengandung makna

proses belajar beranjak dari hal-hal

yang konkrit yakni yang dapat dilihat,

didengar, dibaui, diraba, dan diotak

atik, dengan titik penekanan pada

pemanfaatan lingkungan sebagai

sumber belajar.

2. Integratif. Pada tahap usia sekolah

dasar anak memandang sesuatu yang

dipelajari sebagai suatu keutuhan,

mereka belum mampu memilah-milah

konsep dari berbagai disiplin ilmu, hal

ini melukiskan cara berpikir anak yang

deduktif yakni dari hal umum ke

bagian demi bagian.

3. Hierarkis. Pada tahapan usia sekolah

dasar, cara anak belajar berkembang

secara bertahap mulai dari hal-hal yang

sederhana ke hal-hal yang lebih

kompleks. Sehubungan dengan hal

tersebut, maka perlu diperhatikan

mengenai urutan logis, keterkaitan

antar materi, dan cakupan keluasan

serta kedalaman materi.

C. PEMBAHASAN

Simulasi dilakukan sebanyak 3x di

Sekolah Dasar Jagir I Surabaya, dengan

sample/subyek penelitian sebanyak 22 siswa

kelas 2 dan 3. Berikut akan dipaparkan

proses simulasi pada setiap pertemuan.

1. Proses simulasi tahap pertama

a) Guru memperlihatkan kertas lipat

berbagai warna kepada siswa.

b) Guru memperkenalkan warna kertas

dalam bahasa Jepang (Guru

menunjukkan kertas lipat dan

langsung menyebutkan warnanya

dalam bahasa Jepang).

Merah : Akai ; Putih : Shiroi ;

Hitam : Kuroi ; Ungu : Murasaki ;

Coklat : Chairo ; Hijau : Midori ;

Biru : Aoi ; Orange : Orenji

c) Siswa tidak diperkenankan mencatat

warna kertas yang mereka dengar

d) Siswa menirukan dan mengucapkan

warna kertas dalam bahasa Jepang.

e) Proses a), b), dan c) dilakukan

sebanyak 3 x.

f) Evaluasi :

- Guru menanyakan warna kertas

dalam bahasa Jepang yang




http://belajarpsikologi.com/pentingnya-media-dalam-pembelajaran/

http://belajarpsikologi.com/pengertian-media-pembelajaran/

13

diperlihatkannya, dan murid

menebaknya.

- Pertanyaan guru dalam bahasa

Jepang : Kore wa iro wa nan desu

ka?

2. Proses simulasi tahap kedua

a) Guru menempel semua warna kertas

lipat di papan tulis, dan menuliskan

warnanya dalam bahasa Jepang.

b) Guru mengajak para siswa membaca

tulisan warna dalam bahasa Jepang

dan melihat kertas lipatnya sebanyak

3x.

c) Siswa tidak diperkenankan mencatat

warna kertas yang mereka baca di

papan tulis.

d) Evaluasi : Guru menghapus tulisan

warna kertas lipat dalam bahasa

Jepang di papan, dan menguji daya

ingat para siswa tentang warna-warna

tersebut.

3. Proses simulasi tahap ketiga

a) Guru menyediakan kertas lipat dalam

berbagai warna.

b) Guru meminta siswa memilih warna

kertas lipat yang disukainya dan

menyebutkannya dalam bahasa Jepang

(siswa meminta kertas lipat dalam

bahasa Jepang kepada guru dengan

cara membisikkan, agar siswa lain

tidak meniru, dan menguji daya

ingatnya)

c) Guru membagikan kertas lipat yang

diminta siswa dalam bahasa Jepang.

d) Guru mengajak siswa membuat kepala

kucing dan membuat wajah kucing

dengan menggambarnya

menggunakan spidol besar.

e) Guru menerangkan bagian kepala dan

wajah kucing dalam bahasa Jepang

sebanyak 3x.

Kepala : Atama ; Telinga : Mimi ;

Wajah : Kao ; Mata : Me ; Hidung

: Hana ; Kumis : Hige ; Mulut :

Kuchi

f) Evaluasi :

1. Guru menunjuk bagian kepala atau

wajah kucing, dan murid

menyebutkannya dalam bahasa

Jepang.

2. Guru mencatat siapa, dan berapa

banyak siswa yang mampu

menjawab, dan mencatat hasil

kerapian melipat kertas menjadi

bentuk kepala / wajah kucing.

Berikut hasil rekapitulasi penelitian /

simulasi yang sudah dilakukan, dan telah

menjawab tujuan penelitian ini:

1. Simulasi pertama dengan fokus

pembelajaran menggunakan lisan berikut

ini dilengkapi dengan prosentase jumlah

siswa yang dapat menangkap dan

memahami materi belajar.

2. Simulasi kedua dengan fokus

pembelajaran menggunakan lisan dan

tulisan berikut ini dilengkapi dengan

prosentase jumlah siswa yang dapat

menangkap dan memahami materi belajar.

14

3. Simulasi ketiga dengan fokus

pembelajaran menggunakan lisan, tulisan

dan kegiatan motorik. Hasil simulasi

menunjukkan dua hal yaitu jumlah siswa

yang cenderung pada penguasaan origami

dan bahasa Jepang. REKAPITULASI HASIL SIMULASI III PENGENALAN BAHASA JEPANG DASAR DENGAN MEDIA ORIGAMI KEPADA SISWA-SISWI SDN JAGIR I SURABAYA (KELAS 2 DAN 3) Sabtu, 14 Juni 2014 Pk. 09.00 – 10.00 WIB

No Nama Kelas

Evaluasi

Pre Test Origami Bahasa Jepang

1 Keisya 3 B KR B

2 Zainah 2 B KR B

3 Balqis 2 B KR B

4 Tika 2 B KR B

5 Izul 2 B KR B

6 Nihla 2 B R B

7 Vara 2 B R B

8 Septa 2 B R B

9 Selvia 2 B KR B

10 Resza 2 B KR B

11 Dinda 2 B R B

12 Dewi 2 B R B

13 Dita 2 B KR KB

14 Ninda 2 B KR B

15 Wulan 2 B KR KB

16 Titania 2 B R KB

17 Sandi 3 KB R KB

18 Roni 3 KB R KB

19 Rafli 3 KB KR KB

Kegiatan simulasi pembelajaran ini

direkam dalam kamera sebagai berikut

sebagai bukti pelaksanaan:

KESIMPULAN Berdasarkan hasil rekapitulasi simulasi

pengenalan bahasa Jepang dasar dengan

mengusung model pembelajaran langsung

melalui media origami pada siswa kelas 2

dan 3 Sekolah Dasar Jagir I Surabaya, dapat

disimpulkan sebagai berikut :

1. Prosentase pemahaman siswa kelas 2 dan

3 SDN Jagir I Surabaya tentang perolehan

kata dalam bahasa Jepang dasar seputar

warna kertas lipat yang diberikan melalui

lisan adalah 42, 86%.


3 SDN Jagir I Surabaya tentang perolehan

kata dalam bahasa Jepang dasar seputar

kertas lipat yang diberikan dengan media

kertas lipat dibantu dengan menuliskan

warna masing-masing kertas di papan tulis

adalah 90, 48%.


3 SDN Jagir I Surabaya terhadap bahasa

Jepang dasar dan keterampilan origami

menunjukkan perbedaan, yaitu sebanyak

68, 42% siswa lebih condong

penguasaannya pada bahasa Jepang dasar,

sedangkan sebanyak 42,11% siswa lebih

Keterangan : 1. Pre Test : Test yang dilakukan adalah berupa pertanyaan seputar warna

kertas lipat yang telah diberikan sebelumnya, pertanyaan tersebut

adalah : Apa warna kesukaan kalian? Sebutkan dalam Bahasa

Jepangnya!

2. Origami : Membuat lipatan menjadi bentuk wajah kucing, diberi mata,

hidung, mulut dan kumis dengan menggunakan spidol. Penilaian pada

kerapian melipat dan menggambar wajah. Penilaian yang diberikan

berupa :

KR = Kurang Rapi

R = Rapi

3. Bahasa Jepang dalam sesi ini adalah percakapan dalam kalimat bahasa

Jepang sederhana seputar warna, kertas lipat, dan kucing. Penilaian

pada porsi pemahaman siswa dalam hal menjawab pertanyaan yang

diberikan seputar kalimat bahasa Jepang yang diberikan. Misalnya :

Kore wa neko no kao desu (Ini adalah wajah kucing). Neko no mimi ga

futatsu arimasu (Telinga kucing ada dua)...... Kore wa nan desu ka? (Ini

apa?)... Neko no mimi ga ikutsu arimasu ka? (Telinga kucing ada

berapa?).

Penilaian yang diberikan berupa :

B = Bagus

KB = Kurang Bagus

Origami : Jumlah R x 100 Jumlah Siswa 8 x 100 = 42,11% 19

Bahasa Jepang : Jumlah B x 100 Jumlah Siswa 13 x 100 = 68,42% 19

15

condong pada penguasaan terhadap

keterampilan origami.

Masing masing prosentase hasil belajar

siswa di atas menunjukkan keberhasilan

penggunaan model pembelajaran langsung

dalam proses pembelajaran bahasa Jepang

dasar melalui media origami. Meskipun ada

prosentase yang menunjukkan bahwa

beberapa siswa lebih condong pada

penguasaan keterampilan origami, namun hal

tersebut merupakan temuan baru bahwa

setiap siswa memiliki kecenderungan minat,

bakat, dan kemampuan yang berbeda yang

harus dicermati oleh guru, sehingga siswa

dapat mengoptimalkan kemampuan mereka

untuk keberhasilan di masa depan.

DAFTAR PUSTAKA

Arends, R.I. 2001. Learning To Teach. New

York : McGraw Hill Companies

Briggs, Leslie J. 1977. Instructional Design.

Educational Technology Publications

Inc. New Jersey: Englewood Cliffs.

Danandjaja, James. 1997. Foklor Jepang.

Dilihat dari Kacamata Indonesia.

Jakarta: Anem Kosong Anem.

DePoter, Bobbi & Hernacki, Mike. 2000.

Quantum Learning. Membiasakan

Belajar Nyaman dan Menyenangkan.

Bandung: Penerbit Kaifa.

Nur dan Samani, Muchlas. 1996. Teori

Pembelajaran IPA dan Hakekat

Pendekatan Keterampilan Proses.

Jakarta: Dekdikbud

Trianto. 2011. Desain Pengembangan Pembelajaran Tematik. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

www.wattpad.com

16

MEDAN MAKNA DALAM PEMBELAJARAN HURUF DI PRODI S1

SASTRA CINA DAN PRODI S1 PENDIDIKAN

BAHASA JEPANG FIB UB

Diah Ayu Wulan1

Sri Aju Indrowaty2

Fakultas Ilmu Budaya Universitas Brawijaya

([email protected])

Membaca, menulis, menyimak, dan berbicara merupakan empat keterampilan bahasa yang

harus dikuasai oleh pembelajar bahasa, demikian juga dengan mahasiswa yang mempelajari

bahasa Mandarin dan bahasa Jepang. Penguasaan hanzi (huruf Mandarin) dan kanji (huruf

Jepang) merupakan salah satu faktor penting untuk menunjang kelancaran mahasiswa dalam

mempelajari bahasa Mandarin dan bahasa Jepang. Setiap hanzi dan kanji berfungsi

menunjukkan lambang makna. Mempelajari huruf bukan hal yang mudah terutama bagi

mahasiswa yang belum pernah mempelajari kedua bahasa tersebut. Karena itu diperlukan suatu

cara untuk mempelajari huruf dengan mengunakan medan makna. Penelitian ini merupakan

penelitian deskriptif kualitatif dengan subjek penelitian mahasiswa semester 3 Prodi S1 Sastra

Cina dan Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Selain itu penelitian ini juga bertujuan untuk

mengetahui bentuk pembelajaran huruf berdasarkan medan makna dan untuk mengetahui

keefektifan pembelajaran huruf berdasarkan medan makna di kedua prodi tersebut.

Kata Kunci: penulisan huruf, medan makna, keefektifan, Hanzi, Kanji

A. LATAR BELAKANG

Di dalam empat keterampilan berbahasa

yaitu menyimak, berbicara, membaca dan

menulis merupakan kompetensi yang harus

dimiliki oleh mahasiswa dalam menguasai

suatu bahasa, demikian pula dalam bahasa

Mandarin dan bahasa Jepang. Dalam

mempelajari bahasa baik bahasa Mandarin

maupun bahasa Jepang, sering peserta didik

mengalami kesulitan, dikarenakan huruf atau

karakter yang ditulis memiliki jumlah

goresan yang banyak. Mempelajari huruf

Mandarin (汉字/ Hanzi) dan Jepang (Kanji)

merupakan hal yang tidak mudah terutama

bagi mahasiswa yang belum pernah

mempelajari kedua bahasa tersebut pada saat

masih bersekolah di sekolah menengah.

Belum lagi jumlah masing-masing huruf

yang sangat banyak disertai dengan berbagai

variasi atau penggabungan hurufnya. Oleh

karena itu diperlukan suatu cara yang mudah

dan praktis untuk mempelajari huruf-huruf

tersebut.

Dalam setiap huruf Hanzi dan Kanji

mempunyai lambang yang berhubungan

dengan makna.Meskipun lambang tersebut

berbeda-beda tetapi memperlihatkan

hubungan makna. Ruang lingkup makna

mencakup hubungan antara ujaran, tulisan

maupun lisan. Makna merupakan atribut

bukan saja dari bahasa melainkan pula dari

segenap sistem tanda dan lambang, dan

kajian makna yang dinamakan dengan

semantik.

Medan makna (semantic field, semantic

domain) merupakan bagian dari sistem

semantik bahasa yang menggambarkan

bagian dari bidang kebudayaan atau realitas

dalam alam semesta tertentu dan yang

direalisasikan oleh seperangkat unsur

leksikal yang maknanya berhubungan

(Chaer, 1989:110). Contohnya, “membawa”,

“memikul”, “menggendong”, “menjinjing”,

17

“menjunjung”. Pertalian maknanya yakni

seseorang yang menggunakan tangan, kepala,

atau bahunya memindahkan sesuatu dari

suatu tempat ke tempat lain. Dari makna di

atas, makna baru itu disebut jangkauan

makna yang dimiliki kata “membawa”.

Jangkauan makna inilah yang disebut medan

makna suatu kata.

Pembelajaran huruf merupakan salah

satu keterampilan bahasa yang harus dikuasai

dalam penguasaan bahasa Mandarin dan

bahasa Jepang. Pembelajaran huruf Han atau

Hanzi dalam bahasa Mandarin dan Kanji

dalam bahasa Jepang merupakan hal yang

sangat penting karena setiap Hanzi dan Kanji

berfungsimenunjukkan lambang makna.

Kanji dalam bahasa Jepang dikategorikan

sebagai hyooi moji （表意文字）, sedangkan

makna dalam Hanzi pada bahasa Mandarin

adalah berhubungan dengan radikal atau

bagian yang sama dalam suatu huruf.

Misalnya chi (吃) yang berarti makan, he (喝)

yang berarti minum, dan ma (骂) yang berarti

marah. Dari ketiga contoh tersebut dapat

dilihat bahwa dalam setiap Hanzi yang ada

memiliki 1 radikal yang sama yaitu radikal

kou (口) yang berarti mulut, jadi dapat

disimpulkan bahwa Hanzi yang di dalamnya

terdapat radikal kou (口) berarti memiliki

hubungan dengan mulut.

Penulisan Hanzi dan Kanji merupakan

hal yang harus dipelajari dalam dalam bahasa

Mandarin atau bahasa Jepang karena

penulisan merupakan salah satu dari empat

keterampilan berbahasa itu sendiri. Pada

Prodi S1 Sastra Cina, mata kuliah Penulisan

diberikan pada semester satu sampai

semester enam demikian juga pada Prodi S1

Pendidikan Bahasa Jepang. Menghapalkan

huruf sebenarnya memang dapat dilakukan

dengan cara menghapalkan satu per satu

huruf dan diperlukan daya ingat yang kuat

untuk hal tersebut. Tetapi tidak semua

mahasiswa mampu untuk menghapalkan

dengan cara demikian. Karena itu diperlukan

suatu cara atau metode agar mahasiswa dapat

menghapalkan huruf berdasarkan medan

makna. Pembelajaran Hanzi dan Kanji

mempunyai kesamaan karena Kanji berasal

dari Hanzi, karena itu metode menghapalkan

huruf berdasarkan medan makna tersebut

diharapkan bisa diterapkan pada

pembelajaran Hanzi di prodi S1 Sastra Cina

dan pada pembelajaran Kanji di S1

Pendidikan Bahasa Jepang.

B. RUMUSAN MASALAH

Berdasarkan latar belakang yang telah

diuraikan sebelumnya maka rumusan

masalah untuk penelitian ini adalah sebagai

berikut.

(1) Bagaimana bentuk pembelajaran huruf

berdasarkan medan makna di Prodi S1

Sastra Cina dan S1 Pendidikan Bahasa

Jepang?

(2) Bagaimana keefektifan pembelajaran

huruf berdasarkan medan makna di Prodi

S1 Sastra Cina dan S1 Pendidikan Bahasa

Jepang?

C. TEORI

1. Hanzi

Hanzi atau huruf Mandarin

merupakan huruf yang berupa simbol atau

lukisan. Hanzi sudah berumur lebih dari

3000 tahun. Huruf pertama yang ditemukan

berupa garis-garis yang digambar

berdasarkan benda yang sesungguhnya.

(Suparto, 2004:7). Dalam penulisan,

komponen Hanzi tidak terlepas dari sejumlah

goresan-goresan dasar. Bentuk goresan dasar

Hanzi adalah bentuk goresan titik dan

goresan garis yang terdiri atas delapan jenis

goresan. Delapan jenis goresan tersebut

yaitu: (1) héng 横, (2) shǜ 竖, (3) piě 撇, (4) nà

捺, (5) diǎn 点, (6) tí 提，(7) zhé 折, (8) gōu

钩. Cara penulisan kedelapan goresan ini

adalah sebagai berikut. (1) Cara penulisan

héng 横 adalah dari kiri ke kanan. (2) Cara

penulisan shǜ 竖 adalah dari atas ke bawah.

(3) Cara penulisan piě 撇 adalah dari atas ke

kiri bawah. (4) Cara penulisan nà 捺 adalah

dari kiri ke kanan bawah. (5) Cara penulisan

diǎn 点 adalah dari atas ke kanan bawah, (6)

Cara penulisan tí 提 adalah dari bawah ke

kanan atas. (7) Cara penulisan zhé 折 adalah

dari kiri ke kanan kemudian ke bawah. (8)

18

Cara penulisan gōu 钩 adalah dari atas ke

kanan kemudian membuat bentuk kait.

(Suparto, 2004: 8).

Dalam penulisan huruf harus

mengikuti kaidah penulisan Hanzi, kaidah

penulisan huruf tersebut adalah: (1) dari atas

ke bawah, (2) dari kiri ke kanan, (3) dari luar

ke dalam, (4) dari luar ke dalam lalu

menutup, dan (5) dari tengah ke kiri

kemudian ke kanan. Dengan mengikuti

urutan cara penulisan huruf tersebut maka

semua huruf dapat ditulis dengan tepat dan

benar. Dengan mengetahui dan menguasai

urutan penulisan huruf juga memudahkan

mahasiswa untuk mencari huruf di kamus.

Dalam Hanzi terdapat komponen bentuk

huruf yang sering muncul, bagian ini disebut

dengan radikal atau偏旁 piānpáng (Suparto,

2004:27). Contohnya pada huruf 酒 jiǔ arak，

油 yòu minyak，流 liú mengalir, komponen

yang selalu muncul adalah 氵maka radikal

ketiga huruf tersebut adalah 氵.

Radikal氵adalah radikal tiga titik air, jadi

ketiga contoh huruf tersebut adalah bentuk

huruf Hanzi yang maknanya berhubungan

denganbenda cair. Tedapat bermacam-

macam radikal pada Hanzi, radikal-radikal

tersebut adalah radikal yang maknanya

berhubungan dengan: (1) orang, (2)

perempuan, (3) mulut, (4) air, (5) bicara,

bahasa, (6) atap, bangunan, (7) rumput,

tumbuhan, (8) bangunan, rumah, (9) berjalan,

(10) pohon, kayu, (11) tanah, (12) batas,

sekeliling, (13) kehidupan, kegiatan manusia,

(14) matahari, waktu, musim, (15) tangan,

(16) wilayah, (17) jalan, (18) dingin, es, (19)

pemikiran, perasaan, (20) mata, dan (21)

badan (Suparto, 2004: 22).

