Julio 2016 Año 11 Nº21 Foro de Escuelas de Diseño Facultad de …fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/archivos/601_libro.pdf · Corporación Universitaria UNITEC. Colombia.

Julio 2016 . Año 11 . Nº21 . Foro de Escuelas de Diseño . Facultad de Diseño y Comunicación . Universidad de Palermo

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XI Encuentro Latinoamericano de Diseño“Diseño en Palermo”

VII Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño

Julio 2016, Buenos Aires, Argentina

Comité EditorialLucia Acar. Universidade Estácio. Brasil.Gonzalo Javier Alarcón Vital. Universidad Autónoma Metropolitana. México.Mercedes Alfonsín. Universidad de Buenos Aires. Argentina.Fernando Alberto Álvarez Romero. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Colombia.Gonzalo Aranda Toro. Instituto Profesional y Universidad Santo Tomás. Chile.Christian Atance. Universidad de Buenos Aires. Argentina.Mónica Balabani. Universidad de Palermo. Argentina.Alberto Beckers Argomedo. Universidad Santo Tomás. Chile.Re-nato Antonio Bertão. Universidade Positivo. Brasil.Allan Castelnuovo. Market Research Society. Reino Unido.Jorge Manuel Castro Falero. Universidad de la Empresa. Uruguay.Michael Dinwiddie. New York University. USA.Mario Rubén Dorochesi Fernandois. Universidad Técnica Federico Santa María. Chile.Adriana Inés Echeverria. Universidad de la Cuenca del Plata. Argentina.Steven Faerm. Parsons The New School for Design. Estados Unidos.Jimena Mariana García Ascolani. Universidad Columbia del Paraguay. Paraguay.Marcelo Ghio. ISIL. Perú.Clara Lucia Grisales Montoya. Academia Superior de Artes. Colombia.Haenz Gutiérrez Quintana. Universidad Federal de Santa Catarina. Brasil.José Korn Bruzzone. Universidad Tecnológica de Chile. Chile.Zulema Marzorati. Universidad de Buenos Aires. Argentina.Denisse Morales. Universidad Iberoamericana Unibe. República Dominicana.Nora Angélica Morales Zaragosa. Universidad Autónoma Metropolitana. México.Candelaria Moreno de las Casas. Instituto Superior Tecnológico Ciber Tec. Perú.Patricia Núñez Alexandra Panta de Solórzano. Tecnológico Espíritu Santo. Ecuador.Guido Olivares Salinas. Universidad de Playa Ancha. Chile.Ana Beatriz Pereira de Andrade. UNESP Universidade Estadual Paulista. Brasil.Jacinto Salcedo. Prodiseño Escuela De Comunicación Visual y Diseño. Venezuela.Patricia Torres Sánchez. Tecnológico de Monterrey. México.Alexandre Santos de Oliveira. Fundação Centro de Análise de Pesquisa e Inovação Tecnológica. FUCAPI Brasil.Carlos Roberto Soto. Corporación Universitaria UNITEC. Colombia.Fernando Rolando. Universidad de Palermo. Argentina.Elisabet Taddei. Universidad de Palermo. Argentina.

Comité de ArbitrajeLuís Ahumada Hinostroza. Universidad Santo Tomás. Chile.Débora Belmes. Universidad de Palermo. Argentina.Marcelo Bianchi Bustos. Universidad de Palermo. Argentina.Aarón José Caballero Quiroz. Universidad Autónoma Metropolitana. México.Sandra Milena Castaño Rico. Universidad de Medellín. Colombia.Roberto Céspedes. Universidad de Palermo. Argentina.Ricardo Chelle Vargas. Universidad ORT. Uruguay.José María Doldan. Universidad de Palermo. Argentina.Susana Dueñas. Universidad Champagnat. Argentina.Pablo Fontana. Instituto Superior de Diseño Aguas de La Cañada. Argentina.Sandra Virginia Gómez Mañón. Universidad Iberoamericana Unibe. Re-pública Dominicana.Sebastián Guerrini. University of Kent. Reino Unido.Jorge Manuel Iturbe Bermejo. Universidad La Salle. México.Mauren Leni de Roque. Universidade Católica De Santos. Brasil.María Patricia Lopera Calle. Tecnológico Pascual Bravo. Colombia.Gloria Mercedes Múnera Álvarez. Corporación Universitaria UNITEC. Colombia.Eduardo Naranjo Castillo. Universidad Nacional de Colombia. Colombia.Miguel Alfonso Olivares Olivares. Universidad de Valparaíso. Chile.Julio Enrique Putalláz. Universidad Nacional del Nordeste. Argentina.Carlos Ramírez Righi. Universidad Federal de Santa Catarina. Brasil.Oscar Rivadeneira Herrera. Universidad Tecnológica de Chile. Chille.Julio Rojas Arriaza. Universidad de Playa Ancha. Chile.Eduardo Russo. Universidad Nacional de La Plata. Argentina.Carlos Torres de la Torre. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Ecuador.Denise Jorge Trindade. Universidade Estácio de Sá. Brasil.Magali Turkenich. Universidad de Palermo. Argentina.Ignacio Urbina Polo. Prodiseño Escuela de Comunicación Visual y Diseño. Venezuela.Verónica Beatriz Viedma Paoli. Universidad Politécnica y Artística del Paraguay. Paraguay.Ricardo José Viveros Báez. Universidad Técnica Federico Santa María. Chile.

Prohibida la reproducción total o parcial de imágenes y textos.Se deja constancia que el contenido de los artículos es Origi-nal y de absoluta responsabilidad de sus autores, quedando la Universidad de Palermo exenta de toda responsabilidad.

La publicación Actas de Diseño (ISSN 1850-2032) está incluida en el Directorio y Catálogo de Latindex, en el Nivel1 (Nivel Superior de Excelencia).

Actas de Diseño on lineLos contenidos de esta publicación están disponibles, gratuitos, on line ingresando en:www.palermo.edu/dyc > Publicaciones DC > Actas de Diseño

Actas de Diseño Nº 21. Diseño en Palermo. XI Encuentro Latinoamericano de Diseño 2016.Facultad de Diseño y Comunicación.Universidad de Palermo.Mario Bravo 1050.C1175ABT. Ciudad Autónoma de Buenos [email protected]@palermo.edu

DirectorOscar EchevarríaUniversidad de Palermo

Universidad de Palermo

RectorRicardo Popovsky

Facultad de Diseño y ComunicaciónDecanoOscar Echevarría

Secretario AcadémicoJorge Gaitto

Consejo Asesor de la Facultad de Diseño y ComunicaciónDébora BelmesJosé María DoldanClaudia PreciFernando Rolando

Textos en inglésDiana Divasto

Textos en portuguésAdrián Jara

DiseñoFrancisca Simonetti

CoordinaciónPaulina Ruiz Fernández

1º Edición.Cantidad de ejemplares: 100Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.Febrero 2016.Impresión: Artes Gráficas Buschi S.A.Ferré 250/52 (C1437FUR)Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.ISSN 1850-2032


21XI Encuentro Latinoamericano de Diseño

“Diseño en Palermo”




21XI Encuentro Latinoamericano de Diseño

“Diseño en Palermo”



Fecha de recepción: septiembre 2015Fecha de aceptación: febrero 2016Versión final: julio 2016

Resumen / XI Encuentro Latinoamericano de Diseño. Diseño en Palermo.Este volumen reúne comunicaciones enviadas especialmente para diseño en Palermo, undécimo Encuentro Latinoamericano de Diseño organizado por la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo Argentina, realizado en Buenos Aires durante julio de 2016. El corpus está integrado por contribuciones que describen la experimentación, la innovación y la creación y analizan estrategias, estados del arte específicos, modelos de aplicación y aportes científicos relevantes sobre la disciplina del Diseño en el contexto argentino y latinoamericano. Desde múltiples perspectivas diagnósticas e interpretativas, los aportes enfatizan la reflexión sobre los objetos disciplinares, las representaciones y expectativas del Diseño como disciplina en sus diferentes especificidades. A su vez, las producciones reflexionan sobre la vinculación del Diseño con la enseñanza y los procesos de creación, producción e investigación como experiencia integrada a las dinámicas de la práctica profesional real.

Palabras claveCurriculum por proyectos - diseño - diseño gráfico - diseño industrial - diseño de interiores - diseño de indumentaria- didáctica - educación superior - medios de comunicación - métodos de enseñanza - motivación - nuevas tecnologías- pedagogía -publicidad - tecnología educativa.

Summary / XI Latin-American Meeting of Design. Design in Palermo.This volume gathers communications and summaries specially written for Design in Palermo, eleventh Latin-American Meeting of Design, organized by the Faculty of Design and Communication of the Palermo University-Argentina, that was held in Buenos Aires in july 2016.The publication is integrated by professional contributions that describe experimentation, innovation, creation and analyze strategies, specifics art states, application models and outstanding scientific contributions about Design in the argentinian and Latin-American context.From multiple diagnostic and interpretative perspectives, contributions emphasize reflection about disciplinarian subjects, design representations and its expectations as a discipline in their different specifications. At the same time, productions reflect the linkage between design and teaching, the creation, production and investigation processes as an experience integrated to dynamics of the real professional practice.

Key wordsProject based curriculum - design - graphic design - industrial-design - interior design fashion design - didactic - superior education - media - teaching method - motivation - new technologies - pedagogy - advertising - educational technology.

Resumo / XI Encontro Latino-americano do Design. Design em Palermo. O volume reúne comunicações enviadas especialmente para Design em Palermo: Décimo primeiro Encontro Latinoamericano do Design organizado por a Faculdade de Design e Comunicação da Universidade de Palermo-Argentina, realizado em Buenos Aires em julho 2016. O corpus está integrado por contribuições que descrevem a experimentação, a inovação e a criação e analisam as diferentes estratégias, estados de arte específicos, modelos de aplicação e aportes científicos relevantes sobre a Disciplina do Design no contexto argentino e latinoamericano. Desde múltiplas perspectivas diagnosticáveis e interpretativas, os aportes destacam a reflexão sobre os objetos disciplinares, as representações e expectativas do Design como disciplina em suas diferentes especificidades.Ao mesmo tempo, as produções reflexionam sobre a vinculação do Design com o ensino e os processos de criação, produção e pesquisa como experiência integrada às dinâmicas da prática profissional real.

Palavras - chaveCurriculum por projetos - design - desenho gráfico - desenho industrial - desenho de interiores - desenho de modas - ensino- Educação superior - meios de comunicaçao - métodos de ensino - motivaçao - novas tecnologias - pedagogia - publicidade - tecnologia educacional.

Actas de Diseño es una publicación semestral de la Facultad de Diseño y Comunicación, que reúne ponencias realizadas por académicos y profesionales nacionales y extranjeros. La publicación se organiza cada año en torno a la temática convocante del Encuentro Latinoamericano de Diseño, cuya primer edición se realizó en Agosto 2006.Las ponencias, papers, artículos, comunicaciones y resúmenes analizan experiencias y realizan propuestas teórico-metodológicas sobre la experiencia de la educación superior, la articulación del proceso de aprendizaje con la producción, creación e investigación, los perfiles de transferencia a la comunidad, las problemáticas de la práctica profesional y el campo laboral, y sobre la actualización teórica y curricular de las disciplinas del diseño en sus diferentes vertientes disciplinares.

Actas de Diseño Nº 21XI Encuentro Latinoamericano de Diseño 2016“Diseño en Palermo”VII Congreso Latinoamericano de Enseñanza del DiseñoISSN 1850-2032

Facultad de Diseño y Comunicación.Universidad de Palermo.Buenos Aires, Argentina.Julio 2016.

Actas de Diseño es la única publicación académica, de carácter periódico en el campo del diseño de alcance la-tinoamericano. La edita en forma semestral, e ininterrumpidamente desde agosto 2006, la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo en su rol de institución coordinadora del Foro de Escuelas de Diseño.

Esta vigésimo primera edición (julio 2016) reúne artículos teóricos y reflexivos del campo del Diseño elaborados por académicos y profesionales que se presentaron en el IV Congreso de Enseñanza del Diseño 2013 y V Congreso de Enseñanza 2014, los mismos fueron especialmente seleccionados para esta publicación.

Los artículos se organizan en un total de 41 comunicaciones, se los puede consultar en el índice alfabético por título de las comunicaciones (pp. 251-252) y por índice alfabético por autor (p. 253).

A partir del número 10 de Actas de Diseño se logró la jerarquización de la publicación ya que cada artículo está acompañado por el resumen y las palabras claves en los tres idiomas: castellano, inglés y portugués.

Los números impares de la Serie Actas de Diseño, como es en este caso la edición veintiuno, anticipa los Encuen-tros Latinoamericanos de Diseño, en esta oportunidad la XI Edición que se realizará entre el 25 de julio y el 28 de julio de 2016.

Se presentan los auspicios institucionales del X Encuentro organizado por Instituciones Oficiales (p. 11), Asociaciones (pp. 11-12) y Embajadas en Argentina (p. 12). Además las Instituciones educativas adheridas al Foro de Escuelas de Diseño que acompañan Diseño en Palermo (pp. 13-20). Este foro tiene, al cierre de esta edición, 333 instituciones educativas adheridas al mismo (ver listado de adherente organizado alfabéticamente y por países en pp. 25-35).

La presente publicación está incluida en el Directorio y Catálogo de Latindex, en el Nivel 1 (Nivel Superior de Excelencia).

Sumario

Actas de Diseño 21

Auspician a Diseño en PalermoInstituciones Oficiales que auspician Diseño en Palermo……….........…………………….......................................p. 11Asociaciones que auspician Diseño en Palermo………………….........….............................…………………...pp. 11-12Embajadas en Argentina que auspician Diseño en Palermo………..............................................…………………..p. 12Instituciones Educativas que acompañan Diseño en Palermo….............................................…….…………..pp. 13-20Listado de Instituciones Oficiales, Asociaciones, Embajadas e Instituciones educativas……................……pp. 21.24

Foro de Escuelas de Diseño - AdherentesAutoridades Académicas Firmantes……………………...…….......................................…………………………pp. 25-35Carta de adhesión al Foro de Escuelas de Diseño….…….……................................................………………………p. 36

Continúa >>

Comunicaciones enviadas para el IV y V Congreso de EnseñanzaComunicaciones...............................................................................................................................................pp. 37-250Índice alfabético por título …………………………………………...................................................................pp. 251-252Índice alfabético por autor ……………………………………….............................................………………………..p. 253Síntesis de las instrucciones para autores..............................................................................................................p. 255

Facultad de Diseño y ComunicaciónUniversidad de Palermo


11Actas de Diseño 21. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. pp. 11-24. ISSN 1850-2032

Auspicios a Diseño en Palermo

Instituciones Oficiales que auspicianDiseño en Palermo

Asociaciones que auspician Diseño en Palermo

Auspiciado por la Secretaría de Cultura de la Presidencia de la Nación

12 Actas de Diseño 21. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. pp. 11-24. ISSN 1850-2032

Diseño en Palermo. XI Encuentro Latinoamericano de Diseño 2016

Embajadas en Argentina que auspician Diseño en Palermo

Consejería de Educación de la Embajada del Reino de España

Embajada de Italia

Embajada del Perú

Istituto Italiano di Cultura Buenos Aires. Embajada de Italia

Embajadadel Uruguay

Embajadade Colombia

Embajadade Portugal

Embajada del Estadode Palestina

Embajadade Chile



Instituciones educativas que acompañan Diseño en Palermo

















Listado de Instituciones Oficiales, Asociaciones, Embajadas e Instituciones educativas que acompañan Diseño en Palermo

Instituciones Oficiales que auspician Diseño en Palermo 2016 • Ministerio de Cultura • Ministerio de Relaciones Ex-teriores y Culto • Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto - Fundación Export-Ar • Ministerio de Desarrollo Social - Secretaría de Coordinación y Monitoreo Institu-cional - Subsecretaría de Responsabilidad Social • Mi-nisterio de Cultura del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Asociaciones que auspician Diseño en Palermo 2016• ABD - Associação Brasileira de Designers de Interiores • AAM - Asociación Argentina de la Moda • ADVA - Asociación de Desarrolladores de Videojuegos Argentina • Asociación de Diseñadores en Comunicación Visual de Córdoba Argentina • ADGCO - Asociación de Dise-ñadores Gráficos de Colombia • ALADI - Asociación Latinoamericana de Diseño • ALADI SELLO RESPALDO • Book 21 • CAA - Cámara Argentina de Anunciantes • CEPRODI - Centro Promotor del Diseño • CDGM - Cole-gio de Diseñadores Gráficos de Misiones • CONPANAC - Confederación Panamericana de Profesionales de Alta Costura • Cumulus - International Association of Uni-versities and Colleges of Art, Design and Media • CPAU - Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo • Dara - Decoradores Argentinos Asociados • DIPRAP - Diseña-dores de Interiores Profesionales Asociados del Perú • FELAFACS - Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social • FIAP - Festival Iberoamericano de la Publicidad • Fundación Habitat Patagónico • Grupo Colonia Diseño • HECHO EN ARGENTINA - Museo del Diseño y de la Industria • 4i International Institute for Integral Innovation • MODELBA - Moda Del Bicentenario • MAP - Museo de Arte de Piriapolis Map • Fundación Pan Klub - Museo Xul Solar • Portal DesignBrasil • PRODIS • Programa Artodos • RedArgenta Ediciones • SIEN Sociedad Industria y Empresa Nacional • UGA LA - United Global Academy Latinoamérica.

Embajadas en Argentina que auspician Diseño en Palermo 2016

• Embajada de Chile • Embajada de Colombia • Conse-jería de Educación de la Embajada del Reino de España • Embajada del Estado de Palestina • Embajada de Italia • Istituto Italiano di Cultura Buenos Aires, Ambasciata d´Italia • Embajada del Perú • Embajada de Portugal • Embajada de la República Oriental del Uruguay.

Listado de Instituciones Educativas adheridas al Foro de Escuelas de Diseño que acompañan el Encuentro Latinoamericano de Diseño y el Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño

Argentina

Universidades: • Fundación Educativa Santísima Trini-dad • Fundación Universitas / ISFU • Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico • Universidad Tecnoló-gica Nacional • UCSF Universidad Católica de Santa Fe • Universidad Argentina John F. Kennedy • Universidad Austral • Universidad Blas Pascal - Córdoba • Universi-dad CAECE • Universidad Católica de La Plata UCALP • UCASAL - Universidad Católica de Salta • Universidad Católica de Santiago del Estero, UCSE • Universidad Champagnat • Universidad de Mendoza • Universidad del Aconcagua • Universidad del Cine • Universidad del Este • Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino • Universidad Maimónides • Universidad Nacional de Córdoba • Universidad Nacional de Jujuy • Universidad Nacional de Río Negro • Universidad Nacional de San Juan • Universidad Nacional de Misiones • Universidad Nacional del Litoral • Universidad Popular de Resis-tencia • Università di Bologna • UNNE Universidad Nacional del Nordeste • USAL Universidad del Salvador • Universidad de San Pablo Tucumán • Universidad Nacional de Cuyo - UnCUYO.

Otras instituciones educativas: • Centro de Arte y Diseño Floral • CETIC Centro de Estudios Técnicos para la In-dustria de la Confección • Colegio Universitario IES Siglo 21 • Escuela de Arte Xul Solar • Escuela de Diseño en El Hábitat • Escuela de Diseño y Moda Donato Delego • Es-cuela Provincial de Artes Visuales Nº 3031 “Gral. Manuel Belgrano” • Escuela Provincial de Educación Técnica Nº 2 EPET • Escuela Superior de Artes Aplicadas Lino Enea Spilimbergo • Escuela Superior de Diseño de Rosario • ESP Escuela Superior de Publicidad Comunicación y Artes Visuales • Fundación E. B. Anrique • Gutenberg Instituto Argentino de Artes Gráficas • I.M.A.G.E. Ins-tituto de Medios Avanzados, Gráficos y Electrónicos • ICES Instituto Católico de Enseñanza Superior • IDES Instituto de Estudios Superiores • HILET - Instituto Ar-gentino de la Empresa • Instituto de Educación Superior Manuel Belgrano • Instituto de Estudios Superiores IES • Integral Instituto Superior de Diseño • Instituto Superior de Ciencias ISCI • Instituto Superior de Comunicación Visual / Fundación Rosario Diseño • Instituto Superior de Diseño Aguas de La Cañada - Córdoba • Instituto Superior de Diseño Palladio - Mar del Plata • Instituto Superior de La Bahía • Instituto Superior del Profesorado de Arte de Tandil IPAT • Instituto Superior del Sudeste, Benito Juárez • ISCCS - Instituto Superior en Ciencias



de la Comunicación Social • Instituto Superior Esteban Adrogué • Instituto Superior Mariano Moreno • Instituto Superior Nicolás Avellaneda • Instituto Superior Santo Domingo • Instituto Tecnológico Nº 4 “San Isidro” • ITM Instituto Tecnológico de Motores • La Metro. Escuela de Comunicación Audiovisual.

Bolivia

Universidades: • Universidad Autónoma Gabriel René Moreno • Universidad Católica Boliviana San Pablo • Universidad Privada Boliviana UPB • Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra UPSA • Universidad Privada del Valle.

Brasil

Universidades: • Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora • Centro Universitário de Belo Horizonte, unibh• Centro Universitário Metodista IPA • Faculdade Católica do Ceará • Faculdade da Serra Gaúcha FSG • Faculdade Montserrat • FAI - Faculdade Inovação • FURB - Uni-versidade Regional de Blumenau • Instituto Federal Flu-minense • Instituto Zuzu Angel • IED - Istituto Europeo di Design São Paulo • Panamericana Escuela de Arte e Design • Pontificia Universidade Católica do Paraná • Sociedade Dom Bosco de Eduçacão e Cultura / Faculdade de Arte e Design • UCS Universidade de Caxias do Sul • UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina • UNESP Universidade Estadual Paulista • UniRitter Cen-tro Universitario Ritter dos Reis • Universidad Federal de Pernambuco • Universidade Federal do Rio de Janeiro • Universidade Católica de Santos • Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG • Universidade Estácio de Sá / UNESA • Universidade Estadual de Londrina • Universidade Federal de Goiás • Universidade Federal de Minas Gerais UFMG • Universidade Federal de Pelotas • Universidade Federal de Santa Catarina • Universi-dade Federal do Ceará • Universidade Federal do Rio Grande do Norte • Universidade Feevale • Universidade Federal do Rio Grande do Sul• Universidade Positivo • Universidade Presbiteriana Mackenzie • Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR • Universidade Veiga de Almeida • USP Universidade de São Paulo • IED - Istituto Europeo di Design São Paulo • Universidade Federal Juiz de Fora • Universidade do Estado do Rio de Janeiro • Universidade Tuiuti do Paraná • UNESC - Centro Universitário do Espírito Santo.

Otras instituciones educativas: • Escola Superior de Propaganda e Marketing - ESPM • Faculdade de Tec-nologia INAP • FUCAPI - Fundação Centro de Análise, Pesquisa e Inovação Tecnológica • SENAI/ CETIQT • IASCJ Universidade Sagrado Coração.

Chile

Universidades: • DuocUC - Fundación Duoc de la Ponti-ficia Universidad Católica De Chile • Instituto Profesional

Alpes - Escuela de Comunicaciones • Universidad de la Serena • Universidad de los Lagos • Universidad de Playa Ancha, Valparaíso • Universidad de Valparaiso • Universidad del Bío-Bío • Universidad del Pacifico • Universidad Diego Portales • Universidad Mayor • Universidad San Sebastián • Universidad Santo Tomás • Universidad Santo Tomás - Antofagasta • Universidad Técnica Federico Santa María • Universidad Tecnológica de Chile- INACAP • Universidad Técnológica Metro-politana • Universidad UNIACC • UVM, Universidad Viña Del Mar.

Otras instituciones educativas: • Instituto Profesional Arcos • Instituto Profesional de Chile • Instituto Profe-sional Esucomex • Instituto Profesional Virginio Gómez.

Colombia

Universidades: • Corporación de Educación Superior Ce-Art • Corporación Educativa ITAE / Universidad Manuela Beltrán • Corporación Universitaria de Ciencia y Desa-rrollo Uniciencia • Corporación Universitaria Minuto de Dios • Corporación Universitaria UNITEC • Fundación Universidad Central • Fundación Universitaria Bellas Artes • Fundación Universitaria Comfenalco Santander UNC • Fundación Universitaria del Área Andina • Fun-dación Universitaria del Área Andina | Seccional Pereira • Fundación Universitaria Luis Amigó • Fundación Uni-versitaria Panamericana Comfenalco Valle • Institución Universitaria Pascual Bravo • Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano • Pontificia Universidad Javeriana • Universidad Autónoma de Colombia • Universidad Autónoma de Occidente • Universidad Autónoma del Caribe • Universidad Católica de Pereira • Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano • Universidad de Caldas • Universidad de Los Andes • Universidad de Medellín • UAN - Universidad Antonio Nariño • Universidad Cooperativa de Colombia • Universidad de Pamplona • Universidad de San Buenaventura - Medellín • Universidad de San Buenaventura - Cali • Universidad del Cauca • Universidad del Norte • Universidad ICESI • Universidad Nacional de Colombia • Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia • Universidad Pontificia Bolivariana • Universitaria de Investigación y Desarrollo UDI • Universitaria Virtual Internacional • Universidad de la Costa - CUC.

Otras instituciones educativas: • Asociación Colom-biana Red Académica de Diseño • Centro de Estudios Interdisciplinarios para el Desarrollo - CEIDE • CESDE Formación Técnica • Colegio Mayor del Cauca • Cor-poración Academia Superior de Artes • Corporación Educativa Taller Cinco Centro de Diseño • Corporación Escuela de Artes y Letras - Institución Universitaria • Corporación Unificada Nacional de Educación Superior - CUN • ECCI - Escuela Colombiana de Carreras Indus-triales • Escuela Colombiana de Diseño Interior y Artes Decorativas ESDIART • Escuela de Diseño & Mercadeo de Moda Arturo Tejada Cano • ESDITEC Escuela de Diseño • Fundación Academia de Dibujo Profesional • Fundación de Educación Superior San José • Fundación Escuela



Colombiana de Mercadotecnia ESCOLME • Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia • Instituto Tecnológico Metropolitano • Corporación Unificada Nacional de Educación Superior - CUN • CENSA Centro de Sistemas de Antioquia.

Costa Rica

Universidades: • Universidad Americana UAM • Uni-versidad Veritas.

Ecuador

Universidades: • Pontificia Universidad Católica del Ecuador • Tecnológico Espíritu Santo • Pontificia Univer-sidad Católica del Ecuador - Sede Ibarra • Universidad de Guayaquil • Universidad del Azuay • UIDE - Universidad Internacional del Ecuador • Universidad Metropolitana • Universidad Técnica de Ambato • Universidad Téc-nica del Norte • Universidad Técnica Particular de Loja • Universidad Tecnológica Indoamérica • Universidad Tecnológica Equinoccial UTE • Universidad Tecnológica Israel • Universidad Tecnológica San Antonio De Macha-la • UTC Universidad Técnica De Cotopaxi • Universidad Católica de Santiago de Guayaquil • Universidad Nacio-nal de Chimborazo (UNACH) • Universidad Casa Grande.

Otras instituciones educativas: • Instituto Superior Tecnológico de Cine y Actuación • Instituto Superior Tecnológico Rumiñahui • Instituto Tecnológico Sudame-ricano • Instituto Tecnológico Superior de Artes Visuales • Instituto Tecnológico Superior Metropolitano de Diseño • Tecnológico Sudamericano • Tecnológico de Formación Profesional Administrativo y Comercial.

El Salvador

Universidades: • Universidad Don Bosco • Universidad Dr. José Matías Delgado • Universidad Francisco Gaviria.

España

Universidades: • Centro Universitario de Mérida • Universidad de Extremadura • Elisava Escola Superior de Disseny I Enginyeria de Barcelona • Universidad Camilo José Cela • Universidad de Castilla - La Mancha • Universidad de Málaga • Universidad de Zaragoza • Universidad Politécnica de Valencia.