2. Kanji

Penggunaan huruf dalam bahasa Jepang

terdiri atas tiga bagian, yaitu

Hiragana,Katakana, dan Kanji. Hiragana

dan Katakana melambangkan bunyi silabis,

sedangkan Romaji melambangkan sebuah

fonem. Kanji melambangkan makna dan

melambangkan bunyi pengucapannya.

Akiyasu (2005: 69)

漢字はその一時だけでなんらかの意味を表すの表意文字と呼ばれている。ただ、厳密には、意味は表しているというようりも、一定の意味をもった語を表しているというべきである。Kanji bukan

menunjukkan arti satu huruf saja melainkan

menunjukkan arti keseluruhan huruf yang

ada, yang disebut dengan ideogram. Maka di

dalam ideogramtidak hanya menunjukan arti

tetapi juga menunjukkan makna yang lebih

dari huruf tersebut.

Terdapat tiga unsur penting dalam

mempelajari Kanji yaitu bentuk, cara

membaca, dan arti. Kanji terbentuk dari 5

karakter, yaitu: (1) karakter indikatif, (2)

ideograf majemuk, (3) karakter derivatif, (4)

karakter gabungan ideo-fonogram, (5)

karakter substitusi. Karakter indikatif adalah

karakter Kanji berdasarkan hubungan antara

obyek dan melibatkan makna abstrak yang

terkait pada pola hubungan tadi. Contoh:

上ue atas, 下shita bawah. Ideograf majemuk

adalah karakter yang terbentuk dari

gabungan dua atau lebih Kanji dasar menjadi

satu bentuk tunggal dalam bunyi dan makna.

Contoh:休yasumi istirahat, 林 hayashi hutan.

Karakter derivative adalah karakter yang

menyatakan suatu makna yang diturunkan

dari Kanji dasar. Contoh: 金 kin emas, uang.

Karakter gabungan ideo-fonogram adalah

karakter Kanji baru yang terbentuk

dari penggunaan bagian suatu Kanji untuk

menyatakan makna dan bagian lain yang

memberikan bunyi. Contoh: 明 mei

menjelaskan, 清 sei membersihkan. Karakter

substitusi adalah karakter yang digunakan

untuk menggantikan obyek atau konsep yang

tepat ketika tidak ada karakter yang tepat

untuk menggambarkan baik makna maupun

bunyinya. Bunyi yang melekat pada karakter

ini tidak ada kaitannya dengan

makna. Contoh: 亜 a, 米 me, 利ri, 加ka.

3. Medan Makna

Segala sesuatu benda memiliki

lambang dan setiap lambang memiliki

makna, yang memiliki hubungan makna

dengan makna lain. Jadi, setiap kata memiliki

makna yang tercakup dalam medan makna.

Fitur-fitur medan makna berupa: (1) bentuk

atau ukuran, (2) tingkat-tingkat pada hierarki;

19

(3) keanggotaan kata, (4) kebermacaman

kata, dan (5) lingkungan kata, dan semuanya

dapat dikelompokan menjadi: (a) entitas atau

objek, (b) kegiatan, (c) abstraksi, dan (d)

penghubung (Pateda, 2010:256).

Dalam fitur medan makna berupa bentuk

atau ukuran, kata-kata yang termasuk dalam

medan makna biasanya mempunyai

kesamaan bentuk, atau tulisannya hampir

sama. Contoh dalam Hanzi adalah huruf

看kàn melihat, membaca, menonton dan 看病

kànbìng memeriksakan diri ke dokter.

Contoh dalam Kanji adalah

tulisan食べるtaberu makan, dan 食事shokuji

makanan. Dalam fitur medan makna berupa

tingkat-tingkat pada hierarki ditunjukkan

dalam bahasa Jepang. Dalam bahasa Jepang,

satu kata bisa menjadi berbagai kata sesuai

dengan orang yang diajak bicara. Untuk

orang yang di atas atau yang dituakan kata

makan atau taberu menjadi omeshi ni

narimasu.

Dalam fitur medan makna berupa

keanggotaan kata, keragaman bahasa Jepang

dicontohkan dalam kata keluarga atau

kazoku. Pada kata-kata ini tulisan Kanji

untuk ayah dan ibu, hampir sama dengan

ayah untuk orang lain dan ibu untuk orang

lain. Dalam fitur medan makna berupa

kebermacaman kata dapat dicontohkan dalam

kata “memakai”. Dalam bahasa Jepang,

penggunaan kata “memakai” beragam. Kata

“memakai topi” menggunakan kata

“kaburu”, memakai baju “kiru” dan

memakai rok atau celana panjang “haku”.

Dalam bahasa Mandarin juga terdapat

perbedaan-perbedaan tersebut, contohnya

memakai baju “chuan” (穿), dan memakai

kacamata “dai”(戴). Dalam fitur medan

makna berupa lingkungan kata, dicontohkan

pada kata-kata yang berhubungan dengan

tempat. Dalam bahasa Mandarin dan bahasa

Jepang, kata-kata yang berhubungan tempat

ditunjukkan dengan kata yang sama. Contoh

dalam bahasa Mandarin: ruang kelas jiaoshi

教室, ruang kantor bangongshi 办公室, dan

ruang rapat huiyishi 会议室. Contoh dalam

bahasa Jepang: museum bijutsukan美術館,

perpustakaan toshokan図書館, kantor polisi

keisatsukan 警察官

D. METODE

1. Jenis Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian

deskriptif kualitatif. Penelitian deskriptif

kualitatif merupakan penelitian yang

bertujuan mengungkap fakta, keadaan,

fenomena, variabel dan keadaan yang tengah

terjadi.

2. Populasi dan Sampel

Populasi yang digunakan dalam

penelitian ini adalah mahasiswa semester 2

tahun akademik 2013-1014 prodi S1 Sastra

Cina dan prodi Pendidikan S1 Pendidikan

Bahasa Jepang.Sampel yang digunakan

adalah mahasiswa semester 2 Prodi S1 Sastra

Cina sebanyak 22 mahasiswa dan

mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa

Jepang juga dengan jumlah sebanyak 22

mahasiswa.

3. Instrumen Penelitian

Instrumen dalam penelitian ini adalah

berbentuk tes dan non tes. Instrumen bentuk

tes berupa tes tertulis yang dibuat oleh

peneliti untuk menguji kemampuan

mahasiswa mengenai Hanzi untuk

mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan Kanji

untuk mahasiswa Prodi S1 Pendidikan

Bahasa Jepang dengan menggunakan metode

medan makna. Instrumen bentuk non tes

berupa angket bertujuan untuk mengetahui

bagaimana upaya mahasiswa dalam

mempelajari Hanzi dan Kanji sebelum

menggunakan medan makna dan sesudah

menggunakan medan makna.

4. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data dalam

penelitian terbagi dalam tahap-tahap berikut

ini. (1) Tahap pertama adalah penyebaran

angket mengenai pembelajaran dan

pengajaran huruf termasuk kesulitan-

kesulitan yang dihadapi mahasiswa saat

mempelajari huruf. (2) Tahap kedua adalah

menyebarkan instrumen penelitian berupa

pre test mengenai hurufdan mengujikannya

20

kepada mahasiswa di Prodi S1 Sastra Cina

dan Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang.

Setelah pre test dilaksanakan pemberian

materi berupa pengajaran (3) Tahap ketiga

berupa post test mengenai huruf. (4) Tahap

keempat berupa angket tentang keefektifan

pengajaran huruf dengan menggunakan

medan makna.

5. Teknik Analisis Data

Data yang diperoleh melalui instrumen

dalam bentukpre test dan post test akan

ditabulasikan dengan memberikan skor pada

soal tes yang telah dikerjakan. Data yang

diperoleh melalui instrumen bentuk non tes

yaitu angket akan ditabulasi dan berupa

persentase.

E. HASIL

1. Hasil penyebaran Angket Pembelajaran

Huruf

Penyebaran angket untuk

pengambilan data dilaksanakan untuk

mahasiswa prodi S1 Sastra Cina dan prodi S1

Pendidikan Bahasa Jepang. Instrumen bentuk

non tes berupa angket ini merupakan angket

mengenai pembelajaran dan pengajaran huruf

termasuk kesulitan-kesulitan yang dihadapi

mahasiswa saat mempelajari huruf. Tabel

berikut merupakan hasil angket yang telah

diisi oleh mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina.

Tabel Hasil Angket Pembelajaran Huruf

Mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina

No Pertanyaan Ya

(%)

Tidak

(%)

1 Apakah Anda menyukai

mata kuliah Penulisan?

15

(68.18%)

7

(31.82%)


cara dosen dalam

mengajarkan penulisan

huruf?

11

(50%)

11

(50%)

3 Apakah Anda merasa

kesulitan dalam

mempelajari 汉字

(Hanzi)?

17

(77.27%)

5

(22.73%)

4 Apakah Anda bisa

dengan mudah

memahami 汉字

(Hanzi)?

9

(40.90%)

13

(59.10%)

5 Apakah Anda

memerlukan waktu yang

lama dalam mempelajari

汉字 (Hanzi)?

14

(63.63%)

8

(36.37%)

6 Apakah Anda hapal

semua 汉字 (Hanzi) yang

telah diberikan dalam

perkuliahan?

10

(45.45%)

12

(54.55%)

7 Apakah setiap hari

Anda berlatih menulis

汉字 (Hanzi)?

12

(54.55%)

10

(45.45%)

8 Apakah Anda

memerlukan cara yang

lebih mudah dan efektif

dalam mempelajari 汉字

(Hanzi)?

16

(72.72%)

6

(27.28%)

9 Apakah Anda

mengetahui tentang

medan makna?

2

(9.09%)

20

(90.91%)

10 Apakah Anda

mengetahui bahwa

dengan menggunakan

medan makna bisa

mempermudah

pembelajar dalam

mempelajari 汉字

(Hanzi)?

1

(4.54%)

21

(95.46%)

Berdasarkan tabel di atas dapat

diketahui hal-hal sebagai berikut. (1)

Sebanyak 15 mahasiswa (68.18%) menyukai

mata kuliah Penulisan sedangkan 7

mahasiswa (31.82%) tidak menyukai mata

kuliah tersebut. (2) Sebanyak 11 mahasiswa

(50%) menyukai cara dosen dalam

mengajarkan penulisan huruf sedangkan 11

mahasiswa (50%) tidak menyukai cara dosen

dalam mengajarkan penulisan huruf. (3)

Sebanyak 17 mahasiswa (77.27%) merasa

kesulitan dalam mempelajari 汉字, sisanya

sebanyak 5 mahasiswa (22.73%) menyatakan

sebaliknya. (4) Sebanyak 9 mahasiswa

(40.90%) bisa dengan mudah memahami

汉字 dan 13 mahasiswa (59.10%) menyatakan

tidak mudah memahami 汉字. (5) 14

mahasiswa (63.63%) memerlukan waktu

yang lama dalam mempelajari 汉字, 8


yang singkat dalam mempelajari 汉字. (6) 10

mahasiswa (45.45%) hapal dengan 汉字 yang

telah diberikan dalam perkuliahan,

sedangkan 12 mahasiswa (54.55%)

21

menyatakan tidak hapal. (7) 12 mahasiswa

(54.55%) berlatih menulis 汉字, sedangkan 10

mahasiswa (45.45%) menyatakan sebaliknya.

(8) 16 mahasiswa (72.72%) memerlukan cara

yang lebih mudah dan efektif dalam

mempelajari 汉字 dan sisanya sebanyak 6

orang (27.28%) tidak memerlukannya. (9)

Sebanyak 2 mahasiswa (9.09%) mengetahui

tentang medan makna sedangkan sebanyak

20 mahasiswa (90.91%) tidak mengetahui

tentang medan makna. (10) Sebanyak 21

orang (95.46%) tidak mengetahui bahwa

dengan menggunakan medan makna bisa

mempermudah pembelajar dalam

mempelajari 汉字 dan hanya 1 mahasiswa

(4.54%) yang menyatakan sebaliknya.

Tabel berikut merupakan hasil angket

yang telah diisi oleh mahasiswa Prodi S1

Pendidikan Bahasa Jepang.

Tabel Hasil Angket Pembelajaran Huruf

Mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa

Jepang

No Pertanyaan Ya

(%)

Tidak

(%)


mata kuliah Penulisan?

14

(63.63%)

8

(36.37%)


cara dosen dalam

mengajarkan penulisan

huruf?

10

(45.45%)

12

(54.55%)

3 Apakah Anda merasa

kesulitan dalam

mempelajari Kanji?

16

(72.72%)

6

(27.28%)

4 Apakah Anda bisa

dengan mudah

memahami Kanji?

9

(40.90%)

13

(59.10%)

5 Apakah Anda

memerlukan waktu yang

lama dalam mempelajari

Kanji?

15

(68.18%)

7

(31.82%)

6 Apakah Anda hapal

semua Kanji yang telah

diberikan dalam

perkuliahan?

8

(36.37%

14

(63.63%)

7 Apakah setiap hari

Anda berlatih menulis

Kanji?

12

(54.55%)

10

(45.45%)

8 Apakah Anda

memerlukan cara yang

lebih mudah dan efektif

dalam mempelajari

Kanji?

17

(77.27%)

5

(22.73%)

9 Apakah Anda

mengetahui tentang

medan makna?

2

(9.09%)

20

(90.91%)

10 Apakah Anda

mengetahui bahwa

dengan menggunakan

1

(4.54%)

21

(95.46%)

medan makna bisa

mempermudah

pembelajar dalam

mempelajari Kanji?


diketahui hal-hal sebagai berikut. (1)

Sebanyak 14 mahasiswa (63.63%) menyukai

mata kuliah Penulisan sedangkan 8

mahasiswa (36.37%) tidak menyukai mata

kuliah tersebut. (2) Sebanyak 10 mahasiswa

(45.45%) menyukai cara dosen dalam

mengajarkan penulisan huruf sedangkan 12

mahasiswa (54.55%) tidak menyukai cara

dosen dalam mengajarkan penulisan huruf.

(3) Sebanyak 16 mahasiswa (72.72%) merasa

kesulitan dalam mempelajari Kanji, sisanya

sebanyak 6 mahasiswa (27.28%) menyatakan

sebaliknya. (4) Sebanyak 9 mahasiswa

(40.90%) bisa dengan mudah memahami

Kanji dan 13 mahasiswa (59.10%)

menyatakan tidak mudah memahami Kanji.

(5) 15 mahasiswa (68.18%) memerlukan

waktu yang lama dalam mempelajari Kanji, 7


yang singkat dalam mempelajari Kanji. (6) 8

mahasiswa (36.37%) hapal dengan Kanji

yang telah diberikan dalam perkuliahan,


menyatakan tidak hapal. (7) 12 mahasiswa

(54.55%) berlatih menulis Kanji, sedangkan

10 mahasiswa (45.45%) menyatakan

sebaliknya. (8) 17 mahasiswa (77.27%)

memerlukan cara yang lebih mudah dan

efektif dalam mempelajari Kanji dan sisanya

sebanyak 5 mahasiswa (22.73%) tidak

memerlukannya. (9) Sebanyak 2 mahasiswa

(9.09%) mengetahui tentang medan makna

sedangkan sebanyak 20 mahasiswa (90.91%)

tidak mengetahui tentang medan makna. (10)

Sebanyak 21 orang (95.46%) tidak

mengetahui bahwa dengan menggunakan

medan makna bisa mempermudah

pembelajar dalam mempelajari Kanji dan

hanya 1 mahasiswa (4.54%) yang

menyatakan sebaliknya.

2. Pre Test

Tahap kedua pengambilan data

setelah menyebarkan angket mengenai

penulisan huruf adalah memberikan pre test

22

kepada mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan

Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Pre test

berisi soal-soal mengenai huruf (Hanzi dan

Kanji) dan terdiri atas 10 soal pilihan ganda.

Tabel berikut adalah hasil pre test yang telah

dilaksanakan oleh prodi S1 Sastra Cina.

Tabel Hasil Pre Test Prodi S1 Sastra Cina No Soal Betul Salah

1 4 18

2 3 19

3 1 21

4 5 17

5 6 16

6 9 13

7 7 15

8 2 20

9 8 14

10 3 19

Dari tabel di atas dapat diketahui hal-

hal sebagai berikut. (1) Mahasiswa yang

memilih jawaban dengan benar untuk nomor

1 adalah sebanyak 4 mahasiswa, sedangkan

18 mahasiswa memilih jawaban yang salah.

(2) 3 mahasiswa memilih jawaban yang

benar untuk soal nomor 2 dan 10, sedangkan


(3) Hanya 1 mahasiswa yang memilih

jawaban yang benar untuk soal nomor 3,

sedangkan sebanyak 21 mahasiswa memilih

jawaban yang salah. (4) 4 mahasiswa

memilih jawaban yang benar untuk soal

nomor 4 dan 18 mahasiswa memilih jawaban

yang salah. (5) Sebanyak 6 mahasiswa



yang salah. (6) 9 mahasiswa memilih

jawaban yang benar untuk soal nomor 6 dan

sebanyak 13 mahasiswa memilih jawaban



sedangkan 15 mahasiswa memilih jawaban

yang salah untuk soal nomor tersebut. (8) 2

mahasiswa memilih jawaban yang benar

untuk soal nomor 8 dan 14 mahasiswa

memilih jawaban yang salah. (9) 8

mahasiswa memilih jawaban yang benar

untuk soal nomor 9 dan 14 mahasiswa

memilih jawaban yang salah.

Berikut adalah tabel hasil pre test


Jepang.

Tabel Hasil Pre Test Prodi S1 Pendidikan

Bahasa Jepang No Soal Betul Salah

1 4 18

2 1 21

3 0 22

4 0 22

5 1 21

6 4 18

7 1 21

8 0 22

9 1 21

10 4 18




1, 6, dan 10 adalah sebanyak 4 mahasiswa,


yang salah. (2) Hanya 1 mahasiswa memilih

jawaban yang benar untuk soal nomor 2, 5, 7,

dan 9, sedangkan 21 mahasiswa memilih

jawaban yang salah. (3) Tidak ada

mahasiswa yang menjawab dengan benar

untuk soal nomor 3, 4, dan 8.

3. Pemberian Materi

Setelah pengambilan data dalam

bentuk angket dan pre test selesai

dilaksanakan, tahap berikutnya berupa

pengajaran atau pemberian materi kepada

mahasiswa. Pemberian materi tersebut

merupakan pemberian materi tentang

penggunaan medan makna dalam

pembelajaran huruf baik dalam Hanzi dan

Kanji.

Pada saat pemberian materi diberikan

pengajaran tentang metode pembentukan

huruf. Pembentukan huruf dapat

diklasifikasikan dalam 4 kategori. Kategori

pertama adalah huruf atau karakter yang

berasal dari gambar benda atau merupakan

fenomena alam dan merupakan karakter yang

paling primitif. Contohnya adalah huruf yang

bermakna hari atau tanggal yang berasal dari

gambar matahari, seperti pada bentuk di

bawah ini.

23

Kategori kedua adalah huruf yang

dibuat berdasarkan ide manusia yang

divisualisasikan dan menggunakan karakter

titik dan garis untuk mengekspresikan

konsep-konsep abstrak yang tidak memiliki

bentuk tertentu seperti kata “atas”, dan

“bawah”. Huruf tersebut berasal dari

pemikiran bahwa terdapat benda yang berada

di atas alas horizontal, seperti pada bentuk di

bawah ini.

Kategori ketiga adalah huruf yang

terbentuk menggunakan karakter bergambar

atau karakter indikasi dan memunculkan ide

baru yang sederhana. Misalnya huruf yang

jika berdiri sendiri mempunyai makna

“pohon”, jika huruf tersebut terdiri atas 3

pohon maka akan memunculkan makna baru

yang mempunyai arti “hutan”. Contoh

penggabungan huruf tersebut adalah sebagai

berikut.

木 + 木 + 木 = 森

“pohon” “pohon” “pohon” = “hutan”

Kategori keempat adalah huruf yang

menggunakan 2 karakter sederhana atau

lebih yang mempunyai makna baru dengan

gabungan bentuk dan bunyi. Bila salah satu

bagian merupakan karakter dasar

(radikal/bushou/bushu) menunjukkan makna

maka bagian lainnya menunjukkan suara atau

bunyinya. Radikal/ bushou/bushu) sendiri

merupakan bagian terpenting suatu huruf

yang menyatakan arti huruf tersebut secara

umum. Misalnya金 (emas) + 同 (sama) = 銅

(tembaga). Dalam bahasa Jepang, meskipun

dalam beberapa kanji yang sederhana seperti

piktograf dan simbol pada dasarnya

berkarakter tunggal, tetapi kebanyakan kanji

menggabungkan dua elemen atau lebih.

Hampir pada semua pembentukannya

terdapat satu elemen kunci yang dikenal

dengan sebutan radikal atau 部首 (bushu),

yang menunjukkan sifat umum dari karakter.

Radikal ini digabungkan dengan satu atau

lebih elemen kanji lainnya, agar dapat

memberikan informasi yang lebih spesifik,

baik secara makna (semantik) maupun secara

fonetik (Henshall, 1998:xix). Terdapat 7

jenis posisi dasar di mana radikal atau bushu

dapat digunakan dalam bahasa Jepang, yaitu

へんhen atau べんben, つくりtsukuri atau

づくりzukuri, かんむりkanmuri, あしashi,

したshita, たれtare atau だれdare,

にょおnyoo, かまえkamae atau

がまえgamae (Henshall, 1998:xx). Dalam

bahasa Mandarin, radikal yang sering

digunakan dalam penulisan adalah radikal

yang berhubungan dengan manusia(contoh:

人，心，足)；alam (contoh: 月，山，石); benda

(门，酉，糸), tindakan (走，囗，食), tanaman

(草，竹，米), hewan (鱼，马，虫), dan

karakteristik tentang sesuatu (大，小，羊)

(Suparto, 2003:58).

Setelah pemberian materi tentang

radikal diberikan kepada mahasiswa,

selanjutnya adalah menjelaskan tentang

medan makna dan hubungannya dengan

radikal huruf baik yang terdapat dalam Hanzi

maupun yang terdapat dalam Kanji beserta

penjelasan tentang contoh-contohnya dalam

kedua jenis huruf tersebut. Contohnya adalah

tentang radikal 女 yang mempunyai makna

perempuan. Radikal 女 merupakan karakter

dasar perempuan yang terletak dibagian kiri

sebuah huruf. Bagian susunan hurufini ada

berhubungan dengan perempuan, baik itu

sifat, kebiasaan atau pekerjaan wanita.

Berikut adalah contoh huruf dengan

radikal女: 始，嫁，婦，姉，妹. Contoh lain

adalah radikal米 yang mempunyai makna

pohon. Radikal 米 berhubungan dengan kayu,

pohon. Berikut adalah contoh huruf dengan

radikal 米:木，林，森，機. Untuk

mempermudah mengingat Hanzi dan Kanji,

terlebih dahulu harus memahami makna dari

pembentukan huruftersebut. Setelah

memahami setiap hurufberdasarkan

pembentukan radikal, maka akan membantu

mengingat arti dan cara penulisan dari

masing - masing huruf.

4. Post Test Post test merupakan tahap berikutnya

setelah tahap pemberian materi selesai

dilaksanakan. Pre test berisi soal-soal

24

mengenai huruf (Hanzi dan Kanji) dan terdiri

atas 10 soal pilihan ganda. Post test berisi

soal-soal mengenai huruf (Hanzi dan Kanji)

dan terdiri atas 10 soal pilihan ganda. Tabel

berikut merupakan hasil post test mahasiswa

prodi S1 Sastra Cina.

Tabel Hasil Post Test Prodi S1 Sastra Cina

Dari tabel di atas dapat diketahui hal-hal

sebagai berikut. (1) Mahasiswa yang memilih

jawaban dengan benar untuk nomor 1 dan 9

adalah sebanyak 14 mahasiswa, sedangkan 8

mahasiswa memilih jawaban yang salah. (2)

16 mahasiswa memilih jawaban yang benar

untuk soal nomor 2 dan 10, sedangkan 6


17 mahasiswa yang memilih jawaban yang

benar untuk soal nomor 3, sedangkan

sebanyak 5 mahasiswa memilih jawaban



7, sedangkan 10 mahasiswa memilih jawaban






8, sedangkan sebanyak 7 mahasiswa memilih

jawaban yang salah.

Berikut adalah tabel hasil post test


Jepang.

Tabel Hasil Post Test Prodi S1 Pendidikan

Bahasa Jepang

No Soal Betul Salah

1 10 12

2 11 11

3 8 14

4 15 7

5 13 9

6 9 13

7 7 15

8 14 8

9 12 10

10 9 13




1 sebanyak 10 mahasiswa, sedangkan 12


Sebanyak 11 mahasiswa memilih jawaban

yang benar untuk soal nomor 2, sedangkan


(3) Sebanyak 8 mahasiswa memilih jawaban

yang benar untuk soal nomor 3 dan sebanyak


(4) Sebanyak 15 mahasiswa memilih

jawaban yang benar untuk nomor 4 dan 7



yang benar untuk soal nomor 5 dan 9



yang benar untuk soal nomor 6 dan 13



yang benar untuk soal nomor 7 dan sebanyak


(8) Sebanyak 14 mahasiswa memilih








nomor 10, sedangkan 13 mahasiswa memilih

jawaban yang salah.

5. Penyebaran Angket Respon Mahasiswa

terhadap Medan Makna

Penyebaran angket dilaksanakan

setelah post test selesai dilaksanakan. Angket

tersebut bertujuan untuk mengetahui

keefektifan penggunaan medan makna dalam

pembelajaran Hanzi dan Kanji. Berikut

adalah hasil angket mahasiswa Prodi S1

Sastra Cina.

No Soal Betul Salah

1 14 8

2 16 6

3 17 5

4 12 10

5 10 12

6 15 7

7 12 10

8 15 7

9 14 8

10 16 6

25

Tabel Hasil Angket Respon Mahasiswa

terhadap Penggunaan Medan Makna

Prodi S1 Sastra Cina

No Pertanyaan Ya

(%)

Tidak

(%)

1 Apakah Anda dapat

memahami materi tentang

medan makna?

18(81.8

1%)

4

(18.19

%)

2 Apakah dengan menggunakan

medan makna membantu

Anda dalam menulis suatu

huruf?

17

(77.27

%)

5

(22.73

%)

3 Apakah dengan adanya

medan makna membuat Anda

tertarik mempelajari huruf?

19

(86.36

%)

3

(13.64

%)


medan makna dapat

mempermudah Anda dalam

menghapalkan huruf?

18(81.8

1%)

4

(18.19

%)


medan makna dapat

membantu Anda dalam

memahami makna atau arti

suatu huruf?

20

(90.90

%)

2

(9.1%)

6 Apakah dengan penggunaan

medan makna layak

digunakan dalam mempelajari

huruf?

19

(86.36

%)

3

(13.64

%)


diketahui hal-hal sebagai berikut. (1) 18

mahasiswa (81.81%) dapat memahami

materi tentang medan makna, sedangkan 4


(2) Sebanyak 17 mahasiswa (77.27%)

menyatakan bahwa penggunaan medan

makna membantu mahasiswa dalam menulis

huruf dan 5 mahasiswa (22.73%)

menyatakan sebaliknya. (3) 19 mahasiswa

(86.36%) menyatakan bahwa dengan adanya

medan makna membuat mahasiswa tertarik

mempelajari huruf, sedangkan 3 mahasiswa

(13.64%) menyatakan sebaliknya. (4) 18

mahasiswa (81.81%) menyatakan bahwa

dengan menggunakan medan makna dapat

mempermudah mahasiswa dalam

menghapalkan huruf, sedangkan 4


(5) 20 mahasiswa (90.90%) menyatakan

bahwa dengan menggunakan medan makna

dapat membantu mahasiswa dalam

memahami makna atau arti suatu huruf,

sedangkan 2 mahasiswa (9.1%) menyatakan


menyatakan penggunaan medan makna layak

digunakan dalam mempelajari huruf,



Berikut adalah hasil angket respon

mahasiswa medan makna oleh mahasiswa

Prodi S1 Pendidikan Jepang.

Tabel Hasil Angket Respon Mahasiswa

terhadap Penggunaan Medan Makna

Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang No Pertanyaan Ya

(%)

Tidak

(%)

1 Apakah Anda dapat

memahami materi tentang

medan makna?

17

(77.27

%)

5

(22.73%

)

2 Apakah dengan

menggunakan medan makna

membantu Anda dalam

menulis suatu huruf?

19

(86.36

%)

3

(13.64%

)

3 Apakah dengan adanya

medan makna membuat

Anda tertarik mempelajari

huruf?

16

(72.72

%)

6

(27.28%

)

4 Apakah dengan


dapat mempermudah Anda

dalam menghapalkan huruf?

18(81.

81%)

4

(18.19%

)

5 Apakah dengan


dapat membantu Anda

dalam memahami makna

atau arti suatu huruf?

20

(90.90

%)

2 (9.1%)

6 Apakah dengan penggunaan

medan makna layak

digunakan dalam

mempelajari huruf?

19

(86.36

%)

3

(13.64%

)


diketahui hal-hal sebagai berikut. (1) 17

mahasiswa (77.27%) dapat memahami

materi tentang medan makna, sedangkan 5


(2) Sebanyak 19 mahasiswa (86.36%)

menyatakan bahwa penggunaan medan

makna membantu mahasiswa dalam menulis

huruf dan 3 mahasiswa (13.64%)

menyatakan sebaliknya. (3) 16 mahasiswa

(72.72%) menyatakan bahwa dengan adanya

medan makna membuat mahasiswa tertarik

mempelajari huruf, sedangkan 6 mahasiswa

(27.28%) menyatakan sebaliknya. (4) 18

mahasiswa (81.81%) menyatakan bahwa

dengan menggunakan medan makna dapat

mempermudah mahasiswa dalam

menghapalkan huruf, sedangkan 4


26

(5) 20 mahasiswa (90.90%) menyatakan

bahwa dengan menggunakan medan makna

dapat membantu mahasiswa dalam

memahami makna atau arti suatu huruf,

sedangkan 2 mahasiswa (9.1%) menyatakan


menyatakan penggunaan medan makna layak

digunakan dalam mempelajari huruf,



F. Pembahasan

Sebelum pemberian materi medan

makna diberikan kepada mahasiswa, tahap

pertama yang dilakukan adalah menyebarkan

angket tentang pembelajaran huruf kepada

mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan S1

Pendidikan Bahasa Jepang. Hasil angket

mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan S1

Pendidikan Bahasa Jepang pada tabel 4.1 dan

tabel 4.2 di atas menunjukkan bahwa

mahasiswa menyukai pembelajaran huruf

tetapi mereka merasa kesulitan dalam

mempelajari huruf. Hal ini dikarenakan

mahasiswa tidak bisa dengan mudah

memahami huruf, memerlukan waktu yang

lama untuk mempelajarinya, dan mahasiswa

juga tidak hafal semua huruf yang sudah

pernah dipelajari. Mahasiswa memerlukan

cara yang mudah dan efektif dalam

mempelajari huruf tetapi sebagian besar

mahasiswa (90.91%) belum mengetahui

tentang medan makna yang bisa digunakan

untuk mempermudah pembelajaran huruf.

Pre test merupakan tahap kedua setelah

penyebaran angket terlaksana. Hasil pre test

pada tabel 4.3 dan 4.4 menunjukkan bahwa

mahasiswa belum memperoleh hasil yang

maksimal dikarenakan pengetahuan mereka

tentang penulisan huruf masih kurang. Hal

ini disebabkan banyak mahasiswa yang tidak

hapal dengan huruf-huruf yang telah mereka

pelajari dan disebabkan mahasiswa tidak

menggunakan cara yang mudah dan efektif

dalam mempelajari huruf. Berdasarkan

keadaan tersebut maka diperlukan suatu cara

agar memudahkan mahasiswa dalam

pembelajaran atau pengajaran huruf, yaitu

melalui penggunaan medan makna. Dengan

pemberian materi berupa medan makna pada

mahasiswa diharapkan dapat membantu

mahasiswa dalam mempelajari Hanzi

maupun Kanji. Karena dengan medan makna

mahasiswa bisa mengetahui makna suatu

huruf berdasarkan lambang pada

bushou/bushu huruf tersebut.

Setelah pemberian materi tentang medan

makna selesai dilaksanakan, maka tahap

selanjutnya adalah pemberian post test

kepada mahasiswa. Hasil post test pada tabel

4.5 dan 4.6 menunjukkan bahwa terjadi

peningkatan hasil setelah pemberian materi

tentang medan dalam Hanzi dan Kanji

diberikan pada mahasiswa. Hal ini

dibuktikan dengan banyaknya mahasiswa

yang memilih jawaban yang benar dan hal ini

menunjukkan bahwa dengan penggunaan

medan makna bisa mengetahui makna suatu

huruf.

Tahap terakhir setelah pelaksanaan post

test adalah penyebaran angket tentang respon

mahasiswa terhadap penggunaan medan

makna dalam pembelajaran huruf.

Berdasarkan tabel 4.7 dan tabel 4.8

menunjukkan hasil bahwa medan makna

membantu mahasiswa dalam mempelajari

huruf, membantu mahasiswa dalam

memahami makna suatu huruf sehingga

mahasiswa menjadi lebih tertarik dalam

mempelajari penulisan. Oleh sebab itu

penggunaan medan makna dapat digunakan

dalam mempelajari huruf. Berdasarkan hasil

angket pada tabel 4.7 dan tabel 4.8 dapat

dikatakan bahwa pembelajaran huruf dengan

menggunakan medan makna merupakan

pembelajaran yang efektif.

G. Simpulan

Penulisan merupakan salah satu dari

empat keterampilan bahasa yang wajib

dikuasai oleh mahasiswa yang mempelajari

bahasa. Dengan menguasai penulisan Hanzi

atau Kanji dapat membantu mahasiswa

dalam mempelajari keterampilan bahasa

yang lain seperti membaca dan menulis.

Demikian pula dalam mempelajari bahasa

Mandarin dan bahasa Jepang, mahasiswa

juga dituntut menguasai penulisan Hanzi atau

Kanji. Mempelajari huruf dengan hanya

menghapalkan bentuk huruf merupakan hal

27

yang menyulitkan dan membosankan

mahasiswa. Karena itu diperlukan suatu cara

yang dapat meningkatkan ketertarikan

mahasiswa dalam mempelajari huruf yaitu

dengan penggunaan medan makna. Dengan

menggunakan medan makna selain

mempermudah mahasiswa untuk

menghapalkan huruf juga dapat membantu

mahasiswa dalam mempelajari makna atau

huruf-huruf tersebut.

REFERENSI

Akiyasu, K. 2003. Kanji Rei Kai Gakushū

Kanji Jiten (例解学習漢字辞典).

Tokyo: Bonjinsha.

Chaer, Abdul. 1990. Pengantar Semantik

Bahasa Indonesia. Jakarta: Rineka

Cipta

Henshall, G. Kenneth. 1998. A Guide to

Remembering Japanese Characters.

Boston: Tuttle Publishing.

Humaniora, Volume 3, No. 1, April 2012

Pateda, Mansur. 2010. Semantik Leksikal.

Jakarta: Rineka Cipta

Sugiyono. 2003. Metode Penelitian Bisnis.

Bandung. Pusat Bahasa Depdiknas.

Suparto. 2004. Sukses Berbahasa Mandarin.

Jakarta: Puspa Swara

Suparto. 2003. Penulisan Aksara Mandarin

yang Baik dan Benar. Jakarta: Puspa

Swara

28

IDENTIFIKASI KESALAHAN UMUM PENGUCAPAN HURUF DIAM

(SILENT LETTERS) OLEH MAHASISWA SEMESTER II UNIPDU

(SEBUAH DASAR PENYUSUNAN BAHAN AJAR

ENGLISH PRONUNCIATION)

Achmad Fanani

Irta Fitriana

Fakultas Bahasa dan Sastra Unipdu Jombang

([email protected])

Abstrak

Sistem bunyi (sound system) bahasa Inggris banyak berbeda dengan sistem bunyi bahasa

Indonesia. Oleh karena itu sangat dimungkinkan seorang pembelajar Indonesia mengalami

kesulitan bahkan kesalahan ketika harus melafalkan kata-kata dalam bahasa Inggris. Misalnya,

sering sekali kita mendengar pembelajar bahasa Inggris mengucapkan "knowledge [nɔ lədj]"

dengan "[knɔ lədj]", atau "sight [sait ]" dengan "[saig]". Penelitian ini difokuskan pada

identifikasi kesalahan-kesalahan umum dalam pengucapan huruf diam (silent letters) dalam

kata-kata bahasa Inggris oleh para pembelajar Indonesia tingkat pemula (novice). Penelitian

ini sangat penting karena ratusan kata dalam bahasa Inggris mengandung huruf diam. Namun

sayangnya, kebanyakan pembelajar bahasa Inggris tingkat pemula, dan bahkan juga tingkat

menengah, salah dalam mengucapkan kata-kata tersebut. Mereka cenderung membunyikan

huruf-huruf diam tersebut sehingga seringkali menyulitkan pemahaman lawan bicara. Dengan

mengetahui kesalahan-kesalahan apa saja yang sering dibuat mahasiswa, maka akan dapat

dirumuskan bahan ajar dan metode-metode pengajaran yang tepat untuk menangani masalah

ini, yang tentu disesuaikan dengan konteks pembelajar Indonesia.

Kata Kunci: huruf diam, novice high, kesalahan umum

A. PENDAHULUAN

Produksi bahasa kedua oleh

pembelajar pemula sering dipengaruhi oleh

bahasa ibu atau bahasa pertama (L1)

pembelajar (Muriungi: 2011). Orang

Indonesia yang belajar bahasa Inggris sering

mengucapkan kata-kata bahasa Inggris

dengan sistem bunyi (sound system) bahasa

Indonesia ketika mereka berbicara bahasa

Inggris. Misalnya, sering sekali kita

mendengar pembelajar bahasa Inggris

pemula mengucapkan "knowledge [nɔ lədj]"

dengan "[knɔ lədj]", atau "sight [sait]"

dengan "[saig]" .

Dalam studi akuisisi bahasa kedua,

fenomena semacam ini disebut interferensi

bahasa pertama ke dalam akuisisi bahasa

kedua (negative interlingual Transfer).

Interferensi umumnya mengakibatkan

kesalahan (errors) (Antrim, 2008: 42).

Penelitian ini akan mencoba

menjelaskan interferensi sistem bunyi (sound

system) Bahasa Indonesia ( L1 ) ke dalam

bahasa Inggris ( L2 ) terutama mengenai

pengucapan silent letters (huruf diam) dalam

bahasa Ingris. Lebih spesifik huruf-huruf

diam mana saja yang umumnya salah

diucapkan dan bagaimana kesalahan-

kesalahan tersebut terjadi.

Penelitian ini sangat penting

dilakukan karena ratusan kata dalam bahasa

Inggris mengandung huruf diam (silent

letters) yang apabila dibunyikan akan sangat

mengganggu pemahaman pendengar. Dengan

mengetahui kesalahan-kesalahan yang sering

29

dilakukan oleh para pembelajar pemula yang

ada di Indonesia, maka pengajar bahasa

Inggris akan lebih mudah memetakan huruf

diam mana saja yang perlu diberi latihan

lebih banyak dan mana yang tidak. Lebih

lanjut hasil dari penelitian ini dapat dijadikan

sebagai dasar pembuatan bahan ajar untuk

mata kuliah English pronunciation sesuai

dengan konteks pembelajar Indonesia,

terutama tentang pengucapan huruf diam.

Para responden dalam penelitian ini

adalah mahasiswa semester II Jurusan

Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Bahasa

dan Sastra, Unipdu Jombang. Secara umum,

mereka dapat digolongkan ke dalam

kelompok pembelajar tingkat novice high

(pemula). Sebagai peserta didik tingkat

novice high, mereka cenderung membuat

kesalahan baik dalam pengucapan maupun

tulisan dalam L2.

B. TINJAUAN PUSTAKA

1. Bahasa Pembelajar (Learner’s

Language)

Bahasa pembelajar sangat berguna

untuk dijadikan sebagai bahan penelitian

mengenai akuisisi L2. Bahasa pembelajar

didefinisikan sebagai "bahasa yang

dihasilkan peserta didik ketika mereka

diminta untuk menggunakan L2 secara lisan

maupun tulisan" (Ellis dalam Fanani (2011)).

Bahasa pembelajar sangat mungkin

mengandung kesalahan-kesalahan, yang

mencerminkan kesenjangan dalam

pengetahuan pembelajar (Muriungi: 2011).