Otras instituciones educativas: • BAU Escola Superior de Disseny • BLAU Escuela de Diseño - Mallorca • CICE Escuela Profesional de Nuevas Tecnologías • EASD Es-cola D'art I Superior de Disseny de València • Escuela Superior de Arte del Principado de Asturias • Escuela Técnica de Joyería del Atlántico • Grisart Escola Superior de Fotografía • Instituto de Artes Visuales • IED - Istituto Europeo di Design Madrid.

Francia

Universidades: • Paris College of Art.

Guatemala

Universidades: • Universidad del Istmo • Universidad Rafael Landívar.

Honduras

Universidades: • Centro Universitario Tecnológico (CEUTEC) de UNITEC.

México

Universidades: • Benemérita Universidad Autónoma de Puebla • UMAG - Universidad Méxicoamericana del Golfo • UNAL Universidad Autónoma de Nuevo León • UNICA • Universidad de Comunicación Avanzada • Universidad Anáhuac - México Norte • Universidad Au-tónoma de Aguascalientes • Universidad Autónoma de Baja California • Universidad Autónoma de Baja Califor-nia (Campus Mexicali) • UACJ, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez • Universidad Autónoma de Guerrero • Universidad Autónoma de Tamaulipas • Universidad Autónoma de Zacatecas • Universidad Autónoma del Estado de México • Universidad Autónoma Metropo-litana - Unidad Azcapotzalco • Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Cuajimalpa • Universidad Autó-noma Metropolitana - Unidad Xochimilco • Universidad Contemporánea (UCO) • Universidad Cristóbal Colón UCC • Universidad de Colima • Universidad de Gua-najuato • Universidad de La Salle Bajío • Universidad de Montemorelos • Universidad de Monterrey UDEM • Universidad del Sol • Universidad La Concordia • Universidad La Salle • Universidad Latina de América (UNLA) • Universidad Motolinia del Pedregal • Univer-sidad Vasco de Quiroga • UNAM - Universidad Nacional Autónoma de México • Universidad Lux.

Otras instituciones educativas: • Centro de Estudios Gestalt • CETYS Universidad • Instituto Tecnológico de Sonora • Instituto Tecnológico Superior de Puerto Vallarta • ITESM Instituto Tecnológico de Estudios Su-periores de Monterrey • Universidad Gestalt de Diseño.

Nicaragua

Universidades: • Universidad Americana • Universidad del Valle • Universidad Politécnica de Nicaragua.

Panamá

Universidades: • Universidad del Arte Ganexa.



Paraguay

Universidades: • Universidad Autónoma de Asunción • Universidad Columbia del Paraguay • Universidad del Pacífico Privada • Universidad Iberoamericana • Univer-sidad Nacional de Asunción • Universidad Politécnica y Artística del Paraguay - UPAP.

Perú

Universidades: • Pontificia Universidad Católica del Perú • Universidad Católica de Santa María • Univer-sidad César Vallejos • Universidad Científica del Sur • Universidad de Lima • Universidad de San Martín de Porres • Universidad Nacional Mayor de San Marcos • UPC - Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas • Universidad Ricardo Palma • Universidad San Ignacio de Loyola • Universidad Señor de Sipán.

Otras instituciones educativas: • DIM Diseño + Imagen + Moda • Escuela de Diseño Geraldine • Escuela de Moda & Diseño MAD • IESTP. de Diseño Publicitario Leo De-sign • Instituto de Profesiones Empresariales INTECI • Instituto Internacional de Diseño de Modas Chio Lecca • IPAD - Instituto Peruano de Arte y Diseño • Instituto Superior Tecnológico Continental • Instituto Toulouse Lautrec • ISIL - Instituto San Ignacio de Loyola • Uni-versidad Peruana de Arte Orval.

Portugal

Universidades: • Universidade do Algarve.

Puerto Rico

Universidades: • EDP University of Puerto Rico • Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras • Universidad del Turabo.

República Dominicana

Universidades: • Universidad Iberoamericana UNIBE.

Otras instituciones educativas: • Instituto Tecnológico de las Américas ITLA.

Uruguay

Universidades: • UDE Universidad de la Empresa • Universidad Católica del Uruguay • Universidad de la República • Universidad ORT - Uruguay.

Otras instituciones educativas: • Escuela Arte y Diseño • Instituto Universitario Bios • Peter Hamers Design School.

Venezuela

Universidades: • Universidad del Zulia • Universidad José María Vargas • Universidad de los Andes.

Otras instituciones educativas: • Centro Internacional de Estudios Avanzados • Instituto de Diseño Ambiental y Moda (Brivil) • Instituto de Diseño Centro Grafico de Tecnología • Instituto de Diseño Darias • Prodiseño Escuela de Comunicación Visual y Diseño.


Foro de Escuelas de Diseño

Instituciones del Foro de Escuelas de Diseño

Durante el Encuentro Latinoamericano de Diseño se creó el Foro de Escuelas de Diseño que reúne a instituciones educativas que actúan en este campo.A continuación se detallan los representantes de las instituciones que firmaron la carta de adhesión al Foro hasta la actualidad.Las instituciones interesadas en adherirse comunicarse a [email protected]

Autoridades Académicas Firmantes (representantes de instituciones) por países:

Argentina• Sebastián Javier Aguirre. Coordinador de Diseño Insti-

tucional, Colegio Universitario IES Siglo 21• Elisa Anrique. Presidenta de la Fundación E. b. Anrique• Dardo Arbide. Docente de la Tecnicatura Superior en

Diseño de Interiores, Instituto Superior de Ciencias ISCI• Arturo R. Arroquy. Rector, IDES Instituto de Estudios

Superiores• Roxana Cristina Becerra. Directora, Instituto Argentino

de la Empresa• María Isabel Bergmann. Jefa de Tecnicatura en Diseño

y Producción Indumentaria. Escuela Provincial de Educación Técnica No. 2 EPET.

• Miriam Bessone. Coordinadora Ciclo Básico y de Taller Introductoria. Universidad Nacional del Litoral

• Flavio Bevilacqua. Coordinador de la Carrera Diseño de Interiores y Mobiliario, Universidad Nacional de Río Negro

• María Inés Boffi. Coordinadora y docente de la Tecni-catura en Diseño de Interiores, Instituto Superior de Ciencias ISCI

• Drago Brajak. Decano, Facultad de Artes y Diseño, Universidad Nacional de Cuyo- UNCUYO

• Marcelo Andrés Brunet. Coordinador de la Carrera de Comunicación Social, Universidad Católica de Santiago del Estero

• María Cecilia Bondone. Jefa de Carrera Diseñador Gráfico, ICES Instituto Católico de Enseñanza Superior

• Osvaldo Caballero. Rector. Facultad de Ciencias So-ciales y Administrativas, Universidad del Aconcagua

• Gustavo Orlando Caceres. Decano de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UNNE Universidad Nacio-nal del Nordeste

• Pablo Calviño. Director, ITM Instituto Tecnológico de Motores

• Roberto Candiano. Rector. Carrera de Diseño Gráfico - Comunicación Visual, Gutenberg Instituto Argentino de Artes Gráficas

• Horacio Ángel Casal. Director de Diseño de Interiores y Mobiliario, Universidad Nacional de Río Negro

• Mirta Trinidad Caviglia. Directora. Instituto Superior del Profesorado de Arte de Tandil-IPAT

• Juan Pedro Colombo Speroni. Decano Facultad de Ar-quitectura y Urbanismo, Universidad Católica de Salta

• Olga Edit Corna. Directora, Escuela Superior de Diseño de Rosario

• Verónica Conti. Directora Académica, ESP Escuela Superior de Publicidad Comunicación y Artes Visuales

• Juan Manuel Cozzi. Rector, Instituto de Estudios Su-periores IES

• Flavia Delego. Directora General, Escuela de Diseño y Moda Donato

• Aníbal Manoel de Menezes Neto. Rector, I.M.A.G.E. Instituto de Medios Avanzados, Gráficos y Electrónicos

• Carla de Stefano. Coordinadora Académica, Instituto Superior de Diseño Palladio - Mar del Plata

• Patricia Ruth Dillon. Coordinadora de la Carrera de Di-seño de Indumentaria, Instituto de Educación Superior Manuel Belgrano

• Raúl Drelichman. Coordinador Educativo, Escuela de Comunicación y Diseño Multimedial, Universidad de Maimónides

• Susana Dueñas. Directora Carrera de Diseño Asistido. Fa-cultad de Informática y Diseño, Universidad Champagnat

• Claudio Ariel Enríquez. Docente, Instituto Superior del Sudeste

• Jorge Renato Echegaray. Coordinador de Carrera de Diseño Web, Instituto Superior Santo Domingo

• Atilio Ramón Fanti. Presidente Consejo Directivo, Universidad Popular de Resistencia

• Jorge Filippis. Director de Carrera de Diseño Gráfico, USAL Universidad del Salvador

• María de las Mercedes Filpe. Vicedecana Departamento de Diseño, Universidad Argentina John F. Kennedy

• Cristian Fonseca. Relaciones Públicas, Extensión y Servicios. Área de Diseño, Instituto Superior Mariano Moreno

• Roberto Fonseca. Docente Titular en la asignatura Computación Gráfica III, Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de San Juan

• Anibal Fornaro. Vicedecano de la Facultad de Diseño y Comunicación, Universidad del Este

• Mónica Diana Gárate. Presidenta, Instituto Superior de Comunicación Visual / Fundación Rosario Diseño

• Daniel Marcelo Santos Gelardi. Director Nivel Superior, Instituto Superior Nicolás Avellaneda

• Andrea Gergich. Directora, Gutenberg Instituto Argen-tino de Artes Gráficas

• María Elena Gnecco. Coordinadora del Área Diseño de Interiores, Instituto Superior de Ciencias ISCI

• Héctor René González. Director, Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico / Universidad Tec-nológica Nacional

• Marina González. Coordinadora de la Carrera de Diseño Gráfico, Gutenberg Instituto Argentino de Artes Gráficas

• Marcelo Oscar Gorga. Director / Fundador, Instituto Superior de Diseño Palladio - Mar del Plata


Autoridades Académicas Firmantes y Carta de adhesión

• María Rosana Guardia. Directora. Área Diseño Gráfico, Escuela de Arte Xul Solar

• Guillermo J. Hudson. Director de la Escuela de Diseño, Instituto Superior Esteban Adrogué

• Miguel Irigoyen. Decano, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad Nacional del Litoral

• Carlos Kunz. Director, Carrera de Periodistamo, Insti-tuto Superior en Ciencias de la Comunicación Social.

• Carlos Kunz. Representante Legal, Instituto Superior de la Bahía

• Graciela Cristina Laplagne Bustos. Jefe del Departamen-to de Diseño. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de San Juan

• Gisela Mariel Leguizamon Martínez. Coordinadora de Carrera, Área Comunicación, Universidad Católica de Santiago del Estero

• Juan Pablo Lichtmajer. Rector, Instituto de Diseño, Estrategia y Creatividad, Universidad de San Pablo de Tucumán

• Claudia Micaela López. Encargada del área de Prensa Secretaria de Extensión. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de Córdoba

• Angelo Manaresi. Director, Representación en Buenos Aires, Università di Bologna

• María Alejandra Marchisio. Secretaria Académica, Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Uni-versidad Nacional de Córdoba

• Alejandra Marinaro. Directora de la Escuela de Comuni-cación y Diseño Multimedial, Universidad Maimónides

• Amalia Soledad Martínez. Vicerrectora, Escuela Supe-rior de Artes Aplicadas Lino Enea Spilimbergo

• Eugenia Cristina Martínez. Directora Académica, Fun-dación Educativa Santísima Trinidad

• Raúl Martínez. Secretario de Educación. Diseño de Modas, CETIC Centro de Estudios Técnicos para la Industria de la Confección

• Claudio Raul Martini. Director, Instituto Superior de la Bahía

• Alejandra Massimino. Directora de la Diseño de Modas, CETIC Centro de Estudios Técnicos para la Industria de la Confección

• Roberto Mattio. Director de la Carrera de Ingeniería Industrial. Facultad de Ingeniería, Universidad Austral

• Raúl Horacio Meda. Decano de la Facultad de Arquitec-tura y Diseño, Universidad Católica de la Plata UCALP

• Daniela Mendoza. Coordinadora de la Carrera de Diseño Gráfico y Visual, Instituto de Estudios Superiores IES

• Olga Ester Mieres. Directora, Instituto Tecnológico Nº4 San Isidro.

• Marcelo Andrés Moreno. Coordinador de Carrera de Diseño Interactivo, La Metro. Escuela de Comunicación Audiovisual

• Sandra Navarrete. Directora de la Carrera de Diseño. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Uni-versidad de Mendoza

• Julio Ochoa. Director General y Fundador, Instituto Superior de Diseño Aguas de la Cañada - Córdoba

• Laura Ochoa. Directora Académica, Instituto Superior de Diseño Aguas de la Cañada - Córdoba

• María Inés Palazzi. Directora de la Carrera de Licen-ciatura en Diseño Gráfico Facultad de Humanidades, Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino

• Lucas Passeggi. Director Carreras de la Comunicación, Diseño de Imagen y Sonido. Facultad de Humanidades, UCSF Universidad Católica de Santa Fe

• Julio Putallaz. Docente e Investigador, Facultad de Ar-quitectura y Urbanismo, UNNE Universidad Nacional del Nordeste

• Eduardo Gabriel Pepe. Coordinador de la Carrera de Diseño Gráfico y Publicitario, Instituto de Educación Superior Manuel Belgrano

• Graciela Inés Pérez Pombo. Profesora de la Carrera de Diseño Gráfico, Instituto Superior del Profesorado de Arte de Tandil- IPAT

• Jorge Porcellana. Director de Estudios, I.M.A.G.E. Ins-tituto de Medios Avanzados, Gráficos y Electrónicos

• Pablo Quintela. Director Académico, ESP Escuela Su-perior de Publicidad Comunicación y Artes Visuales

• Cecilia Ribecco. Jefa de Área Diseño de la Carrera de Técnico en Diseño Gráfico y Comunicación, Escuela Provincial de Artes Visuales nº 3031 “Gral. Manuel Belgrano”

• Sergio Andrés Ricupero. Profesor de la Carrera de Diseño Gráfico, Instituto Superior del Profesorado de Arte de Tandil- IPAT

• María Graciela Rodríguez. Docente, Fundación E b. Anrique

• Mónica Graciela Rodríguez. Directora, Centro de Artes y Diseño Floral

• Rocío Evangelina Rodríguez. Encargada del Departa-mento de Extensión y Comunicación Institucional, La Metro. Escuela de Comunicación Audiovisual

• Liliana Salvo de Mendoza. Coordinadora Institucional, Escuela de Diseño en el Hábitat

• José Lucas Sánchez Mera. Decano de la Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Jujuy

• Mauricio Santinelli. Jefe de Área de la Carrera de Diseño Industrial, Instituto Superior de Comunicación Visual / Fundación Rosario Diseño

• Mario Santos. Vice-rector, Universidad del Cine• Yanina Santucho Bonetto. Directora de la carrera de

Diseño Gráfico, Colegio Universitario IES Siglo 21• Jorge Seen. Decano Facultad de Artes, Universidad

Nacional de Misiones.• Victoria Solís. Directora de la Licenciatura en Diseño

Gráfico, Universidad Blas Pascal - Córdoba• Mónica Sturzenegger. Rectora / Directora Académica,

Fundación Universitas / ISFU • Mariana Lia Taverna. Coordinadora Carrera Diseño de

Indumentaria, Integral Taller de Arquitectura• Delia Raquel Tejerina. Jefa del Departamento Industria

de la Indumentaria, Escuela Provincial de Educación Técnica No. 2 EPET

• María Lucila Testi. Coordinadora de la Carrera de Diseño de Indumentaria, Instituto de Estudios Supe-riores IES

• María Marcela Vicente. Coordinadora Académica de la Licenciatura en Diseño Gráfico y Comunicación Audiovisual, Universidad CAECE

• María Carolina Villanueva. Coordinadora del Área Dise-ño Institucional, UCSF Universidad Católica de Santa Fe

• Claudia Cecilia Willemoës. Jefa de la Carrera Diseño de Interiores, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Católica de Salta



Bolivia• Gonzalo Ruiz Martínez. Rector. Facultad de Tecnología

y Arquitectura, Universidad Privada del Valle• Alberto Sanjinés Unzueta. Vicerrector Académico,

Universidad Privada Boliviana UPB • Guillermo A. Sierra Gimenez. Docente de la Carrera

Diseño Integral, Universidad Autónoma Gabriel René Moreno

• Ingrid Steinbach. Decana Facultad Humanidades y Comunicación, Universidad Privada de Santa Cruz de La Sierra UPSA

• Hans van den Berg. Rector Nacional. Diseño Gráfico y Comunicación Visual, Universidad Católica Boliviana San Pablo

• Marcia Zamora Muñoz. Jefe de Carrera Diseño Integral, Universidad Autónoma Gabriel René Moreno

Brasil• Lucia Acar. Coordenadora da Pós-Graduacao em Artes

Visuais. Design Gráfico e Design de Moda, Universidade Estácio de Sá

• Ana Magda Alencar Correia. Coordinadora del Curso de Licenciatura en Diseño. Centro Artes e Comunicação, Universidade Federal de Pernambuco

• Mohamed Amal. Coordenador de Relacoes Interna-cionais, FURB - Universidade Regional de Blumenau

• Everton Amaral Da Silva. Coordinador del Curso de Diseño. Design / ICET, Universidade Feevale

• Marcos Andruchak. Chefia do Departamento de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Norte

• Regina Alvares Dias. Profesor efectivo, Escola de Design, Universidade do Estado de Minas Gerais - VEMG

• Alexandre Sá Barretto da Paixtão. Coordenador da Graduação, Instituto de Artes, Universidade do Estado do Rio de Janeiro

• José Élcio Batista. Asesor de Relaciones Institucionales e Internacionales, Faculdade Católica do Ceará

• Re-nato Antonio Bertão. Coordinador Curso de Diseño Industrial, Universidade Positivo

• Eliane Betazzi Bizerril Seleme. Chefe Departamento Académico de Dibujo Industrial, Universidade Tecno-lógica Federal do Paraná UTFPR

• Carolina Bustos. Directora del Curso de Design, Escola Superior de Propaganda e Marketing - ESPM

• Júlio César Caetano da Silva. Coordenador Curso de Bacharelato em Design. Faculdade de Design, UniRitter Centro Universitario Ritter dos Reis

• Carlos Eduardo Cantarelli. Rector, Universidade Tec-nológica Federal do Paraná UTFPR

• Nancy Claudiano Cavalcante. Coordenadora de Curso, FUCAPI Fundação Centro de Análise, Pesquisa e Ino-vação Tecnológica

• Airton Márcio Cruz. Professor de Design Gráfico, Fa-culdade de Tecnologia INAP

• Celina de Farias. Vicepresidente Instituto Zuzu Angel.• André de Freitas Ramos. Docente Departamento Co-

municaçao Visual, Escola de Belas Artes, Universidade Federal do Rio de Janeiro

• Susana de Jesus Fadel. Reitora, IASCJ- Universidade do Sagrado Coração

• Danielle De Marchi Tozatti. Chefe do Departamento de Design, Universidade Estadual de Lodrina

• Anselmo Fábio de Moraes. Rector, UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina

• Mauren Leni De Roque. Coordinadora Pedagógica, Fa-cultad de Comunicación social, Universidade Católica de Santos

• Maria do Céu Diel de Oliveira. Professora Associada, Escola de Belas Artes, Universidade Federal de Minas Gerais

• Syomara do Santos Duarte Pinto. Professora Assistente Curso de Estilismo e Moda. Instituto de Cultura e Arte, Universidade Federal do Ceará

• Marizilda dos Santos Menezes. Coordenadora do Pro-grama de Pós-graduaçâo em Design. Faculdade de Ar-quitetura, Artes e Comunicação, UNESP Universidade Estadual Paulista

• Antonio Martiniano Fontoura. Coordenador do Curso do Programação Visual, Escola do Arquitectura e De-sign, Pontíficia Universidade Católica do Paraná.

• Cynthia Freitas de Oliveira Enoque. Coordenadora de Curso Design, Centro Universitário de Belo Horizonte, UniBH

• Mariane Garcia Unanue. Professora, Faculdade de Arquitectura e Urbanismo, Universidade Federal de Juiz de Fora

• Nilson Ghirardello. Director de Unidade, Facultad de Arquitetura, Artes e Comunicação, UNESP Universida-de Estadual Paulista

• Luiz Cláudio Gonçalves Gomes. Docente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense

• Cristiane Aparecida Gontijo Victer. Coordenadora de Curso, Sociedade Dom Bosco de Educação e Cultura/ Faculdade de Arte e Design

• Walkiria Guedes de Souza. Professora Assistente Curso de Estilismo e Moda. Instituto de Cultura e Arte, Uni-versidade Federal do Ceará

• Haenz Gutierrez Quintana. Coordinador del Núcleo de Diseño Social. Departamento de Expressão Gráfica, Universidade Federal de Santa Catarina

• Alex Enrique Lipszyc. Director General, Panamericana Escuela de Arte e Design

• Wilson Kindlein Júnior. Coordinador do Programa de Pós-graduação em Design. "Design & Tecnología", Uni-versidade Federal do Rio Grande do Sul

• Evandro José Lemos Da Cunha. Diretor Escola de Belas Artes, Universidade Federal de Minas Gerais UFMG

• Cristiane Linhares de Souza. Coordenador do Curso Design Gráfico, Faculdade de Tecnologia INAP

• Marco Lorenzi. Director, Istituto Europeo di Design, Sede Brasil

• Gelça Regina Lusa Prestes. Diretor Geral. Curso de Design de Interiores, Faculdade Montserrat

• Maria de Lourdes Luz. Diretoria Acadêmica Escola de Design, Universidade Veiga de Almeida

• Nara Sílvia Marcondes Martins. Coordenadora do Cur-so de Design. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade Presbiteriana Mackenzie

• Lauer Alves Nunes dos Santos. Diretor do Instituto de Artes e Design. Curso de Artes Visuais - Habilitação em Design Gráfico, Universidade Federal de Pelotas

• Carlos Henrique Oliveira e Silva Paixão. Reitor, Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora



• Carlos Ramiro Padilha Fensterseifer. Coordenador do curso de Design de Moda. Design de Moda bacharelado, Centro Universitário Metodista IPA

• Letícia Pedruzzi Fonseca. Professor Adjunto 2. De-partamento de Diseño, Centro de Artes. Universidade Federal do Espírito Santo

• Maria da Conceicao Pereira Bicalho. Professora Escola de Belas Artes, Universidade Federal de Minas Gerais UFMG

• Ana Beatriz Pereira de Andrade. Docente Faculdade de Arquitectura, Artes e Comunicação, UNESP Universi-dade Estadual Paulista

• Celso Pereira Guimarães. Professor / Chefe do Departa-mento de Comunicaçao Visual, Escola de Belas Artes, Universidade Federal do Rio de Janeiro

• Rodrigo Pissetti. Coordenador do Curso de Design, Faculdade da Serra Gaúcha FSG

• Rodrigo Antonio Queiroz Costa. Professor Curso Design, Centro Universitário de Belo Horizonte, UniBH

• Rodrigo Antonio Queiroz Costa. Professor de Design Gráfico, Faculdade de Tecnologia INAP

• Ursula Rosa da Silva,. Directora do Centro de Artes da Universidade Federal de Pelotas

• Leila Maria Reinert do Nacimento. Docente Curso Des-enho Industrial, Universidade Presbiteriana Mackenzie

• Jacqueline Ávila Ribeiro Mota, Vice-directora Escola de Design, Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG

• Hugo Reis Rocha. Coordenador do Curso Superior de Tecnologia Em Design Gráfico, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense

• Marcio Rocha. Docente Faculdade de Artes Visuais, Universidade Federal de Goiás

• José Guilherme Santa-Rosa. Docente Del Departamento de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Norte

• Maria Paula Serrano Gómez. Docente Investigador, Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Uni-versidad del Norte.