Kesalahan (errors) bersifat sistematis dan

dapat diprediksi, sehingga membentuk

semacam aturan atau pola, meskipun aturan

yang berbeda dari bahasa target. Beberapa

kesalahan sangat umum ditemukan dalam

pengucapan pembelajar L2, misalnya

kesalahan penghilangan bagian kalimat atau

generalisasi berlebihan; sementara kesalahan

lain, diakibatkan oleh upaya mereka dalam

memproduksi L2 dengan memanfaatkan

pengetahuan L1 mereka. Kesalahan semacam

ini disebut kesalahan transfer (transfer

errors).

2. Analisis Kesalahan (Errors Analysis)

Bidang analisis kesalahan dalam

Second Language Acquisition (Akuisisi

Bahasa Kedua) diawali oleh S. P. Corder dan

rekan-rekannya pada tahun 1970. Analisis

kesalahan adalah sebuah alternatif untuk

contrastive analysis (analisis kontrastif),

sebuah pendekatan yang dipengaruhi oleh

behaviorisme dimana ahli bahasa

menggunakan perbedaan formal antara

bahasa pertama dan bahasa kedua pembelajar

untuk memprediksi kesalahan-kesalahan

(Yiing, 2011: 8). Errors analysis

menunjukkan bahwa constrative analysis

tidak dapat memprediksi sebagian besar

kesalahan. Temuan utama dari errors

analysis adalah bahwa banyak kesalahan

pembelajar diakibatkan oleh usaha

pembelajar dalam mengambil kesimpulan

tentang aturan bahasa baru .

Para penganut errors analysis

membedakan antara errors yang sistematis

dengan mistakes yang tidak sistematis.

Mereka sering mengembangkan tipologi

kesalahan. Kesalahan dapat diklasifikasikan

menurut beberapa jenis dasar: omissive

(penghilangan), additive (penambahan),

substitutive (substitusi) atau terkait dengan

word order (urutan kata) (Ellis dalam Fanani

(2011)). Mereka juga dapat diklasifikasikan

berdasar seberapa jelas kesalahan tersebut:

overt (terang-terangan) seperti "I angry", dan

covert (remang-remang) yang hanya terlihat

berdasar konteks. Kesalahan juga dapat

diklasifikasikan sesuai dengan tingkat

bahasa: kesalahan fonologis, kesalahan

kosakata atau leksikal, kesalahan sintaksis,

dan lain sebagainya. Mereka dapat dinilai

sesuai dengan sejauh mana mereka

mengganggu komunikasi: kesalahan global

membuat ucapan sulit dimengerti, sementara

kesalahan lokal tidak. Dalam contoh di atas,

"I angry" bisa digolongkan sebagai kesalahan

lokal, karena tidak merubah arti.

Errors analysis berkaitan erat dengan

studi tentang penanganan errors dalam

pengajaran bahasa. Sekarang ini, studi

tentang errors sangat relevan untuk

penelitian tentang metodologi pengajaran.

30

3. Transfer interlingual (Interference)

Transfer adalah istilah umum yang

menggambarkan transfer pengetahuan

sebelumnya ke dalam pembelajaran

berikutnya (Ellis dalam Antrim (2008: 42)).

Transfer positif terjadi ketika pengetahuan

sebelumnya mendukung kegiatan belajar -

yaitu ketika item sebelumnya dapat

diterapkan dengan benar dalam pembelajaran

berikutnya. Transfer negatif, di sisi lain,

terjadi ketika pengetahuan sebelumnya

mengganggu pembelajaran berikutnya. Yang

terakhir ini disebut interferensi, di mana

pengetahuan sebelumya mengganggu

pembelajaran berikutnya – item-item

sebelumnya ditransfer secara salah kedalam

item yang sedang dipelajari .

Transfer interlingual (interlanguage

transfer), istilah yang pertama kali digunakan

oleh seorang ahli bahasa Amerika, Larry

Selinker, adalah intermediate grammar (tata

bahasa menengah), atau sistem linguistik

yang dibuat oleh peserta didik L2. Bentuk

interlanguage dapat dilihat sebagai hipotesis

pembelajar tentang L2 dan diyakini bersifat

sistematis (Parker & Riley dalam Fanani

(2011). Bahasa pertama pembelajar (L1),

mungkin mempengaruhi pembentukan

interlanguage (Larsen - Freeman , Diane &

Michael H. Long, 1991) .

Transfer interlingual (Lekova, 2010:

320) adalah sumber utama dari kesalahan

untuk semua pembelajar L2. Tahap pertama

belajar bahasa kedua rentan terhadap

terjadinya transfer interlingual dari bahasa

ibu, atau yang biasa disebut dengan

interferensi. Dalam tahap belajar awal,

sebelum menguasai dengan baik sistem L2,

bahasa L1 adalah satu-satunya sistem

linguistik sebelumnya yang bisa diandalkan

oleh peserta didik. Sehingga tidak jarang

ketika peserta didik mengatakan "sheep"

untuk " ship", atau "book of Jack" bukan

"Jack‟s book." Semua transfer semacam ini

dapat dikaitkan dengan transfer interlingual

negatif (interferensi).

Transfer interlingual berbeda dari

transfer intralingual. Transfer intralingual

terjadi ketika peserta didik mulai

mendapatkan beberapa bagian dari sistem

baru dari bahasa kedua. Ketika peserta didik

bergerak maju dalam bahasa kedua,

pengalaman mereka sebelumnya mulai

memasukkan struktur-struktur bahasa target.

Transfer intralingual negatif (generalisasi

berlebihan (overgeneralization)) dapat dilihat

pada ungkapan seperti, "Does he can sing?"

atau "He goed yesterday."

L1, atau bahasa ibu, dapat

menyebabkan efek negatif dalam akuisisi

bahasa kedua. Bahasa yang memiliki

kategori marked universal lebih sulit untuk

dipelajari dan sering menyebabkan

interferensi L1 daripada yang dikategorikan

sebagai unmarked universal (Parker & Riley,

2000). Pelajar bahasa asing dapat membuat

kesalahan dalam L2 karena mereka "tahu

terlalu banyak" tentang L1 mereka (Bley –

Broman dalam Fanani, 2011). Ini karena

mungkin mereka menganggap bahwa aturan-

aturan tertentu dalam L1 diterapkan secara

universal. Akibatnya, L2 yang mereka

hasilkan dapat mengandung kesalahan, yang

sangat mungkin dipengaruhi oleh

pengetahuan mereka tentang L1.

4. Variabel Berbasis Bahasa Yang

Mempengaruhi transfer L1 ke Dalam

Akuisisi L2

Banyak faktor yang berinteraksi

ketika dua bahasa bersentuhan. Dalam proses

pemasukan fitur-fitur L1 ke L2 , variabel-

variabel secara kasar dapat diklasifikasikan

menjadi tiga kelompok: variabel terkait

pelajar, variabel berbasis bahasa dan variabel

sosio - linguistik.

Dalam transfer bahasa, faktor

linguistiklah yang terutama ditransfer. Untuk

sepenuhnya memahami sifat transfer L1,

hubungan antara bahasa asli dan bahasa

target perlu dieksplorasi.

(1) Markedness

Klaim luasnya adalah bahwa fitur-

fitur yang universal atau ada dalam

kebanyakan bahasa dianggap sebagai

unmarked, sementara yang khusus atau

hanya ditemukan di beberapa bahasa disebut

dengan marked. Menurut Tata Bahasa

31

Universalnya Chomsky, dalam transfer L1,

item-item unmarked (sifat grammar yang

sangat abstrak yang tidak terlalu berbeda dari

satu bahasa ke bahasa lain) akan ditransfer

sebelum item-item marked, dan item-item

tidak mudah ditransfer ketika L1 memiliki

setting marked.

(2) Jarak Bahasa dan Budaya

Bahasa-bahasa yang berkaitan sering

memiliki banyak kesamaan (misalnya,

kosakata atau terjemahan yang hampir

setara), dan ini dapat memberi peserta didik

keuntungan yang besar. Sementara ketika

bahasa-bahasa memiliki lebih banyak

ketidaksamaan, maka peserta didik harus

mengandalkan pengetahuan mereka tentang

L2 berkaitan dengan penggunaan atau bentuk

L2. Jarak Bahasa jelas berpengaruh pada

jumlah transfer. Corder dalam Fanani (2011)

menekankan bahwa akan terjadi transfer

positif jika terdapat kesamaan antara L1 dan

L2: "Di mana bahasa ibu secara formal mirip

dengan bahasa target, pembelajar akan dapat

menguasai L2 lebih cepat dari pada ketika L1

banyak berbeda dari L2."

Selain jarak bahasa, jarak budaya

juga dapat sangat mempengaruhi kemudahan

atau kesulitan belajar. Ketika peserta didik

mencoba untuk menguasai bahasa lain yang

berlatar belakang budaya yang sama atau

mirip, mereka yakin akan menemukan

banyak elemen yang sesuai dan akan merasa

nyaman dalam belajar; sementara ketika

mereka mendapati bahwa L2 berlatar

belakang budaya yang sama sekali berbeda

dari budaya L1, mereka mungkin akan

mendapatkan lebih banyak permasalahan.

Seorang pelajar Indonesia akan menemukan

bahwa kosa kata bahasa Melayu memiliki

konsep yang akrab dan memiliki makna

semantis yang mirip sesuai dengan akar

bahasa ibunya, sehingga transfer semantik

sangat mungkin terjadi.

(3) Kemahiran L2

Ringbom dalam Fanani (2011)

menunjukkan bahwa kemampuan L2

merupakan faktor penentu yang

mempengaruhi tingkat transfer: peserta didik

lebih mungkin mentransfer dari bahasa yang

lebih ia kuasai ke dalam bahasa yang kurang

dia kuasai.

Korelasi antara kemahiran L2 yang

rendah dan transfer berlaku terutama untuk

transfer negatif, sedangkan Odlin dalam

Fanani (2011) menunjukkan bahwa transfer

positif, seperti penggunaan kosakata kognitif,

terjadi pada kemahiran tingkat tinggi.

Hubungan antara kemampuan L2 dan

transfer adalah suatu yang kompleks.

Terlepas dari arah korelasi, jelas bahwa

kemahiran memiliki efek yang kuat pada

kemungkinan transfer bahasa.

5. Huruf Diam (Silent Letters)

1) Definisi huruf diam

Yang disebut dengan huruf diam

adalah huruf yang muncul dalam kata

tertentu, tetapi tidak dibunyikan. Bahasa

Inggris memiliki banyak huruf diam, dan

mereka menciptakan masalah bagi penutur

baik asli maupun non-asli bahasa Inggris,

karena huruf-huruf tersebut membuat

pelafalan lebih sulit karena tidak sesuai

dengan ejaan kata-kata tertulis

(bbclearningenglish.com, 2005) .

2) Huruf Diam dalam Bahasa Inggris

Berikut adalah beberapa contoh huruf

diam yang ada dalam bahasa Inggris:

(http://academic.cuesta.edu/acasupp/AS/810.

htm diakses tanggal 20 Nopember 2013)

A - artistically, logically, musically

B - climb, comb, debt, doubt, plumber

C - acquire, acquit, muscle, scissors

D - handkerchief, Wednesday

E – plaque, Wednesday, clothes.

G/GH - align, alight, champagne, diaphragm,

gnash, gnaw, high, light, reign, though,

H - choir, exhaust, ghost, heir, hour, khaki,

thyme

I - business

K - knead, knell, knickers, knife, knight,

knock, knot, know

L - calf, calm, chalk, folk, half, psalm,

salmon, talk, yolk

M - mnemonic

32

N - autumn, column, condemn, damn, hymn,

solemn, solemnity

O - colonel – opossum, sophomore

P - corps, coup, pneumonia, pseudo,

psychology, receipt

R - butter, finger, garden, here

S - aisle, bourgeois, debris, island, isle

T - asthma, ballet, castle, listen, rapport,

soften

U - catalogue, colleague, dialogue, guess,

guest, guide

W - answer, sword, two, whole, wrist, write

Z - laissez-faire, rendezvous

C. METODE

Penelitian ini merupakan penelitian

deskriptif kualitatif yang dilakukan pada 5

mahasiswa prodi Bahasa Inggris, Fakultas

Bahasa dan Sastra, Unipdu Jombang. Karena

merupakan penelitian deskriptif, maka

penelitian ini akan menggambarkan bentuk

interferensi sistem bunyi bahasa Indonesia ke

dalam pengucapan bahasa Inggris yang

dilakukan oleh para siswa dan juga faktor-

faktor linguistik yang menyebabkan

interferensi tersebut. Instrumen yang

digunakan untuk mengumpulkan data adalah

tes mengucapkan kata-kata yang

mengandung huruf diam “B”; “C”; “D”; “G“;

“GH”; “H”; "K “; “L”; “M”; “N”; “P”; “S”;

“T”; “TH”; “W”.

D. HASIL PENELITIAN

1. Deskripsi kesalahan pengucapan huruf

diam

a. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "b"

Ada sembilan kata yang mengandung

huruf diam 'b' yang harus diucapkan oleh

responden. Kata-kata tersebut adalah 'bomb‟,

„climb‟, „dumb‟, „debt‟, „doubt‟, „jamb‟,

„plumber‟, „bomber‟, dan „subtle‟.

Hasil analisis menunjukkan bahwa

ketika huruf diam 'b' berada di tengah-tengah

kata seperti 'plumber' dan 'bomber', sebagian

besar responden dengan jelas mengucapkan

huruf 'b' yang seharusnya diam atau tidak

dibunyikan. Dalam kasus huruf diam 'b'

diikuti dengan 't' seperti dalam 'debt', mereka

cenderung mengucapkan bunyi {b} dan

menyelapkan bunyi {t} (misalnya,

mengucapkan {deb} daripada {det}. Masalah

serupa terjadi pada kata 'plumber' di mana

huruf 'b' didahului oleh huruf 'm'. Semua

responden mengucapkan bunyi {b}

({plambər}) dengan jelas, yang

mengakibatkan kesalahan. Namun demikian,

sebagian besar responden tidak membuat

kesalahan ketika mereka mengucapkan kata

'climb'. Mereka menyelapkan huruf 'b'

{klaɪm} ketika huruf „b‟ berada di akhir kata

yang didahului dengan 'm'. Konsekuensinya

materi pengajaran harus memberikan

perhatian lebih pada pengucapan kata-kata

yang mirip dengan susunan 'debt' dan

'plumber' seperti 'doubt', 'climbing',

'combing', atau 'bombing‟.

b. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "c"

Ada sebelas kata yang mengandung

huruf diam 'c' yang harus diucapkan oleh

responden. Kata-kata tersebut adalah „black‟,

„ascend‟, „conscience‟, „crescent‟, „disciple‟,

„fascinate‟, „muscle‟, „scenario‟, „scene‟,

„scissors‟, dan „yacht‟.

Berdasarkan data pengucapan

responden, sebagian besar responden

melakukan kesalahan saat mengucapkan

huruf diam 'c'. Dalam mengucapkan kata

'muscle', misalnya, semua responden salah

dalam mengucapkan kata tersebut. Semua

responden, dengan jelas mengucapkan huruf

'c' – dengan bunyi {c} atau {k} – misalnya,

{maskl}. Masalah yang sama terjadi ketika

mereka mengucapkan kata-kata 'scene',

'ascend', 'scissors', dan „yacht‟. Dalam hal ini

sebagian besar responden cenderung

menyuarakan huruf 'c' dengan terang

(misalnya {skin}, {ascəns}, {skizərz},

{yak}). Namun ketika huruf diam 'c' datang

33

sebelum 'k', semua responden tidak

mengalami kesalahan dalam mengucapkan

huruf tersebut (tidak membunyikan huruf

„c‟).

Oleh karena itu, ketika menyusun

bahan pengajaran berkenaan dengan

pengucapan huruf diam 'c', guru harus fokus

pada kata-kata yang memiliki struktur huruf

diam „c‟ yang sama dengan kata-kata

'muscle', 'scene', „crescent‟, „scissors‟,

'conscience', dan „yacht‟.

c. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "d"

Ada lima kata yang mengandung

huruf diam 'd' yang harus diucapkan oleh

responden. Kata-kata tersebut adalah 'bridge',

'fudge', 'handkerchief', „sandwich‟, dan

„Wednesday‟.

Berdasarkan pengucapan responden,

jelas teridentifikasi bahwa sebagian besar

responden melakukan kesalahan saat

mengucapkan huruf diam 'd', terutama ketika

'd' terdapat dalam kata-kata seperti 'fudge'

dan 'Wednesday.‟ Dalam mengucapkan kata-

kata tersebut, mereka mengucapkan dengan

jelas huruf diam 'd' (misalnya, {fud},

{wednəzdei}). Namun, untuk kata 'bridge'

beberapa responden menyelapkan huruf 'd'.

Untuk kata 'handkerchief', semua responden

tidak dengan jelas mengucapkan bunyi {d}.

Ini dikarenakan huruf „d‟ akan secara

otomatis diam ketika berada diantara 'n' dan

'k'.

Dengan demikian, bahan ajar harus

dibangun untuk mengantisipasi kesalahan-

kesalahan pengucapan seperti pada kata-kata

'Wednesday dan fudge', karena huruf diam 'd'

dalam kata-kata seperti ini biasanya

diucapkan dengan jelas oleh para pembelajar

pemula.

d. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "g"

Ada delapan kata yang mengandung

diam 'g' yang harus diucapkan oleh

responden. Kata-kata tersebut adalah

„champagne‟, „cologne‟, „resign‟,

„campaign‟, „foreign‟, „gnarl‟, „gnat‟, dan

„gnome‟.

Sebagian besar responden dalam

penelitian ini membuat kesalahan dalam

mengucapkan huruf diam 'g' sebelum „n‟

baik di posisi pertama atau terakhir sebuah

kata. Mereka cenderung mengucapkan

dengan jelas bunyi {g} (misalnya {ɡnat} dan

{ʃæmpeɪg}).

Karena itu bahan ajar yang disusun

harus fokus pada pengucapan huruf diam 'g'.

Praktek pengucapan harus menekankan pada

konstruksi-konstruksi kata yang sama seperti

'resign', „gnat‟, atau 'sign'.

e. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "gh"

Ada enam kata yang mengandung

diam 'gh' yang harus diucapkan oleh

responden. Kata-kata tersebut adalah „sight‟,

„right‟, „drought‟, „weigh‟, „high‟, „sigh‟.

Berdasarkan data yang dikumpulkan,

sebagian besar responden tidak akurat dalam

mengucapkan huruf diam 'gh' baik ketika

berada di bagian akhir atau tengah kata.

Seperti terlihat dalam tabel di atas, mereka

cenderung mengucapkan huruf diam „gh‟

dengan jelas sebagai bunyi {g} yang

mengakibatkan kesalahan pengucapan seperti

{haig} atau {saig}. Dengan demikian, bahan

ajar harus memberikan praktek pengucapan

lebih lanjut tentang huruf diam 'gh' baik yang

berada di tengah atau di akhir sebuah kata.

f. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "h"


diam 'h' yang harus diucapkan oleh

responden. Mereka adalah 'ache‟, „monarch‟,

„loch‟, „echo‟, „chemical‟, „scheme‟,

„school‟, „technique‟, „hour‟, „honorable‟,

dan „hourglass‟.



mengucapkan huruf diam 'h' terutama ketika

34

'h' bertindak sebagai huruf awal dari sebuah

kata menyusul 'o'. Dalam situasi seperti itu

mereka cenderung mengucapkan bunyi {h}

dengan jelas yang mengakibatkan kesalahan

pengucapan seperti {haʊ ə} atau

{hɑ :nərəbəl}. "Namun, ketika 'h' ada di

tengah setelah konsonan atau berada di akhir

kata, sebagian besar responden tidak

membuat kesalahan, seperti {mɒ nək} dan

{sku:l}. Oleh karena itu, guru harus

memberikan praktek lebih pada pengucapan

huruf diam 'h' terutama ketika 'h' bertindak

sebagai huruf awal dari sebuah kata

menyusul 'o'.

g. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "k"

Ada lima kata yang mengandung

diam 'k' yang harus diucapkan oleh


„knack‟, „knee‟, „knight‟, „knob‟, dan

„knuckle‟.

Sebagian besar responden tidak

akurat mengucapkan huruf diam 'k'. Mereka

cenderung mengucapkan huruf diam 'k'

dengan jelas dan mengakibatkan kesalahan

pengucapan seperti {knæk} atau {kni:}.

Konsekuensinya, bahan ajar yang disusun

harus menekankan pada praktek pengucapan

struktur kata yang mengandung 'kn' seperti

'know','knife', dan 'knight'.

h. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "l"

Ada tujuh kata yang mengandung

huruf diam 'l' yang harus diucapkan oleh

responden. Kata-kata tersebut adalah „calm‟,

„salmon‟, „folk‟, „talk‟ „walk‟, „could‟,

„should‟, „would‟, „half‟, „calf‟.



mengucapkan huruf diam 'l'. Mereka

cenderung mengucapkan bunyi {l} dengan

jelas yang mengakibatkan kesalahan

pengucapan seperti {sælmən} atau {hɑ :lf}.

Oleh karena itu, bahan ajar harus

menekankan pada praktik pengucapan huruf

diam „l‟ karena banyak kesalahan yang

dibuat oleh responden.

i. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "m"

Ada satu kata yang berisi huruf diam

'm' yang harus diucapkan oleh responden

yaitu 'mnemonik'. Semua responden tidak

akurat dalam mengucapkan huruf diam 'm'.

Mereka mengucapkan bunyi 'm' dengan jelas

dan mengakibatkan kesalahan pengucapan

{mnemonik}. Meskipun banyak responden

melakukan kesalahan pada pengucapan huruf

diam 'm', tetapi tidak ada kebutuhan untuk

memberikan banyak praktek pada

pengucapan huruf diam 'm'. Hal ini

dikarenakan huruf diam 'm' jarang ditemukan

dalam bahasa Inggris.

j. Kesalahan dalam mengucapkan diam

"n"

Ada enam kata yang mengandung

huruf diam 'n' yang harus diucapkan oleh

responden. Mereka adalah „autumn‟,

„column‟, „damn‟, „hymn‟, „solemnity‟,

„solemnize‟.


semua responden akurat dalam mengucapkan

huruf diam 'n'. Tidak ada masalah bagi

mereka dalam mengucapkan huruf diam „n‟

karena ketika ia berada di akhir kata dan

didahului oleh „m‟, maka secara otomatis

bunyi {n} akan hilang. Karena itu, bahan ajar

tidak perlu menekankan pada praktek

pengucapan huruf diam 'n'.

k. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "p"

Ada sembilan kata yang mengandung

huruf diam 'p' yang harus diucapkan oleh


„pneumatic‟, „pneumonia‟, „pseudo‟,

„psychiatrist‟, „psychiatry‟, „psychotic‟,

„receipt‟, „cupboard‟, dan „coup‟.



mengucapkan huruf diam 'p' baik yang

berada di awal, tengah, atau akhir sebuah

kata. Mereka cenderung mengucapkan bunyi

35

{p} dengan jelas dan mengakibatkan

kesalahan pengucapan seperti {pnu:mætɪ k},

{rɪ si:p}, atau {kup}. Karena itu, guru harus

memberikan praktek lebih lanjut tentang

pengucapan huruf diam 'p' baik yang berada

di awal, tengah, atau akhir bagian dari

sebuah kata.

l. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "s"

Ada empat kata yang mengandung

diam 's' yang harus diucapkan oleh

responden. Kata-kata tersebut adalah „aisle‟,

„island‟, „isle‟, dan „debris‟.

Berdasarkan pengucapan responden,


mengucapkan huruf diam 's' baik ketika ia

berada di bagian tengah kata sebelum 'l' atau

pada akhir bagian dari sebuah kata. Para

responden cenderung membunyikan dengan

jelas huruf „s‟ misalnya, {islan} dan

{dəbris}.

Oleh karena itu, guru harus

memberikan latihan lebih banyak tentang

pengucapan huruf diam 's' baik ketika ia

berada di bagian tengah atau akhir dari

sebuah kata ketika menyusun bahan

pengajaran.

m. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "t"

Ada sepuluh kata yang mengandung

huruf diam 't' yang harus diucapkan oleh

responden. Mereka adalah „beret‟,

„Chevrolet‟, „depot‟, „apostle‟, „jostle‟,

„bristle‟, „fasten‟, „glisten‟, „moisten‟,

„mortgage‟.


akurat dalam mengucapkan huruf diam 't'

terutama ketika huruf diam „t‟ berada di

akhir bagian dari kata (misalnya {dəpot}).

Banyak responden juga melakukan kesalahan

ketika mengucapkan huruf diam 't' yang

berada di posisi tengah (misalnya

{d stl }, { l stn }).

Dengan demikian, bahan ajar yang

disusun harus memberikan praktik lebih

banyak tentang pengucapan huruf diam 't'

yang berada di bagian tengah kata, karena

huruf diam 't' di posisi akhir sangat jarang

ditemui.

n. Kesalahan dalam mengucapkan diam

"th"

Ada dua kata yang mengandung

huruf diam 't' yang harus diucapkan oleh

responden. Mereka adalah „asthma‟,

„isthmus‟.


memiliki kesulitan dalam mengucapkan

huruf diam 'th'. Mereka umumnya

menyelapkan huruf diam „th‟ (misalnya

{ɪ smus}).

Dengan demikian, bahan ajar yang

disusun tidak perlu memberikan banyak

praktik lebih tentang pengucapan huruf diam

'th' karena umumnya pembelajar akan

mengucapkannya dengan baik.

o. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

diam "w"


huruf diam 'w' yang harus diucapkan oleh

responden. Kata-kata tersebut adalah adalah

„awry‟, „answer‟, „playwright‟, „sword‟,

„who‟, „whole‟, „whose‟, „wrack‟, „wrest‟,

„write‟, „wrote‟, „window‟, „shadow‟.

Para responden cenderung

membunyikan „w‟ dengan terang (misalnya

{wrəʊ t} atau {whu}) dan di posisi tengah

(misalnya {ɑ nswə}). Tetapi ketika huruf

diam 'w' ada di posisi akhir sebuah kata,

semua responden tidak memiliki masalah

dengan itu. Oleh karena itu bahan ajar harus

menekankan pada praktik pengucapan huruf

diam 'w' ketika berada di posisi awal dan

tengah kata.

E. DISKUSI UMUM

Bahasa ibu (L1) sangat

mempengaruhi akuisisi bahasa kedua (L2).

Transfer sering terjadi dalam pembelajaran

bahasa dan dapat memberikan pengaruh, baik

positif atau negatif, pada akuisisi bahasa

36

kedua. Ada bukti kuat bahwa "transfer

bahasa adalah fenomena utama dan nyata

yang harus sangat diperhatikan dalam proses

akuisisi bahasa kedua" (Gass & Selinker

dalam Fanani, (2011)).

Menurut Universal Grammar yang

digagas oleh Chomsky, dalam transfer L1,

setting „unmarked‟ (sifat yang sangat abstrak

dari tata bahasa yang tidak terlalu berbeda

dari satu bahasa ke bahasa lain) akan

tertransfer sebelum setting marked. Karena

itu item-item kebahasaan tidak akan mudah

ditransfer ketika L1 memiliki setting marked.

Dalam kasus kesalahan-kesalahan yang

dibuat oleh siswa berkaitan dengan

interferensi L1, kebanyakan adalah

dikarenakan beberapa sistem dalam L2

(Bahasa Inggris) tergolong lebih marked

dibandingkan dengan apa yang ada dalam L1

(Bahasa Indonesia).

Penelitian ini memberikan pandangan

dan indikasi tentang jenis-jenis bahasa yang

diproduksi pembelajar bahasa kedua dalam

tugas pronunciation di dalam kelas. Hasil

penelitian memberikan bukti adanya

interferensi L1 pada akuisisi L2 seperti yang

ditunjukkan dalam analisis pengucapan

responden. Terlihat jelas bahwa responden

menggunakan sistem bunyi L1 untuk

membantu mereka mengucapkan kata-kata

dalam L2, yang menunjukkan adanya

interferensi langsung dari L1 pada L2

(kebanyakan responden mengucapkan

dengan jelas huruf-huruf diam tertentu dalam

bahasa Inggris).

Para responden dalam penelitian ini

telah menerima input bahasa ibu (bahasa

Indonesia) dari lingkungan masing-masing

dan pembetulan positif dalam bentuk

peniruan dan pengulangan yang benar. Oleh

karena itu, kebiasaan telah terbentuk yang

telah mempengaruhi proses pembelajaran L2.

Akibatnya para responden memulai belajar

L2 dengan kebiasaan-kebiasaan kebahasaan

mereka yang terkait dengan L1. Kebiasaan-

kebiasaan inilah yang menginterferensi

proses pembelajaran L2, dan kebiasaan baru

pun terbentuk. Kesalahan-kesalahan yang

dibuat dalam akuisisi L2 dengan demikian

dapat dilihat sebagai L1 menginterferensi

akuisisi L2. Teori ini juga menekankan

gagasan bahwa di mana ada kesamaan antara

L1 dan L2, peserta didik akan dengan mudah

menggunakan sistem bunyi L2; sementara

ketika ada perbedaan, para pembelajar

mengalami kesulitan seperti yang

ditunjukkan dalam temuan penelitian ini.

Kelima responden telah membangun aturan-

aturan interim L2 mereka sendiri dengan

penggunaan pengetahuan L1 mereka untuk

membantu mereka mengucapkan kata-kata

dalam bahasa Inggris, sehingga

mengakibatkan berbagai kesalahan

pengucapan L2.

Dechert dalam Fanani (2011)

mengatakan bahwa semakin jauh L1 dan L2

terpisah secara struktural, semakin tinggi

kemungkinan kesalahan yang dibuat dalam

L2. Mengidentifikasi kesalahan siswa tidak

berarti menilai atau melabeli kompetensi

mereka. Sebaliknya, kesalahan-kesalahan

tersebut dapat membantu guru menemukan

cara yang tepat untuk meningkatkan proses

belajar siswa. Kesalahan-kesalahan tertentu

membutuhkan metode pemecahan masalah

yang dirancang dengan baik. Karena itu

kesalahan-kesalahan tersebut harus

diantisipasi oleh seorang guru dalam

mengajar bahasa Inggris kepada siswa

tingkat pemula.

Perhatian utama dari penelitian ini

adalah bentuk-bentuk interferensi sistem

bunyi L1 terhadap akuisisi pengucapan L2.

Sebagaimana ditunjukkan pada bagian

temuan penelitian ini, para responden

menggunakan beberapa struktur sistem bunyi

L1 untuk menghasilkan respon pengucapan

di L2, yang mengakibatkan kesalahan

pengucapan dalam L2. Dengan

menggunakan struktur L1, para responden

telah mengambil beberapa risiko termasuk

menebak bunyi huruf-huruf diam dalam L2.

Ketika responden mengalami

kesenjangan (kesulitan) dalam membunyikan

huruf-huruf tertentu dalam L2, mereka

menyesuaikan bentuk respon ucapan L2

37

dengan menggunakan sistem bunyi yang

merupakan bagian dari L1 mereka. Analisis

pada pengucapan huruf diam L2 oleh para

responden menunjukkan sejauh mana respon

L2 mereka dipengaruhi oleh L1 mereka.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa

ada interferensi langsung dari sistem bunyi

L1 terhadap pengucapan huruf diam L2.

Kelima peserta didik menghubungkan

sistem bunyi L2 dengan apa yang sudah

mereka ketahui tentang pengucapan bunyi

L1. Pengetahuan kebahasaan mereka yang

paling menonjol adalah kebahasaan L1.

Dalam proses mencoba menghubungkan L2

dengan L1, mereka berspekulasi tentang

kemiripan atau perbedaan antara sistem

bunyi L2 dan L1. Akibatnya adalah

meletakkan L2 di bawah kompetensi L1 dan

karenanya menyebabkan banyak kesalahan

pengucapan.

Para responden telah

mengidentifikasi entitas sistem suara L2

tetapi menunjukkan kesulitan dalam

mengorganisir pengetahuan mereka ke dalam

pengucapan yang koheren dan tepat. Ada

kesenjangan yang signifikan antara

akumulasi dan organisasi pengetahuan ini.

Ketika mengucapkan kata-kata dalam bahasa

target, para responden masih bergantung

pada sistem bunyi L1 mereka untuk

menghasilkan respon dalam L2. Dikarenakan

sistem bunyi L1 dan L2 memiliki perbedaan,

terjadilah banyak kesalahan pengucapan

yang terjadi dalam bahasa target.

Hasil penting dari penelitian ini

adalah bahwa perbedaan antara sistem bunyi

L1 dan L2 mengakibatkan kesalahan

pengucapan dalam L2. Hal ini berimplikasi

pada proses belajar mengajar. Pemahaman

tentang struktur sistem bunyi L1 dan

kesalahan-kesalahan yang dibuat dalam

pengucapan huruf diam L2, serta pemahaman

tentang tingkat pengetahuan peserta didik

tentang struktur sistem bunyi L1 dan L2,

akan membantu jalannya proses belajar

mengajar. Guru akan mampu memprediksi

kemungkinan kesalahan-kesalahan yang

sama dalam bahasa target dan merumuskan

cara yang tepat untuk menanggulanginya.

Guru juga dapat membangun sebuah

gambaran tentang frekuensi jenis kesalahan

tertentu; sehingga akan mungkin mengetahui

apakah, misalnya, gangguan L1, atau teknik

mengajar, ataukah masalah yang melekat

dalam L2, yang menjadi penyebab utama

kesalahan-kesalahan yang dibuat para peserta

didik mereka.

Mengetahui bahwa pengetahuan

linguistik bahasa Indonesia, dalam aspek-

aspek tertentu, dapat mengganggu proses

belajar bahasa Inggris, analisis kontrastif

antara bahasa Indonesia dan Inggris dapat

dimasukkan ke dalam proses pengajaran

pengucapan (pronunciation) bahasa Inggris.

Untuk memulainya, guru harus terlebih dulu

mengamati apakah benar-benar terjadi

interferensi L1 terhadap akuisisi pengucapan

L2 para siswa mereka. Misalnya, apakah

mereka selalu mengikuti L1 mereka (Bahasa

Indonesia) dalam memproduksi L2 (Bahasa

Inggris)? Jika ya, mereka harus diajari

dengan lebih banyak struktur sistem bunyi

bahasa Inggris, yang kurang lebih berbeda

atau sama dengan sistem bunyi Bahasa

Indonesia. Peniruan dan pengulangan

(modeling) setelah pemberian contoh lisan

adalah salah satu cara untuk mengatasi

gangguan L1.

Selain itu, dalam pandangan

behavioristik, lebih banyak drill pada

pengucapan L2 dapat berfungsi sebagai

stimulus untuk menghasilkan respon

pengucapan yang benar. Oleh karena itu,

penggunaan aktivitas pengucapan seperti

mengucapkan kata-kata bahasa Inggris yang

mengandung huruf diam secara berulang-

ulang adalah penting untuk meningkatkan

kesadaran siswa tentang perbedaan antara

sistem bunyi bahasa Indonesia dan bahasa

Inggris.

Dari sisi pandangan kognitif, transfer

dalam pembelajaran bahasa dapat dianggap

sebagai sebuah proses di mana siswa

menggunakan pengetahuan L1 yang mereka

kuasai untuk membuat hipotesis tentang

aturan-aturan bahasa L2. Kesalahan-

38

kesalahan yang muncul dari hipotesis

tersebut dan pembetulan mereka dapat dilihat

sebagai bukti dari proses pembelajaran.

Pembelajar membuat pengujian yang konstan

tentang hipotesis mereka dan kemudian

mengubah, melengkapi dan

menyempurnakan aturan-aturan tersebut.

Jadi, proses menganalisis dan memperbaiki

kesalahan-kesalahan yang muncul dapat

diambil sebagai strategi untuk membangun

pengucapan L2 yang benar.

DAFTAR PUSTAKA

Adonis, Andrew. 2007. Letters and Sounds:

Principles and Practice of High Quality

Phonics. Department for Education and

Skills. Crown. Rochdale, OL16 1JA.

Antrim, Nancy Mae. 2008. Beyond the

Handbook: The Influence of L1 in the

Language Classroom. The Open

Applied Linguistics Journal, 1, 42-45.

Sul Ross State University, USA

Fanani, Achmad. April 2011. The

Interference of Indonesian Grammar

Into The Acquisition Of English

Grammar (An Analysis on The 2nd

Semester Students‟ Written Tasks at The

English Department, Unipdu Jombang.

Jurnal Diglossia. Vol. 2 No 2. hal 85-

102.

Fanani, Achmad & Khotimah, Khusnul.

2012, EYD Panduan Cerdas dan

Lengkap Berbahasa Indonesia. Pelangi

Indonesia, Yogyakarta.

Lekova. B. 2010. “Language Interference

And Methods Of Its Overcoming In

Foreign Language Teaching.” Trakia

Journal of Sciences, Vol. 8, Suppl. 3, pp

320-324. Trakia University. Stara

Zagora.

Muriungi, K. Peter. 2011. “Education and

Language: Errors in English Language

and their Remedies.” The Journal of

Language and Linguistic Studies. Vol.7,

No.2.

Parker, Frank, Kathryn Riley. 2000.

“Chapter 9: Second-Language

Acquisition.” Linguistics for non-

linguists: A primer with exercises

(pp.209-230). MA: Allyn & Bacon.

Richards, Jack C. 2001. Curriculum

Development in Language Teaching,

Cambridge University Press, Cambridge.

Yiing, Ivy Kho Chiann. 2011. Thesis. An

Analysis Of Pronunciation Errors In

English Of Six Utar Chinese Studies

Undergraduates. Universiti Tunku

Abdul Rahman.

http//www.bbclearningenglish.com, diakses

tanggal 20 Nopember 2013

http://academic.cuesta.edu/acasupp/AS/810.h

tm diakses tanggal 20 Nopember 2013

http://rattanji78.blogspot.com/ diakses

tanggal 10 Nopember 2013

http://rattanji78.blogspot.com/

39

PENGEMBANGAN BUKU SAKU DENGAN METODE MNEMONIK

DALAM PEMBELAJARAN HURUF KANJI TINGKAT DASAR DI SMA

DARUL ULUM 2 UNGGULAN BPPT CIC (CAMBRIDGE

INTERNATIONAL CENTRE) JOMBANG

Nurul Laili

Nailul Fauziyah

Jurusan Bahasa Jepang, Fakultas Bahasa dan Sastra, Unipdu Jombang

([email protected])

Abstrak

Penelitian ini dilakukan terhadap kelas ekstrakurikuler bahasa Jepang di SMA Darul Ulum 2

Unggulan BPPT CIC (Cambridge International Centre) Jombang yang berjumlah 20 orang.

Tujuan penelitian yang dilakukan yaitu untuk mengetahui kemampuan daya ingat siswa dalam

menulis kanji dengan menggunakan buku saku metode mnemonik sehingga hasil belajar yang

dilakukan pada setiap kegiatan belajar dapat meningkat dan efektif terutama dalam penguasaan

kanji. Metode penelitian R&D (Research & Development) digunakan karena penelitian ini

merupakan mengembangkan media pembelajaran dalam hal ini pengembangan buku saku

dengan metode mnemonik dan untuk mengetahui efektifitas dari penggunaan buku saku.

Pengembangan buku saku tersebut berasal dari buku ajar yang berupa lembaran-lembaran

kertas yang memuat seluruh materi dalam pengajaran bahasa Jepang dengan mengembangkan

fokus pada penguasaan kanji, baik menulis, membaca, dan memahami kanji dalam kalimat-

kalimat berdasarkan pola yang telah ada di dalam buku ajar. Berdasarkan data yang berasal

dari tim validator, respon siswa, dan unjuk kerja siswa, dihasilkan bahwa penguasaan siswa

akan kemampuan mengingat kanji dasar dengan menggunakan buku saku semakin meningkat.

Keseluruhan penelitian ini akan memberikan luaran dalam bidang pendidikan bahasa Jepang

antara lain sebagai bahan ajar berupa buku saku untuk pengayaan materi pembelajaran kanji

tingkat dasar dan sebagai bentuk penulisan jurnal ilmiah yang memiliki ISSN.

Kata Kunci: mengingat, buku kecil, kanji dasar

A. PENDAHULUAN Pembelajaran bahasa Jepang tingkat

dasar pada tingkat SMA/MA dituntut untuk

dapat menguasai huruf hiragana, huruf

katakana dan kanji. Ketiga jenis huruf

tersebut merupakan satu syarat yang harus

dikuasai pada saat proses belajar bahasa

Jepang berlangsung. Huruf hiragana dan

huruf katakana diajarkan oleh pengajar

selama kurun waktu kurang lebih satu bulan.