• Reginaldo Schiavini. Coordinador Graduação em Design Gráfico e de Produto, UCS Universidade de Caxias do Sul

• Zuleica Schincariol. Docente Curso Desenho Industrial, Universidade Presbiteriana Mackenzie

• Nelson Luis Smythe Junior. Professor Adjunto, Design de Moda e Design Gráfico, Universidade Tuiuti do Paraná

• Marcelo Silva Pinto. Docente, Departamento de Tecno-logia da Arquitectura e do Urbanismo, Universidade Federal de Minas Gerais

• Sérgio Luís Sudsilowsky. Coordenador Académico, SENAI/ CETIQT

• Cyntia Tavares Marques de Queiroz. Coordenadora do Curso de Estilismo e Moda. Instituto de Cultura e Arte, Universidade Federal do Ceará

• Mauro Trojan. Presidente da Associacao Mantenedo-ra. Curso de Bacharelado em Design, Faculdade dos Imigrantes FAI

• Pergentino Vasconcelos Junior. Reitor, Arquitectura e Design de Moda, Centro Universitário do Espíritu Santo- UNESC

• Amilton Jose Vieira Arruda. Chefe de departamento de Design, Universidade Federal de Pernambuco

• Carlos Roberto Zibel Costa. Coordenador do Curso de Design, USP Universidade de São Paulo

Chile• Gino Álvarez Castillo. Director Escuela de Diseño Grá-

fico, Universidad del Bío-Bío (Chillán)• Alejandra Amenábar Álamos. Coordinadora Área

Gráfica y Editorial, Escuela de Diseño, Universidad Diego Portales

• Gonzalo Antonio Aranda Toro. Director Escuela de Diseño, Universidad Santo Tomás

• Santiago Aránguiz Sánchez. Decano Facultad de Dise-ño, Universidad del Pacifico

• Ricardo Baeza Correa. Director Escuela de Diseño, Universidad de la Serena

• Daniela Paz Caro Krebs. Docente Departamento de Ar-quitectura y Diseño, Universidad de los Lagos

• Carmen Raquel Corvalán Irribarra. Asesora de evalua-ción de la UTED Unidad Técnica Educativa, DuocUC - Fundación Duoc de la Pontificia Universidad Católica de Chile

• Carlos René De la Vega Riffo. Director de Carreras de Di-seño Gráfico y Diseño y Producción Gráfica Digital, Ins-tituto Profesional Alpes - Escuela de Comunicaciones

• Pilar del Real Wesphal. Directora Escuela de Diseño, Universidad Tecnológica Metropolitana

• Germán Espinoza Valdés. Director de la Escuela de Diseño, Universidad Mayor

• Juan Luís Fernández. Coordinador Académico Escuela de Diseño, Universidad UNIACC

• Herman Fuentealba. Director de Carrera, Escuela de Decoración y Dibujo, Instituto Profesional ESUCOMEX

• Allan Garviso Dufau. Jefe de Carrera de Diseño, Uni-versidad Viña del Mar

• Verónica de las Mercedes Henríquez Acuña. Jefe de Carrera de Diseño Gráfico Profesional del Instituto Profesional Santo Tomás, Universidad Santo Tomás

• Álvaro Nicolás Huirimilla Thiznau. Coordinador Cen-tro de Estudios de los Nuevos Medios de la Escuela de Diseño, Universidad de Valparaíso

• José Korn Bruzzone. Asesor Ingeniería y Diseño, INA-CAP / Universidad Tecnológica de Chile

• Pía Alejandra, Linderman Varoli. Directora de la Es-cuela de Diseño Industrial, Universidad del Bío-Bío (Concepción)

• Luis López Toledo. Coordinador Académico Carrera Diseño y Empresa, Escuela de Diseño y Empresa, Uni-versidad San Sebastián

• Julio Enrique Martínez Valdés. Director, Departamento de Diseño, Universidad Tecnológica Metropolitana

• Adriana Celia Mercado. Coordinadora Académica Es-cuela de Diseño de Vestuario y Textiles, Universidad del Pacifico

• Claudia Miguieles. Jefe de Carrera de Diseño Gráfico, Universidad de Concepción / Instituto Profesional Virginio Gómez

• María Angélica Miño Campos. Directora Carrera de Diseño, Instituto Profesional de Chile

• Carolina Montt. Directora Escuela Diseño de Interiores, Universidad del Pacifico

• Rodrigo Muñoz Leiva. Director de Carrera Diseño, Instituto Profesional Virginio Gómez



• Luz Eugenia Núñez Loyola. Docente de la Escuela de Diseño, Universidad de Valparaíso

• Catalina Petric Araos. Directora del Área de Diseño y Comunicación, INACAP / Universidad Tecnológica De Chile

• Juan Carlos Poblete. Director Escuela de Diseño Gráfico, Universidad del Pacifico

• Jaime Prieto Gaete. Director del Departamento de Diseño y Tecnología de la Facultad de Arte, Universidad de

• Playa Ancha, Valparaíso• Exequiel Ramírez Tapia. Rector Escuela de Diseño,

Universidad Santo Tomás - Antofagasta• Oscar Rivadeneira Herrera. Director de Carrera, INA-

CAP / Universidad Tecnológica de Chile• José Rodríguez. Rector, Universidad Técnica Federico

Santa María• José Salvador Sanfuentes Palma. Rector, Instituto Pro-

fesional Arcos• Patricia Zúñiga. Jefe Carrera Diseño, Universidad de

los Lagos

Colombia• Daniel Durán Barrera. Secretario General, Corporación

de Educación Superior CE-ART• Jairo Enrique Altahona Quijano. Coordinador Diseño de

Interiores, Corporación Educativa ITAE / Universidad Manuela Beltrán

• Mirtha Jeannethe Altahona Quijano. Directora del Pro-grama Diseño de Modas, Corporación Educativa ITAE / Universidad Manuela Beltrán

• Fernando Alberto Álvarez Romero. Profesor Asociado Programa de Diseño Industrial, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano

• Hernando Ángel Madrid. Director de Programa Diseño Gráfico, Facultad de Comunicación, Artes y Diseño, Universitaria de Investigación y Desarrollo UDI

• Ricardo Ávila Gómez. Director Fundador, Escuela Colombiana de Diseño Interior y Artes Decorativas ESDIART

• Ricardo Barragán González. Director, Departamento de Diseño, Pontificia Universidad Javeriana

• Astrid Isidora Barrios Barraza. Docente de tiempo completo, Programa de Diseño de Modas, Universidad Autónoma del Caribe

• Jeanette Bergsneider Serrano. Directora Diseño de Interiores, Corporación Educativa ITAE / Universidad Manuela Beltrán

• Gabriel Bernal García. Director del Programa Acadé-mico Profesional de Publicidad y Marketing Creativo, Corporación Escuela de Artes y Letras

• Felipe Bernal Henao. Decano Facultad de Diseño, Uni-versidad Pontificia Bolivariana

• Juan Carlos Cadavid Botero. Rector, Escuela de Ingenie-ría, Fundación Escuela Colombiana de Mercadotecnia ESCOLME

• Danilo Sebastián Calvache Cabrera, Docente, Depar-tamento de Diseño- Facultad de Artes, Universidad de Nariño

• María Isabel Cárdenas. Directora Diseño de Modas, Fundación de Educación Superior San José

• Félix Augusto Cardona Olaya. Docente Programa de Diseño Industrial, Universidad Católica de Pereira

• Olga Lucia Castellanos Marin. Decana encargada de la Escuela de Comunicación y Bellas Artes, Corporación Unificada Nacional de Educación Superior- CUN

• Jorge del Castillo Delgado. Director de Especialización en Gerencia de Diseño, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano

• Jose Luis Céspedes Garrido. Director del Programa de Mercadeo y Publicidad, Facultad de Ciencias Econó-micas, Universidad de la Costa- CUC

• Albert Corredor Gómez. Representante Legal y Presi-dente, Escuela de Comunicación, CENSA Centro de Sistemas de Antioquía

• María Alejandra Córdoba Perdomo. Docente, Diseño de Modas, Corporación Unificada Nacional de Educación Superio

• Oscar Augusto Fiallo Soto. Docente Facultad de Inge-nierías y Arquitectura, Universidad de Pamplona

• Diana Libeth Florez. Docente e Investigadora, Univer-sitaria de Investigación y Desarrollo UDI

• Andrés Santiago Forero Lloreda. Director Programa Diseño Industrial, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano

• María Gladys Galindo Lugo. Rectora, Corporación Uni-versitaria de Ciencia y Desarrollo UNICIENCIA

• Francisco Gallego Restrepo. Rector, CESDE Formación Técnica

• Henry Enrique Garcia Solano. Director Programa de Diseño Industrial, Universidad Pedagógica y Tecnoló-gica de Colombia

• Egda Ruby García Valencia. Decana Facultad de Artes Visuales, Fundación Universitaria Bellas Artes

• María Fernanda Giraldo Maya. Rectora Comfenalco Valle Unipanamericana, Fundación Universitaria Pa-namericana Comfenalco Valle.

• Gonzalo Gómez. Profesor de planta Facultad de Ar-quitectura y Diseño, Pontificia Universidad Javeriana

• Yaffa Nahir I. Gómez Barrera. Docente del Programa de Diseño Industrial, Universidad Católica de Pereira

• Rocío Piedad Gómez Castillo. Directora del Programa Profesional en Diseño Grafico, Fundación Universitaria del Área Andina

• Wilson Orlando Gomez Gomez. Coordinador de la Unidad Académica de Ciencias de la Comunicación, Corporación Universitaria Minuto de Dios

• Wilson Alejandro González Cárdenas. Coordinador Área de Investigación Programa Tecnología en Comu-nicación Gráfica, Corporación Universitaria Minuto de Dios

• Carlos Mario González Osorio. Director Diseño de Es-pacios y Mercadeo Visual, Arturo Tejada Cano

• María de los Ángeles González Pérez. Profesora Facul-tad de Arquitectura y Diseño, Universidad de los Andes

• Juan Carlos González Tobón. Jefe de programa Diseño Gráfico, Facultad de Humanidades, Universidad Coo-perativa de Colombia (sede Pereira)

• María del Pilar Granados Castro. Docente del Departa-mento de Diseño, Universidad del Cauca

• Edgar Eduardo Gualteros Rincón. Director de Movilidad Estudiantil Internacional, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano

• Paola Harris Bonet. Coordinadora del Programa de Diseño Industrial, Universidad del Norte



• Juan G. Herrera Soto. Director Programa de Diseño Gráfico, Escuela de Arquitectura, Universidad Pontificia Bolivariana.

• Néstor Hincapié Vargas. Rector. Facultad de Comuni-cación, Universidad de Medellín

• Martha Inés Jaramillo Leiva. Rectora, Fundación Aca-demia de Dibujo Profesional

• Roberto Efraín Jurado Jurado. Rector, Universitaria Virtual Internacional

• Luís Alberto Lesmes. Director del grupo de investigación Polisemia Digital, Universidad Autónoma de Colombia

• Felipe César Londoño López. Director del Doctorado en Diseño y Creación, Universidad de Caldas

• Fray Ernesto Londoño Orozco. Rector y representante legal, Universidad de San Buenaventura (Cali)

• María Patricia Lopera Calle. Docente investigadora, Facultad de Producción y Diseño - Escuela de Diseño Pública, Institución Universitaria Pascual Bravo.

• Carlos Manuel Luna Maldonado. Presidente, Asocia-ción Colombiana Red Académica de Diseño

• Claudia Cecilia Medina Torres. Docente Escuela de Di-seño Industrial, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

• María Elena Mejía Mejía. Rectora, Corporación Acade-mia Superior de Artes

• Luis Mejía Puig. Director del Programa de Diseño In-dustrial, Universidad ICESI

• Henry Montealegre Murcia. Decano Facultad de Arqui-tectura, Arte y Diseño, Universidad Autónoma del Caribe

• Edgar Andrés Moreno Villamizar. Docente del pregrado de Diseño Industrial, Universidad del Norte

• Juan Diego Moreno Arango. Docente, Facultad de Artes y Humanidades, Instituto Tecnológico Metropolitano

• José Eduardo Naranjo Castillo. Director Programa ACU-NAR de la Escuela de Diseño Industrial, Universidad Nacional de Colombia

• Julián Antonio Ossa Castaño. Director del Programa de Diseño industrial, Universidad Pontificia Bolivariana

• Alejandro Otalora Castillo. Director departamento Di-seño Industrial, Universidad Autónoma de Colombia

• Juan Carlos Pacheco Contreras. Profesor de planta Fa-cultad de Arquitectura y Diseño, Pontificia Universidad Javeriana

• Leonardo Páez Vanegas. Director de Departamento Académico de Diseño y Artes, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano

• Guillermo Páramo Rocha. Representante Legal - Rector, Fundación Universidad Central

• Esperanza Paredes de Estéves. Rectora, Universidad de Pamplona

• Paula Andrea Patiño Zapata. Directora Programa Diseño Industrial, Universidad de San Buenaventura

• Carmen Adriana Pérez Cardona. Directora Programa de Diseño Industrial, Universidad Católica de Pereira

• Guillermo Andrés Pérez Rodríguez. Profesor de planta Facultad de Arquitectura y Diseño, Pontificia Univer-sidad Javeriana

• Carlos Alberto Pinilla. Director Carrera de Diseño Gráfico, Corporación Educativa Taller Cinco Centro de Diseño

• Carlos Alberto Pinto Santa. Decano Facultad de Artes Integradas, Universidad de San Buenaventura

• Dolly Viviana Polo Florez. Profesora Asociada, Pro-grama de Diseño de Vestuario, Universidad de San Buenaventura (Cali)

• Boris Quintana Guerrero. Director, Área de Investiga-ciones, Centro de Estudios Interdisciplinarios para el Desarrollo

• Vaslak Rojas Torres. Docente Tiempo Completo de Carrera Auxiliar, Instituto Tecnológico Metropolitano

• Cielo Quiñones Aguilar. Directora de la Especialización en Diseño y Gerencia de producto para la Exportación, Programa de Posgrado, Pontificia Universidad Javeriana

• Miryam del Carmen Restrepo Escobar. Jefe Programa Diseño de Modas, ESDITEC Escuela de Diseño

• Miguel Ángel Ruiz. Profesor Programa Diseño Indus-trial, Universidad del Norte

• Edgar Saavedra Torres. Docente-Investigador, Escuela de Diseño Industrial, Universidad Pedagógica y Tecno-lógica de Colombia

• Luz Mercedes Sáenz Zapata. Docente del Programa de Diseño Industrial, Universidad Pontificia Bolivariana

• Laura Judith Sandoval Sarmiento. Jefe del Programa de Diseño Gráfico de la Facultad de Artes, Universidad del Cauca

• Martha Helena Saravia Pinilla. Docente del Departa-mento de Diseño, Pontificia Universidad Javeriana

• Fernando Soler. Rector, Universidad ECCI• Carlos Roberto Soto Mancipe. Jefe de Programa de Di-

seño y Producción Gráfica, Corporación Universitaria UNITEC

• Luís Arturo Tejada Tejada. Director General de la Escue-la de Diseño, Escuela de Diseño & Mercadeo de Moda Arturo Tejada Cano

• Luis Fernando Téllez Jerez. Coordinador del Programa Tecnología en Diseño de Comunicación Visual, Funda-ción Universitaria Comfenalco Santander UNC

• Mario Fernando Uribe O. Jefe Departamento de Publi-cidad y Diseño, Universidad Autónoma de Occidente

• Jairo Luis Valencia Ebratt. Coordinador de Investiga-ciones, Universidad Autónoma del Caribe

• Amparo Velásquez López. Directora de Diseño de Ves-tuario, Universidad Pontificia Bolivariana

• Amparo Velásquez López. Miembro del Consejo Directi-vo y Asamblea, Asociación Colombiana Red Académica de Diseño

• Emilia Sofia Velásquez Velasco. Directora del Programa de Diseño de Modas, Universidad Autónoma del Caribe

• Luis Rodrigo Viana Ruiz. Jefe del programa de Comu-nicación Gráfica Publicitaria, Universidad de Medellín

• Juan Carlos Villamizar. Asistente Departamento de Publicaciones, Corporación Educativa Taller Cinco Centro de Diseño

• María Cecilia Vivas de Velasco. Rectora. Facultad de Arte y Diseño, Colegio Mayor del Cauca

• Fabio León Yepes Londoño. Encargado del Programa de Diseño Gráfico, Fundación Universitaria Luis Ami-gó - Funlam

• Edward Zambrano Lozano. Docente Investigador, Di-seño Industrial- Grupo de Investigación Fénix, Usos y Productor. Universidad Autónoma de Colombia

• Lina María Zapata Pérez. Profesora Programa de Comu-nicación Gráfica Publicitaria, Universidad de Medellín



• Freddy Zapata Vanegas. Director del Departamento de Diseño, Universidad de los Andes

• Gloria Inés Zuleta Roa. Docente, Institución Universi-taria Colegio Mayor de Antioquía

Costa Rica• Adrián Gutiérrez Varela. Director Académico de la

Facultad de Comunicación, Universidad Americana• Gabriela Villalobos de la Peña. Directora Escuela de

Diseño Publicitario, Universidad Veritas

Ecuador• Damian Almeida Bucheli. Docente, Facultad de Diseño,

Universidad Técnica del Norte• Roberto Paolo Arévalo Ortiz. Docente Investigador. Di-

seño Gráfico, Facultad de Ciencias de la Comunicación, Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH)

• Santiago Fabián Barriga Fray. Docente Investigador. Diseño Gráfico, Facultad de Ciencias de la Comunica-ción, Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH)

• Hugo Carrera Ríos. Rector, Instituto Metropolitano De Diseño

• Luis Coloma Gaibor. Rector de la Facultad de Arquitec-tura y Diseño, Universidad Interamericana del Ecuador

• Diego Córdova Gómez. Coordinador Diseño Grafico Publicitario, Facultad de Ciencias Sociales y Comuni-cación, Universidad Tecnológica Equinoccial

• Daniel Dávila León. Coordinador de Asuntos Exteriores y Relaciones de Posgrado, Facultad de Diseño, Arqui-tectura y Artes, Universidad Técnica de Ambato

• Jorge Dousdebés Boada. Decano de la Facultad de Cien-cias Sociales y Comunicación, Universidad Tecnológica Equinoccial

• John Arias Villamar. Docente, Universidad de Guaya-quil - Carrera de Diseño Gráfico FACSO

• Taña Elisabeth Escobar. Docente investigadora, Univer-sidad Técnica de Ambato

• Juan Carlos Endara Chimborazo. Coordinador de Carrera de Diseño Digital y Multimedia, Universidad Tecnológica Indoamérica

• Alex David Espinoza Cordero. Subdirector de Diseño Gráfico, Universidad Metropolitana

• Ruth Estefanía García Villareal. Directora de Área de la Carrera de Diseño de Modas, Tecnológico Sudamericano

• Milton Herrera. Director de Investigación de la Carrera de Diseño Gráfico, UTC Universidad Técnica de Cotopaxi

• Angel Ernesto Huerta Vélez. Rector, Instituto Superior Tecnológico Rumiñahui

• Belinda Marta Lema Cachinell. Rectora, Tecnológico de Formación Profesional Administrativo y Comercial

• Andrea Daniela Larrea Solórzano. Docente Carrera de Diseño, Universidad Tecnológica Indoamérica.

• Camilo Luzuriaga. Rector, Instituto Superior Tecnoló-gico de Cine y Actuación

• Aldo Maino Isaias. Director Ejecutivo, Facultad de Comu-nicación Social, Universidad Internacional del Ecuador

• Silvia Elena Malo de Mancino. Directora Escuela de Investigación de Arte y Diseño, Universidad Técnica Particular de Loja

• Ana Elizabeth Moscoso Parra, Directora Encargada Es-cuela de Diseño, Universidad Tecnológica San Antonio de Machala.

• Cecilia Naranjo Álava. Decana Facultad de Diseño, Arquitectura y Artes, Universidad Técnica de Ambato.

• Vilma Lucía Naranjo Huera. Coordinadora de Investiga-ción de la Carrera de Diseño Gráfico, UTC Universidad Técnica de Cotopaxi

• Patricia Núñez de Solórzano. Directora de la Carrera de Diseño Gráfico Multimedia, Tecnológico Espíritu Santo

• Paúl Pulla A. Director de Carrera de Diseño, Instituto Tecnológico Sudamericano

• William Javier Quevedo Tumailli. Director, Carrera de Diseño Gráfico, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Chimborazo

• Eladio Rivadulla. Decano Facultad de Diseño, Univer-sidad Tecnológica Israel

• Eduardo José Rodríguez Meliá. Docente, Instituto Tec-nológico Superior de Artes Visuales

• Carlos Leonardo Ronquillo Bolaños. Coordinador de Carrera de Diseño Gráfico Publicitario, Universidad Tecnológica Equinoccial UTE

• Ángel Marcel Souto Ravelo. Vicerrector Académico, Instituto Tecnológico Superior de Artes Visuales

• Carlos Torres de la Torre. Docente y Miembro del Comité de Carrera de Diseño de la Facultad de Arquitectura, Pontificia Universidad Católica del Ecuador.

• Esteban Torres Díaz. Profesor Facultad de Diseño, Uni-versidad del Azuay

• Javier Villacrés Manzano. Director Académico, Tecno-lógico Sudamericano

• Pamela Villavicencio Romero. Coordinadora de la carra de Diseño Gráfico y Comunicación Visual, Facultad de Comunicación, Universidad Casa Grande.

El Salvador• Jeannette Lartategui. Directora Escuela de Diseño Gráfi-

co. Facultad de Ciencias y Humanidades, Universidad Don Bosco

• Sandra Lisseth Meléndez Martínez. Coordinadora General de la Escuela de Diseño “Rosemarie Vásquez Lievano de Ángel”, Universidad Dr. José Matías Delgado

• Mario Antonio Ruiz Ramírez. Rector. Humanismo, Tecnología y Calidad, Universidad Francisco Gaviria

España• Carlos Albarrán Liso. Coordinador de Diseño Indus-

trial, Centro Universitario de Mérida - Universidad de Extremadura

• Enrique Ballester Sarrias. Director de la ETSID Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño, Universidad Politécnica de Valencia

• Luís Berges Muro. Director Departamento de Ingeniería de Diseño y Fabricación, Universidad de Zaragoza

• Antonio Corral Fernández. Director, GRISART Escola Superior de Fotografía

• Cayetano José Cruz García. Docente de Ingeniería Técnica de Diseño Industrial, Centro Universitario de Mérida / Universidad de Extremadura

• Marco Antonio Fernández Doldán. Director de la Direc-ción de Estudios de Diseño y Producción Audiovisual, CICE Escuela Profesional de Nuevas Tecnologías

• Sebastián García Garrido. Coordinador responsable del título de Diseño, Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Málaga



• Christian Giribets Lefrevre. Responsable Departamento de Marketing y Comunicación, BAU Centro Universi-tario de Diseño de Barcelona

• Salvador Haro González. Decano, Facultad de Bellas Artes, Universidad de Málaga

• Joaquín Ivars, Docente, Universidad de Málaga• Riccardo Marzullo. Director, Istituto Europeo di Design• Ana María Navarrete Tudela. Decana de la Facultad

de Bellas Artes, Universidad de Castilla - la Mancha• Isabel Nóvoa Martín. Gestión y Comunicación, Instituto

de Artes Visuales• Pedro Ochando. Profesor Departamento Proyectos

Diseño de Productos, EASD Escola D'Art I Superior de Disseny de València

• José Pastor Gimeno. Director Escuela Politécnica Su-perior de Gandía, Universidad Politécnica de Valencia

• Juan Carlos Peguero Chamizo. Director del Centro. Ingeniería Técnica de Diseño Industrial, Centro Uni-versitario de Mérida / Universidad de Extremadura

• Carlos Pereira Calviño. Director, Escuela Técnica de Joyería del Atlántico

• Cristina Pertíñez. Representante en Argentina, Elisava Escola Superior de Disseny I Enginyeria de Barcelona

• Elizabeth Plantada Miguel. Directora, BAU Centro Universitario de Diseño de Barcelona

• José Manuel Santa Cruz Chao. Director Instituto de Innovación y Cultura Arquitectónica, Universidad Camilo José Cela

• Bartolomé Seguí Miró. Director Escuela de Diseño, BLAU Escuela de Diseño - Mallorca

• Carlos Suárez Fernández. Jefe de Estudios, Escuela Superior de Arte del Principado de Asturias

• Tomás Miguel Vega Roucher. Docente de Diseño Indus-trial, Centro Universitario de Mérida / Universidad de Extremadura

Francia• Céline Breal. Vice President for Administration and

Finance, Paris Collage of Art

Guatemala• María Virginia Luna Sagastume. Directora Diseño

Gráfico en Comunicación y Publicidad, Universidad del Istmo

• Eduardo Valdes Barria. Rector, Universidad Rafael Landivar

Honduras• Mario Leonel Castillo Amaya. Jefe Académico de la

Escuela de Diseño Gráfico UNITEC/ CEUTEC

Italia• Luna Todaro. Directora General, Quasar Design Uni-

versity

México• Miguel Ángel Aguayo López. Rector. Facultad de Ar-

quitectura y Diseño, Universidad de Colima• Gonzalo Javier Alarcón Vital. Doncente Licenciatura

en Diseño, Universidad Autónoma Metropolitana - Cuajimalpa

• Mario Andrade Cervantes. Decano Ciencias del Diseño y la Construcción, Universidad Autónoma de Aguas-calientes

• Eduardo Arvizu Sánchez. Director Facultad de Arqui-tectura, Diseño y Urbanismo, Universidad Autónoma de Tamaulipas

• Kart Ayala Ruiz. Rector, Universidad del Sol• Carmen Dolores Barroso García. Docente División de

Arquitectura, Arte y Diseño, Universidad de Guanajuato• Fabián Bautista Saucedo. Director de la Escuela de

Ingeniería, CETYS Universidad • Jaime Bonilla Tovar. Rector, UMAG Universidad Mexi-

coamericana del Golfo• Felipe Cárdenas García. Coordinador Académico, UNI-

CA Universidad de Comunicación Avanzada• Alejandra Castellanos Rodríguez. Vicerrectora Aca-

démica y de Formación, Universidad Motolinia del Pedregal

• Norma Elena Castrezana Guerrero. Secretaria Académi-ca, Facultad de Arquitectura, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

• Arnaud Chevallier. Director de Posgrados Ingeniería y Diseño, UDEM - Universidad de Monterrey

• Rafael Cid Mora. Director General, Facultad de Arqui-tectura, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

• Carmina Crespo Hernández. Directora de la Licenciatu-ra en Diseño Gráfico, Centro de Estudios Gestalt

• Aaron Roman Delgadillo Alaniz. Coordinación de Artes y Diseño, Universidad la Concordia

• Rafael Fiscal Flores. Director de Planeación y Calidad Educativa, UMAG Universidad Mexicoamericana del Golfo

• Luis Roberto González Gutiérrez. Director General, Instituto Tecnológico Superior de Puerto Vallarta

• Marla Estrada Hernández. Rectora, UNICA Universidad de Comunicación Avanzada

• Wendy Adriana Hernández Arellano. Coordinadora de la Licenciatura en Diseño Industrial, Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad Autónoma de Baja California (campus Mexicali)

• Alejandro Higuera. Profesor Investigador, Universidad Autónoma del Estado de México

• Martha Isabel Flores Avalos. Coordinadora Licenciatura de Diseño de la Comunicación Gráfica, Universidad Autónoma Metropolitana - Xochimilco

• María Magdalena Flores Castro. Coordinadora Licen-ciatura en Diseño Gráfico, Universidad Cristóbal Colón

• Claudia Cecilia Flores Pérez. Secretaria Académica y Docente - Investigadora, Universidad Autónoma de Zacatecas

• Olivia Fragoso Susunaga. Docente - Investigadora de la Escuela Mexicana de Arquitectura, Diseño y Comuni-cación (EMADYC), Universidad La Salle

• María Enriqueta García Abraham. Docente Escuela de Diseño Gráfico, Universidad Vasco de Quiroga

• Guadalupe Gaytán Aguirre. Docente Departamento de Diseño, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

• José Antonio González Muñoz. Rector, Universidad la Concordia

• Sara Margarita Guadarrama Luyando. Directora Licen-ciatura en Diseño de la Comunicación Gráfica, Univer-sidad Latina de América (UNLA)



• Víctor Guijosa Fragoso. Coordinador Académico Área de Gestión y Administración, Universidad ANÁHUAC - México Norte

• Diana Guzmán López. Coordinador del Área Diseño, Tecnología y Educación. Universidad Autónoma Me-tropolitana - Xochimilco

• Víctor Hugo Hermosillo Gómez. Docente Escuela de Diseño, Universidad de La Salle Bajío

• Jorge Manuel Iturbe Bermejo. Director de la Escuela Mexicana de Arquitectura, Diseño y Comunicación (EMADYC), Universidad La Salle

• Hildelisa Karina Landeros Lorenzana. Coordinadora de la Carrera de Diseño Gráfico, Centro de Ingeniería y Tecnología, Universidad de Baja California

• Jesús Antonio Ley Guing. Director de la Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad Autónoma de Baja California (campus Mexicali)

• Rebeca Isadora Lozano Castro. Coordinadora de la Carrera de Diseño Gráfico, Universidad Autónoma de Tamaulipas

• Marco Antonio Luna Pichardo. Director, Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad Autónoma del Estado de México.

• Oswaldo Madrid Moreno. Docente - Investigador Programa educativo de Licenciado en diseño grafico, Instituto Tecnológico de Sonora

• Darío Malpica Basurto. Rector, Centro Universitario de Educación Contemporanea

• Luis Roberto Mantilla Sahagún. Rector, Universidad Latina de América (UNLA)

• Mario Alberto Méndez Ramírez. Director, Facultad de Artes Visuales, Universidad Autónoma de Nuevo León

• Thelma Belén Mirolo. Directora de la Escuela de Artes y Comunicación, Universidad de Montemorelos

• Laura Elena Moreno, Directora de la Escuela de Diseño, Universidad de La Salle Bajío

• Marta Nydia Molina González. Coordinadora del Area del Proyección, Universidad Autónoma de Nueva León.

• Martha Elena Núñez López. Directora de la Carrera de Diseño Industrial, Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM, Sede Puebla

• Joel Olivares Ruiz. Rector, Universidad Gestalt de Diseño• César Luis Peña Martínez. Rector, Área de Artes y Di-

seño, Universidad de Lux• Alessandra Perlatti. Directora, Diseño Textil y Moda,

UDEM- Universidad de Monterrey• Ernesto Pesci Gaitán. Unidad Académica de Docencia

Superior, Universidad Autónoma de Zacatecas• Jorge Pirsch Mier. Director Administrativo, UNICA

Universidad de Comunicación Avanzada• Julio César Portillo Osorio. Director de Identidad e

Imagen, Unidad Académica de Diseño y Arquitectura, Universidad Autónoma de Guerrero

• Erika Rivera Gutiérrez. Docente Investigadora, Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad Autónoma del Estado de México

• Alejandro Rodríguez. Director de la Carrera de Diseño Industrial Sede Monterrey, ITESM Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey

• Luis Rodríguez Morales. Jefe Departamento de Teoría y Procesos del Diseño, Universidad Autónoma Metro-politana - Cuajimalpa

• Laura Saenz Belmonte. Secretaria de Planeación Estra-tégica, Universidad Autónoma de Nuevo León.