Tetapi berbeda dengan kanji yang jumlahnya

mencapai ribuan tidak dapat dengan mudah

dikuasai atau diingat dalam jangka waktu

yang pendek atau dalam proses belajar di

kelas dengan jumlah waktu yang terbatas.

Namun, jumlah kanji yang diajarkan pada

tingkat dasar SMA/MA kelas X sebanyak 13

kanji dan pada kelas XI sebanyak 33 kanji.

Jumlah sebaran kanji tersebut, sesuai dengan

sebaran silabus bahasa Jepang di kurikulum

2013. Kanji merupakan huruf gambar

(Ideograph), dimana setiap kata atau

maknanya memerlukan sebuah simbol yang

unik. Asal mula dari ideograf sendiri

merupakan gambar (Takebe, 1993: 159).

Oleh karena itu, pemahaman kanji tidak bisa

diingat tanpa adanya latihan rutin atau

evaluasi yang hanya diukur pada saat ujian

saja.

Dalam pengajaran menulis ada tiga

hal yang harus diperhatikan. Tiga hal

40

tersebut yaitu: 1) kemampuan menulis

kalimat dengan benar dengan menggunakan

kana dan kanji; 2) menulis kalimat dengan

benar secara tata bahasa dengan

menggunakan kosakata dan ungkapan yang

tepat; dan 3) mengungkapkan pemikiran dan

gagasan melalui kalimat (Hayashi, 1990 :

75). Merujuk keterangan tersebut, pengajaran

menulis bertahap sesuai dengan tingkatan

pengajarannya seperti yang diungkapkan

oleh Sakuma (1994 : 303), yaitu: 1)

pengajaran menulis tingkat dasar bermula

dari pembelajaran huruf, kata, frase, kalimat,

paragraf, dan karangan tentang suatu topik

(sekitar 400 huruf); 2) pengajaran menulis

tingkat menengah, materi yang diberikan

mulai menggunakan ragam tulisan dengan

bentuk ~da. Menurut Hayashi dan Sakuma,

hal utama terpenting dalam pembelajaran

menulis bahasa Jepang adalah penggunaan

kana dan kanji (pembelajaran huruf). Siswa

tidak dapat menjawab soal dengan benar,

apabila kurang memahami kanji-kanji

sederhana yang telah diajarkan oleh guru di

dalam kelas. Siswa mengakui bahwa belajar

bahasa Jepang yang paling susah adalah

dalam proses pemahaman baik huruf

hiragana, huruf katakana, dan kanji. Metode

yang tepat dalam proses pemahaman kanji

dibutuhkan untuk mencapai tujuan yang

diinginkan dari proses pemahaman kanji

dalam kalimat yang telah diajarkan. Oleh

karena itu, peneliti berusaha untuk

melakukan suatu metode belajar baru dengan

pengembangan produk pembelajaran.

Pengembangan produk pembelajaran

ini dapat mengakomodasi empat aspek

kemampuan berbahasa yang harus

dikembangkan, yaitu Membaca, Menulis,

Mendengar, dan Berbicara melalui buku saku

dengan metode mnemonik. Bentuk

pengembangan produk ini adalah salah satu

langkah efektif untuk meningkatkan hasil

pembelajaran bahasa Jepang siswa dengan

mengarah pada kurikulum 2013, yang

meliputi pembelajaran praktik secara nyata

baik di dalam dan di luar kelas. Buku saku

yang dikembangkan selain digunakan

sebagai media bermain dan belajar, serta

penerapan dari materi pokok yang telah

disampaikan oleh guru terkait tema yang ada

pada pembahasan, diharapkan juga dapat

membantu siswa untuk terus membaca dan

berlatih sendiri karena mudah untuk

dimanfaatkan secara mandiri oleh siswa

dimanapun, dapat diulang-ulang sesuai

dengan kebutuhan siswa. Selain itu buku

saku kanji dengan metode mnemonik ini juga

dirancang secara menarik, komunikatif dan

interaktif yang dilengkapi dengan gambar

berwarna, pembentukan cerita kanji dan

beberapa kalimat sesuai dengan asosiasi

kanji sehingga meminimalisir kebosanan

siswa dalam proses pemahaman kanji.

Untuk pembelajar bahasa Jepang

tingkat dasar di SMA, kemampuan menulis

huruf merupakan hal yang sangat susah

untuk diberikan kepada siswa. Guru harus

memiliki berbagai metode khusus yang

menarik sehingga proses transfer ilmu dapat

diserap dengan baik oleh sisa didik. Seperti

halnya pada pengenalan huruf kanji di

kegiatan ekstrakurikuler bahasa Jepang di

SMA juga dibutuhkan metode pembelajaran

yang menarik sehingga hasil yang ingin

dicapai dapat berjalan dengan baik. Fokus

penelitian ini yaitu untuk mengetahui

Apakah pengembangan buku saku dengan

metode mnemonik dalam pembelajaran kanji

tingkat dasar dapat efektif digunakan atau

tidak pada siswa pembelajar tingkat dasar.

Berdasarkan permasalahan tersebut, jenis

penelitian yang akan dilakukan yaitu

penelitian dan pengembangan (Research and

Development). Kerangka penelitian awal

yang akan dilakukan pada penelitian ini

berdasar pada kerangka penelitian Borg dan

Gall (1988 : 755) yang menyatakan bahwa

terdapat beberapa langkah yang akan

dilakukan yaitu penelitian dan pengumpulan

informasi awal, perencanaan, pengembangan

format produksi awal, uji coba awal, revisi

hasil uji coba, uji coba lapangan, revisi hasil

uji coba, uji lapangan, revisi akhir, dan

desiminasi serta implementasi.

Menurut silabus kurikulum 2013

Bahasa Jepang, kanji yang dipelajari pada

tingkat SMA kelas X dan kelas XI hanya

sekitar 46 kanji sederhana. Penelitian

pengembangan buku saku ini terkait pada

41

materi pelajaran kanji dalam bahasa Jepang

Tema 1 Identitas Diri, Tema 2 Kehidupan

Sekolah, Tema 3 Kehidupan Kelurga, dan

Tema 4 Kehidupan Sehari-hari dalam buku

Bahasa Jepang “Nihongo 1” yang diterbitkan

The Japan Foundation Jakarta dan

Depdiknas, yang merupakan buku standar

bahasa Jepang yang digunakan pada tingkat

SMA/MA di Indonesia. Tema-tema ini

menjadi poin pembahasan dalam buku saku

metode mnemonik dikarenakan mengacu

pada silabus kurikulum 2013 untuk kelas X

dan kelas XI. Pada pengenalan kanji dasar

tersebut, mempunyai tujuan agar siswa dapat

menulis, memahami, dan mengingat kanji

dasar sebanyak 46 kanji sehingga dapat

diaplikasikan pada kemampuan bahasa

Jepang lain (mendengarkan, berbicara, dan

membaca). Huruf kanji yang terdapat dalam

buku teks Nihongo 1 antara lain sebagai

berikut: Kanji くんようみおんようみ

Tema 2 Lingkungan Sekolah

2.2 上うえ

中なか

下した 2.3 先せん

生せい

2.4 月げつ、がつ

日ひ、びにち、に、か

本ほん

火か

水すい

木もく

金きん

土ど

Tema 3 Kehidupan Keluarga

3.1 一ひと（り）いち、いっ（かい）

二ふた（り）、ふつ（か）

に

三みっ（か）さん

四よ、よん、よっ（か）

よん

五いつ（か）ご

六むい（か）ろく、ろっ（かい）

七なな、なの（か）

しち

八よう（か）はち、はっ（かい）

九ここの（か）きゅう、く

十とおじゅう、じゅっ（ぷん）

人じん、にん

3.2 父ちち（お）とう（さん）

母はは（お）かあ（さん）

人ひと 3.3 大おお（きい）

小ちい（さい）

Tema 4 Kehidupan Sehari-hari

4.1 時じ

分ふん、ぶん

何なに、なん

半はん

4.2 行い（きます）

来き（ます） 4.3 見み（ます）

食た（べます） 4.4 百ひゃく、びゃく

、ぴゃく

千せん、ぜん

万まん

円えん

白しろ

4.5 高たか（い）

水みず

六むい（か）、むっ（つ）

八よう（か）、やっ（つ）

4.6 右みぎ

左ひだり

学がく、がっ（こう）

校こう

Sebaran kanji seperti yang tampak

pada tabel tersebut terdiri atas 4 tema inti

yang diperoleh pada tingkat SMA/MA kelas

X dan kelas XI. Berdasarkan silabus

kurikulum 2013, keempat tema inti tersebut

dipisah menjadi dua tema inti di kelas X dan

2 tema inti di kelas XI. Hal ini dikarenakan

tujuan pembelajaran kanji lebih difokuskan

dalam pemahaman kata pada suatu kalimat

tertentu disesuaikan dengan kondisi dan

pendekatan aplikasi langsung.

Secara umun buku saku yang akan

dibuat adalah kumpulan kertas tercetak dan

terjilid berisi informasi yang dapat dijadikan

salah satu sumber dalam proses belajar dan

mengajar. Pemahaman lainnya adalah buku

dengan ukuran kecil, ringan, dan bisa

disimpan di dalam saku sehingga praktis

untuk dibawa kemana-mana, dan kapan saja

42

bisa dibaca. Berdasarkan konsep tersebut,

peneliti memanfaatkan pengembangan buku

saku dengan metode mnemonik dalam proses

belajar mengajar kanji di tingkat SMA/MA.

Kanji-kanji yang berkaitan dengan Tema 1

sampai Tema 4 disajikan dalam buku saku

dengan menggunakan metode mnemonik.

Metode Mnemonik merupakan strategi yang

membantu untuk mengorganisasikan

informasi yang mencapai memori kerja,

sehingga informasi tersebut lebih mudah

dicocokkan dengan skema jangka

panjang. Sedangkan menurut Jeansen (2002

: 72), mnemonik merupakan suatu metode

untuk membantu mengingat dalam jumlah

besar informasi yang melibatkan tiga unsur

yaitu : pengkodean, pemeliharaan, dan

mengingat kembali. Pada proses

pembelajaran kanji dibutuhkan tiga unsur

tersebut dalam kaitannya untuk mencapai

indikator dalam pembelajaran bahasa Jepang.

Melalui metode mnemonik dapat membantu

daya ingat, fungsi otak kanan diaktifkan

karena anak dilatih untuk membuat suatu

cerita, berimajinasi, lagu atau irama dan

gambar sehingga suatu materi menjadi

sesuatu yang unik, menarik, dan

menyenangkan. Dengan demikian siswa akan

lebih mudah dan lebih cepat dalam

menghafal. Applikasi metode mnemonik

pada pembelajaran kanji misalnya, siswa

diajak untuk mendengarkan penjelasan guru

mengenai suatu bentu kanji yang

diasosiasikan ke dalam gambar berwarna

yang menarik dan makna serta cara baca

disesuaikan pula dengan cerita atau asosiasi

yang disampaikan. Organisasi informasi

tersebut terjadi baik di ingatan jangka pendek

maupun jangka panjang. Dalam ingatan

jangka pendek (short-term memory)

kapasitasnya dapat diperluas dengan

mengaitkan informasi yang baru masuk

sedangkan dalam ingatan jangka panjang

kapasitasnya berhubungan dengan skema

organisasi subyek. Pengkodean informasi

dalam kategori-kategori dapat mempermudah

proses mengingat kembali. Dengan

menerapkan beberapa metode mnemonik

untuk mengingat sesuatu informasi, proses

ingatan akan lebih mudah, karena mnemonik

selalu menggunakan prinsip asosiasi

(penghubung) dengan sesuatu yang lain.

Metode mnemonik yang akan dibahas

berikut akan memperkuat ingatan, hanya

dengan sedikit usaha. Berdasarkan pendapat

ahli (Jensen, 2002 : 82) terbagi atas:

a. Metode loci

Loci (berarti lokasi) adalah alat

mnemonik yang berfungsi dengan

mengasosiasikan tempat-tempat atau

benda-benda di lokasi yang dikenal

dengan hal-hal yang ingin diingat.

b. Kata penanda

Sistem kata penanda adalah alat

mnemonik dengan mengasosiasikan

menggunakan objek kongkrit. Sistem

kata penanda ini sangat membantu

dalam mengingat angka. Kata

penanda dapat berupa kata-kata yang

diciptakan sendiri atau kata-kata yang

sudah dikenal.

c. Kata berkait atau link-word

Metode ini digunakan untuk

mengingat kata-kata bahasa asing

atau konsep abstrak. Metode ini

adalah bentuk asosiasi lain yang

mengaitkan secara verbal dan visual,

kata yang berlatar mirip dengan kata

atau konsep yang harus diingat.

d. Chunking atau pemotongan

Karena memori kerja seseorang

memiliki kapasitas yang terbatas,

sulit bagi kebanyakan orang untuk

mempelajari suatu deretan angka

panjang. Namun apabila nomor itu

dapat ditempatkan dalam potongan-

potongan, nomor itu akan lebih

mudah diingat.

e. Akronim

Akronim adalah satu kata yang

terbuat dari huruf pertama dari

serangkaian kata. Salah satu akronim

yang mudah diingat adalah ASEAN

(Association of South East Asian

Nations). Namun, sebuah akronim

juga memasukkan huruf kedua agar

singkatan lebih mudah dibaca seperti

JABOTABEK. Namun sebuah

akronim tidak selalu membentuk

43

kata, aadapula dengan menggunakan

imajinasi.

f. Akrostik

Akrostik juga menggunakan

huruf kunci untuk membuat konsep

abstrak menjadi lebih konkrit

sehingga lebih mudah diingat.

Namun, akrostik tidak selalu

menggunakan huruf pertama dan juga

tidak selalu menghasilkan singkatan

dalam bentuk satu kata atau frasa.

Penelitian pengembangan buku saku

ini, yang digunakan dalam metode

mnemonik adalah dengan loci dan link-

word berdasarkan rangkaian gambar yang

menarik untuk terus dibaca dan dipahami.

Kedua teknik dalam metode mnemonik

lebih tepat digunakan dalam pemahaman

kanji bagi pembelajar pemula tingkat

SMA/MA dengan asosiasi yang dipahami

di kalangan siswa.

Manfaat dari penggunaan metode

mnemonik dalam pengembangan buku saku

ini adalah secara otomatis memberi semangat

bagi siswa sehingga tertarik karena dilatih

untuk membuat suatu cerita, berimajinasi

melalui gambar, serta membantu siswa

mengingat informasi lebih cepat dan

mempertahankannya lebih lama (long-term

memory).

B. METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan penelitian

pengembangan (Research and Development)

karena berusaha mengembangkan media

pembelajaran dalam hal ini pengembangan

buku saku metode mnemonik. Menurut

Sugiono, Metode Penelitian dan

Pengembangan adalah metode penelitian

yang menghasilkan produk tertentu dan

menguji keefektifan produk tertentu.

Pengembangan buku saku tersebut dari buku

ajar yang berupa lembaran-lembaran kertas

dengan memuat seluruh materi dalam

pengajaran bahasa Jepang dengan

mengembangkan fokus pada penguasaan

kanji, baik menulis, membaca, dan

memahami kanji dalam kalimat-kalimat

berdasarkan pola yang telah ada di buku ajar.

Penyajian dalam metode mnemonik dengan

teknik asosiasi gambar berwarna dikaitkan

dengan konsep pemahaman terdekat

berdasarkan topik bahasan.

Hasil pengembangan buku saku

dengan metode mnemonik ini akan

diujicobakan dalam pembelajaran bahasa

Jepang kelas ekstrakurikuler (Gabungan

kelas X dan kelas XI) dan hasilnya akan

dianalisis. Data berasal dari tim validator,

respon siswa, dan unjuk kerja siswa

dianalisis melalui diskriptif kuantitatif dan

hasil data dari observasi dan wawancara

dianalisis melalui deskriptif kualitatif.

Subjek penelitian yaitu siswa kelas

ekstrakurikuler bahasa Jepang SMA Darul

Ulum 2 Unggulan BPPT CIC (Cambridge

International Centre) Jombang yang terdiri

dari gabungan 2 kelas yaitu kelas X dan kelas

XI, yang terdiri dari 20 siswa. Proses

pembelajaran kanji dengan menggunakan

buku ajar langsung kurang menarik

antusiasme siswa dalam belajar kanji,

sehingga semangat belajar bahasa Jepang

semakin menurun pada diri siswa di kelas

ekstrakurikuler tersebut. Terdapat beberapa

langkah yang akan dilakukan terhadap subjek

penelitian tersebut, antara lain sebagai

berikut:

1. Penelitian dan pengumpulan informasi

awal

Penelitian dan pengumpulan informasi

yang meliputi kajian pustaka,

pengamatan atau observasi kelas, dan

persiapan laporan.

2. Perencanaan

Perencanaan yang mencakup

merumuskan kemampuan, merumuskan

tujuan khusus untuk menentukan urutan

bahan, dan uji coba skala kecil.

3. Pengemabangan format produk awal

Pengembangan format produk awal,

dalam hal ini adalah pengembangan

materi.

4. Uji coba awal.

Uji coba awal dilakukan terhadap subjek

sebanyak 6-12 subjek yang

menghasilkan data berupa hasil

wawancara, observasi, dan angket yang

dikumpulkan. Setelah data terkumpul,

data akan dianalisis.

44

5. Revisi Produk

Revisi produk dikerjakan berdasarkan

hasil uji coba awal. Hasil uji coba

tersebut diperoleh informasi kualitatif

tentang produk yang dikembangkan.

6. Uji coba lapangan

Uji coba lapangan ini dilakukan terhadap

subjek sejumlah 1-20 subjek

yangmenghasilkan data kuantitatif dari

hasil belajar yang dikumpulkan dan

dianalisis sesuai dengan tujuan khusus

yang dicapai.

7. Revisi produk

Revisi produk, yang dikerjakan

berdasarkan hasil uji coba lapangan. Hasil

uji coba lapangan dimaksudkan untuk

meningkatkan program atau produk untuk

perbaikan pada tahap berikutnya.

8. Uji lapangan

Uji lapangan ini melibatkan subjek

penelitian sebanyak 1-20 subjek yang

disertai wawancara, observasi, dan

penyampaian angket dan dianalisis.

9. Revisi produk akhir

Revisi produk akhir, yaitu revisi yang

dikerjakan berdasarkan uji coba lapangan.

10. Diseminasi dan Implementasi

Pada tahap ini yang akan dilakukan oleh

peneliti adalah melalui penulisan jurnal

ilmiah yang telah memiliki ISSN dan

dalam bentuk buku ajar buku saku kanji

dasar.

Data yang diperoleh dari penelitian

pengembangan ini antara lain hasil observasi

dari pengembangan Buku Saku dengan

Metode Mnemonik dalam Pembelajaran

Huruf Kanji Tingkat Dasar terdiri atas data

hasil validasi dari 3 validator, data hasil

observasi keaktifan guru dan siswa, data

hasil angket siswa, data nilai tes kemampuan

applikasi kanji sesuai Tema 1 sampai Tema

4. Sumber data penelitian ini diperoleh dari:

1. Sumber data dari proses pengembangan

Buku Saku dengan Metode Mnemonik

dalam Pemahaman Huruf Kanji Tingkat

Dasar adalah siswa, guru dan validator.

2. Sumber data dari implementasi

pengembangan Buku Saku dengan

Metode Mnemonik dalam Pemahaman

Huruf Kanji Tingkat Dasar adalah guru.

3. Sumber data dari keefektifan

pengembangan Buku Saku dengan

Metode Mnemonik dalam Pemahaman

Huruf Kanji Tingkat Dasar adalah siswa.

Selain langkah tersebut, data juga

diperoleh melalui lembar observasi. Lembar

observasi ini digunakan oleh observer untuk

mencatat hasil observasi selama proses

pembuatan Buku Saku tersebut. Data proses

pengembangan ini, juga digunakan lembar

validasi untuk 3 validator, yaitu seorang ahli

pengajaran bahasa Jepang, ahli bahasa

Jepang dan ahli media grafis. Sedangkan

untuk memperoleh data tentang implimentasi

pengembangan Buku Saku digunakan angket

siswa, dan lembar penilaian untuk

mendapatkan data nilai yang diperoleh siswa.

Untuk memperoleh data keefektifan Buku

Saku Metode Mnemonik terdiri atas alat

evaluasi yang menggunakan instrumen hasil

pre test dan post test siswa, lembar aktifitas

siswa/guru, dan questionaire siswa.

Untuk memperoleh data dari proses

pengembangan Buku Saku dengan Metode

Mnemonik dalam Pembelajaran Huruf Kanji

Tingkat Dasar ini digunakan teknik validasi.