• María Eugenia Sánchez Ramos. Docente de la escuela de Diseño, Universidad de Guanajuato

• Luis Jorge Soto Walls. Coordinador General de Desarro-llo Académico, Universidad Autónoma Metropolitana - Azcapotzalco

• Israel Tapia Zavala. Docente de la Licenciatura en Diseño Gráfico, UANL Universidad Autónoma de Nuevo León

• Celso Valdez Vargas. Coordinador del Colectivo de Docencia Teoría e Historia, Universidad Autónoma Metropolitana - Azcapotzalco

• Mariana Vaquero Martínez. Coordinadora del Colegio de Diseño Gráfico, Universidad regional Tehuacan, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

• Omar Vázquez Gloria. Jefe del Departamento de Re-presentación y Coordinador de la Carrera de Diseño Gráfico, Universidad Autónoma de Aguascalientes

• Luz del Carmen A. Vilchis Esquivel. Profesora de Ca-rrera Titular, tiempo completo. Programa de Posgrado, Facultad de Artes y Diseño, Universidad Nacional Autónoma de México

• Jorge Zambrano Garza. Director Académico, UNICA Universidad de Comunicación Avanzada

Nicaragua• María Fabiola Espinosa Morazán. Decana, Facultad de

Diseño y Comunicación, Universidad Americana• Rina Marbella Rodas Téllez. Decana, Escuela de Diseño,

Universidad Politécnica de Nicaragua• Kathia Sehtman Tiomno. Vicerrectora General, Univer-

sidad del Valle

Panamá• Ricaurte Antonio Martínez Robles. Presidente Junta

Administrativa, Universidad del Arte Ganexa• Luz Eliana Tabares Peláez. Rectora, Universidad del

Arte Ganexa

Paraguay• Eduardo Ramón Barreto. Docente de Diseño Gráfico,

Universidad Nacional de Asunción• Sergio Arturo Colman Meixner. Director de la Carrera

de Cinematografía, Universidad Columbia del Paraguay• Miguel Del Puerto Pompa. Vicedirector Carrera de

Diseño Gráfico, Universidad Columbia del Paraguay• Jimena Mariana García Ascolani. Coordinadora del

laboratorio de Diseño e Investigación, Facultad de Ar-quitectura y Diseño, Universidad Columbia de Paraguay

• Gustavo Glavinich. Docente de la Carrera de Diseño Gráfico, Universidad Columbia del Paraguay

• Alban Martínez Gueyraud. Director de La Caja, Univer-sidad Columbia del Paraguay

• Carlos Sebastián Ibarrola. Director de la Carrera de Diseño Gráfico, Universidad Columbia del Paraguay

• Viviana Beatriz Lima Pereira. Directora de la Carrera de Diseño de Indumentaria y Textil

• Enrique Marini. Director de Carrera de Diseño Gráfico y Comunicación Audiovisual, Universidad del Pacífico Privada



• Marien Peggy Martínez Stark. Decana, Facultad de Cien-cias Humanísticas y de Comunicación, Universidad Autónoma de Asunción.

• Mirtha Reyes Ruiz. Rectora, Universidad Autónoma del Sur (UNASUR)

• Sanie Amparo Romero de Velazquez. Vicerrectora, Universidad Iberoamericana

• Verónica Viedma Paoli. Coordinadora Académica Fa-cultad de Arte y Tecnología, Universidad Politécnica y Artística del Paraguay - UPAP

Perú• José Felipe Barrios Ipenza. Director Gerente. Escuela de

Diseño y Comunicación, Instituto Superior Tecnológico Continental

• Mercedes Berdejo Alvarado. Directora de la Dirección de Artes Gráficas Publicitarias, Universidad Peruana de Arte ORVAL

• Jenny Canales Peña. Directora de la Facultad de Comu-nicación y Publicidad, Universidad Científica del Sur

• Ariana Gabriela Cánepa Hirakawa. Directora de la Ca-rrera de Diseño Gráfico, Instituto San Ignacio de Loyola

• Luís Alberto Cumpa González. Docente Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Universidad Nacional Mayor de San Marcos

• Mariella Dextre de Herrera. Directora General, Instituto de Profesiones Empresariales INTECI

• Mariella Dextre de Herrera. Directora General de Diseño de Modas, Escuela de Moda & Diseño MAD

• Carmen García Rotger. Jefa del Departamento de Diseño Gráfico, Pontificia Universidad Católica del Perú

• Silvana García Varela. Gerente General/ Directora Aca-démica, Instituto DIM Diseño, Imagen y Moda

• Marcelo Daniel Ghio. Decano, Facultad de Diseño y Comunicación, ISIL

• Víctor Oscar Guevara Flores. Director general, Instituto Peruano de Arte y Diseño - IPAD

• Olger Gutiérrez Aguilar. Director del Programa Profesio-nal de Publicidad y Multimedia, Universidad Católica de Santa María

• Clara Huarniz Castillo. Coordinadora Académica. Ins-tituto Toulouse Loutrec

• Rocío Lecca. Presidenta, Instituto Internacional de Diseño de Modas Chio Lecca

• Johan Leuridan Huys. Decano Facultad de Ciencias de la Comunicación, Turismo y de Psicología, Universidad de San Martín de Porres

• Yván Alexander Mendívez Espinoza. Director de la Escuela de Artes y Diseño Gráfico Empresarial, Uni-versidad Señor de Sipán

• Rosa Mercedes Vertiz Reategui. Docente, Escuela de Diseño Geraldine

• Ana Iris, Moreno Salvatierra. Coordinadora académica, Instituto Toulouse Lautrec

• Ciro Palacios Garces. Docente de la Facultad de Comu-nicación, Universidad de Lima

• Julio Ernesto Paredes Núñez. Rector, Universidad Ca-tólica de Santa María

• Mihaela Radulescu de Barrio de Mendoza. Directora de Investigación del Departamento de Arte, Pontificia Universidad Católica del Perú

• Juan José Tanta Restrepo. Coordinador de Investigación, Escuela Académico Profesional de Arte y Diseño Gráfico Empresarial

• Hector Valcarcel Plaza. Director Académico, IESTP de Diseño Publicitario Leo Design

• Irma Roxana Velásquez del Aguila. Docente, Escuela de Diseño Geraldine

• Oswaldo Velásquez Hidalgo. Decano de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Ricardo Palma

• Rita Vidal Chavarri. Directora Carrera de Arte y Diseño Empresarial, Universidad San Ignacio de Loyola

• Rafael Vivanco. Coordinador Académico Carrera de Arte y Diseño Empresarial, Universidad San Ignacio de Loyola

• Rodrigo Vivar Farfan. Director de la Carrera de Diseño Profesional Gráfico, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas

Portugal• António Lacerda. Assistente Curso de Design-Comuni-

cação, Universidade do Algarve• Joana Lessa. Docente Design de Comunicação, Univer-

sidade do Algarve

Puerto Rico• Ilia López Jiménez. Directora Departamento de Co-

municación Empresarial, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras

• Aurorisa Mateo Rodríguez. Decana Escuela Internacio-nal de Diseño, Universidad del Turabo

República Dominicana• Margaret R. Díaz Muñoz. Directora Escuelas de Diseño

San Juan School, EDP University of Puerto Rico• Sandra Milena Cadavid Gómez. Encargada del Centro

de Excelencia en Multimedia, Instituto Tecnológico de las Américas ITLA

• Sandra Virginia Gómez Mañón. Coordinadora Escuela Diseño y Decoración Arquitectónica, Universidad Ibe-roamericana UNIBE

• Denisse Morales Billini. Directora - Docente Académica, Universidad Iberoamericana UNIBE

Uruguay• Mónica Arzuaga Williams. Docente Facultad de Cien-

cias Humanas, Universidad Católica del Uruguay• Fernando de Sierra. Director Instituto de Diseño, Uni-

versidad de la República• Peter Hamers. Director, Peter Hamers Design School• Eduardo Hipogrosso. Decano Facultad de Comunica-

ción y Diseño, Universidad ORT - Uruguay• Sally Machado Rodríguez. Directora General, Escuela

Arte y Diseño• Paola Papa. Coordinadora de Postgrados, Facultad de

Ciencias Humanas, Universidad Católica del Uruguay• Nelly Peniza. Jefe Programa de Comunicación Visual,

Universidad de la República• Andrés Rubilar. Director Académico de la Licenciatura

en Diseño Gráfico y Rector, Instituto Universitario Bios• Florencia Varela Gadea. Profesor de Alta Dedicación,

Facultad de Comunicación, Universidad Católica del Uruguay



• Gustavo Wojciechwski. Catedrático asociado Escuela de Diseño de la Facultad de Comunicación y Diseño, Universidad ORT

Venezuela• Carolyn Aldana. Dirección Académica, Instituto de

Diseño Centro Grafico de Tecnología• Liuba Alberti. Prof. Asistente, Universidad de los Andes.• Elvira Elena De Parés. Directora General, Instituto de

Diseño Ambiental y Moda• Amarilis Elías. Profesora Escuela de Diseño Gráfico,

Universidad del Zulia

• Miguel Ángel González Rojas. Presidente Consejo Direc-tivo, Instituto de Diseño Centro Grafico de Tecnología

• Nory Pereira Colls. Decana, Facultad de Arte, Univer-sidad de Los Andes

• María Hortensia Pérez Machado. Decana Facultad de Arquitectura y Artes Plásticas, Universidad José María Vargas

• Ignacio Urbina Polo. Director General Comunicación Visual, PRODISEÑO Escuela de Comunicación Visual y Diseño

• Domingo Villalba. Coordinador, Instituto de Diseño Darias



Carta de adhesión alForo de Escuelas de Diseño

La institución abajo firmante en su deseo de contribuir al desarrollo y fortalecimiento de las relaciones culturales entre ………………………… y la República Argentina, considerando los tratados de cooperación bilaterales adoptados entre ambos estados, acuerda firmar la presente Carta de Adhesión al Foro de Escuelas de Diseño en los siguientes términos:

PRIMERO: El Foro de Escuelas de Diseño es un espacio académico creado por la Facultad de Diseño y Comunica-ción de la Universidad de Palermo, para estrechar vínculos entre las instituciones educativas latinoamericanas que actúan en el campo del Diseño.

SEGUNDO: El objetivo central del Foro es contribuir al acercamiento, desarrollo y fortalecimiento de las relaciones académicas entre las instituciones participantes.

TERCERO: El Foro se propone como una instancia formal de vinculación, entre instituciones educativas, autori-dades académicas y docentes de América Latina interesadas en compartir experiencias pedagógicas, reflexionar y comunicarse entre pares para intercambiar opiniones, producciones y material académico, para generar proyectos comunes y para ampliar las perspectivas del Diseño como profesión y como disciplina.

CUARTO: Pueden participar como miembros del Foro todas las instituciones educativas que actúan en el campo del Diseño de América que adhieran formalmente al mismo.

QUINTO: Las instituciones firmantes pueden hacerlo en el/los niveles institucionales que deseen (Universidad, Facultad, Carrera, Escuela, Instituto, Centro u otro). Se requiere la adhesión formal de/la máxima autoridad del nivel que adhiere. Las instituciones pueden tener más de un área o nivel institucional adheridos al Foro.

SEXTO: Cada institución y/o nivel institucional adherido al Foro designará un responsable del vínculo entre dicha institución y el Foro. La máxima autoridad del nivel institucional adherido puede autodesignarse. La institución puede cambiar esta designación las veces que considere necesario.

SÉPTIMO: La adhesión al Foro no obliga, compromete o condiciona a dinámicas concretas, a incurrir en gastos o en compromisos más allá de las acciones voluntarias que asume cada institución en el marco conceptual de creación del Foro.

OCTAVO: El Foro, en sus publicaciones gráficas y digitales incluirá la imagen y el nombre de las instituciones ad-heridas y cuando corresponda, el nombre y cargo del responsable de la misma. Cada institución podrá utilizar, si lo desea, la leyenda Miembro del Foro de Escuelas de Diseño.

NOVENO: La coordinación del Foro será responsabilidad de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo que asume, si las condiciones económicas y de producción lo permiten, la organización del Encuentro Latinoamericano de Diseño, la edición y la publicación de las Actas de Diseño, del newsletter digital y otras acciones de comunicación y gestión del mismo.

DÉCIMO: Los responsables de cada institución adherente constituyen el Plenario del Foro, podrán comunicarse entre sí y con la coordinación a efectos de proponer e impulsar acciones entre todos o algunos de los miembros respetando el marco conceptual de creación del Foro (punto 3º de este documento).

Ver Adherentes por países en pp. 243-253Para consultas y adhesión al Foro de Escuelas de Diseño: [email protected] / www.palermo.edu/dyc


Comunicaciones enviadas para el IV y V Congreso de Enseñanza

Introducción a una tarea investigativa: La incidencia de la materialidad en los procesos proyectuales de estudiantes de diseño de indumentaria en la Universidad de Palermo. Análisis de las prácticas de diseño en el aula

Actas de Diseño (2016, Julio),Vol. 21, pp. 37-41. ISSSN 1850-2032

Fecha de recepción: abril 2013Fecha de aceptación: julio 2013

Versión final: diciembre 2015

Eugenia Aryan (*)

Resumen: Una tarea que se propone el análisis de ciertos procesos creativos de diseño de indumentaria que se dan en el aula, planteando dos miradas: la del docente y la del estudiante, revelando así, tanto metodologías de enseñanza como maneras en las que el estudiante percibe aquello que aprende. Se propone estudiar los elementos que intervienen en la metodología proyectual que se implementa en los procesos de enseñanza y aprendizaje para la concreción de una pieza de diseño de indumentaria de manera tal de entender y mejorar resultados relacionados a trasladar el plano de las ideas al campo de lo posible y materializable, como parte sustancial de la propuesta pedagógica de la Facultad de Diseño y Co-municación de la Universidad de Palermo.

Palabras clave: Materialidad - Investigación - Indumentaria - Aula - Diseño.

[Resúmenes en inglés y portugués y currículum en p. 41]

En la experiencia cotidiana del aula, es frecuente que el estudiante de diseño de indumentaria se vea problema-tizado a la hora de abordar un ejercicio proyectual. Suele adoptar una metodología que permite revelar un modo determinado de enfoque: ya sea, priorizando la materiali-dad por sobre la técnica y la forma, o bien preponderando la forma por sobre la técnica y la materialidad, o también introduciendo una determinada técnica que sugiera cierta materialidad y a la vez propicie su aplicación a la forma. Un ejemplo para el primer enfoque es el siguiente: el docente propone un tejido determinado para diseñar una pieza alrededor de un maniquí y en tamaño real, sin la posibilidad de recurrir a accesorios externos como pueden ser ballenas de sujeción o miriñaques. Se trata de contar con la materialidad, es decir, con un material textil específico dado y un cuerpo en tres dimensiones: el maniquí. En este caso, forma y técnica surgirían en una segunda instancia. Se prepondera así, la materialidad en primer lugar, ya que la forma surgirá teniendo en cuenta sus particularidades físicas vinculadas con el tacto y la caída de la tela. Influirá considerablemente en la forma si dicha materialidad es rígida u orgánica, liviana o pesada, lisa o rugosa, si es áspera o suave, si posee una trama abierta o cerrada entre otras características físicas. Así, nunca podría lograrse alrededor del maniquí una estruc-tura rígida y volumétrica con un tejido liviano y abierto sin ayuda de ballenas de sujeción o de un miriñaque. Vale decir, la técnica surge influida por el material pro-puesto. Por su parte, tanto la moldería a plantear como las máquinas de costura a implementar para la posterior construcción del diseño serán en función de la propia materialidad en cuestión. Distinto sería el ejemplo que se da a continuación, de modo de ilustrar el segundo enfoque, a través del cual se partiría de la forma. En este caso se recurriría directamen-

te a la ilustración. Esto es el dibujo sobre papel, que es planteado en primer lugar. En este ejemplo metodológico el maniquí no es una herramienta necesariamente utili-zada y mucho menos en la etapa inicial del ejercicio. El estudiante plantearía un dibujo a color de su diseño en un figurín en un tamaño aproximado de veinte o veinticinco centímetros con vistas de frente, espalda y perfiles. Este es el caso más popularizado y utilizado en las clases de diseño. Metodología que prepondera la forma por sobre la técnica y la materialidad, ambas variables que, en esta metodología son tomadas en cuenta en una segunda ins-tancia, a veces inclusive, son sugeridas por una modelista que el estudiante contrata. Por último, citando un caso para entender el tercer mé-todo de abordaje, se plantearía la siguiente situación: el encargo incluiría una premisa técnica de la cual partir que constaría de pensar en una prenda confeccionada con máquinas de costuras rectas y moldería de líneas rectas, sin posibilidad de incluir curvas. A partir de este modo de abordar el ejercicio se suscitarían formas prede-terminadas específicas para materialidades particulares que habiliten dichas formas. Es decir, aquí, las variables forma y materialidad derivan como resultantes de la técnica específica inicialmente propuesta.De esta manera, estos tres casos citados evidencian va-riadas metodologías para abordar un ejercicio de diseño en las cuales el tratamiento de las variables materiali-dad, técnica y forma se presenta de manera escindida. Es frecuente hallar propuestas para resolver ejercicios de diseño desde una óptica fragmentada, en la cual se exponen pasos a seguir con un orden específico. Se trata de circunstancias procesales en las cuales una variable se sitúa y en consecuencia, es abordada, antes que las otras; de modo que una mirada integral, transversal de dichas variables, resulta abstracta y lejana. Ahora bien,



¿es alguna de estas variables, materialidad, técnica, forma más importante que las otras? ¿Cómo arribar a un buen resultado de diseño? ¿Hay resultados mejores que otros, dependiendo de cómo se priorizan estas variables? El sendero hacia respuestas certeras para un problema de diseño se presenta sinuoso. La teoría del diseño es un campo en construcción. Sus postulados y fronteras están en la actualidad en constante debate y sus sustentos teóricos provienen frecuentemente de otras disciplinas. El ejercicio del diseño ha devenido en una actividad de espectro sumamente amplio y el campo disciplinar un universo muy vasto. Desde fines del siglo XX hasta la actualidad, ya habiendo sido transitada la primer década del siglo XXI, se ha podido documentar un gran número de investigaciones sobre diseño. Entre las organizaciones dedicadas a difundir los avances al respecto y a realizar conferencias de diseño con temáticas muy amplias se encuentran la European Academy of Design, Japanese Society for the Science of Design y Design Research So-ciety (2009). Todas ellas han contribuido al ejercicio de la disciplina y a la reflexión acerca de la multiplicidad de aplicaciones y diversificaciones que el diseño tiene, factor que invita a profundizar en especificidades cada vez más minuciosas. En Las rutas del diseño (2009), libro que comprende un compilado de trabajos que tratan di-versos temas vinculados a la investigación sobre diseño, se enfatiza sobre el lineamiento de Víctor Margolin, in-vestigador que se ha dedicado a la enseñanza del diseño en la Universidad de Illinois en la ciudad de Chicago desde 1982. Margolin profundiza sobre el planteo del diseño como una disciplina holística e interdisciplinaria, concepto que resulta revelador para el abordaje de las problemáticas expuestas en la presente investigación.Es oportuno mencionar que, si bien puede evidenciarse una fuerte actividad investigativa en el ámbito educa-tivo desde el punto de vista teórico, también existe un interés creciente en atender problemáticas inherentes estrictamente a los procesos de diseño y la fabricación, la construcción de los productos, es decir hacer hinca-pié y ahondar en el estudio de estos procesos desde el punto de vista práctico. Así, pues surge la necesidad de cuestionar y profundizar sobre factores inherentes a la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina en términos de procesos como respuesta a las inquietudes propias de docentes que a diario intentan mejorar las metodologías proyectuales implementadas en el aula como así también como un aporte a los estudiantes que intentan formarse y superarse permanentemente.En esta instancia, es preciso distinguir el área y objeto de estudio que será comprendida: la relación pedagógica que se produce en el aula –especialmente en el ámbito universitario– y, como consecuencia, la manera en que los procesos proyectuales de estudiantes de diseño de indu-mentaria se llevan a cabo en ese espacio y que forman parte sustancial de la práctica de aprendizaje de la disciplina.De esta manera, surgen nuevos interrogantes: ¿es posible pensar las variantes materialidad, técnica y forma de manera simultánea? O, acaso ¿es, inclusive, necesario un abordaje donde todas sean tomadas transversalmente de manera tal que se retroalimenten en forma conjunta, como en una relación sinérgica en favor de un proceso proyectual determinado? En ese caso, ¿es posible im-

plementar una metodología interdisciplinaria dentro el aula? ¿de qué manera? Han sido citados tres ejemplos con abordajes metodo-lógicos diferentes. Sin embargo, no es posible aseverar que, en la tarea de diseñar del estudiante, uno sea más pertinente que otro. Por el contrario, todos estos casos, permiten identificar distintos caminos procesales para concretar diversos resultados. Desde esta perspectiva, se hace pertinente profundizar sobre el estudio de la rela-ción pedagógica que se da en el aula entre el docente y el estudiante y dentro de la misma, por ende, la relación entre las variables que se ponen en juego en la actividad proyectual como la materialidad, la técnica y la forma. Paralelamente también, las diversas posiciones y miradas que puede plantear el estudiante frente a dichas variables en su proceso de aprendizaje en el espacio áulico para la confección de una pieza de indumentaria. Dentro del marco de la carrera de Diseño de Modas, en la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo puede verse el resultado de gran parte del trabajo realizado en el aula reflejado en una muestra que involucra a una cantidad de piezas de indumentaria di-señadas por los estudiantes. El problema que ocupa a la presente investigación surge de la experiencia obtenida a partir de la labor en la coordinación de dicha muestra denominada “Moda en Palermo”. Más aún, “Moda en Palermo” no es sólo una muestra, sino un proyecto pedagógico que congrega a todas las cátedras de las asignaturas de la carrera de Diseño de Modas en un ciclo de desfiles, video instalaciones y performances que tiene lugar al término de cada cuatrimestre en la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. La posibilidad de llevar el mundo de las ideas al campo de lo posible, lo materializable, es parte de la metodología propuesta en dicha facultad. El proceso de aprendizaje de los estudiantes no finaliza en el aula, sino que toma cuerpo y puede apreciarse en esta muestra multidisci-plinaria. En “Moda en Palermo” pueden verse las ideas materializadas. “Materializadas” expresado como modo de llevar a cabo estas ideas a partir de la confección de una pieza, de un modelo en tres dimensiones. En el lenguaje académico y dentro del marco de la carrera de Diseño de Modas, este modelo tridimensional es deno-minado prototipo. Dentro del contexto que involucra el mencionado proyecto pedagógico, el concepto prototipo se encuentra estrechamente vinculado al diseño. Así, construir un prototipo es una forma de “hacer” diseño. Es oportuno introducir una definición de Joan Costa re-ferida a diseño, dado que en ella es incluido el término prototipo. En dicha definición, Costa incluye el prototipo como parte del diseño. Asimismo, define al diseño como un “conjunto de actos (…)”, por lo que se podría inferir que, según Costa, en lugar de diseño, se plantea el acto de diseñar. El diseño como acción.Así, Joan Costa, refiriéndose al diseño, expresa:

(…) conjunto de actos de reflexión y formalización material que interviene en el proceso creativo de una obra original (gráfica, arquitectónica, objetal, ambien-tal) la cual es fruto de una combinatoria particular, mental y técnica de planificación ideación, proyec-ción y desarrollo creativo en forma de un modelo o



prototipo destinado a su reproducción, producción y disfunción por medios industriales.

En “Moda en Palermo”, los proyectos devienen en prototipos tangibles que son presentados a la comuni-dad educativa la cual comprende docentes de diversas cátedras de las materias Diseño y materias afines como Moldería y Técnicas de Producción y también estudiantes de niveles iniciales y avanzados de las carreras Diseño de Indumentaria y Producción de Modas. Los proyectos de diseño gestados en el aula cada cuatrimestre toman cuerpo a modo de modelos realizados en escala real que se exhiben en esta muestra multidisciplinaria. La primera inquietud surge a partir de percibir ciertas problemáticas constructivas dadas en la resolución de algunos de estos prototipos. Esta observación incentivó a iniciar un camino de búsqueda despertando así muchos interrogantes que motivaron una vasta investigación. En este sentido, una vez acabada la construcción del modelo prototipo es frecuente escuchar, por parte de los estudiantes, apreciaciones tales como: “el diseño no me quedó con la silueta que yo quería”, o “Esto lo pensé más volumétrico pero no sé por qué no quedó así”, o “Esta forma debió quedar sostenida y rígida pero se cae” o “Explíqueme cómo logro que este cuello me quede como en el dibujo”. Dichas apreciaciones despertaron el interés en esta investigación al comprender que, en los procesos de diseño, los estudiantes dan la pauta de tener cierto desconocimiento acerca de materiales, sus capacidades y posibilidades técnico-constructivas y en consecuencia, las prestaciones que ofrecen. En los procesos de diseño suele prevalecer la forma por sobre los materiales y la técnica, como si la propuesta proyectual no necesitara incluir todas las variables tratadas integralmente como un abordaje necesario para la definición del diseño y la construcción de un modelo prototipo. Por ejemplo, en la práctica del diseño en el aula es frecuente la recurrencia al dibujo, al boceto bidimensional que suele expresarse a través de la fotocomposición y el collage. Así, la forma bidimensional, expresada a través de la ilustración, es la variable que vehiculiza la definición de la propuesta. La técnica y la materialidad a implementar suelen consi-derarse propias de una fase secundaria, de una instancia posterior al bocetado, el cual, espontáneamente, surge en la fase inicial. De esta manera, la forma bidimensional no es situada por el estudiante como parte de un abordaje de resolución proyectual integral que surja como conse-cuencia de ensayos que incluyan propuestas vinculadas a la utilización de determinados materiales textiles y una técnica definida haciendo uso de máquinas diversas.Cabe preguntarse, en consecuencia, la forma en que el diseño es planteado paso a paso en la enseñanza, si es que hay un paso a paso. ¿Qué elementos intervienen en el acto pedagógico y la metodología proyectual implementados en el aula para la concreción de una pieza de diseño de indumentaria? Este último interrogante sintetiza el men-cionado objeto de estudio que guía el presente trabajo: la relación pedagógica que se establece en el aula. Los inte-rrogantes por parte de los estudiantes no surgen sólo con el resultado de las propuestas acabadas de diseño, como se ha ejemplificado anteriormente. Sino también, en los pro-cesos proyectuales, en los caminos de construcción de las

ideas que se dan previamente a la tarea de materialización. Interrogantes que invitan a reflexionar, incentivan a inves-tigar y estimulan a abordar la problemática proponiendo una perspectiva desde la cual instancias que tienen que ver con el acto de resolver constructivamente una idea de diseño, puedan percibirse y entenderse como parte del acto mismo de diseñar. En dicho contexto, se considera el hecho de construir como instancia fundamental en el proceso proyectual. Así pues, esta investigación se pro-pone estudiar sobre aquello que al estudiante le falta a la hora de concretar una idea, entendiéndose por concretar al hecho de materializar a través de la confección de un prototipo de diseño de indumentaria.Ahora bien, claro está que resulta imposible ver mate-rializados a través de la confección de prototipos todos los proyectos de diseño que el estudiante presenta a lo largo de un ciclo cuatrimestral, dado que estos son numerosos y el tiempo, muy escaso. Sin embargo, cabe mencionar que incluir en el proceso de aprendizaje para el quehacer del estudiante instancias relacionadas con resolver constructivamente, parcial o totalmente, una pieza de indumentaria puede estimular, simultáneamente a la toma de determinadas decisiones relacionadas con la estética, como así también con la cuestión formal de dicha pieza en el propio proceso creativo. En este sentido, se toma la idea de hacer lugar a dinámicas de integración en las cuales las diversas variables como la materialidad, la técnica y la forma se yuxtaponen para afrontar global e integralmente las problemáticas de diseño y, en conse-cuencia, despertar nuevas consideraciones en términos de propuestas proyectuales en el aula. Así, pues, esta idea de abordaje integral para la resolución constructiva de un prototipo de indumentaria y el accionar transversal de las variables mencionadas pretenden ser estudiadas en mayor profundidad y eventualmente, pensar acerca de la posibilidad de incorporar nuevas actividades pedagógi-cas alineadas con esta perspectiva integradora como una de las herramientas viables para el aprendizaje en el aula.De este modo, y a través de las variables de materialidad, técnica y forma se plantea el análisis de los diversos procesos creativos de diseño de indumentaria que se dan en el aula, planteando, como se ha mencionado, dos miradas: la del docente y la del estudiante, revelando así, tanto metodologías de enseñanza como maneras en las que el estudiante percibe aquello que aprende. Se intenta profundizar especialmente en las estrategias heurísticas que guían en el acto creativo y que se proponen en el aula, estrategias relacionadas con formas de proceder, con tácticas para hallar posibles respuestas a problemáticas concretas de diseño y que contribuyen a achicar el abis-mo entre el pensar y el hacer. Siendo el espacio aúlico, entonces, el contexto tomado como objeto de estudio para la presente investigación por resultar escenario propicio para ahondar en las prácticas del diseño, se propone profundizar sobre el concepto de taller, según Ander-Egg (1994). Se trata de una metodología activa en el sistema de enseñanza-aprendizaje en la que se reemplaza el ha-blar y la argumentación teórica por un hacer de índole productivo, en el que se aprende haciendo, a través de una experiencia realizada conjuntamente, y en la que están implicados tanto los estudiantes como el docente. El taller es un lugar de conocimiento e intercambio de



experiencias en el proceso pedagógico, es un espacio heurístico donde acontecen procesos de aprendizaje vinculados tanto con lo creativo como con lo técnico en el campo del diseño cuya dinámica se centra en el que aprende. Así, en un taller se trabaja, se elabora, se piensan y se plantean procesos a partir del hacer. Se trata de un enseñar y aprender haciendo en grupo. Dado que, en el sistema de taller queda comprendida la práctica de una actividad que se lleva a cabo conjuntamente, resulta pertinente ahondar en aspectos vinculados con el término de grupo. El reconocido psiquiatra argentino Enrique Pichon-Rivière (1985) plantea que el pensar siempre es en grupo y caracteriza al grupo como:

Conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna se propone, en forma explícita o implícita, una tarea que constituye su fina-lidad, interactuando a través de complejos mecanis-mos de asunción y adjudicación de roles.

A partir del concepto de Pichon-Rivière, en el marco del presente trabajo se define el término grupo para referir-se al conjunto de personas, docente y estudiantes que se vinculan didácticamente para el desarrollo de una actividad específica en el taller. Se trata de un grupo de enseñanza y de aprendizaje. Del grupo lo que se pretende es específicamente indagar, como objeto teórico de la didáctica, el acto pedagógico en la enseñanza de diseño y la manera en que los procesos proyectuales se llevan a cabo dentro de un grupo, específicamente, en el trabajo de taller. Así, los términos grupo y taller son claves para comprender la dinámica pedagógica propia del área de estudio, el aula, y serán profundizados oportunamente. Por un lado, se propone comparar las perspectivas de los docentes en relación con la importancia que le otorgan los estudiantes a los materiales en los procesos creativos, junto a las posibilidades técnico-constructivas que éstos tienen y las prestaciones que ofrecen. Por el otro, se intenta iden-tificar y estudiar desde ambas perspectivas, la del docente y la del estudiante, las problemáticas que se evidencian en dichos procesos para establecer si la consideración de los materiales es importante y en tal caso, en qué medida. En este sentido, a través de ahondar en el estudio de lo que acontece en el taller y a partir del trabajo en grupo, esta investigación se propone pensar y profundizar so-bre una perspectiva que pone de manifiesto el proceso de integración de dos grandes aspectos: el creativo y el técnico. Se plantea a raíz de visualizar una usual escisión de ambos conceptos a la hora de plantear un proyecto de diseño de indumentaria. El estudiante de diseño los aborda como si se tratara de dos universos ajenos entre sí, ambos pertenecientes a disciplinas diferentes. Es así que es frecuente hallar que el estudiante identifique y asocie el diseño con una disciplina perteneciente a un campo más creativo que técnico. Esta visión conduce a la imposibilidad de resolver constructivamente una idea de diseño y al descreimiento acerca de que técnica y materialidad son dos variables difícilmente escindibles. Más aún, variables facilitadoras y, tratadas conjunta y sinérgicamente, contribuyentes a la definición de una forma específica del objeto a diseñar. Por ende, podría

pensarse en la eventualidad de un posible camino hacia diversas propuestas de diseño tratados los aspectos crea-tivo y técnico, integral y transversalmente.El concepto de heurística es tomado como apoyo teórico para comprender de qué trata el diseño en aula, de qué trata el diseño en términos de enseñanza y aprendizaje. En este marco, docentes y estudiantes trabajan conjunta-mente en el taller para abordar el diseño, que puede ser entendido en términos de una idea, un plan o un proyecto para la solución de un problema de diseño determinado. La heurística es definida por el Arquitecto Gastón Breyer (2007) como una disciplina vinculada a la teoría del pro-blema, a la ciencia de la pregunta y al posicionamiento del sujeto. Así, considerado el diseño como proceso heurístico, se plantea en él, el desarrollo de la capacidad de problematizar. Desde este punto de vista, es válido preguntar: ¿de qué manera se construye un proyecto?, ¿cómo se practica el diseño en un grupo de taller?, ¿cómo se halla la solución al problema planteado, especialmen-te, teniendo en cuenta que puede haber varias soluciones posibles en tanto existen diversas metodologías proyec-tuales de abordaje? La existencia de múltiples propues-tas metodológicas válidas se manifiestan debido a que pueden desarrollarse variadas prácticas en la enseñanza y aprendizaje del diseño. Así, se propone el estudio de los fenómenos evidenciados en esas prácticas. Se refiere, en este sentido, a un acercamiento a la comprensión de aquello que acaece en el seno de la enseñanza del diseño a partir del análisis de los fenómenos evidenciados en sus prácticas heurísticas en el grupo de taller pensando en términos de dar una mirada integral. Surgen así otros interrogantes cuyas respuestas intentan ser un aporte al desarrollo y profundización de la disciplina en térmi-nos de contribuir a calidad académica: ¿Cuáles son las condiciones de producción, es decir, las posibilidades técnico-constructivas que hacen a la materialización, esto es, las técnicas de concreción implementadas en esas prácticas, ya sea en su generación, en términos de instan-cia procesal o en sus efectos, en términos de resultados? ¿Cómo se relacionan los estudiantes con los materiales en la práctica del diseño? ¿De qué manera influyen los docentes en dicha relación? ¿Qué relaciones se establecen entre el material y otras variables como la tecnología que posibilita la instancia técnico-constructiva y la forma en el proceso de la práctica proyectual? Y por último, ¿de qué manera la metodología proyectual propia del taller infiere en la concreción de un proyecto de diseño de indumentaria, en la construcción del prototipo? En el marco académico en el cual se lleva a cabo la relación pedagógica de enseñanza y aprendizaje y no obstante se percibe una clara dificultad para vincular los universos creativo y técnico, tanto docentes como estudiantes esperan que al finalizar la carrera de Diseño de Indumentaria el estudiante los integre. Ambos aspec-tos integrados, el creativo y el técnico, son necesarios para que el futuro diseñador pueda desenvolverse con-fiadamente y resolver problemáticas propias de la vida profesional, en la cual difícilmente la creatividad se ve aislada de la técnica. Así pues, la presente investigación propone analizar en paralelo ambos aspectos, junto a los conceptos de materialidad, técnica y forma y la posición que docentes y estudiantes, sobre todo, los primeros



tienen del proceso que involucra al diseño y al rol del diseñador de indumentaria.

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gógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Breyer, G. (1978). La Heurística del Diseño, entre el teorema y el

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Breyer, G. (2007). Heurística del diseño. Buenos Aires: Nobuko.

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Pichon- Rivière, E. (1985). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la

psicología social. Buenos Aires: Nueva Visión.

Abstract: A task analysis of certain creative fashion design processes

that occur in the classroom is proposed, raising two perspectives: that

of teacher and student, revealing both teaching methods and ways

in which the student perceives what learns. It is proposed to study

the factors involved in the project methodology that is implemented

in the teaching and learning for the realization of a piece of clothing

design so as to understand and improve outcomes related to moving

the realm of ideas to the field of the possible and materializable, as a

substantial part of the pedagogical proposal of the Faculty of Design

and Communication at the University of Palermo.

Key words: Materializable - Research - Fashion design - Classroom

- Design.

Resumo: Uma tarefa que se propõe a análise de certos processos

criativos de design de indumentária que se dão na sala de aula,

propondo duas miradas: a do professor e a do estudante, revelando

assim, tanto metodologias de ensino como maneiras nas que o estu-

dante percebe aquilo que aprende. Propõe-se estudar os elementos

que intervêm na metodologia proyectual que se implementa nos

processos de ensino e aprendizagem para a concreción de uma peça

de design de indumentária de maneira tal de entender e melhorar

resultados relacionados a transladar o plano das idéias ao campo do

possível e realizável, como parte substancial da proposta pedagógica

da Faculdade de Design e Comunicação da Universidade de Palermo.

Palavras Chave: Materialidade - Pesquisa - Indumentária - Sala de

Aula - Design.

(*) Eugenia Aryan. Es diseñadora de indumentaria graduada en la

Universidad de Buenos Aires en 1995 y Magister en Diseño graduada

en la Universidad de Palermo en 2015.

Con 20 años de trayectoria y ganadora de numerosos premios lidera

ESPACIO EA, su estudio de diseño y consultoría en imagen-arte-

producto.

Es docente investigadora en la UP desde 2000. Actualmente, investiga

sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, las prácticas

del estudiante y la incidencia de los materiales en el diseño de objetos.

Ha publicado su tesis de Maestría, presentado numerosos artículos

y dictado talleres y seminarios referidos a dicho tema en diversos

congresos y foros de diseño.

En 2012 lanza su nuevo emprendimiento: EUGENIA ARYAN BOUTI-

QUE DE CONTENIDOS, un espacio de formación orientado a generar

un nexo entre la formación universitaria y la vida profesional del

diseñador de indumentaria.

Forma, materia y percepción en el diseño. Taller de Morfología I

Griselda Bertoni (*)

Actas de Diseño (2016, Julio), Vol. 21, pp. 41-50. ISSSN 1850-2032



Resumen: Este trabajo expone las ideas centrales alrededor de las cuales se asienta la problemática de la forma y la per-cepción dentro de la asignatura Morfología 1 de la Carrera de Arquitectura de la FADU-UNLSe parte de considerar la relación forma-materia como un par en relación de determinación, una dialéctica inescindible que precisa de ambos términos para dar cuenta de la complejidad y polisemia con la que se pretende abordar su enseñanza.Por otra parte aparece la percepción como la herramienta capaz de volver significativos y reflexivos los aprendizajes que aquí se presentan. Finalmente se desarrolla brevemente el método con que se llevan adelante las propuestas pedagógicas, presentando uno de los Trabajos Prácticos de la asignatura a modo de ejemplo didáctico-pedagógico.

Palabras clave: Diseño - Morfología - Percepción - Arquitectura - Forma.




Forma y percepción

Más plenamente que el resto de otras formas artísti-cas, la arquitectura capta la inmediatez de nuestras percepciones sensoriales. El paso del tiempo, la luz, la sombra y la transparencia; fenómenos cromáticos, la textura, el material y los detalles…, todo ello par-ticipa en la experiencia total de la arquitectura (…). (Holl, 2011, p. 9)

La noción de percepción sugiere además y principalmen-te, una aprehensión, de hecho, percibir, es, esencialmen-te, recoger. El término, pareciera invocar, en una primera instancia, algo diferente de la sensación (lo sensible), pero también algo diferente de la intuición intelectual (lo inteligible). Con Merleau-Ponty, aunque ya anticipado en Husserl, la fenomenología de la percepción asume un carácter que la posiciona sobre una base psicológica pero con un propósito ontológico. Esta noción posee cualidad práctica, si bien no está relativizada por las formas de las relaciones, por el contrario “(…) es de consistencia objetiva, pues permite construir sobre ella el mundo de la reflexión” (Ferrater Mora, 2004, pp. 280-282).Ya desde Locke, la idea de percepción comienza a tomar implicancias cognitivas, “(…) cuando señalaba que la percepción es un acto propio del entendimiento. De tal modo que la percepción y la posesión de ideas (having ideas) es una y la misma cosa”. El entendimiento, en este sentido, asume la significación de poder de percep-ción. Actualmente, “(…) es característico de casi todas las doctrinas modernas y contemporáneas acerca de la percepción, el hecho de situarla siempre en el mencio-nado territorio intermedio, entre el puro pensar y el puro sentir, así como entre el sujeto y el objeto” (Ferrater Mora, 2004, pp. 280-282).Teniendo en cuenta lo anterior, se asume que la idea de percepción implica cognición (conocimiento del mundo en una dimensión ontológica) y sensación (capacidad de sentido en una dimensión psicofísica); de manera de complementar, al mismo tiempo, la tesis que elimina el dualismo sustancial entre forma y materia (como se desarrolló en el punto anterior). La idea de sentido, desde un punto de vista psicofísico, se entiende como la capacidad de experimentar ciertas sensaciones; facultad que se realiza mediante órganos también llamados sentidos (vista, oído, tacto, etc.). Aristóteles enumera los cinco sentidos como base de la aprehensión. Se asume que aquello que nos lleva a reflejar o a proyectar los objetos de la naturaleza no consiste en un órgano sensitivo particular ni en una in-teligencia suprasensible, sino que es la dialéctica de los diversos sentidos y de los diferentes sujetos sensoriales, permitiendo la configuración propia y lógica del mundo, “comprendo una estructura única de una cosa, una forma única de ser, que habla a todos mis sentidos de una vez” (Pallasmaa, 2000, p. 78). Los procesos de reconocer, distinguir, reaccionar y actuar son acontecimientos que se reiteran y que según la teoría de Gestalt vienen dados por dos propiedades generales, por un lado las características que carga e impone el objeto y por otro (como ya fue dicho antes) los estímu-

los fenomenológicos percibidos según la naturaleza del individuo que observa. Esta teoría (Arnheim, 2001, p. 47) considera que la percepción “(...) describe la existencia de un impulso, inherente a las entidades físicas y psíquicas, hacia la estructura más sencilla, regular y simétrica que se puede lograr en una situación dada”. Norberg-Schulz (1979) se refiere a la complejidad de la experiencia que tiene el ser humano de su ambiente, en la cual las múltiples variables involucradas definen mundos diferentes producto de las motivaciones y experiencias anteriores de cada sujeto, asegurando que estas se orga-nizan mediante objetos intermediarios que le permiten a ese mismo sujeto dotar de orden el ambiente que lo rodea.Los psicólogos de la Gestalt observaron que el cerebro humano organiza las percepciones como totalidades (Gestalt) de acuerdo con ciertas leyes a las que deno-minaron “leyes de la percepción”. Estos enuncian 2 leyes o principios generales, La Ley general de la figura y fondo, y la Ley general de la buena forma (Prägnanz ó Pregnancia, a partir de estas 2 leyes generales enuncian diferentes leyes particulares), presentes en cada acto perceptivo. De esta manera la teoría de la Gestalt define los principios de organización de los elementos que componen la experiencia perceptiva, marcando nuestra tendencia a ordenar los elementos de forma regular, ordenada, simétrica y simple. Arnheim (2001) identifica los principios de la percepción para así determinar las características y los factores que influyen en las personas al momento de identificar y re-gistrar una imagen mental de los objetos. Estas referencias tienen la finalidad de clasificar por separado los factores que configuran una imagen, que en general se percibe como un todo, y que puede ser portador de significados, estos factores son los siguientes:El Equilibrio: Sugiere un balance o la determinación de su relación espacial dentro de un todo, entendiendo por “equilibrio perceptual” a las características que determinan y configuran la totalidad del campo visual, “para toda relación espacial entre objetos hay una dis-tancia “correcta”, que el ojo establece intuitivamente” (Arnheim, 2001, p. 26). En una disposición equilibrada, el ritmo, el peso físico-formal, la tensión, la dirección, la proporción, el tamaño y la escala, son factores que se concilian mutuamente generando una composición de que se relaciona en el espacio. “Ningún objeto se percibe como algo único y aislado. Ver algo implica asignarle un lugar dentro del todo: una ubicación en el espacio, una puntuación en la escala de tamaño, de luminosidad o de distancia” (Arnheim, 2001, p. 24).La Forma visual: Constituye el aspecto visual-simbólico de un objeto o su representación, con características que se modifican cuando el objeto cambia de posición, orientación o contexto. La forma material se determina por sus límites y estructura, generalmente el ojo distingue una figura de un fondo, interpretando como figura aquella superficie rodeada con un borde o límite, y fondo a todo espacio que resta por fuera de ella, caracterizándolo la invariabilidad, permanencia e identidad visual.La forma perceptual interviene por sobre la forma física del cuerpo solido tal como es, influida por parámetros



de registro como el punto de vista del observador, la ha-bilidad de captación de los fenómenos que provoca, en el grado de alfabetización y de sensibilidad audiovisual de las personas que la contemplan.La Luz: “Lo que ven los ojos y sienten los sentidos en ma-teria de arquitectura se conforma según las condiciones de luz y sombra” (Holl, 2011, p. 22) La distribución de luz dentro de la escena total configura la luminosidad que advertimos, podemos diferenciar por una lado la inten-sidad de la iluminación dirigida, y por otro la capacidad física del objeto para absorber y reflejar la luz que recibe, a esto se lo llama, luminancia o refractancia, estos son fenómenos “automáticos” ya que “La luminosidad parece propiedad del objeto mismo; el observador no es capaz de distinguir entre la del objeto y la de la iluminación” (Arnheim, 2001, p. 337).El Color: Se puede afirmar sin riesgo de error que la per-cepción del color es igual para todas las personas, sea cual sea su edad, formación o cultura y afecta a la composición a través de los factores físicos que intervienen en su crea-ción: matiz, saturación y luminosidad y sus sensaciones térmicas, asociaciones perceptivas que distinguen entre colores fríos o cálidos, como así también asociados a la luminosidad o la oscuridad, estados de ánimo, etc. La proximidad de los diferentes colores permite notables variaciones perceptivas generándose correspondencias que alteran la precisión de los factores físicos de cada uno.“(...) la identidad de un color no reside en el color mis-mo, sino que se establece por relación” (Arnheim, 2001, p. 397).La Textura: Concepto que aporta a las cuestiones an-cladas en lo material del objeto, al reino de lo háptico, esta característica (la textura) es percibida a partir de la aglomeración de sus partículas, para lo cual la luz se establece como un parámetro esencial. Las texturas pueden ser clasificadas de distinta manera, Cesar Janello (Carvajal, 2005) las diferencia según su naturaleza en visuales o táctiles, dado que las sensaciones son alma-cenadas en el cerebro, es relativamente fácil relacionar una textura en táctil/física, rugosa o profunda, con una óptica/visual, lisa o trama. También según sus variaciones perceptivas, las cuales son causadas por atributos tales como la variación de tamaño (aumento o disminución de los elementos texturantes), variaciones de densidad, producida por el aumento o disminución proporcional de los intervalos entre elementos texturantes, y variaciones de direccionalidad (cambio en la proporción y posición de los intervalos de los elementos texturantes).La Escala: Generalmente tendemos a asociar el concepto de escala con el de tamaño de los objetos, y ciertamente están relacionados, aunque no son una misma cosa. El tamaño de un objeto refiere exclusivamente a dimensio-nes, a parámetros métricos, a magnitudes. En tanto que la escala es un concepto más complejo, que está ligado a parámetros más sutiles como ser su situación, proporción, relación, la sensación que nos provoca, etc. Contemporáneamente se ha instalado una falta de reco-nocimiento de la experiencia corporal como mecanis-mo esencial de la arquitectura, esto ha resultado en la separación objetiva del cuerpo respecto de la mente. El insistente acento puesto en la significación y la referen-cia ha llevado a la definición de una construcción del

significado como un fenómeno totalmente conceptual y abstracto, quedando la construcción de la experiencia limitada a un problema de registro visual. Toshiko Mori (2002) expone que cuando el cuerpo –como entidad sen-sitiva– aparece en la teoría arquitectónica, suele hacerlo limitado a un conjunto de necesidades e invariables que han de resolverse mediante técnicas de diseño en base al análisis conductista y ergonómico.Según Heidegger, incluso en las etapas tempranas de la filosofía griega, y no por accidente, la cognición fue concebida en términos del deseo de ver. En este sentido, la arquitectura occidental ha sido considerablemente afectada por la filosofía platónica, la cual considera a la vista y a la audición como los sentidos nobles porque nos ponen en contacto con el mundo de la perfección –geo-metría y música– no el mundo físico del tacto y el olfato. En nuestra exploración de la verdad se le ha dado prepon-derancia a los ojos, por eso de ver es creer (Mori, 2002). En la presente investigación se asume, por el contrario, que el objeto a distancia o ante el ojo, no se constituye con independencia del tacto, de nuestros movimientos de aproximación o de separación, de la oscuridad o la luz. Un objeto visual apotético (lejano) es un objeto intangible, hasta que la aproximación no tenga lugar, y la percepción háptica se ponga en juego. Según esta idea los espacios vacíos más que ausencias de realidad o de percepción, lo son de conocimiento. El olfato, también es un componen-te integral de la manera en que se aprehende el mundo. Como expone Mette Aamodt en architectural smells (en Mori, 2002, p. 65) el sistema olfativo clasifica los olores en el cerebro en base a asociaciones; cuando se detecta un olor no familiar, el cuerpo asume un estado de alerta hasta que la naturaleza del olor puede ser registrada; cuando se detecta un olor familiar, el cerebro ejecuta una búsqueda de su memoria para reconocerlo. Norberg Schulz (1967) afirma que, mientras los fenómenos visuales dependen mucho de las circunstancias de observación, el tacto es menos inestable; por eso, la tactilidad es el criterio más primitivo y más común de la realidad. Los estudios es-téticos de Adrian Stokes desarrollan una identificación profunda del ser con el ser corpóreo comprendiendo la percepción táctil de la realidad.

La gente toca las cosas siguiendo su forma. La mera forma adquiere magnificencia gracias al tocamiento perenne. La mano explora inconscientemente para revelar y magnificar una forma existente. La escultu-ra perfecta necesita de nuestra mano para comunicar cierto pulso y calor, para revelar las sutilezas inadver-tidas por el ojo, necesita de nuestra mano para realzar-las. (En Frampton, 1999, p. 20)

Heidegger pensó que la abstracción del mundo moderno tuvo su origen en la traducción del conocimiento griego en los preceptos del imperio romano; este procedimiento requería una experiencia diferente de la literal. Es en este sentido que propone volver a la existencia fenomeno-lógica de las cosas en sí mismas; tal y como está citado por Frampton:

Aquello que da a las cosas su permanencia y sustanti-vidad y que al mismo tiempo es la causa de la forma



con que nos apremian sensiblemente, lo coloreado, sonoro, duro, macizo, es lo material de la cosa. En esta determinación de la cosa como materia ya está puesta, al mismo tiempo, la forma. Lo permanente de una cosa, la consistencia, consiste en que una materia está unida con una forma. La cosa es una materia for-ma. (En Frampton, 1999, p. 32)

Forma y Morfología“En tal precisión, la Morfología Arquitectónica consti-tuye un ámbito teórico preciso desde donde se realiza el estudio de los modos en que las culturas concretas desarrollan, material y conceptualmente la espacialidad” (Reinante, 1999).La Morfología (del griego morfos, forma y «λογος» logos, estudio) es la disciplina que estudia la generación y las propiedades de la forma.En los textos precedentes se ha definido el objeto de estu-dio tanto así como los supuestos conceptuales con los que se abordará el objeto teórico que se pretende desentrañar.

Morfología 1En este marco la M1 de la carrera de Arquitectura se presenta introduciendo y desplegando la problemática de la forma en todo su conjunto; su epistemología será abordada desde la dimensión perceptual como forma de reflexión, des ocultamiento y construcción de conoci-miento, desde su dimensión heurística como capacidad de descubrimiento e invención, como actividad creadora e imaginativa, enriquecedora de la diversidad experien-cial de los sujetos del aprendizaje.Su campo de actuación será el paisaje, entendido este como una construcción colectiva tanto física como ima-ginada, tangible e intangible del entorno que nos rodea, sea este más o menos natural, más o menos artificial, “Como proyección de la cultura sobre el territorio natu-ral” (Avalos, 2005, p. 42).Su carácter será introductorio, lo que en ningún caso im-plicará simplificaciones, la ambigüedad y polisemia del objeto de estudio serán objeto de reflexión y discusión en esta asignatura que busca formar sujetos comprometidos con su propio aprendizaje.

Adquirir experiencias

Hace mucho tiempo, Benjamin, de nuevo él, nos en-seño que adquirir experiencias es una posibilidad que incluso puede llegar a no darse. No se nos da de forma automática… La experiencia es un paso fuerte de la vida cotidiana, un lugar donde la percepción de lo real cuaja en piedra miliar, en recuerdo y en relato. Es el momento en que el ser humano toma posesión de su reino.(…): [hoy] ha cambiado la forma de adquirir experien-cias. Había unos modelos, y unas técnicas, que desde hace siglos acarreaban el resultado de adquirir expe-riencias: pero de alguna manera, y en un momento

dado, han dejado de funcionar (…) (Baricco, 2008, p. 113)

Hoy nuestros alumnos son nacidos, en su mayoría en la década del 90, por lo que el acceso a la tecnología ha sido para ellos fundante, han crecido con la disponibilidad y abundancia de nuevos medios (Manovich, 2006), con una accesibilidad, que además creció velozmente con su popularización y economía.Quizás, “…la mayor diferencia es que los nativos son escribas del nuevo mundo, capaces de crear los instru-mentos que utilizan. Cuando no los crean, utilizan de manera particular los que están a su alcance…” (Pisani, 2005). Así es como llegan a las aulas universitarias con algunas facilidades, hábitos y aptitudes potenciales, que nos incumben sobremanera. Para ellos, la percepción no es un acercamiento directo al mundo, sino que es habitual y hasta necesaria la mediación de artefactos o dispositivos, estos podrán ser la televisión, un celular, una cámara de fotos, Internet con todos sus formatos vi-deo, chat, Facebook, donde nuevas formas de interacción social se configuran. Mediación que prevalece y define un horizonte diferente, en este sentido Barricco sostiene que esa bella idea de que saber y entender era penetrar a fondo en lo que estudiamos hasta alcanzar su esencia está muriendo, y la sustituye una instintiva convicción de que la esencia no se encuentra escondida en el fondo sino dispersa en la superficie. Velocidad y rápida satisfacción con mínimo esfuerzo es la consigna en un movimiento continuo a través de saltos enlazados.Las interacciones sujeto-sujeto y sujeto-mundo cambia-ron, disminuyendo sino alterando, la relación física con el espacio, modificando las relaciones temporales; inme-diatez y superficialidad caracterizan el acercamiento al espacio. Medios y dispositivos digitales prevalecen en un uso extendido, naturalizado e indiscriminado, sin mayor reflexión ni comprensión de las implicancias sociales, económicas y culturales que conlleva, inhabilitando una lectura intencionada que supere lo evidente y perciba lo implícito que subyace.