Validasi dilaksanakan oleh tim validator,

yaitu seorang ahli pengajaran bahasa Jepang,

ahli bahasa Jepang dan ahli media grafis.

Prosedur penelitian yang dilakukan adalah

sebagai berikut:

1. Penelitian dan pengumpulan informasi

yang meliputi pengamatan atau observasi

kelas pada pembelajaran bahasa Jepang

diperoleh data bahwa siswa mengalami

kesulitan dalam menghafalkan serta

menggunakan kanji-kanji sederhana.

2. Data lapangan yang diperoleh dari

pengumpulan informasi awal. Data

tersebut adalah siswa mengalami

kesulitan dalam menghafalkan serta

menggunakan kanji-kanji sederhana. Hal

ini dibuktikan dengan hasil kecil yang

dilakukan kurang memuaskan. Hasil

inilah yang melandasi peneliti untuk

mengembangkan Buku Saku dengan

Metode Mnemonik dalam Pembelajaran

45

Huruf Kanji Tingkat Dasar, pada tahap

perencanaan ini pula peneliti melakukan

ujian kecil (Shoutesto) kemampuan

kanji.

3. Pengembangan format produksi awal,

dalam hal ini adalah pembuatan buku

saku, dan melakukan tahap konsultasi

kepada validator, yaitu validator

pengajaran bahasa Jepang dan validator

media grafis.

4. Dalam uji coba awal, draft buku saku

yang telah dibuat dan dinilaikan kepada

validator akan diujicobakan kepada

siswa.

5. Revisi produk, yang dikerjakan

berdasarkan hasil nilai uji coba awal.

Berdasarkan hasil uji coba tersebut, akan

diperoleh informasi kualitatif tentang

produk yang akan dikembangkan.

6. Uji coba lapangan yang akan dilakukan,

menghasilkan data kuantitatif dari hasil

belajar siswa yaitu pre test pemahaman

kanji.

7. Revisi produk akan dilakukan

berdasarkan hasil uji coba lapangan.

Hasil uji coba lapangan dimaksudkan

untuk meningkatkan program atau

produk untuk perbaikan pada tahap

berikutnya.

8. Uji lapangan ini melibatkan subjek

penelitian sejumlah 20 siswa, disertai

wawancara terhadap pengamat ahli

pembelajaran bahasa Jepang, observasi

oleh pengamat, dan penyampaian angket

pada siswa yang berisi tentang

pembelajaran pemahaman kanji

menggunakan buku saku metode

mnemonik.

9. Revisi produk akhir yaitu revisi yang

dikerjakan berdasarkan uji coba lapangan

yang telah dilakukan.

10. Untuk memperoleh data tentang

implementasi pengembangan Buku Saku

dengan Metode Mnemonik dalam

Pembelajaran Huruf Kanji Tingkat Dasar

digunakan teknik Observasi, Wawancara,

Angket siswa, Tes hasil uji coba.

Sedangkan teknik analisis data yang

akan dilakukan nantinya pada saat penelitian

adalah sesuai dengan rumusan masalah yang

telah ditetapkan, yaitu:

1. Untuk data proses pengembangan

dari validator dianalisis menggunakan

teknik deskriptif kuantitatif dengan

kriteria perhitungan skala Likert

presentase skor kelayakan juga

berdasarkan interpretasi perhitungan

skala Likert (Ridwan, 2011:88).

2. Data tentang penggunaan buku saku

yang berupa aktivitas guru dan siswa

(data observasi dan wawancara) akan

dianalisis dengan teknik deskriptif

kualitatif. Untuk mengetahui tingkat

kemampuan siswa dalam proses

pemahaman kanji, dapat dilihat

berdasarkan hasil belajar siswa.

3. Analisis data keefektifan penggunaan

buku saku, dilakukan dengan teknik

analisis deskriptif kuantitatif untuk

menentukan skor para penilai atau

validator. Data dari siswa dalam hal

ini berupa angket dianalisis dengan

analisis deskriptif kualitatif.

C. HASIL DAN PEMBAHASAN Berdasarkan penelitian yang telah

dilakukan sesuai dengan prosedur penelitian

ditemukan beberapa temuan awal sebagai

berikut:

1. Tahap Pendefinisian Berdasarkan informasi meliputi

pengamatan atau observasi kelas pada

pembelajaran bahasa Jepang diperoleh

data bahwa siswa mengalami kesulitan

dalam menghafalkan serta menggunakan

kanji-kanji sederhana. Hal ini dibuktikan

dengan tes kecil (shoutesuto) yang

dilakukan diperoleh hasil yang kurang

memuaskan. Selain itu, alasan yang

menguatkan adalah kemampuan siswa

dalam belajar huruf kurang diminati. Hal

ini dikarenakan kurangnya keberagaman

media pembelajaran huruf hiragana,

katakana, atau pun kanji. Oleh karena itu

dalam kelas ekstrakurikuler bahasa

Jepang huruf Romaji (Huruf Romawi)

masih digunakan dalam penyampaian

proses belajar mengajar.

46

2. Tahap Perancangan Perencanaan draft buku saku kanji dasar

melalui identifikasi buku teks bahasa

Jepang untuk SMA. Rancangan draft

buku saku telah selesai dibuat hanya

terkait pada materi/bahan yang akan

disajikan dalam produk buku saku.

Kanji-kanji yang muncul dalam beberapa

sub tema dikumpulkan menjadi satu dan

disertai dengan cara mnemonik yang

akan disajikan dalam draft buku saku ini.

3. Tahap Pengembangan Desain draft buku teks lengkap telah

disusun bekerja sama dengan ahli grafis

terkait beberapa animasi sesuai metode

mnemonik yang diinginkan. Sebelum

dilakukan proses uji coba kepada

pengguna (siswa kelas ekstrakurikuler),

hal penting yang dilakukan adalah proses

validasi dari validator pengajaran bahasa

Jepang. Berdasarkan hasil lembar

validator 1 (Pengajar bahasa Jepang

tingkat dasar), terdapat beberapa masukan

terkait dengan isi dan kelayakan materi

yang akan disajikan dalam buku saku

tingkat dasar. Adanya masukan dari tim

ahli baik ahli pembelajar bahasa Jepang

dan ahli seni/gambar merupakan

perbaikan tersusunnya buku saku revisi 1.

Berdasarkan lembar angket tersebut

diketahui bahwa draft buku saku 1 yang

telah disetujui oleh validator pertama

menghasilkan kriteria interpretasi cukup

berkualitas dengan kalkulasi nilai 55%.

Hasil kriteria interpretasi tersebut

diperoleh berdasarkan rata-rata skor

masing-masing komponen, kemudian

rata-rata tersebut dikonversi dengan

menggunakan kriteria konversi sebagai

berikut:

Skor Kriteria Interpretasi

0% - 20% Sangat kurang

21% - 40% Kurang berkualitas

41% - 60% Cukup berkualitas

61% - 80% Baik/Berkualitas

81% - 100% Sangat baik/Sangat

berkualitas

3.1 Uji Coba

Buku saku revisi 1 diujicobakan pada

proses pembelajaran kanji kegiatan 1 sampai

pada kegiatan 3. Kemudian temuan yang

didapat dari pelaksanaan kegiatan

pembelajaran adalah beberapa nilai siswa

terkait pembelajaran kanji.

Analisis data hasil belajar siswa dihitung

dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

Ketuntasan Individu = Jumlah jawaban benar x

100%

Jumlah butir soal

Ketuntasan Klasikal = Jumlah siswa yang tuntas x

100%

Jumlah seluruh siswa

Transformasi hasil analisis ketuntasan hasil

belajar siswa ke kategori ketuntasan belajar

siswa:

Skor Kategori Ketuntasan

85-100 Sangat baik

75-89 Baik

60-74 Cukup

50-59 Kurang

0-49 Sangat kurang

Berdasarkan hasil penghitungan

dengan menggunakan rumus di atas

ditemukan bahwa melalui proses pengajaran

huruf kanji dasar sebelum menggunakan

media pengembangan buku saku, dikatakan

tidak tuntas karena kurang dari 70% individu

dalam kelas tersebut mendapatkan nilai

kurang di bawah KKM. Hanya terdiri dari 6

orang saja yang memiliki nilai di atas 60.

Namun setelah dilakukan proses belajar

mengajar kanji dasar menggunakan buku

saku kanji dasar, setelah dilakukan post test

dan pre test data nilai yang diperoleh

beragam dan mengalami kenaikan yang

signifikan. Hal ini mengindikasikan bahwa

penggunaan media buku saku dalam proses

belajar mengajar tersebut efektif dilakukan

(terlihat dari nilai ketuntasan klasikal akhir

menunjukkan nilai 95 → sangat baik ).

3.2 Revisi oleh Tim Ahli

Revisi produk akan dilakukan

berdasarkan hasil uji coba lapangan

47

(berdasarkan data nilai ujicoba 1-3). Hasil uji

coba lapangan dimaksudkan untuk

meningkatkan program atau produk untuk

perbaikan pada tahap perbaikan buku saku.

Selain revisi dilakukan berdasarkan data

hasil nilai, hasil kelayakan dan keefektifan

produk buku saku dapat terlihat dari

Observasi, Wawancara, Angket siswa, dan

data aktivitas guru dan siswa selama proses

pembelajaran kanji dasar tersebut.

Hasil yang diperoleh sampai pada

langkah tes uji coba (post tes) yang

dilakukan selain nilai, adalah deskripsi

kualitatif dari data aktivitas siswa selama

proses pembelajaran di dalam kelas

(Observasi dan wawancara). Aktivitas siswa

berkaitan dengan penggunaan buku saku

kanji dasar bahasa Jepang yaitu dapat

disimpulkan sangat aktif. Hasil ini berdasar

pada poin-poin yang ditemui di dalam kelas

sesuai dengan tabel kriteria keaktifan siswa.

A. Sangat Aktif B. Cukup Aktif C. Kurang

Aktif

1. siswa

merespon

penjelasan guru.

1. kelas tidak

ramai

1. saat

pembelajaran

berlangsung

kelas dalam

kondisi ramai.

2. menanyakan

hal-hal yang

belum pernah

mereka pahami.

2. hanya

sebagian siswa

saja yang mau

merespon

pelajaran.

2. banyak siswa

yang tidak

mendengar

penjelasan guru.

3. mengerjakan

tugas-tugas dari

guru dengan

cekatan dan

cepat.

3. siswa

mengerjakan

tugas yang

diberikan guru.

3. siswa banyak

yang bermain

HP, ngobrol

dengan teman

atau melamun.

4. antusias

dengan hal-hal

baru.

5. merespon

dengan antusias

materi

pembelajaran

yang dibuat oleh

peneliti.

Siswa merespon semua penjelasan

guru tentang belajar menarik dengan

menggunakan buku saku teknik mnemonik

tersebut. Selain itu, siswa ikut serta

mengasosiasikan bentuk/simbol-simbol kanji

yang telah ada di buku saku tersebut dengan

cerita masing-masing siswa dengan lebih

menarik. Berdasarkan bentuk-bentuk sikap

aktif siswa tersebut, secara bersamaan dapat

terlihat pula respon guru melalui angket yang

telah dibagikan. Respon guru terhadap

pembelajaran kanji dasar dengan

menggunakan buku saku memperoleh hasil

yang maksimal (setuju) dan efektif

digunakan untuk mempermudah dalam

penguasaan kanji dasar di dalam kelas.

Selain respon siswa, hal yang paling

penting dilakukan yaitu pada tahap revisi

produk akhir. Revisi produk akhir dilakukan

berdasarkan penilaian dari validator ahli

bahasa Jepang dan analisis data hasil

questionaire, wawancara, angket siswa, dan

data aktivitas guru dan siswa selama proses

pembelajaran kanji dasar. Berdasarkan data

hasil tersebut diperoleh bahwa kelayakan

materi yang disajikan di dalam buku saku

untuk tingkat dasar ini telah mampu

menjembatani siswa dalam belajar kanji

dengan lebih mudah dan menyenangkan,

melalui penyajian layout gambar yang

menarik serta penyajian asosiasi yang mudah

dipahami untuk siswa tingkat dasar.

D. PENUTUP

Berdasarkan analisis data penelitian

tersebut, pengembangan produk buku saku

pembelajaran kanji tingkat dasar di kelas

ekstrakurikuler bahasa Jepang menunjukkan

bahwa sangat efektif digunakan. Hal ini

terlihat dari hasil nilai perolehan tes-tes yang

dilakukan selama proses penelitian.

Perbandingan nilai terlihat sangat jauh

berbeda berdasarkan data awal pembelajaran

kanji dasar dengan menggunakan produk

pengembangan buku saku dan dengan

pembelajaran tutorial ceramah oleh guru

pengajar.

Melalui angket, wawancara, dan hasil

keaktifan siswa di dalam kelas dalam proses

belajar mengajar kanji dasar juga

menunjukkan perubahan yang berarti

dibandingkan dengan proses pembelajaran

48

pada pertemuan sebelumnya. Berdasarkan

beberapa dampak yang timbul dengan

digunakannya produk buku saku dapat

diketahui bahwa penggunaan media dan

metode yang tepat dalam proses

pembelajaran di dalam kelas dapat mengatasi

berbagai macam kendala yang biasa muncul

dan dialami baik oleh pengajar dan

pembelajar di sekolah. Peran guru sangat

penting sebagai penentu awal keberhasilan

proses pembelajaran dan hasil yang ingin

diperoleh oleh kedua belah pihak.

Metode pengembangan media

pembelajaran dapat dilanjutkan untuk

mengatasi kebosanan siswa dalam belajar di

dalam kelas. Pengembangan media yang

lebih attraktif, menarik, dan bersifat

menantang lebih digemari oleh siswa

daripada media dan metode yang monoton.

Siswa lebih merasa bebas berekspresi dan

berargumen karena pada usia pertumbuhan

rasa ingin tahu siswa lebih didahulukan

daripada hanya mencontoh apa yang telah

dijelaskan guru pengajar. Guru lebih objektif

bertindak sebagai fasilitator dengan adanya

aktifitas siswa di kelas. Namun, guru juga

tidak serta merta membiarkan siswa

bertindak apa saja yang tidak sesuai

kewajaran siswa di sekolah. Apabila siswa

telah merasa nyaman dalam mempelajari

suatu materi ajar, maka secara otomatis hasil

yang ingin dicapai dapat diperoleh dengan

mudah. Pengembangan buku saku pada

pembelajaran kanji dasar ini, bukan

merupakan akhir dari pengembangan media

dalam belajar mengajar huruf. Bentuk

pengembangan media yang lain juga dapat

ditempuh untuk dijadikan penelitian lanjutan

agar bahasa jepang semakin mudah

dimengerti dan dipahami oleh siswa didik

baik dimulai dari tingkat dasar ataupun pada

jenjang yang lebih tinggi.

Daftar Pustaka Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur

Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.

Jakarta: PT. Rineka Cipta. Borg and Gall. 1988. Research and

Development. USA: McMilland, Co.

Hayashi, Ookii et al. 1990. Nihongo Kyouiku

Handobukku. Tokyo: Daishukanshoten.

Jensen, Eric. 2002. Otak Sejuta Gigabyte.

Bandung: Kaifa.

Ridwan. 2003. Dasar-dasar Statistika.

Bandung: Alfabeta.

______. 2011. Belajar Mudah Penelitian:

Untuk Guru-Karyawan dan Peneliti

Pemula. Bandung: Alfabeta.

Sakuma, Ayumi. 1994. Sakubunryoku no

Yoseihou, dalam Nihongo to Nihongo

Kyouiku 13. Tokyo: Meiji Shoin.

Sugiono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif

dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Sukmadinata, Nana Syaodih. 2001. Metode

Penelitian Pendidikan. Bandung:

Remaja Rosdakarya.

Takebe, Yoshiake. 1993. Kanji Wa

Muzukashikunai. Tokyo: Aruku.

Tim. 2007. Buku Pelajaran Bahasa Jepang

1. 「にほんご１」. Jakarta: The Japan

Foundation- Depdiknas.

49

PENGEMBANGAN SILABUS TOEFL LISTENING UNTUK MAHASISWA

NON BAHASA INGGRIS DENGAN TINGKAT KEMAMPUAN

BAHASA INGGRIS RENDAH

Oleh:

Maisarah, S.S., M.Si1

Endang Suciati, M.A2

Fakultas Bahasa dan Sastra Unipdu Jombang

([email protected])

ABSTRAK

Artikel ini membahas tentang identifikasi kelemahan mahasiswa non bahasa Inggris dengan

kemampuan rendah (skor TOEFL < 450) dalam mengerjakan soal TOEFL Listening dalam

rangka penyusunan silabus pelatihan TOEFL Listening. Berdasarkan analisis butir soal, jenis

soal yang paling sering muncul pada Listening part A adalah: meaning question, prediction,

suggestion, implication, dan inference. Sedangkan pada listening part B, jenis soal yang paling

sering muncul adalah topics dan details. Pada listening part C, jenis soal yang sering muncul

adalah topics dan details. Setelah melakukan tes pada responden, pada Listening Part A, semua

responden mengalami kesulitan dalam menjawab jenis soal meaning question. Pada Listening

part B, jenis soal topics juga dirasakan sulit bagi semua responden. Pada listening part C, jenis

soal details adalah jenis soal yang menjadi kendala para responden. Dengan demikian,

penyusunan silabus harus disesuaikan dengan kebutuhan mahasiswa berdasarkan analisis

kempuan mahasiswa dalam TOEFL Listening.

Kata Kunci: TOEFL Listening, Mahasiswa jurusan non bahasa Inggris, Analisis Kebutuhan,

Silabus.

A. PENDAHULUAN

TOEFL (Test of English as

a Foreign Language) diorganisir oleh ETS

(Educational Testing Service), sebuah

lembaga di Amerika Serikat. Pada awalnya,

TOEFL seringkali digunakan sebagai pra

syarat yang diperlukan bagi mereka yang

ingin melanjutkan studi ke negara yang

bahasa utamanya adalah bahasa Inggris

namun mereka berasal dari negara yang tidak

berbahasa Inggris. Saat ini, TOEFL juga

menjadi salah satu persyaratan bagi

mahasiswa sebelum mereka lulus. Oleh

karena itu berbagai penelitian mengenai

TOEFL diharapkan dapat memberikan

manfaat yang besar bagi para peserta untuk

dapat meningkatkan score TOEFL mereka.

Artikel ini mengulas mengenai salah

satu skill yang diujikan dalam TOEFL yaitu

listening. Terdapat tiga sesi dalam listening

yaitu listening part A, listening part B dan

listening part C. Dalam sesi listening ini,

peserta menjawab soal dengan hanya

diperkenankan untuk mendengarkan satu kali

saja. Hal inilah yang menjadi salah satu

kesulitan peserta dalam sesi listening. Score

listening sering kali paling rendah jika

dibandingkan dengan skill TOEFL yang

lainnya. Oleh karena itu mereka harus

memiliki kemampuan yang baik dalam

memahami percakapan agar score TOEFL

meningkat. Salah satu cara untuk

meningkatkan score TOEFL yaitu dengan

mengetahui jenis soal yang menjadi

kelemahan peserta tes sehingga pada jenis

soal tersebut dapat diberikan latihan-latihan

yang intensif sehingga nantinya pelatihan

TOEFL dapat berlangsung efektif, artinya

50

jenis soal yang diajarkan sesuai dengan

kebutuhan peserta.

Penelitian ini dilakukan di lingkungan

Universitas Pesantren Tinggi Darul „Ulum

(UNIPDU) Jombang dengan objek penelitian

sebanyak 25 mahasiswa D3 Kebidanan

UNIPDU. Seluruh responden adalah

mahasiswa selain jurusa bahasa Inggris yang

memiliki kemampuan bahasa Inggris rendah.

Kemampuan tersebut diukur dari hasil tes

TOEFL dimana mahasiswa tersebut

memperoleh score kurang dari 450 poin.

Mahasiswa diberi bekal pelatihan

sebelum mengikuti tes TOEFL. Pelatihan

TOEFL di UNIPDU diadakan oleh Pusat

Studi Bahasa (PSB) Unipdu. Namun,

terdapat celah dari pelatihan tersebut, yaitu

bahan ajar yang digunakan tidak dirancang

untuk peserta yang memilliki kemampuan

bahasa Inggris rendah atau mahasiswa selain

jurusan bahasa Inggris. Oleh karena itu, perlu

dirancang silabus yang dapat digunakan

sebagai dasar dalam pembuatan bahan ajar.