Percepción mediadaEs deseable que los alumnos desarrollen su propia expe-riencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que “el mundo significativo solo es alcanzado por medio del aprendizaje” (Gibson, 1974). En este sentido, hoy la rela-ción o acercamiento con la realidad física tangible se ca-racteriza por la mediación de “dispositivos digitales” y es dominada por el ojo, este “ocularcentrismo” (Pallasmaa, 2005) que nos ha caracterizado históricamente, exhibe hoy una exacerbación a partir de estos intermediarios técnicos digitales.Esta condición de “veracidad” (Virilio, 1989) que el ojo testigo otorga a la obra se asienta en la necesidad de mo-vimiento, del necesario desplazamiento físico y temporal. Ahora bien ante la inmovilidad que algunas mediaciones o instrumentos ópticos presentan, se destruyen las con-diciones necesarias para la visión natural.Por otra parte, la proliferación, facilidad de acceso, dada por menores costos y amplia oferta, sumada a la simplicidad en el manejo y manipulación irreflexiva que



permiten estos artefactos a partir de funciones, rutinas y filtros predeterminados, actúan hoy para la gran mayoría de los jóvenes como reemplazo de la aproximación di-recta, tangible y física al fenómeno. Dispositivos que re-suelven, con la automatización total, funciones que eran del dominio artístico y profesional. Los resultantes son, entre otras, relevamientos panorámicos que se realizan prácticamente solos, ausencia de tiempos en la espera para el “revelado”, la tentación fulminante de “calcar” imágenes indiscriminadamente, como atajo para obviar el croquis que se proponía como vehículo de aprendizaje perceptivo en la comunicación disciplinar.A partir de la aparición misma de los aparatos ópticos Paul Virilo sostiene que los contextos de adquisición y restitución topográficos de las imágenes mentales son gravemente alterados, en donde desde el momento en que pretendemos procurarnos los medios para ver más y mejor el universo, comenzamos a perder la capacidad de imaginárnoslo. Así el autor define una logística de la percepción que inaugura una transferencia desconocida de la mirada de un fenómeno de aceleración que suprime nuestro conocimiento de las distancias y las dimensionesSe ha instalado, en estos últimos años entre los alumnos, la idea viral de que capturar el espacio por estos medios y transponerlo al papel permite traducir sintetizando de forma fácil y veloz el proceso perceptivo para la repre-sentación y comunicación visual. Debemos reconocer en este sentido, que si bien los Medios Digitales, como instrumentos aplicados a la for-mación disciplinar, al ejercicio profesional, intelectual o productivo, constituyen una condición insoslayable de la época, están siendo usados de manera aun incipiente en el ámbito que nos compete, y casi nunca como herra-mientas reflexivas. Medios que como parte de ambientes digitales, según sostiene Stipech (2004), superan amplia-mente su condición inicial de instrumento y van mucho más profundo, a las estructuras mismas de la percepción y el conocimiento humano, al punto de modificar también las relaciones entre las personas y de éstas con las “cosas” (término referido al concepto de mundo material).El ambiente que nos rodea contiene más información de la que tenemos posibilidad de procesar en cualquier momento dado; pero si procesamos un poco por vez, podemos encarar las cosas de un modo más eficaz, me-nos frustrante y mediante la atención selectiva llevar el problema en relación con nuestro ambiente a un nivel tratable.Se plantea entonces la necesidad de re-pensar el dibujo manual como herramienta diferencial, distinta de las imágenes dadas por medios ópticos digitales. Dibujo que permite a partir de su propia personalidad, incompletud y sugestión entrever lo imaginable, seleccionar lo deseado, suprimir lo innecesario, cualificar.

El Taller de diseño morfológico

La didáctica específicaNuestros estudiantes en primer término y muchos de nosotros también, atravesamos un momento de transición

entre los viejos y nuevos modelos a partir de los cuales podemos hacer significativo el conocimiento.

La idea de que entender y saber signifique penetrar a fondo en lo que estudiamos, hasta alcanzar su esen-cia, es una hermosa idea que está muriendo: la susti-tuye la instintiva convicción de que la esencia de las cosas no es un punto, sino una trayectoria, de que no está escondida en el fondo, sino dispersa en la super-ficie, de que no reside en las cosas, sino que se di-suelve por fuera de ellas…, por todas partes. (Baricco, 2008, p. 111)

Por otra parte Las interacciones sujeto-sujeto y sujeto-mundo cambiaron, disminuyendo sino alterando, la relación física con el espacio, modificando las relaciones temporales; inmediatez y superficialidad caracterizan el acercamiento, dice Sennet (1991) que la división y compartimentación de los sentidos y de la percepción, resulta cada vez más amortiguadora, sistemáticamente la vista se aísla del oído, del tacto y de los demás sentidos.Como otro signo de época, este momento requiere de ajustes de las didácticas específicas que harán posible que los objetivos y contenidos antes enumerados se transformen a aprendizajes significativos en los alumnos de primer año.

El método fenomenológicoEl recorrido pedagógico mencionado utiliza el método fenomenológico como base de actuación, entendiendo por ello a la condición que permite un acercamiento de los sujetos del aprendizaje con el “fenómeno”, sin interpretaciones previas. Para ello solo atiene a la apre-hensión directa, sensible e intuitiva de las cosas, y con ello a una descripción pura de lo que se muestra para así conocerlas como cosas mismas. Es por ello que consigue conocimientos esenciales.Este método radica en el transcurso que va de los objetos a los actos de conveniencia (vivencia) en que estos se nos ofrecen; en estudiarlos en tanto esencias, parte del mundo conocido, produciendo una inversión de la secuencia: teoría, práctica.Por ello se propone para todas las prácticas de la presente propuesta, partir de un encuentro concreto e individual con el fenómeno de conocimiento presentado por la cátedra. Este hecho singular nos coloca en situación de observar con atención todo tipo de cualidades, de ele-mentos que propiamente lo constituyen, es decir, recibir fielmente, del modo más natural, el fenómeno tal como se da, obteniéndose a partir de experiencias compartidas (in-tersubjetivas), señales que permiten interpretar el mundo.Es aquí cuando se practica una especie de selección entre los elementos esenciales y los accidentales, eliminando elementos casuales, buscando propiedades invariables, todo a partir de la intersubjetividad y la intuición.Este proceso habilita luego la instancia o etapa de con-ceptualización, necesaria para la reconstrucción de los fenómenos estudiados, eliminando los elementos casua-les, identificando los fundamentes (eidética) y buscando las propiedades invariables.



De los Trabajos Prácticos como actividades de conocimientoEn la asignatura Morfología I los trabajos prácticos se entienden como instancias de producción que posibili-tan la integración y puesta en acto de saberes teóricos y prácticos. Los instrumentos de producción promueven la construcción y la integración de los aprendizajes desde una indisoluble unidad teórico-práctica, a la vez que permiten el acercamiento a los problemas concretos de la realidad (la universidad, el espacio, la sociedad, su cultura). Los contenidos de la materia están sesgados por una permanente apelación a su inserción en el con-texto cultural en un doble sentido como soporte y como dimensión plausible de transformación.Durante el desarrollo del curso, se espera que los alum-nos utilicen los cuatro niveles analizados por Perkins (Perkins, 2003): que conozcan y utilicen los contenidos referentes a datos y procedimientos de rutina del tema que se está estudiando (repetición, paráfrasis de los enun-ciados teóricos; ejecución de procedimientos propios de la disciplina tales como relevamientos a través de croquis, fotografías, etc. de la realidad concreta). Que desarrollen estrategias para la resolución de los problemas que se les plantean a partir de la interpretación reflexiva y uso crea-tivo de los contenidos. Que puedan explicar y justificar sus interpretaciones y sus propuestas, nivel epistémico. Que sean capaces de plantearse hipótesis, cuestionar re-sultados, generar síntesis creativas, nivel de investigación.Respecto de esto es de esperar que en una primera ins-tancia y a modo de introducción los alumnos estén en condiciones de distinguir y delinear el problema (cons-trucción del objeto de estudio) objeto de la ejercitación o discusión, identificar algunas estrategias para su abordaje (de las que la cátedra irá presentando a lo largo de las ejercitaciones), seleccionar instrumentos de operativos y conceptuales y por último concretar una comunicación pertinente y eficaz de los logros alcanzados.Los alumnos que se inician en las carreras de diseño, no siempre tienen en claro cuál es su vocación, si los desa-rrollos disciplinares son o no acordes a sus expectativas, por lo tanto es necesario presentar los contenidos de una manera clara y abarcadora, situándolos en la carrera, pero a la vez rescatando y poniendo en valor los conocimientos ya adquiridos, para que los estudiantes puedan realizar los anclajes necesarios que les permitan resignificar sus propios conocimientos.A todo el proceso antes mencionado se suman los cam-bios producidos por el nuevo plan de estudios puesto en vigencia a partir de 2001, cambios en los sistemas de promoción, en los tiempos de dictado, en la organización pedagógica, didáctica y temporal de los contenidos. A raíz de lo cual la presente propuesta prevé la fusión e hibridación de núcleos temáticos compatibles. La inicia-tiva se funda en la convicción de que ciertas espistemes son plausibles de introducirse, desarrollarse y afianzarse a partir de una inter relación y construcción colectiva de los sujetos involucrados, de la concurrencia de núcleos temáticos, de un proceso pedagógico espiralado que incorpora, ajusta, revisa y crece, junto a un sistema de evaluación conjunto, transparente y estricto.Esto deviene en un aumento de complejidad de los contenidos que se inician con operaciones simples de

organización [sintaxis] finalizando con la introducción a la problemática de la simbolización.Todas las prácticas suman los contenidos del ejercicio anterior, todas trabajan la dialéctica forma-materia, como elementos que se determinan mutuamente, todas invo-lucran la relación entre objeto y espacio urbano, todas asumen la relación entre la parte y el todo, en el propio objeto y en el objeto como parte constitutiva del espacio urbano y del paisaje.

La evaluación como lugar posibilitador de la buena enseñanza“La primera función de la evaluación es la promoción permanente de espacios interactivos” (Hoffmann, 2010, p. 79)Reafirmando lo que hasta aquí se expresa el plantea-miento de las actividades evaluativas como actividades de conocimiento implica entenderlas como parte del proceso didáctico, por un lado posibilita a los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos, y por otro a los docentes, una interpretación de las im-plicancias de la enseñanza en esos aprendizajes (Litwin, 2000). Se entiende la evaluación como producción a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo, no como etapa final.

El acto de evaluar comprende: a) un conjunto extenso de procedimientos didácticos; b) es de carácter multi-dimensional y subjetivo; c) se extiende en un tiempo prolongado y ocurre en diferentes espacios; d) invo-lucra a todos los sujetos del acto educativo de manera interactiva. (Hoffmann, 2010, p. 73)

De los alumnos“El papel del evaluador/mediador es buscar convergencia máxima de significados, la aproximación y el entendi-miento de los educandos a partir de procesos dialógicos e interactivos” (Hoffmann, 2010, p. 87).Según este autor la mirada evaluativa es por naturaleza compleja y multidimensional y se realiza a partir de concepciones de educación, de sujeto y de sociedad, también diferentes.El resultado final de dicha evaluación, la acreditación, no se da entonces, como ha quedado expresado a lo largo del desarrollo del presente trabajo, por sumatoria de ítems y promedios cuantitativos, sino que es el resultado de una concepción holística de la producción, que tiene en consideración el proceso de cada alumno en particular. Se tiene en cuenta, así mismo, que los tiempos de la maduración de una idea o simplemente de reflexión, más de una vez, son tiempos diferentes a las prácticas de acreditación o certificación. La evaluación de la actuación docente en la dialéctica del enseñar y aprender se verificará con observaciones externas de las clases plenarias evaluando: duración, sostenimiento de la atención, participación de los alum-nos, uso de recursos didácticos, cantidad y calidad de los conceptos desarrollados.



Otro modo de evaluación se concretará con la realiza-ción de encuestas a los alumnos sobre: modalidad de presentación de los conceptos, calidad de exposición, duración de las clases, con que modalidad logra mayor acercamiento al contenido, etc.También se encuestará al equipo de cátedra una vez cul-minado el ejercicio, consultando sobre contenidos con mayor dificultad, modos operativos de manejo de grupo, relación tiempo - tarea, valoraciones personales, rol en las relaciones personales docente alumno, actitud del alumno respecto a la tarea (espacio del deseo).La evaluación de logros y obstáculos conceptuales por parte de los alumnos tiene como única verificación la ejecución del trabajo práctico y su proceso para reali-zarlo. Se indicará en cada caso si el obstáculo fue de conocimiento la forma de superarlo: con explicaciones personales o grupales según la cantidad de alumnos, revisando la bibliografía, investigando en otras fuentes.El sistema de evaluación de los Trabajos Prácticos con-templa además (y lo hace explícito en su formulación) un aspecto específico relacionado con los logros y obstáculos de tipo referencial, estos son:

• Aportes del grupo y centramiento en la tarea.• Dificultades en las relaciones personales (desequilibrio entre los roles)• Manejo y control de tiempos.• Relación docente alumno.

Autoevaluación y evaluación entre paresSe sostiene desde hace muchos años que el fin de la evaluación es que el alumno aprenda a autoevaluarse (no a calificarse) como modo inclusive de llegar a la meta-cognición (Tooping en Anijovich, 2010, p. 141) a través de las cuales los estudiantes lograrán hacer explícitas sus estrategias de aprendizaje tanto como incrementar la confianza en su capacidad de aprender.Se incorporan entonces en esta propuesta, los aportes de la autoevaluación y evaluación entre pares (entre todos los sujetos del aprendizaje) como forma de desarrollar las capacidades de autonomía.Rebeca Anijovich delinea algunas sugerencias para este tipo de prácticas: “sugerir que las evaluaciones entre pa-res sean anónimas; trabajar sobre un protocolo o una guía de preguntas; alternar retroalimentaciones por escrito con devoluciones cara a cara; organizar devoluciones de un equipo a otro” (Anijovich, 2010, p. 140).Este tipo de evaluaciones favorecen la retroalimentación de un ciclo de procesos cognitivos y emocionales, que contribuyen en los aprendizajes tanto de quienes los reciben como de quienes los ofrecen. Para que este tipo de evaluaciones cumpla con sus co-metidos es necesario destinarle un tiempo de actuación, de modo que todos los involucrados comprendan el para qué, el sentido, y las diferentes estrategias como los obs-táculos que se encontrarán.Si entendemos a la evaluación como otro momento del aprendizaje, estos tiempos darán siempre un saldo positivo.

Objeto y Paisaje: sintaxis y sustancia materialLos cursos de Morfología tratan esencialmente de dos campos temáticos, el campo morfológico, que trata de desentrañar la constitución, generación y calificación de la forma y el campo representacional, comunicacional.“La Morfología establece una dialéctica - inescindible y progresivamente superadora entre, saber - hacer, teoría - práctica, rigurosidad conceptual y sensibilidad crea-dora… como apoyatura para las prácticas proyectuales, prácticas desde donde se genera y a las que aporta” (López Aldo, Planificación Morfología 1).La caracterización esbozada pretende señalar tres niveles o escenarios didácticos posibles: El nivel normativo, El nivel Justificativo, El nivel significativo.El primero de ellos es el correspondiente a comprender las reglas y dispositivos cuya comprensión es imprescin-dible para la conceptualización, y a partir de ello para la actividad de prefiguración.El segundo debe inscribirse en un nivel justificativo, puesto que es el escenario que da cuenta del “porqué” de las normas o leyes que se inscriben, entre ellas las “leyes de asociación de la forma”.Por último el nivel significativo dedicado a la compren-sión de los hechos y las ideas sustantivas, las prácticas, los instrumentos, este nivel permite comprender la cons-trucción del sentido. Como escenario didáctico habilita la actitud crítica y el compromiso fundamentado sobre los orígenes y las consecuencias sociales de lo que acontece en el proceso de enseñanza aprendizaje.Paralelamente la forma habilita su propia reflexión frente a la materia, entendida esta como:

Aquello que da a las cosas su permanencia y sustanti-vidad y que al mismo tiempo es la causa de la forma en que nos apremian sensiblemente; lo coloreado, so-noro, duro, macizo, es lo material de la cosa. En esta determinación de la cosa como materia, ya está pues-ta, al mismo tiempo la forma. Lo permanente de una cosa, la consistencia, consiste en que una materia está unida con una forma. La cosa es una materia formada. (Heidegger, 1992, p. 50)

De los objetivosEsta práctica pone en relación dos universos diferen-ciados que la propia arquitectura enlaza a diario: las operaciones formales de organización y articulación, con las sustancias formales tangibles que posibilitan la concreción material del objeto.La idea es indagar como la percepción material (percep-ción que superará lo puramente visual) habilita, genera, potencia, los atributos sintácticos del objeto.Por otra parte, se pretende que todos estos valores sean explorados considerando a la forma como una totalidad y no como puras relaciones sintácticas sin contenido a comunicar.

De los contenidos A los fines de la comprensión, comunicación y prefigura-ción de las formas se propone el abordaje de lo que llama-mos “sintaxis de la forma”. Haciendo una simplificación,



podemos decir que la sintaxis de la forma estaría dada por las distintas maneras en que los elementos formales se articulan, se relacionan, con el propósito de revelar un mensaje ordenado. El aprendizaje de una sintaxis, requiere un código, habla de lo normativo, suministra un cuerpo de información para observar, comprender y manipular proyectualmente la compleja realidad de los objetos. Nos posibilita por lo tanto, expandir nuestra capacidad de ver y comprender un lenguaje visual.Según la Psicología de la Gestalt; la sintaxis es la dispo-sición ordenada de las partes de un todo, las distintas maneras en que los volúmenes se articulan y se relacio-nan con el propósito de transmitir un mensaje claro. Paralelamente la materia se vuelve material cuando es diseñada, cuando las operaciones realizadas por los di-señadores ajustan lo normativo a las cualidades sensibles de los materiales, buscando y estableciendo una relación de sentido entre la forma y las características intrínsecas de los materiales, definiendo y controlando la cualidad perceptiva de los mismos. Este ajuste otorgará verosimi-litud al objeto, vinculando lo normativo a lo perceptivo y lo simbólico.

Estrategia didáctica generalSe presenta una experiencia que haciendo foco en la interpretación de la realidad, nos permita extraer con-ceptos de las prácticas compartidas o acciones colectivas, procurando que a partir de la intuición, el diálogo y las interacciones, se detecten los fundamentos y las inva-riantes del fenómeno estudiado.Se pretende el diseño de un objeto de tipo artístico, cuya finalidad será señalar puntos de interés en el paisaje, tanto durante el día como la noche, por lo cual la luz será un elemento fundamental.Este objeto, deberá dar cuenta de una adecuada propor-ción, escala y equilibrio; simple uso de las organizaciones espaciales, e innovadora materialización, indagando todos los valores perceptuales de las texturas.

Del fenómeno al concepto1º etapa exploratoria Individual: corresponde al encuen-tro intuitivo y experiencial con el objeto.Con el propósito de conocer y operar las organizaciones espaciales y las sustancias formales tangibles, se presenta una actividad acotada de diseño, que se organizará en las siguientes etapas.

1° Etapa 1:10• 1° A. Se iniciará con una exploración intuitiva grupal (2 alumnos) y en base a una acción manual directa so-bre modelos tridimensionales [cubos de 15 cm x 15 cm, esc. 1:10]. Los docentes de la comisión indicarán a cada alumno el tipo de transformación a realizar. Luego de esto realizarán una exploración del modelo final, en por lo menos, 1 material diferente: varillas y tela, alambre y tela, estudiando las distintas posibilidades materiales que estos elementos brindan: transparencia, opacidad, brillo, textura, etc.

• 1° B. Finalizado el diseño, cada comisión realizará una construcción grupal de los conceptos, para ello cada alumno relevará fotográficamente todos los objetos de sus compañeros, indicando las categorías utilizadas. Se valdrá de la bibliografía, cuadernillo de cátedra y el teórico general.Luego de esto se procederá a la selección conjunta [do-cente y alumnos] de 3 modelos que serán transferidos a escala 1:1 [1.5 x 1.5 m], para ello se dividirá la comisión en 3 grupos, organizando cada uno la logística para su posterior construcción.

2° Etapa 1:1 • 2° A. Construcción en escala 1:1, de los modelos se-leccionados.Selección y conceptualización, individual: corresponde a la selección de herramientas [prácticas y conceptuales] para la selección de los casos, evaluación de pertenencia y pertinencia de conceptos y acciones.• 2 ° B. Relevamiento fotográficos de todos los casos construidos, con luz natural y luz artificial.Evaluación y conceptualización colectiva: corresponde a la generalización y construcción colectiva de los con-ceptos en una actividad práctica para la cual se requieren herramientas conceptuales.

3° Etapa. El paisajeEtapa individual analítica: nueva selección de casos a partir de las construcciones de sentido que devienen de las prácticas anteriores.Se presupone que la ejercitación realizada antes, per-mitirá un mejor reconocimiento de casos en el espacio urbano de nuestra ciudad. Para esto se procederá a seleccionar y representar a tra-vés del croquis sensible, casos donde se evidencie una voluntad expresa del proyectista en el uso de sistemas de organización formal y expresividad material. El alumno presentará en primera instancia el objeto como parte del paisaje construido [perfil urbano] identificando todos los conceptos percibidos. Luego hará foco en el objeto arquitectónico, en ellos se identificarán primero la ley general de organización, [sustractiva o aditiva] y luego las partes constitutivas del todo, los criterios de organización –sintaxis–, los dispositivos situacionales y posicionales en el plano y en el espacio –la proporción y escala, [cubrir todos los conceptos]. Conjuntamente se describirá y analizará el papel que juegan las Sustancias Formales en esta la construcción formal de los objetos arquitectónicos elegidos.Se realizará a partir de una secuencia de croquis sensi-bles –cónicos a 1 y 2 PF– más esquemas gráficos y textos breves, en una solapa o en reverso de la hoja, no se usarán papeles transparentes.

Tiempos• Semana 2Presentación de la tarea y de la metodología de trabajoExploración formal en grupos de 2 alumnos. Exploración individual en distintos materiales: alambre, Papel, tela, varillas, papel.



• Semana 3Presentación del TP1 por parte de alumnos.Registro gráfico y fotográfico. Conceptualización.Selección por votación y organización para la construcción• Semana 41° hora: entrega de los croquisConstrucción grupal de los modelos en escala 1:1Registro fotográfico, selección y clasificación final. Conceptualización. • Semana 5Entrega de nuevos croquis.Croquis individual evaluatorio de las maquetas 1:1Devolución de los croquis con evaluación grupal. • Semana 617 hs: Entrega TP2 completo. Inicio TP3

Modalidad de presentaciónLa presentación será individual, en formato A4, con-teniendo todas las Etapas desarrolladas. Se adjuntará pegado en una hoja, un CD. Con los archivos digitales.

EvaluaciónEl camino de la intuición a la racionalización requiere de un alto nivel reflexión, ya que al iniciarse las prácticas sin racionalizaciones ni teorías previas, el hacer intuitivo deberá ser ajustado y retroalimentado por las teoréticas y por el propio diseñador a posteriori del encuentro fenoménico.Es por ello que la evaluación se transforma en un hecho continuo, que posee ciertos momentos previamente pactados entre los sujetos del aprendizaje.Estos son: El alumno debe relevar todo su proceso de diseño, hacien-do visible para sí mismo y para los demás las estrategias desplegadas en él, esto permitirá la realización de los ajustes antes mencionados.Por otra parte esta modalidad permitirá introducir el concepto de investigación proyectual.Otra instancia auto evaluatoria la constituye el encuentro con el “otro” que se dará en el momento de la exposición y selección de los casos a ser transferidos a escala 1:1. Allí los alumnos con la observación participante y eva-luadora del docente deberán esgrimir ideas, conceptos y justificaciones que avalen sus propuestas y expliquen su selección.La selección de casos arquitectónicos en el espacio ur-bano, permitirá un último nivel de auto evaluación, que culminará con la devolución y exposición de los trabajos en cada comisión.

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Abstract: This paper presents the central ideas around which the

issue of form and perception sits within the Morphology 1 subject

of the School of Architecture of the Fadu-UNL

It begins by considering the relationship between form and matter

as a couple determination regarding an indivisible dialectic which

requires two terms to account for the complexity and polysemy with

which it is intended to address teaching.

Moreover, the perception appears as tool capable of returning

significant and reflective learning presented here.

Finally the method is briefly developed with what the educational

proposals are carried out, presenting one of the practical work of the

course as a didactic-pedagogical example.

Key words: Design - Morphology - Perception - Architecture - Form.

Resumo: Este trabalho expõe as ideias centrais ao redor das quais

se assenta a problemática da forma e a percepção dentro da matéria

Morfología 1 da Carreira de Arquitectura da FADU-UNL.

Parte-se de considerar a relação forma-matéria como um par em

relação de determinação, uma dialética inseparável que precisa de

ambos termos para dar conta da complexidade e polisemia com a

que se pretende abordar seu ensino.

Por outra parte aparece a percepção como a ferramenta capaz de voltar

significativos e reflexivos as aprendizagens que aqui se apresentam.

Finalmente desenvolve-se brevemente o método com que se levam

adiante as propostas pedagógicas, apresentando um dos Trabalhos

Práticos da matéria a modo de exemplo didático-pedagógico.

Palavras chave: Design - Morfologia - Percepção - Arquitetura - Forma.

(*) Griselda Bertoni. Arquitecta. Facultad de Arquitectura, Diseño

y Urbanismo. Universidad Nacional del litoral, Cátedra: Morfología

1. Santa Fe. Provincia de Santa Fe. Argentina.

Diagnóstico como ferramenta para a proposta de revisão de projetos político- pedagógicos

Denise Dantas (*)




Resumen: Este artículo describe los métodos utilizados para la elaboración de un diagnóstico del curso de Diseño de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de San Pablo (FAU USP), Brasil, entre 2011 y 2012, diagnóstico este que servirá de base para la revisión de su proyecto político-pedagógico. Discute la importancia de la elaboración de un diagnóstico como herramienta para la construcción de un análisis crítico sobre el proceso implantado, la necesidad de triangulación de informaciones que permitan una evaluación menos tendenciosa y los desafíos de consolidar las informa-ciones en recomendaciones futuras que efectivamente puedan auxiliar el proceso de revisión.

Palabras clave: Pedagogía - Diseño - Proyecto - Político - Diagnóstico.




IntroduçãoRevisões curriculares são práticas recorrentes em diver-sas escolas ao redor do mundo. Fazem-se necessárias para adequar os cursos às novas realidades e demandas mercadológicas e sociais. Muitas vezes, entretanto, essas revisões acabam se baseando exclusivamente em deman-das externas ou na opinião de poucas pessoas, partindo do conceito do “novo” como análogo ao “melhor”. Essa tendência contemporânea parece ser motivada, na maior parte das vezes, por uma necessidade de adequação dos cursos a novas tecnologias emergentes. Também podemos perceber, cada vez mais, uma urgência não justificada de atualização permanente, a busca por modelos prontos, como se pudéssemos comprar um manual e ler as instru-ções para aplicar, ignorando completamente o processo de reflexão. Isso resulta, normalmente, em modificações cosméticas, superficiais, que não respondam efetivamen-te às questões essenciais que se apresentam nos cursos, como afirma Sonia Kramer (2000). A autora enfatiza a necessidade de não se desconsiderar a experiência acumulada em troca do que se chama de “moderno” (p. 170), esquecendo sua história, sob pena de esvaziamento do conteúdo do que se espera dessa “nova” proposta curricular. No caso dos cursos superiores de Design, o esvaziamento do termo Design que tem ocorrido na mídia, descrito por Bonsiepe (2011), acaba por agravar esta situação, fazen-do com que muitas distorções e equívocos conceituais em relação ao campo e à prática profissional acabem se perpetuando em propostas pedagógicas que carecem de alinhamento com os preceitos fundamentais do ensino de Design preconizado pela literatura internacional.Mais abrangente e profunda do que uma revisão curricu-lar é a revisão do projeto político-pedagógico. Esta im-plica não apenas na redistribuição de disciplinas e carga horária, que é o tipo de revisão curricular mais comum e, portanto, o mais simples de ser feito e implantado, mas sim em repensar a própria proposta do curso, o perfil desejado de egresso, as habilidades e competências que se pretende desenvolver no corpo discente e, ao fim, como esta proposta se materializa em uma estrutura curricular coesa e coerente com o direcionamento político e peda-gógico adotado pela instituição. Por se tratar de mudança mais profunda e conceitual, também é a mais sujeita a intervenções políticas e a que mais debates internos pro-move durante o processo. Não se pode esquecer de que toda reforma implica no encontro de duas forças: manter x mudar. Manter não é, necessariamente, uma situação ruim, assim como mudar não se constitui, por si só, em garantia de melhoria de qualidade. O duelo “manter x mudar” não deve ser o fim em si, ou seja, uma defesa da manutenção do status quo estabelecido pelo medo do que uma mudança possa acarretar às pessoas envolvidas no processo versus uma defesa de mudança e destruição de tudo o que já foi feito para marcar um novo espaço no território já estabelecido. A escolha entre manter ou mudar deveria ser regida por critérios qualitativos, que alinhassem os objetivos descritos à prática pedagógica proposta. Coloca-se, então, a questão mais importante: qual critério utilizar para verificar a validade da atual pro-posta pedagógica frente às demandas que se apresentam, sejam elas internas ou externas à instituição?

Outro ponto que merece destaque nesta discussão é o papel do corpo docente nesse processo. Acostumados a propor e avaliar, os docentes têm, muitas vezes, di-ficuldade em serem avaliados e criticados. Seu papel protagonista no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dá forma ao projeto político pedagógico proposto, materializa e concretiza a ideia de formação que nele se conceituou anteriormente. Docentes são os principais agentes na implementação da situação peda-gógica atual e, mesmo se críticos a ela, num processo normal de tendenciosidade auto-servidora

tendem a fazer atribuições que os protejam, que sir-vam ao seu ego, que os façam parecer bons aos seus olhos e aos olhos dos outros. Assim, quando temos êxito, atribuímos a razão do sucesso às nossas qualida-des; por outro lado, se fracassamos, a culpa é sempre de algo ou alguém, isto é, de fatores externos a nós. (Rodrigues, 2005, p. 29)

Tornando esse processo ainda mais complexo, muitas vezes os docentes que devem fazer a revisão político-pedagógica são, em parte, os mesmos que propuseram o projeto atual, ou seja, devem criticar e revisar sua própria proposta. Junto a isso, na maioria das vezes tem-se no-vos docentes que, por não terem vínculos anteriores na formulação da proposta original, sentem-se mais à von-tade para puxar o duelo para o lado da mudança, como forma de se afirmar ou afirmar suas posições políticas dentro do grupo. Cabe aqui ressalva de que os processos psicológicos acima descritos, obviamente, não são ma-quinados ou propositais. Acontecem normalmente em qualquer situação social, como bem definem os estudos de psicologia social feitos por Rodrigues, acima citado.Diante do exposto parece claro que uma avaliação im-parcial é o mais difícil de se conseguir. Essa avaliação deve ser estruturada de modo a fornecer subsídios para discussões que possam efetivamente encontrar o ponto de equilíbrio entre mudar x manter, que atendam às ex-pectativas internas e externas e que, ao mesmo tempo, preservem os méritos e o histórico atual do curso em questão, não desconsiderando seus pontos fortes. Pode-se chamar a isso de Diagnóstico, cuja origem etimológica leva ao “conhecimento através do saber”. Mesmo que possa parecer pejorativa a comparação, cabe aqui uma livre analogia ao processo médico, no qual o diagnóstico precede a ação curativa. A verificação e avaliação dos sintomas e sinais é indispensável para se estabelecer o processo de intervenção mais adequado ou, em alguns casos, se há mesmo necessidade de intervenção. O diag-nóstico permite, inclusive, perceber que intervenções podem ser desnecessárias. Kramer (1999) nos indica que, para se fazer uma avalia-ção de propostas pedagógicas/ curriculares, é necessário

[...] conhecer como está sendo construída a proposta em questão e como sua experiência acumulada está registrada, que mecanismos de avaliação estão sendo planejados, etc. Esses aspectos talvez não possam ser obtidos diretamente da leitura dos textos porque não tem sido usual incluir tais procedimentos, de forma sistemática, nas propostas. (p. 177)



A autora indica que devem ser considerados para se proceder à avaliação de uma proposta pedagógica ou currículo:

1. Ver a situação da maneira como ela se apresenta;2. Fazer um balanço do que existe, do que falta e dos problemas a serem solucionados;3. Com base na realidade encontrada, no balanço crí-tico de seus problemas e nos objetivos traçados, ela-borar a proposta e as formas de colocá-la em ação;4. Ser capaz de reformular-se no caminho, de adaptar-se, romper ou manter práticas e processos, autoanali-sar-se. (texto adaptado, p. 178)

Devem ser considerados, também, segundo a autora, nesta avaliação:

[...] a elaboração de diagnóstico, as condições de fun-cionamento, a infraestrutura e adequação do espaço para o que se pretende realizar, os equipamentos ne-cessários e disponíveis, a quantidade de alunos/do-centes, a formação do corpo docente, o envolvimento de outras instâncias e as implicações políticas e so-ciais da implantação da proposta. (Dantas (Coord.) et al., 2012)

Para atender às necessidades acima descritas, cabe des-tacar que a elaboração de um diagnóstico do curso que se pretende revisar é parte essencial do processo pois permite uma compreensão da situação atual na visão de seus agentes e também considera a adequação da atual proposta curricular às expectativas da comunidade in-terna e externa.Esse diagnóstico deve servir como ferramenta para a proposta de revisão de projetos político- pedagógicos e deve ser considerado uma ferramenta para a construção de uma análise crítica sobre o processo implantado. O processo de construção metodológica de uma ferramenta de diagnóstico para avaliar o curso de Design da FAU USP é aqui relatado não como descrição do resultado obtido nessa avaliação, mas sim como estruturação metodoló-gica do processo em si. O objetivo principal é apresentar as etapas e as ferramentas utilizadas na elaboração do diagnóstico e como este tipo de diagnóstico tem mais confiabilidade para subsidiar as discussões futuras e efetivamente auxiliar processos de revisão curricular para cursos de Design.

Conhecendo o contexto: o curso de Design da FAU USP e as diretrizes curriculares brasileiras para os cursos superiores de DesignO curso de Design da FAU USP é relativamente novo, tendo iniciado sua primeira turma em 2006. Está dentro da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e se propõe, seguindo os preceitos da escola que o abriga, a dar uma formação generalista e plural aos seus alunos. Com du-ração de cinco anos, ministrado no período noturno, tem como principais eixos formativos o projeto de produto e o design visual. Criado a partir da estrutura curricular do curso de Arquitetura da mesma escola, pode-se ver niti-

damente a influência do tradicional curso de arquitetura da FAU no recém-criado curso de Design. Esse traz, em sua essência, os méritos e problemas desse atrelamento, algumas vezes muito apegado a práticas que não são es-pecíficas do campo do Design. Isso gerou, ao longo dos primeiros cinco anos de implantação do curso, inúmeras solicitações de modificação curricular, alteração de or-dem e carga horária de disciplinas, supressão ou criação de novas. Isso despertou para os envolvidos, coordenação de curso e corpo docente e discente, a necessidade de uma reforma mais ampla, que não se restringisse apenas a sequências de disciplinas, mas que enfrentasse o pro-blema globalmente: optou-se pela revisão de seu projeto político-pedagógico. Fazendo parte de uma instituição pública, possui corpo docente permanente, o que tem grande impacto nos processos decisórios de manutenção ou alteração. Também é relevante o fato de o curso contar com inúmeros professores oriundos de outras áreas de conhecimento, como engenharia, arquitetura, comuni-cação, artes plásticas e que, portanto, muitas vezes não tem conhecimento prévio das práticas específicas do campo do Design. Isso acontece em diversas escolas e não é uma característica exclusiva da FAU USP, já que o designer deve contar com a contribuição de disciplinas de diversas áreas do conhecimento para sua formação.A constatação de que grande parte do corpo docente desconhecia total ou parcialmente a estrutura curricular do curso e, consoante com a diversidade de formação do mesmo acima descrita, optou-se por iniciar o processo de revisão com seminários acerca dos principais temas relevantes para embasar esta discussão:

1. Pedagogia do design, tendo como referências: Oliveira (2009), “O ensino de projeto na graduação em design no Brasil. O discurso da prática pedagógica”, e Couto (1999, 2008), Stein e Ribeiro (2000), Freitas (2000a, 2000b), Álvares (2004), Gomes & Sampaio (2006).2. Design e inovação, tendo como referência: Manual de Oslo (OECD/FINEP, 2006) e o Manual de Frascati (OECD, 2007), Kelley (2001), Brown (2010) e Bonsiepe (2011), Malaguti & Scapin (2011). 3. Análise das estruturas curriculares dos cursos de De-sign em São Paulo, no Brasil e no exterior

Como já citado anteriormente, cabe aqui a ênfase de que a situação descrita de desconhecimento e diversidade de formação do corpo docente ocorre em grande parte dos cursos de Design, portanto a proposta de início do processo diagnóstico a partir de reflexões teóricas sobre o campo é extremamente importante e substitui a prática que normalmente é feita, de cópia de propostas de outras instituições, ou de pesquisas de mercado com emprega-dores, que definem um perfil imediatista de profissional que querem contratar. Outro ponto importante considerado no processo diag-nóstico foi a legislação vigente. O Ministério da Educação brasileiro (MEC) possui diretrizes curriculares que devem ser seguidas para a implantação de cursos no país. As diretrizes curriculares para o Design são conhecidas como Resolução no. 5 de 8 de março de 2004 do CNE (Conselho Nacional de Educação), e estabelecem as habilidades e competências mínimas necessárias para a formação supe-



rior de designers em território nacional. Desta resolução, destacam-se os seguintes pontos:

1. Apoia que cada curso tenha uma vocação, relacionada aos aspectos e necessidades tanto geográficas, quanto po-líticas e ideológicas, e que isso esteja expresso no Projeto Político-Pedagógico do curso;2. Ressalta a integração entre Graduação e Pós-Graduação como desejável e importante para a qualidade do curso de bacharelado;3. Elenca como competências e habilidades necessárias:a. Inovaçãob. Linguagem própria do designerc. Interagir com especialistas de outras áreasd. visão sistêmica do projeto (materiais e imateriais)e. metodologia de projetof. conhecimento do setor produtivo regionalg. domínio de gerência de produção/gestãoh. visão histórica e prospectiva do design

Desse modo, considerou-se que seria adequado que o diagnóstico do curso de Design da FAU USP partisse desses parâmetros, definidos externamente, como bali-zadores dos critérios mínimos de qualidade que se pre-tendia aferir. Entretanto, também foi consenso que esses parâmetros curriculares nacionais não deveriam ser uma camisa de força que impedisse o diagnóstico de identi-ficar outros pontos específicos, positivos ou negativos, inerentes ao próprio curso em questão. Nesse contexto, o grupo de trabalho, composto por docentes de todos os departamentos e unidades que ministram disciplinas no curso e representantes discentes de todas as turmas, que foi designado para conduzir essa revisão, estabeleceu os procedimentos metodológicos que seriam adotados para a condução do diagnóstico, descritos a seguir.

Os métodos definidos para o diagnóstico do curso de designA elaboração do diagnóstico contou com a utilização de diferentes métodos. A etapa inicial, aqui definida como etapa zero, foi a discussão e reflexão de temas pertinentes ao universo do design, acima descritos. O principal obje-tivo desta etapa preliminar, por isso denominada etapa zero, foi nivelar conhecimentos e ampliar o repertório do grupo para futuras discussões. Após esta primeira parte ficou estabelecido que o principal objetivo deste diagnóstico seria manter a objetividade do processo. Para isso, buscou-se referência na literatura especializada em pesquisa, de modo a estabelecer quais ferramentas seriam mais adequadas para esse fim. Um dos pontos destacados nesse levantamento foi a dificuldade de compreensão de uma realidade imediata, em constante transformação, composta por inúmeras variáveis não passíveis de isola-mento, a partir de uma abordagem metodológica única. A necessidade de triangulação, tanto metodológica quando de respondentes, mostrou-se necessária e indicada e acabou por permear todo o processo diagnóstico. Por triangulação entende-se o cruzamento de informações de fontes distintas e/ou a utilização de métodos mistos para

obtenção de dados acerca de um fenômeno social (Flick, 2009). Ela é necessária, segundo o autor, para garantir a qualidade dos dados obtidos, principalmente quando se utilizam métodos qualitativos no processo. Foram também observadas as indicações de Jahoda (1995, p. 121 citado por Flick, 2009), que defende a utilização de métodos qualitativos e quantitativos para se captar a realidade, recomendando que sejam coletados tanto dados objetivos quanto atitudes subjetivas presentes nesta realidade (pp. 58-59). Estes dados, segundo o autor, devem ser complementados com material histórico e também devem ser feitas observações planejadas. Com-plementando, Denzin (citado por Flick, 2009) indica que o uso de diferentes métodos para investigar um mesmo fenômeno permite “superar parcialmente as deficiências que fluem de um investigador e/ou método único” (p. 62). Os autores ainda citam a importância de se proceder tam-bém à triangulação com diferentes fontes. A partir desse referencial, o grupo estruturou quais ferramentas seriam utilizadas para se proceder ao diagnóstico em questão.O principal objetivo traçado foi identificar a realidade atual do curso, a partir da análise de seus documentos, ouvir o maior número possível de pessoas envolvidas e procurar manter a objetividade do processo avaliativo. Para cumprir tais premissas, partiu da lista de habilidades e competências definidas nos parâmetros curriculares nacionais brasileiros, explicados acima, para minimizar opiniões personalistas, divergências ideológicas ou polí-ticas que pudessem contaminá-lo. Percebeu-se, ainda, que não seria possível avaliar quantitativamente a qualidade do curso, uma vez que inúmeros fatores podem interferir neste processo, e optou-se por priorizar a percepção que o corpo docente e discente tem em relação ao curso (dados subjetivos) e compará-la com os documentos do curso (dados objetivos), de modo a proceder como descrito acima pelos autores.Nesse contexto, o grupo considerou os seguintes métodos e instrumentos de pesquisa para a elaboração do diag-nóstico (Dantas (coord.) et. al., 2012):

1. Para avaliação da percepção do corpo discente e do-cente sobre quanto o curso de design contribui/ contri-buiu para a aquisição das habilidades e competências declaradas na Resolução no. 5: pesquisa quantitativa com aplicação de questionário online para os discen-tes, questionário online e em papel para docentes.2. Para avaliação dos planos de ensino, indicando se contemplam adequadamente estas habilidades e com-petências: análise dos planos de ensino em relação aos conteúdos ministrados para verificar se estão atendendo às habilidades e competências descritas na resolução no. 5 a partir de uma tabela comparativa.3. Para avaliação dos conteúdos efetivamente minis-trados, didática e infraestrutura: pesquisa qualitativa com questões abertas organizada pelos discentes em grupos de discussão, com a participação de 48 alunos. 4. Para avaliação das expectativas e experiências pro-fissionais dos alunos em curso: pesquisa sobre ativi-dades de estágio, coordenada pela Profa. Dra. Cyntia Malaguti com apoio dos Profs. Drs. Luís Cláudio Por-tugal e Romero Tori.



5. Para avaliação do perfil dos egressos: comparação do perfil descrito no projeto original e o perfil obser-vado após a conclusão desta pesquisa. (p. 22)

Descreveremos neste artigo itens 1, 2, 3 e 5, que foram os que efetivamente foram desenvolvidos para o diagnós-tico. O item 4, por tratar-se de informação já disponível na instituição, foi tratada semelhante aos documentos oficiais consultados e não será aqui descrito. Os dados obtidos em cada etapa foram tratados e analisa-dos, gerando gráficos individuais e comparativos, tabelas e textos descritivos, organizando as informações obtidas por categorias. Os pontos importantes identificados na pesquisa quantitativa foram destacados para serem posteriormente verificados nos demais dados obtidos, procedendo, assim, à triangulação de informações indi-cada na literatura.

As pesquisas qualitativa e quantitativa: definições e aplicaçãoA pesquisa quantitativa proposta teve como principal objetivo compreender a percepção do corpo docente e discente sobre o curso e estabelecer bases para a genera-lização dos dados levantado. Considerou como respon-dentes todos os membros do corpo docente e discente. Optou-se por não estabelecer uma amostragem estatística, visto que o universo a ser pesquisado era relativamente pequeno (cerca de 250 alunos e 54 docentes). Esta opção também atende aos objetivos primários definidos, de ou-vir o maior número de agentes possível, dando a todos a possibilidade de participar. Essa decisão, apesar de mais trabalhosa do ponto de vista pragmático, tem inúmeras vantagens do ponto de vista psicológico e de relevância para os resultados obtidos pela pesquisa. Demonstra a boa intenção do grupo revisor em ouvir todas as vozes presentes, em considerar sua opinião, reafirmando a objetividade do processo. Permite que todos expressem suas opiniões dentro de uma estrutura objetivamente construída e também atua como elemento informador sobre o processo de revisão em andamento. A aplicação de questionário foi a ferramenta escolhida para esta etapa.Apesar de todas as vantagens descritas, essa abordagem quantitativa não permitiria a percepção de fatos específi-cos que ocorrem no cotidiano, bem como não seria capaz de levantar questões históricas ou subjetivas. Para suprir tais lacunas foram feitas pesquisas qualitativas, de modo a receber contribuições que pudessem levantar pontos mais subjetivos e presentes no cotidiano e ajudassem a identi-ficar possíveis correlações ou permitissem inferir quais as causas para a ocorrência de determinados fenômenos que se mostrassem mais recorrentes na pesquisa quantitativa.

A pesquisa quantitativa aplicada ao corpo discente e docenteA pesquisa quantitativa aplicada ao corpo docente e discente teve como objetivo a avaliação da percepção destes agentes sobre a capacidade do curso da FAU em promover a aquisição destas habilidades e competências específicas do campo do design, indicando em que grau

o curso contribuiu para o domínio de cada uma delas. Com base nas habilidades e competências descritas na Resolução Nº 5 de 2004 do Conselho Nacional de Edu-cação o grupo reorganizou os tópicos, agrupando alguns conteúdos e desmembrando outros, de modo que ficasse mais clara a proposta para a elaboração dos questionários e das avaliações dos planos de ensino. O texto utilizado como base foi mantido em todos os instrumentos de ava-liação, o que permitiu a comparação de resultados obtidos e, consequentemente, a triangulação de informações. Os respondentes receberam o questionário com o seguinte texto introdutório:

De acordo com a resolução no. 5 de 2004 do Conselho Nacional de Educação, as seguintes competências são fundamentais para a formação em Design. Indique em que grau o curso de design da FAU-USP contribuiu para o domínio de cada uma delas, em uma escala de zero a três (considerando Zero = não contribuiu e três = contribuiu muito). (Dantas (coord.) et al., 2012)

Os tópicos indicados para resposta eram:

1. Capacidade criativa para propor soluções inovadoras2. Técnicas e de processo de criação;3. Conhecimento de linguagem visual para a expressão e reprodução de conceitos 4. Conhecimento de linguagem visual para a expressão e reprodução soluções de projeto5. Capacidade de interagir com especialistas de outras áreas na elaboração e execução de pesquisas 6. Capacidade de interagir com especialistas de outras áreas na elaboração e execução de projetos7. Visão sistêmica de projeto8. Capacidade de conceituação do projeto considerando os aspectos econômicos, psicológicos, sociológicos e materiais. 9. Conhecimento do setor produtivo na área de projeto de produto10. Conhecimento do setor produtivo na área de projeto visual11. Gerência de produção (qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e investimentos) 12. Administração de recursos humanos13. Visão histórica e prospectiva da área de design 14. Consciência das implicações econômicas, sociais, antropológicas, ambientais, estéticas e éticas da atividade do design.

Os tópicos relativos à metodologia de projeto são apresen-tados, na Resolução, como um único tópico, intitulado “Domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, (metodologia de projeto)”. Para facilitar a identificação de quais subitens constantes deste tópico estavam efetivamente sendo tratados pelo curso, o grupo optou por desmembrá-lo em cinco perguntas, apresen-tadas a seguir:

• Item geral: Domínio das diferentes etapas do desenvol-vimento de um projeto (metodologia de projeto)• Subitens:1. Definição de objetivos



2. Técnicas de coleta e de tratamento de dados3. Geração e avaliação de alternativas4. Configuração de solução5. Comunicação de resultados

O questionário enviado a docentes e discentes teve seu pré-teste feito em outubro/11. Correções foram efetuadas e os questionários foram enviados novamente para res-posta em novembro de 2011, permanecendo abertos até 22 de novembro de 2011. A escala escolhida para avaliação das habilidades e competências visava mostrar para o respondente a neces-sidade de se posicionar em relação à qualidade do que está sendo oferecido. Para isso, optou-se por trabalhar com um intervalo de quatro níveis, sendo zero a nota mínima, ou seja, o respondente considera que o curso da FAU não contribui em nada para a aquisição desta habilidade ou competência, e três como sendo a nota máxima, ou seja, o respondente entende que o curso da FAU contribui muito para a aquisição desta habilidade ou competência. Buscou-se, assim, evitar respostas que indicassem uma situação comodamente mediana por parte dos respondentes. Após a tabulação dos dois questionários, foi possível comparar a visão de curso dos dois maiores agentes envolvidos: corpo docente e corpo discente. Os resultados foram comparados com a avaliação dos planos de ensino atuais, buscando assim identificar méritos e problemas do curso.A escolha do meio digital para efetuar a pesquisa pareceu a mais indicada para tentar abranger o maior número de pessoas possível e também para facilitar a tabulação dos dados ao final do processo. O envio dos formulários via Google Docs foi feito para todos os alunos matriculados no curso, com exceção dos alunos do primeiro ano, e também para os alunos recém-formados, que foram con-siderados importantes pois haviam experimentado toda a grade. No total obtivemos 117 respostas, assim divididas:

1º semestre 10 9%2º semestre 1 1%3º semestre 1 1%4º semestre 29 25%5º semestre 0 0%6º semestre 21 18%7º semestre 2 2%8º semestre 21 18%9º semestre 1 1%10º semestre 20 17%11º semestre 1 1%12º semestre 10 9%

A avaliação feita pelos docentes teve três etapas. Foram considerados os 54 docentes que atuam efetivamente no curso de design. Optou-se por não incluir sua identifi-cação, deixando-os mais à vontade para expressar sua opinião sobre o curso. Em abril de 2012 o questionário foi enviado eletronicamente a todos os docentes. Obtivemos 17 respostas e alguns docentes reclamaram de problemas no sistema de envio dos formulários. A opção de não identificação dos formulários eletrônicos inviabilizou que pudéssemos rastrear quais questionários haviam efetivamente sido entregues. Em reunião do grupo de

trabalho foi decidido repassar o questionário em formato papel, descartando os recebidos anteriormente. Nesta última etapa conseguimos um total de 26 respondentes, sendo que quatro indicaram não querer responder ao questionário por não ter conhecimento suficiente do cur-so ou não concordar com o procedimento. Comparando este questionário com o enviado aos discentes, existe uma diferença na escala de respostas pois foi incluído um item a mais: não sei responder. A primeira pergunta do questionário buscava identificar qual o grau de co-nhecimento do docente em relação à grade curricular do curso de design e é a única diferente do questionário enviado aos alunos.Os demais níveis de valoração foram mantidos, o que permitiu posteriormente um comparativo entre a visão dos docentes e discentes. No total, contabilizamos 22 docentes respondentes.

A pesquisa qualitativa: contribuições discentes e docentesA incapacidade de medir aspectos subjetivos na pesquisa quantitativa foi o que motivou esta etapa qualitativa no processo de diagnóstico. Mesmo não sendo adequada a generalizações, conforme descrito na literatura (Flick, 2009), presta-se muito bem ao aprofundamento e de-tecção de situações de caráter complexo, dificilmente mensuráveis em dados quantitativos. Dividiu-se em duas partes: a inclusão de perguntas abertas no questionário docente e uma sondagem feita pelos alunos, de respostas espontâneas, a partir de um roteiro semiestruturado. Os tópicos disponíveis para comentários livres eram:

• Aspectos gerais do curso • Disciplinas: didática do professor, conteúdo e infraes-trutura específica

Este roteiro foi passado para os alunos no período de 19 a 30 de maio de 2012, eletronicamente, a partir de documento compartilhado Google Docs. Participaram desta pesquisa 48 alunos do curso, assim distribuídos:

• Turma 3 (ingresso em 2008) - 5 alunos• Turma 4 (ingresso em 2009) - 15 alunos• Turma 5 (ingresso em 2010) - 13 alunos• Turma 6 (ingresso em 2011) - 15 alunos

Como cada turma teve um número diferente de respon-dentes, em cada tópico foi discriminado o critério destas avaliações. Ao fim da pesquisa, os representantes discen-tes fizeram uma análise dos dados coletados. Cada comentário inserido por um membro do grupo era avaliado pelos demais por meio do acréscimo de um “+” (depois de um comentário com o qual ele concordasse) ou de um “-” (no caso das discordâncias). No tratamento de dados pelos representantes discentes, os comentários foram diferenciados por cor, da seguinte maneira:

• Adesão considerável (azul claro)• Adesão média (azul escuro)• Adesão baixa (cinza)



Em relação aos aspectos gerais, foi analisada por meio de um resumo dos principais tópicos que os representan-tes consideram essenciais para a construção do Projeto Político-Pedagógico, listados a seguir:

• Carga horária• Formação generalista proposta pelo curso• Temas que orientam os projetos desenvolvidos em cada ano em projeto de produto (habitação, trabalho, transporte e edifício) • Ordem em que as matérias são ministradas• Disciplinas que não deveriam existir no curso• Interdisciplinaridade que o curso se propôs a criar• Infraestrutura

Esse processo teve necessidade de supervisão e dire-cionamento docente, que será melhor detalhado nas conclusões.O questionário enviado aos docentes apresentava dois campos para respostas abertas com o objetivo de reco-lher eventuais contribuições qualitativas que pudessem melhorar o diagnóstico do curso. Considerando as duas etapas de pesquisa (online e questionários em papel) e descartando-se as contribuições duplicadas nos dois instrumentos aplicados, foram registradas apenas sete docentes na primeira etapa (questionário online) e dez docentes na segunda etapa (questionário em papel) que incluíram contribuições espontâneas. Algumas contri-buições indicavam já soluções específicas. Agrupadas tematicamente, as contribuições enviadas abordaram os seguintes tópicos:

• Infraestrutura• Recursos humanos• Corpo docente• Estrutura curricular (avaliação geral do curso)• Carga horária• Integração interdisciplinar• Sugestão de inclusão ou aprofundamento de conteúdos

Cabe aqui ressaltar que tanto as considerações dos do-centes quanto dos discentes não tiveram a pretensão de serem representativas ao universo pesquisado, visto que se tratavam de contribuições qualitativas espontâneas. Mes-mo assim, o grupo de trabalho optou por manter todas as contribuições não-propositivas no relatório final, de modo a reforçar a democratização do processo diagnóstico.

Avaliação das disciplinas com base na lista de habilidades e competênciasA análise das disciplinas do curso foi feita com base na lista de habilidades e competências já descrita, verifi-cando-se se, nos planos de ensino das disciplinas que constam do curso no 1o. semestre de 2012, era possível identificar a presença de elementos que indicassem que estas estavam sendo contempladas. O procedimento utilizado para esta análise foi a leitura de cada plano de ensino, destacando-se para cada um dos itens listados, frases ou termos que indicassem que esta disciplina con-templa aquela determinada habilidade ou competência.