Pengembangan silabus TOEFL yang

ada di Universitas Pesantren Tinggi Darul

„Ulum Jombang adalah tujuan jangka

panjang dari penelitian ini. Meski penelitian

ini masih terfokus pada pengembangan

silabus TOEFL listening, namun Silabus

tersebut didesain sedemikian rupa

berdasarkan data yang diperoleh sehingga

sesuai dengan kebutuhan mahasiswa non

jurusan bahasa Inggris yang memiliki

kemampuan bahasa Inggris rendah, yaitu

mereka yang memiliki skor TOEFL kurang

dari 450 poin.

Penelitian ini sangat penting

dilakukan mengingat bahan ajar TOEFL

Listening yang digunakan selama ini di

Unipdu dirasa belum sesuai dengan

kebutuhan mahasiswa karena hanya terdiri

dari latihan-latihan soal, kunci jawaban

beserta pembahasannya. Hal ini tentu kurang

efektif untuk digunakan dalam pengajaran.

Terbukti score TOEFL Listening peserta

pelatihan masih tetap saja rendah. Oleh

karena itu, perlu dikembangkan sebuah

silabus yang sesuai dengan kebutuhan siswa

terutama untuk mahasiswa non jurusan

bahasa Inggris yang memiliki tingkat

kemampuan bahasa Inggris rendah sehingga

score TOEFL Listening peserta pelatihan

dapat meningkat.

B. TINJAUAN PUSTAKA

1. Analisis Kebutuhan

Kebutuhan adalah istilah yang

kadang-kadang digunakan untuk merujuk

kepada keinginan, tuntutan, harapan,

motivasi, kekurangan, keterbatasan, dan

persyaratan. Kebutuhan juga sering

digambarkan sebagai apa saja yang mesti

dilakukan oleh pembelajar dan apa yang

mereka harus mampu lakukan (Richards,

2004: 54). Selain itu, kebutuhan sering

digambarkan dalam hal kebutuhan bahasa,

yaitu sebagai kemampuan yang diperlukan

untuk bisa survive di dalam masyarakat yang

dominan berbahasa Inggris.

Salah satu asumsi dasar

pengembangan kurikulum adalah bahwa

program pendidikan yang baik harus

didasarkan pada analisis kebutuhan peserta

didik. Prosedur yang digunakan untuk

mengumpulkan informasi tentang kebutuhan

peserta didik dikenal sebagai analisis

kebutuhan.

Analisis kebutuhan dalam pengajaran

bahasa dapat digunakan untuk beberapa

tujuan yang berbeda (Richards, 2004: 59),

misalnya:

a. untuk mengetahui kemampuan bahasa

seseorang dalam melakukan peran

tertentu, seperti manajer penjualan,

pemandu wisata, atau mahasiswa.

b. untuk membantu menentukan materi yang

sesuai dan membahas kebutuhan siswa.

c. untuk menentukan siswa/ kelompok siswa

yang paling membutuhkan pelatihan

keterampilan bahasa tertentu .

51

d. untuk mengidentifikasi kesenjangan antara

apa yang siswa dapat lakukan dan apa

yang mereka butuhkan untuk dapat

dilakukan.

e. untuk mengumpulkan informasi tentang

peserta didik tertentu yang mengalami

masalah dalam hal kebahasaan.

Analisis kebutuhan dapat terjadi

sebelum, selama, atau setelah pelaksanaan

pelatihan program bahasa.Analisis kebutuhan

umumnya didasarkan pada asumsi bahwa hal

itu merupakan bagian dari perencanaan yang

terjadi sebagai bagian dari program

perbaikan.

2. Prosedur untuk Melakukan Analisis

Kebutuhan

Berbagai prosedur dapat digunakan

dalam melakukan analisis kebutuhan dan

jenis informasi yang diperoleh sering

tergantung pada jenis prosedur yang dipilih

(Richards, 2004: 59). Prosedur untuk

mengumpulkan informasi selama analisis

kebutuhan dapat didapat dari:

a. Kuesioner. Kuesioner adalah salah satu

instrumen yang paling umum

digunakan.Prosedur ini relatif mudah

untuk dipersiapkan dan dapat digunakan

dengan sejumlah besar subjek. Prosedur

ini juga dapat digunakan untuk

memperoleh informasi tentang berbagai

macam isu, seperti penggunaan bahasa,

kesulitan komunikasi, gaya belajar yang

disukai, kegiatan kelas yang disukai, dan

sikap serta keyakinan, dan sebagainya.

b. Self-ratings. Prosedur ini berisi skala yang

digunakan siswa untuk menilai

pengetahuan atau kemampuan mereka.

c. Wawancara. Wawancara memungkinkan

untuk mengeksplorasi masalah secara

lebih mendalam dibandingkan dengan

kuesioner, meskipun begitu, wawancara

membutuhkan waktu lebih lama untuk

mengelola data dan hanya cocok untuk

kelompok-kelompok kecil.

d. Meeting. Pertemuan memungkinkan

sejumlah besar informasi yang

dikumpulkan dalam waktu yang cukup

singkat. Namun, informasi yang diperoleh

dengan cara ini mungkin impresionis dan

subyektif dan mencerminkan ide-ide dari

anggota yang lebih vokal.

e. Observasi/ Pengamatan. Pengamatan

terhadap perilaku peserta didik dalam

situasi tertentu adalah cara lain untuk

menilai kebutuhan mereka. Namun, orang

sering tidak melakukan dengan baik ketika

mereka sedang diamati, jadi hal ini harus

diperhitungkan.

f. Mengumpulkan sampel. Mengumpulkan

data tentang bagaimana peserta didik

melakukan tugas-tugas bahasa dengan

baik dan mendokumentasikan masalah-

masalah khas yang mereka miliki

merupakan sumber informasi langsung

yang berguna. Sampel bahasa dapat

dikumpulkan melalui sarana berikut: tugas

tertulis dan lisan, simulasi atau permainan

peran, tes prestasi, dan tes kinerja.

g. Analisis tugas (task analysis). Hal ini

mengacu pada analisis tugas-tugas bahasa

Inggris yang harus dikerjakan peserta

didik dalam setting kerja/pendidikan dan

penilaian karakteristik linguistik..

h. Studi kasus. Dengan studi kasus, seorang

atau sekelompok mahasiswa akan

mengikuti sebuah pekerjaan tertentu yang

relevan atau pengalaman pendidikan agar

dapat mengetahui karakteristik dari situasi

tersebut.

i. Analisis informasi yang tersedia. Dalam

situasi di mana analisis kebutuhan

diperlukan, sejumlah besar informasi yang

relevan umumnya tersedia dalam berbagai

sumber.Hal ini termasuk buku, artikel

jurnal, laporan survei, catatan atau

file.Analisis informasi yang tersedia

merupakan langkah pertama dalam

melakukan analisis kebutuhan.

52

3. Merancang Analisis Kebutuhan

Perancang analisis kebutuhan akan

dihadapkan pada berbagai pilihan prosedur

pengambilan informasi yang dibahas di atas.

Pilihan tersebut memberikan pandangan yang

komprehensif tentang kebutuhan peserta

didik. Keputusan harus dibuat dengan

prosedur praktis dalam mengumpulkan,

mengorganisir, menganalisis, dan

menginformasikan informasi yang

dikumpulkan. Hal ini penting untuk

memastikan bahwa analisis kebutuhan tidak

menghasilkan informasi yang berlebihan.

Perlu ada alasan yang jelas untuk

mengumpulkan berbagai jenis informasi

sehingga dapat memastikan informasi apa

saja yang benar-benar akan digunakan

(Richards, 2004: 63). Dalam mengamati

kebutuhan bahasa siswa dengan latar

belakang non - bahasa Inggris di sebuah

universitas di Selandia Baru (Gravatt,

Richards, dan Lewis di Richards (2004 : 63),

prosedur berikut ini telah digunakan : (a)

survei literatur, (b) analisis dari berbagai

survei kuesioner, (c) kontak dengan orang

lain yang telah melakukan survei serupa, (d)

wawancara dengan pengajar untuk

menentukan tujuan, (e) identifikasi jurusan

apa saja yang berpartisipasi, (f) presentasi

proposal proyek, (g) pengembangan

percontohan mahasiswa dan staf kuesioner,

(h) review dari kuesioner oleh rekan-rekan,

(i) uji coba kuesioner, (j) pemilihan staf dan

mata pelajaran siswa, (k) mengembangkan

jadwal untuk mengumpulkan data, (l)

administrasi kuesioner, (m) tindak lanjut

wawancara dengan peserta terpilih, (n)

tabulasi tanggapan, (o) analisis tanggapan,

(p) penulisan laporan dan rekomendasi .

C. METODE PENELITIAN

Untuk mengidentifikasi kebutuhan

mahasiswa, akan dilakukan dua tahap

analisis. Analisis yang pertama adalah

menganalisis butir-butir soal TOEFL

Listening yang terdapat dalam buku TOEFL

Practice Test workbook yang diterbitkan oleh

ETS (Educational Testing Service) pada

tahun 2003 dan Preparation Kit Workbook

yang diterbitkan oleh ETS di tahun 2002.

Langkah yang pertama ini digunakan untuk

mengidentifikasi jenis-jenis pertanyaan apa

saja yang sering muncul dalam TOEFL

listening.

Selanjutnya, dilakukan analisis kedua

yaitu tentang kelemahan-kelemahan

mahasiswa (jenis pertanyaan mana yang

dirasa paling sulit sampai dengan yang paling

dianggap mudah). Langkah ini dilakukan

dengan menggunakan tes kemampuan pada

25 responden berdasarkan pada hasil dari

analisis pertama. Dari kedua analisis tersebut

dapat diambil kesimpulan mengenai

kebutuhan mahasiswa jurusan non Bahasa

Inggris untuk sesi TOEFL listening.

D. HASIL PENELITIAN

1. Jenis soal yang sering muncul dalam

TOEFL Listening

a) TOEFL Listening Part A

Setelah melakukan analisis pada 300

butir soal listening part A (Short

Conversation), ditemukan bahwa ada

sembilan jenis soal yang muncul. Dari

sembilan tersebut, lima jenis soal yang

tersering muncul adalah meaning question,

implication, inference, suggestion, dan

prediction.

b)TOEFL Listening Part B

Pada TOEFL Listening Part B

(Longer Conversation), ada 81 pertanyaan

yang dianalisis. Diantara pertanyaan-

pertanyaan tersebut, teridentifikasi bahwa

ada 6 jenis pertanyaan. Namun, hanya ada

dua masalah yang dapat dikatakan sebagai

umum ditemukan di bagian ini yaitu „topics‟

dan „details‟.

Mayoritas pertanyaan dalam Bagian

B berhubungan dengan „detail‟ pembicaraan

(56 pertanyaan (69,14 %)). „Details‟ adalah

fakta khusus yang ada dalam percakapan.

53

Dalam beberapa percakapan singkat, peserta

harus menjawab berdasarkan informasi-

informasi yang ada dalam percakapan.

Pertanyaan-pertanyaan jenis ini berhubungan

dengan informasi „apa‟, „di mana‟, „kapan‟,

„siapa‟, „bagaimana‟, dan „mengapa‟ dalam

percakapan.

c) TOEFL Listening Part C

Pada Listening Part C, ada 119

pertanyaan yang dianalisis. Di antara

pertanyaan-pertanyaan tersebut, ada 5 jenis

masalah yang diidentifikasi, dan hanya dua

masalah yang bisa dikategorikan sebagai

jenis soal yang umum ada, yaitu: „Details‟

dan „Topics‟.

Seperti halnya pada TOEFL listening

Part B, sebagian besar pertanyaan

berhubungan dengan „detail‟ percakapan. 87

pertanyaan (73,11 %) dari 119 adalah

berkaitan dengan pertanyaan „details‟.

„Details‟ adalah fakta khusus yang ada dalam

pembicaraan.

Jenis soal kedua yang umum

ditemukan pada TOEFL listening bagian C

ini adalah pertanyaan tentang „topik‟

pembicaraan (20 pertanyaan (16,81 %)).

Topik adalah sebuah tema utama dalam

percakapan.

2. Analisis Kelemahan Siswa

Setelah melakukan tes kepada

responden berdasarkan masalah umum yang

ditemukan dalam TOEFL Listening, maka

diperoleh hasil sebagai berikut.

a) Listening Part A

Pada listening part A, terlihat bahwa

responden mengalami kesulitan pada semua

jenis masalah.Para peserta terlihat

mengalami kesulitan dalam mengidentifikasi

makna idiomatic („idiomatic expressions‟)

atau memparafrase ucapan-ucapan dari

pembicara („restatements‟). Kesulitan

tersebut dapat dilihat karena tidak ada satu

responden pun yang menjawab dengan benar

terkait dengan jenis soal „Meaning

question‟.Artinya 100% responden

mengalami kesulitan dalam hal „Meaning

Questions‟. Lain halnya dengan jenis

pertanyaan „implication‟ dan „inference‟.

Ada sedikit peningkatan dalam menjawab

jenis soal tersebut dengan benar, meski

peningkatannya tidak terlalu banyak. Ada

empat orang dari 25 responden yang tidak

memiliki masalah dalam jenis „implication‟

dan „inference‟.

b) Listening Part B.

Pada bagian TOEFL Listening part B,

seperti yang telah dibahas sebelumnya, ada

dua jenis masalah umum, yaitu „topics‟ dan

„details‟. Dari hasil tes, teridentifikasi bahwa

responden memiliki masalah terutama pada

pertanyaan mengenai topik. Seluruh

responden (100%) mengalami kesulitan

mencari topik percakapan.

Untuk pertanyaan tentang „details‟,

72 % (18 siswa) bisa menjawab pertanyaan

dengan baik. Untuk beberapa mahasiswa

masalah ini lebih mudah daripada yang lain

karena untuk dapat menjawab pertanyaan-

pertanyaan mereka tidak perlu memahami

seluruh cerita, mereka tidak perlu membuat

kesimpulan tentang apa yang mereka dengar,

dan mereka tidak perlu membuat prediksi

apapun. Apa yang mereka butuhkan untuk

menjawab telah disebutkan oleh pembicara

dan mereka hanya harus mengingat saja.

c) Listening Part C.

Pada Listening part C, masalah yang

paling sulit bagi responden adalah „details‟

dari pembicaraan di mana hanya 2 siswa (92

%) tidak punya masalah dalam menjawab.

Dalam Listening part C, percakapan

berlangsung lebih panjang dari pada listening

part A maupun listening part B. Hal inilah

juga yang membuat responden kerap

mengalami kesulitan.

Di sisi lain, cukup banyak responden

yang tidak mengalami kesulitan dalam

mengidentifikasi topik pembicaraan. 15

siswa (60%) bisa menjawab pertanyaan-

54

pertanyaan dengan baik. Kadang-kadang

pertanyaan-pertanyaan mengenai „topics‟

cukup mudah karena kebanyakan pembicara

mengatur pembicaraan mereka di sekitar

gagasan utama, dan seringkali mereka akan

mengucapkan ide utama mereka pada awal

pembicaraan.

3. Implikasi Pada Pengembangan Silabus

Pelatihan

a) Silabus

Menurut Richard, penyusunan silabus

adalah sebuah awal dari proses pengajaran

(2003: 145). Silabus merupakan deskripsi

tertulis yang memuat tujuan pembelajaran.

Tujuan pembelajaran harus menjawab

pertanyaan-pertanyaan berikut: "Ditujukan

kepada siapa pelajaran tersebut?", “Tentang

apa pelajaran tersebut?” dan “Model

pengajaran apa yang akan diterapkan?”

(Richards, 2003: 145).

b) Konten Silabus TOEFL Listening

untuk pelatihan 20 jam

TOEFL Listening memiliki tiga

bagian: Part A (Short Conversation), Part B

(Longer Conversation) dan Part C (Talks).

Jumlah pertemuan yang dialokasikan untuk

pengajaran TOEFL adalah 5 pertemuan: 3

pertemuan untuk Part A, 1 pertemuan untuk

Part B, dan 1 pertemuan untuk Part C.

Seperti disebutkan sebelumnya

bahwa ada 5 masalah umum yang ditemukan

di Part A: Meaning Questions, Implications,

Inference, Suggestions, dan Predictions; 2

masalah umum di Part B: topics dan details

(percakapan); dan 2 masalah umum di Part

C: topics dan details (Talks / Lectures).

Untuk poin kelemahan mahasiswa,

sebagian besar responden mengalami

kesulitan menjawab setiap jenis masalah

dalam TOEFL Listening.Kesulitan mereka

dapat dilihat baik dalam Part A, B, atau C.

Mengingat jumlah pertemuan yang

dialokasikan terbatas, yaitu 5 kali pertemuan

(7,5 jam), maka berdasarkan pada jenis soal

yang merupakan poin kelemahan siswa dapat

diakomodasikan dalam proses pengajaran

dengan rincian sebagai berikut:

Listening Comprehension (5 pertemuan),

1. Listening Part A: 3 pertemuan

Pertemuan 1: Meaning Questions

Pertemuan 2: Suggestions, dan Predictions

Pertemuan 3: implications, Inference

2. Listening Part B: 1 pertemuan

Pertemuan 4: topics dan details (percakapan)

3. Listening Part C: 1 pertemuan

Pertemuan 5: details (Talks / Lectures) dan

topics.

E. KESIMPULAN

Setelah melakukan analisis butir soal

listening berdasarkan pada 2 buku TOEFl

yang diterbitkan oleh ETS (Educational

Testing Service) yaitu TOEFL Practice Test

workbook yang diterbitkan pada tahun 2003

dan Preparation Kit Workbook yang

diterbitkan di tahun 2002, didapatkan hasil

sebagai berikut:

Pada listening part A, jenis soal yang

sering muncul antara lain meaning question,

implication, inference, suggestion, dan

prediction. Sedangkan pada listening part B

adalah topics dan details. Sama halnya

dengan listening part B, jenis soal yang

sering muncul adalah topics dan details.

Setelah melakukan tes pada

responden, ditemukan bahwa mereka

mengalami kesulitan pada beberapa bagian.

Pada listening part A, jenis soal meaning

question adalah jenis soal yang perlu

mendapatkan perhatian lebih karena semua

responden mengalami kesulitan dalam

menjawab jenis soal ini. Sedang pada

listening part B, Jenis soal yang dirasakan

sulit adalah topics. Hal ini dapat dibuktikan

dengan jumlah responden yang menjawab

salah untuk jenis soal ini yaitu sebanyak

100%. Artinya seluruh responden mengalami

kesulitan dalam mencari topik pembicaraan.

55

Berbeda dengan listening part B, pada

listening part C, jenis soal yang dirasa paling

sulit adalah details. Hanya sebanyak 2 orang

dari 25 responden dapat menjawab soal jenis

ini.

Berdasarkan data yang diperoleh

maka dapat dirancang silabus dalam 7,5 jam

(5 kali) pertemuan. Tiga pertemuan yang

pertama akan membahas materi yang

berkenaan dengan listening part A, dimana

pada pertemuan pertama akan secara khusus

membahas meaning questions. Pertemuan ke

dua akan membahas Suggestions, dan

Predictions. Pertemuan ke tiga akan

membahas implications dan Inference.

Pertemuan ke empat adalah listening part B

dengan materi topics dan details

(percakapan). Sedangkan listening part C

yang berupa details (Talks / Lectures) dan

topics.akan dibahas pada pertemuan terakhir.

F. DAFTAR PUSTAKA

__________ ETS (Educational Testing

Service). TOEFL Practice Test

workbook.2003

__________ ETS (Educational Testing

Service). TOEFL: Test Preparation Kit

Workbook. 2002

__________ 2013–14 Information and

Registration, BULLETIN for Paper-

based Testing (PBT). TOEFL® PBT

Huh, Sorin. A Task-based Needs Analysis

for A Business English Course. Second

Language Studies, 24(2), Spring 2006,

pp. 1-64 University of Hawai„i at

Mānoa.

Long, M., Task Based Language Learning,

University of Hawaii ESL department,

spring term. 1996.

Richards, J. C. Curriculum Development in

Language Teaching. Cambridge

University Press. 2004

http://www.aminef.or.id/fulbright.php?site=f

ulbright&m=ip-pro-ma-fulbrightma

accessed on 5 January 2011

http://www.ets.org/toefl accessed on 10

January 2011

http://www.thetoefl.com/toefl/difference-

between-ibt-cbt-and-pbt.htm accessed on

25 January 2011

jurnal educate juni 2014

Documents