Cabe aqui ressaltar a dificuldade que o grupo encontrou em fazer esta análise, uma vez que os planos de ensino disponibilizados oficialmente se mostraram não atua-lizados e foi necessário que se fizesse uma verificação detalhada para identificar o que estava efetivamente sendo ministrado em sala pelos docentes. Este problema acaba sendo recorrente também em outras instituições de ensino, que muitas vezes não mantém seus registros oficiais atualizados, o que dificulta o processo de diag-nóstico. Um caminho mais simples teria sido ater-se aos registros oficiais, o que seguramente levaria a um diagnóstico equivocado, uma vez que este não estaria em consonância com os fatos praticados cotidianamente na escola. A opção por atualizar os documentos demanda um tempo maior e acarreta atraso no processo, mas, por outro lado, garante maior confiabilidade aos resultados obtidos e apresenta à instituição a necessidade de manutenção de registros confiáveis.Para a verificação se as disciplinas do curso efetivamente contemplam as habilidades e competências não basta contar as disciplinas e verificar, a partir dos planos de ensino, quais delas listam cada um dos critérios. É im-portante compreender qual o peso de cada disciplina na grade curricular, em função tanto da porcentagem relativa ao número total de disciplinas, quanto da porcentagem relativa à carga horária no curso, evidenciando, assim, de que maneira um atributo verificável está presente no número de disciplinas e qual o real peso deste no corpo do curso. Assim, os dados obtidos na primeira análise, de caráter meramente descritivo, foram contrapostos aos dados obtidos a partir da verificação estatística das disciplinas, apresentada a seguir:

• Quantidade Total de disciplinas - 66• Departamentos ou Unidades a que pertencem• Número de disciplinas obrigatórias de 4 h/a distribuídas por departamento• Porcentagem relativa a estas disciplinas no curso• Número de disciplinas obrigatórias de 2 h/a distribuídas por departamento• Porcentagem relativa a estas disciplinas no curso• Número de optativas interdepartamentais no curso e sua porcentagem relativa• Optativas de 4 h/a no curso• Porcentagem relativa a estas disciplinas no curso• Representação de cada departamento no curso• Porcentagem que ocupa em carga horária total em re-lação ao total do curso

Estes foram organizados em quadros e tabelas e foram utilizados para comparar a percepção do corpo docente e discente com os registros oficiais do curso, buscando identificar convergências e divergências em relação às avaliações propostas, a partir da triangulação dos dados provenientes de diferentes fontes.

Avaliação do perfil do egressoA avaliação do perfil do egresso deu-se a partir de uma análise comparativa entre o proposto no projeto político pedagógico atual, o perfil descrito pela legislação vigente



e o resultado das pesquisas qualitativas e quantitativas aplicadas. Esta análise permitiu compreender a relação entre o que o curso se propõe a fazer, o que a legislação solicita e o que está efetivamente sendo feito.

Analisando e apresentando as informaçõesA análise e a apresentação das informações para a comunidade interessada é de vital importância para o processo diagnóstico. Caso as informações coletadas não sejam adequadamente apresentadas, estas podem ser mal interpretadas ou até mesmo desacreditar todo o processo. Duas ferramentas foram utilizadas para facilitar a análise dos dados: tabelas comparativas e gráficos. O uso das tabelas comparativas permitiu identificar cada informação em relação ao contexto geral e permitiu também cruzar as informações de acordo com os critérios estabelecidos inicialmente. Com o objetivo de manter a transparência e facilitar a compreensão das informações por parte de todos, o grupo de trabalho optou pelo uso de gráficos individuais que ilustrassem visualmente cada resposta dos questionários e gráficos comparativos, que mostrassem lado a lado as respostas de docentes e dis-centes. Os gráficos foram feitos considerando os seguintes cruzamentos / separação de informações:

• Gráficos individuais de respostas para todos os respon-dentes docentes• Gráficos individuais de respostas para todos os respon-dentes discentes• Gráficos de respostas discentes por turma/ semestre

O uso dos gráficos como forma principal de apresentação dos resultados facilitou a compreensão dos mesmos e possibilitou ampliar as discussões posteriores, para gerar as conclusões finais do diagnóstico. Foi possível iden-tificar padrões recorrentes, no caso dos discentes, para turmas com novos docentes ou com alteração na grade, bem como um padrão para alunos em início ou no final do curso. Esta estruturação de cruzamento de informações foi crucial para a obtenção do resultado final apresentado. A análise dos gráficos comparativos permitiu verificar se havia correspondência entre a maior carga horária x melhor desempenho dos alunos em relação às habilida-des e competências listadas e também quais destas não apareciam em nenhum plano de ensino. Isso possibilitou a aferição da ineficiência do sistema de registros e refor-çou a hipótese de que basear o diagnóstico de um curso apenas nos documentos oficiais é uma atitude de extrema fragilidade e pode distorcer os resultados apresentados.

A redação do relatório diagnóstico e a importância da formalização do processo A formalização das informações e a redação de recomen-dações é parte imprescindível nesse processo e permite torná-lo democrático e facilmente acessível a todos os interessados. Para cumprir tal determinação foi elaborado um relatório diagnóstico, no qual foram apresentadas todas as etapas do processo diagnóstico, incluindo as

informações sobre as pesquisas, seus resultados, as análi-ses feitas e as conclusões e recomendações. A redação de um documento possibilita a consulta posterior a todas as etapas do processo e permite também a revisão de pontos que se façam necessários, quando efetivamente for ser discutida revisão do projeto político-pedagógico. Serve também como ferramenta de apresentação institucional do processo diagnóstico, que deverá ser defendido e jus-tificado em diversas instâncias dentro da Universidade. Em última instância, também é importante como registro para futuras ações, que possam considerar o retrato do curso nesse momento específico para pensar ações de melhoria ou mudança.Após a elaboração de tantas etapas pode parecer que esta última seja a mais fácil. Ao contrário do que possa pare-cer, esta é a que mais necessita de cuidados. Por trazer uma parte essencial de análises e recomendações, acaba por ser a parte mais sujeita a interpretações subjetivas, o que poderia levar a uma redação pouco objetiva e que não refletisse as conclusões encontradas.Para minimizar estes problemas, o grupo entendeu que deveria haver mais de um relator e também alguns revi-sores, todos membros do grupo de trabalho. Desse modo, a escrita foi feita coletivamente, em formulário online compartilhado (google docs), no qual todos os envolvidos poderiam inserir comentários acerca da redação que esta-va em andamento. Desse modo, durante a própria escrita final, já houve um processo de revisão por pares, o que permitiu que a versão escrita do documento diagnóstico expressasse melhor as conclusões obtidas pela pesquisa.Essa escrita compartilhada minimizou o processo natural de uma escrita tendenciosa, que enfatizasse aspectos com os quais um único redator concordaria e enfraquecesse os que não estivessem muito de acordo com suas crenças. A redação compartilhada serviu como um mecanismo de ajuste para a elaboração de um texto que fosse de consenso sobre a realidade observada.O relatório final, em versão impressa e digital, contou com seis docentes-relatores e quatro docentes revisores, oito discentes relatores e uma discente revisora. Seguiu o seguinte sumário:

1. Introdução2. Embasamento para a discussão3. Métodos para o diagnóstico do curso de design da FAU e resultados obtidos4. Análise comparativa dos resultados5. considerações finaisReferências Anexos

A produção desse documento atende à necessidade de se consolidar as informações de forma que efetivamente possam auxiliar o processo de revisão. Para isso, nas considerações finais, foram incluídas recomendações gerais que atendessem às demandas apresentadas e que respondessem adequadamente às questões observadas. Procurou-se redigir as recomendações finais enfatizan-do aspectos procedimentais e não soluções específicas de curto prazo, como por exemplo: aumento de carga horária desta ou daquela disciplina, exclusão desta ou daquela outra. O foco mais generalista das observações



permitirá que a revisão se paute em necessidades volta-das à formação dos alunos e não apenas em remendar a estrutura existente.

ConclusõesA organização metodológica proposta pelo grupo que trabalhou nesse processo permitiu que se tivesse uma visão mais realista da situação atual do curso e de suas possibilidades de modificação. Considerar a visão de vários agentes, internos e externos, permitiu ao grupo redigir recomendações que pudessem efetivamente auxiliar no direcionamento da futura proposta político-pedagógica. A utilização de embasamento bibliográfico para as discussões no grupo de trabalho deu lastro para as discussões e facilitou o engajamento de professores de outras áreas do conhecimento. A opção por ferramentas diversificadas de pesquisa e a triangulação de informações e respondentes permitiu uma avaliação menos tendenciosa e mais consonante com a realidade presente. A participação de docentes e discentes no processo diagnóstico foi fundamental para que todos se sentissem agentes do processo. A escolha por uma abordagem múltipla metodológica: mostrou-se eficiente e adequada ao propósito de uma revisão curri-cular por permitir enxergar diversos ângulos do mesmo problema. Estabelecer comparativo entre respostas de discentes e docentes mostrou efetivamente que os docen-tes tendem a ser mais generosos quando da avaliação de suas próprias atitudes e de seu impacto na formação dos alunos. O oposto aconteceu com os alunos, que tiveram, nesse momento, uma tendência auto-servidora de indicar os problemas de sua formação exclusivamente aos agentes externos do processo, ou seja, a estrutura, os docentes, etc. Minimizar estes processos é difícil.A participação discente na elaboração da pesquisa qua-litativa e na redação de seus resultados teve necessidade de supervisão e mediação docente pois, devido a sua inexperiência, muitas vezes as informações trazidas eram de caráter pessoal, ofensivas aos professores e pouco objetivas, fugindo aos tópicos descritos como impor-tantes nas reuniões do grupo de trabalho. Desse modo, recomenda-se que, embora a participação discente tenha se demonstrado essencial, ela deve ser feita de modo dirigido e observando estritamente os quesitos pedagó-gicos e técnicos especificados na elaboração do roteiro da pesquisa. Este é o ponto fraco deste relatório e que o enfraquece como ferramenta diagnóstica. Como se tratou de uma abordagem qualitativa, não tinha necessidade de se trabalhar com uma amostragem estatística e nem tinha como objetivo ser uma informação que representasse a comunidade discente. Entretanto, muitos docentes pre-feriram olhar suas disciplinas e comentários dos alunos a seu respeito ao invés de ler o relatório completo. Atendo-se apenas ao anexo que falava de sua disciplina, não pôde compreender o todo do processo. Vendo a quantidade pequena de alunos participantes, os docentes que fica-ram incomodados com as avaliações ou comentários não positivos a seu respeito ou de suas disciplinas, tenderam a desqualificar o relatório todo como se este carecesse de método ou procedimento, tirando a seriedade do

processo. Foi necessário que se explicasse ao corpo do-cente que este anexo não é a essência do relatório e que as informações nele constantes foram consideradas com o peso adequado, apenas quando também se mostraram presentes em outros dados obtidos, como na pesquisa quantitativa ou na avaliação das disciplinas. Portanto, a inclusão de uma avaliação discente das disciplinas e didática como foi elaborada não se mostrou uma ferra-menta que efetivamente colaborasse para as conclusões obtidas e, ao contrário, transformou-se no calcanhar de Aquiles do diagnóstico. Recomenda-se que esta avaliação não seja feita conjuntamente com a avaliação de habi-lidades e competências e que a apresentação seja feita separadamente, de modo a não trazer uma impressão equivocada de falta de método ou de procedimentos para a elaboração do diagnóstico.O relatório foi apresentado a todas as instâncias da Fa-culdade e em todas foi aprovado. Foi distribuído a todos os docentes e discentes do curso e está disponível para consulta online. Acredita-se ter chegado a um bom resultado e que o processo aqui descrito tem potencial para ser aplicado em outros cursos de design, em diversos países, com ade-quações à legislação específica e bibliografia pertinente em cada caso. A descrição das ferramentas utilizadas permite sua adaptação para outras situações e amplia a possibilidade de uma estrutura metodológica para elabo-ração de diagnósticos para cursos de design.

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polis: Vozes.

Abstract: This article describes the methods used to develop a diag-

nostic course of Design, Faculty of Architecture and Urbanism at the

University of Sao Paulo (FAU USP), Brazil, between 2011 and 2012,

this diagnosis as a basis for review its political-pedagogical project.

Discusses the importance of developing a diagnostic as a tool for

building a critical analysis of the implemented process, the need for

triangulation of information enabling a less biased evaluation and

challenges to consolidate the information in future recommendations

that can effectively aid the review process.

Key words: Pedagogy - Design - Project - Political - Diagnosis.

Resumo: Este artigo descreve os métodos utilizados para a elaboração

de um diagnóstico do curso de Design da Faculdade de Arquitetura

e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU USP), Brasil, entre

2011 e 2012, diagnóstico este que servirá de embasamento para a

revisão de seu projeto político-pedagógico. Discute a importância da

elaboração de um diagnóstico como ferramenta para a construção de

uma análise crítica sobre o processo implantado, a necessidade de

triangulação de informações que permitam uma avaliação menos ten-

denciosa e os desafios de consolidar as informações em recomenda-

ções futuras que efetivamente possam auxiliar o processo de revisão.

Palavras-chave: Pedagogia - Design - Projeto - Político - Diagnóstico.

(*) Denise Dantas. Arquiteta com especialização em Industrial Design

na Scuola Politecnica di Milano (IT). Mestre e Doutora em Estruturas

Ambientais Urbanas (Arquitetura e Urbanismo) pela Universidade de

São Paulo com pesquisas na área de Design de Produtos.

Docente pesquisadora da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade de São Paulo, atuando no curso de Design. Coordena-

dora do LabDesign, Laboratório de Pesquisa em Design de Produto

e Ambiente Construído, desenvolve pesquisas em pedagogia do

design, user-centred design, design de embalagem e design voltado

para o público infantil.

Transiciones. Actividad pedagógica experimental basada en un método proyectual de diseño

Mario Escobar, Nicolás Soto, Gonzalo Contreras y Ricardo Abarca (*)




Resumen: Transiciones es una actividad pedagógica, orientada a la enseñanza de los fundamentos de la comunicación “audiovisual”, en la carrera de diseño gráfico, consistente en la elaboración de conceptos sintácticos audiovisuales, con un método proyectual de diseño. El método propuesto concluye en una pieza audiovisual experimental, producto de un trabajo investigativo de la sintaxis de la imagen que contempla el proceso lógico de elaboración de un proyecto de motion graphics, orientado a la experiencia de aprendizaje del alumno, sumándole la incorporación de relaciones equivalentes entre el sonido, la imagen y el relato.

Palabras clave: Sintaxis - Imagen - Relato - Audiovisual - Enseñanza - Diseño.




Proyecto TransicionesLas experiencias pedagógicas en materias de diseño se han ido orientando hacia un paradigma de sociedad posmoderna, donde nos encontramos sumergidos en la multiplicación diaria de la información, en la velocidad de respuesta y en la constante emergencia de platafor-mas donde la comunicación genera nuevos espacios de acción para los diseñadores, diariamente nos enfrenta-mos además, a nuevas herramientas para la enseñanza-aprendizaje en materias tecnológicas y metodológicas.Este tránsito vertiginoso implica un riesgo para los alum-nos que inician su preparación en escuelas de diseño, por cuanto el producto de sus experiencias académicas iniciales no considera una sistematización sustentada en una conceptualización y un marco teórico que evite un caos de desinformación conducente a una negativa experiencia de aprendizaje en relación a los objetivos proyectuales de la alfabetización visual. Entendemos que muchas veces una buena lección se basa en la experiencia del usuario más que una serie de procedi-mientos que lleven a un resultado esperado, convirtiendo a los usuarios en componentes interdependientes de los sistemas digitales para realizar cualquier proyecto de dise-ño, encasillándolos en estilos similares, referentes únicos, etc. En cambio, si nos basamos desde la teoría y el método por medio de una experiencia individual y colectiva, po-demos llegar a generar un cimiento basado en el método pero con diferentes elevaciones de acuerdo al proceso que cada participante integra dentro de su búsqueda.

Objetivos pedagógicos del proyecto

• Conocer y aplicar conceptos básicos del lenguaje digital. • Reconocer el proceso implicado en la realización de una pieza comunicacional.• Manejar eficientemente un flujo de trabajo colaborativo• Traducir contenidos abstractos a una representación visual equivalente. • Comprender aspectos técnicos y formales en el desa-rrollo de un proyecto de diseño, en la elaboración del mismo y su presentación final.

Aprendizajes esperados en el contexto de formación por competencias

Conceptuales:• Conocer procedimientos metodológicos para llegar a comunicar mediante una pieza de diseño.• Comprender elementos asociados a la realización de una pieza gráfica, forma, color, tipografía, geometrías básicas, tiempo y movimiento.• Construir una pieza de diseño, teniendo en cuenta el oficio y la formalidad que se exige en una muestra profesional.

Procedimentales/instrumentales:• Manejo apropiado de software para la generación de una pieza digital.

• Composición de los elementos gráficos dentro del espacio de trabajo.• Entrega de un archivo final adecuado para una pre-sentación.

Actitudinales:• Desarrollar una actitud profesional frente a un proyecto.• Fomentar el trabajo asociativo dentro del alumnado.• Comprender una metodología de trabajo ligada al dise-ño dentro de una sistematización de procesos y deberes que el alumno debe comprender al momento de abarcar un proyecto.

Contenido y actividadTransiciones es un trabajo práctico en donde se potencian las habilidades aprendidas del semestre. Alumnos de primer y segundo año de la carrera de Diseño, que cursan la asignatura de Gráfica Digital, analizarán conceptos y fundamentos en donde reforzarán las lecciones apren-didas en el semestre que concluirá en una pieza gráfica específica para cada nivel formando en conjunto, una instalación de dicho nombre.Metodologías iniciales: “La evolución del diseño estático al diseño audiovisual”.

Estas materias que dan inicio al curso, buscan además enseñar de manera dinámica y evidentemente la transi-ción entre el diseño estático al movimiento.

• Introducción al movimientoA través de ejercicios análogos experimentales se estudia la elaboración de movimiento cuadro a cuadro.

• El relatoPara poder construir historias en movimiento, debemos comprender las partes esenciales de la narración de una historia. Inicio, desenlace, clímax y final.

• El relato visualPara lograr una bajada cercana a los conocimientos de los estudiantes, utilizaremos el proceso de storyboard (dibujos y textos)

• El sonidoComo el sonido potencia el relato y los movimientos, comprendiendo los roles en la narración y como poten-ciador de las acciones.

• AudiovisiónEjercicios de comprensión de la audiovisión para com-poner en base a la lógica del isomorfismo y la sinestesia.

• Desarrollo proyectualAnimatic y pieza final. Agregamos movimiento y sonido a nuestra pieza, reconocemos ritmo y coherencia.

• ExposiciónReforzar las habilidades de verbalización de conceptos de los estudiantes, mediante presentaciones del proyecto, acompañándolos en el proceso.



• Ejercicios complementariosLas habilidades técnicas de los alumnos se practican a lo largo del programa de curso completo, de acuerdo a las necesidades de los proyectos realizados, entregando una base sólida.

Inspirados en el libro Sintaxis de la Imagen (D. A. Dondis) específicamente en el capitulo 6 (pp. 123-147) en donde el autor nos presenta una serie de conceptos visuales abstractos, los cuales están presentados con su opuesto haciendo el equilibrio entre los dos:

1. Simplicidad y Complejidad.2. Unidad y Fragmentación.3. Reticencia y Exageración.4. Predictibilidad y Espontaneidad.5. Sutileza y Audacia.6. Transparencia y opacidad.7. Plana y Profunda.8. Secuencialidad y Aleatoriedad.

Con esta serie de conceptos, los alumnos de primer año deberán recrear mediante 3 elementos gráficos básicos, líneas, formas geométricas básicas y tipografía, una pieza visual, esta composición deberá incluir un fundamento antes de la construcción del mismo, para esta tarea rea-lizarán un proceso de investigación en donde definirán el concepto elegido en una bitácora gráfica, que explique los conceptos por medio de formas abstractas, imágenes, color y tipografía. Luego de la presentación sobre la investigación concep-tual, los alumnos comenzaran el proceso de prototipo de sus piezas graficas, concluyendo en una pieza final en donde los alumnos de primero realizaran una com-posición del concepto en un formato de 110 x 88,7 de carácter digital, analógico o la mezcla de los mismos. Los alumnos de segundo año realizarán en paralelo, un audiovisual sobre la transición de los conceptos elegidos, incluyendo un proceso de asociación con los alumnos de primer año, en donde traducirán sus piezas estáticas en piezas audiovisuales. Concluyendo esta experiencia, en una intervención den-tro de la Universidad para toda la comunidad, en donde se presentará el proceso metodológico que realizaron y una muestra visual de sus piezas finales.(Blog: http://mass-transiciones.tumblr.com / Sitio: http://sintaxis.org/)

Conclusiones

Consideraciones teóricas para la traducción de pro-piedades de la sintaxis de la imagen, desde un medio gráfico estático a un formato audiovisualLuego de la primera parte de la experimentación peda-gógica, y en un acercamiento intuitivo a la traducción de la sintaxis de la imagen, en alguna de sus dimensiones, a un lenguaje audiovisual surgen ciertas reflexiones que orientarán el desarrollo del proyecto en sus próximas implementaciones.

La traducción antes mencionada incluye dos dimensiones nuevas a las composiciones originales, que para efectos del análisis se pueden identificar en forma separada, pero en la realidad experimental están esencialmente ligadas, estas son tiempo y sonido, las que a su vez se integran a la imagen. Es necesario entonces determinar la lógica y relaciones que se establecen en este escenario, por ejemplo para asociar formas, colores y composiciones a sonidos y animaciones equivalentes.Para lograr este objetivo es necesario aplicar un método que sirva como plataforma traductora según parámetros determinados previamente y que luego se apliquen sobre-poniendo una nueva sintaxis a la original. Esta especie de fórmula permitiría reescribir datos visuales en su versión auditiva o a la inversa, por ejemplo a través del reconoci-miento de relaciones de similitud entre los dos lenguajes. Un concepto llamado Audiovisión, que es la unión entre el sonido y la imagen. Es por esto que proponemos una manera de componer a través de una relación basada en el razonamiento humano. Utilizando 3 pilares funda-mentales: la imagen en movimiento, el sonido y el relato.El método se basa en los estudios de Rodrigo Cádiz (2006) “Nuevos métodos de composición audiovisual basados en lógica difusa, redes neuronales y percepción”, los cuales se basan en dos conceptos para componer una imagen audiovisual:

• Isomorfismo: Cuando dos estructuras complejas pueden vincularse una en la otra, basado en el hecho de que al-gún cambio en una de ellas causa cambios consistentes en la otra.• Sinestesia: La acción de cruzar dos sentidos distintos en una misma acción perceptiva, de manera involuntaria. Se produce siempre que uno de los dos sentidos active mentalmente o ilusoriamente a otro sentido diferente. Por ejemplo, otorgarle un color a un olor.

A partir de este razonamiento se produce el cruce entre los elementos para dar origen a una pieza final, basado en cómo percibimos los estímulos.A través de esta idea es posible crear en un plano, el vi-sual por ejemplo, una estructura isomórfica a otro plano distinto, como el auditivo en este caso.Palabras como cromatismo, o textura son frecuentes en el léxico utilizado para las descripciones de sus composicio-nes por parte de los músicos, y existe abundante material experimental respecto a los cruces del mundo visual con el auditivo. Nos interesa aislar algunos principios básicos al respecto para experimentar su posterior manipulación.Así como en la sintaxis de la imagen se definen los ele-mentos fundacionales de cualquier composición, desde la música también han sido definidas cuatro cualidades esenciales:

• Altura: es la cualidad que diferencia un sonido agudo de uno grave, reconociéndose el agudo como de baja altura por su menor vibración y el grave como de mayor altura por su, a su vez, mayor vibración.• Duración: corresponde al tiempo que se mantienen las vibraciones producidas por un sonido• Intensidad: La intensidad es la cualidad que diferencia un sonido suave de un sonido fuerte. Depende de la



fuerza con la que el cuerpo sonoro sea ejecutado y de la distancia del receptor de la fuente sonora.• Timbre: es el matiz característico de un sonido, que puede ser agudo o grave según la altura de la nota.

En un primer acercamiento isomórfico de la sintaxis de la imagen con las cualidades esenciales del sonido, podríamos desprender las siguientes relaciones; la altura como elemento auditivo tiene un nombre y una representación visual de la onda, que hace alusión a la verticalidad, elemento propio de la composición gráfica, y como expresión auditiva, en sus distintas graduaciones, se puede relacionar con texturas y/o densidades visuales. La duración, propone el uso de la línea del tiempo para la narración visual, y la permanencia de los elementos en el escenario. La intensidad puede asociarse al tamaño y sus variaciones, y finalmente el timbre como elemento de identidad sonora también puede aludir a la identidad a través de la forma y el color

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Souriau, E. (1965). La correspondencia de las artes. México D.F.:

Fondo de Cultura Económica.

Abstract: “Transitions” is the name of an educational activity, aimed

at teaching the basics of the “audiovisual” communication in graphic

design career, involving the development of audiovisual syntactic

concepts, with a planning method design. The proposed method

ends in an experimental audiovisual work, the product of a research

project of the syntax of the image that includes the logical process

of preparing a project for motion graphics, oriented student learning

experience, adding incorporating equivalent relationships between

sound, image and story.

Key words: Syntax - Picture - Story - Audiovisual - Teaching - Design.

Resumo: Transições é uma atividade pedagógica, orientada ao en-

sino dos fundamentos da comunicação “audiovisual”, na carreira

de design gráfico, consistente na elaboração de conceitos sintáticos

audiovisuais, com um método proyectual de design. O método pro-

posto conclui em uma peça audiovisual experimental, produto de um

trabalho de pesquisa da sintaxe da imagen que contempla o processo

lógico de elaboração de um projeto de motion graphics, orientado à

experiência de aprendizagem do aluno, lhe somando a incorporação

de relações equivalentes entre o som, a imagem e o relato.

Palavras Chave: Sintaxe - Imagem - Narração -Audiovisual - Ensi-

no - Design.

(*) Mario Escobar. Diseñador, de Universidad de las Américas, año

2007. En su carrera profesional se ha especializado en el área de

diseño gráfico audiovisual, donde ha creado y dirigido numerosos

proyectos en el ambito del diseño para diferentes entidades y princi-

palmente para la casa televisiva Chilevisión S.A. Emprende proyectos

de investigación y documentalista. Desarrolla labores de docencia en

la Escuela de Diseño de la Universidad de las Américas, donde ha

dictado desde el año 2010 las cátedras de Taller de Identidad, Multi-

media, Web y Motion Graphics, entre otras. Nicolás Soto.Diseñador,

de Universidad de las Américas, año 2008. Es su carrera profesional

se ha especializado en el área del diseño gráfico editorial e industrial

, diseñado piezas para la Fuerza aérea de Chile, y trabajo colaborativo

y estratégico para micro emprendimientos, asociados a Municipalidad

de Puente Alto, Santiago de Chile. Desarrolla labores de docencia

en la Escuela de Diseño de la Universidad de las Américas, donde

ha dictado desde el año 2010 las cátedras de Gráfica Digital 1 y 2,

3, Modelado 3D, entre otras. Ricardo Abarca. Diseñador Industrial,

mención gráfica Universidad de Valparaíso, 1988. Magíster en educa-

ción, mención Informática Educativa Universidad de Chile, 2006. En

su carrera profesional se ha especializado en el área de diseño gráfico

editorial. Es académico del Programa de Magíster en Informática

Educativa de FACSO Universidad de Chile desde el año 2007 y del

Programa de Formación Continua para el Magisterio de la Universidad

de Chile también desde el año 2007. Desarrolla labores de docencia

en la Escuela de Diseño de la Universidad de las Américas, y en la

Escuela de Diseño de Única. Gonzalo Contreras. Diseñador Gráfico,

de Universidad de las Américas, año 2015. En su carrera profesional

se ha especializado en el área digital, desempañando labores de

diseñador desde el 2011 y desde finales del 2013 como Director de

Arte en Suma S.A. Desarrolla labores como docente adjunto en la

Escuela de Diseño de la Universidad de las Américas en la cátedra

Gráfica Digital y Motion Graphics. Emprende proyectos de manera

independiente, como Director y como colaborador, mayormente

ligado al área cultural.



Output Mapping. Modelo de evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura de Taller

Paola de la Sotta Lazzerini (*)




Resumen: Output Mapping (OM) es un modelo experimental de evaluación desarrollado e implementado por un equipo docente. Con el objetivo de Visualizar el proceso de enseñanza aprendizaje de un estudiante de diseño durante su transito por el taller, en orden a levantar mapas que permitan observar y jerarquizar las acciones reparadoras y de reforzamiento por parte del estudiante y del equipo académico. Persigue estimular el proceso de una evaluación continua, apoyándose en herramientas que trabajan la co-evaluación y autoevaluación, tanto de los estudiantes, el equipo académico, como así también de la institución, con el fin de llegar a una meta-evaluación, por medio de un instrumento iconográfico.

Palabras Clave: Didáctica proyectual - Evaluación - Visualización - Enseñanza - Aprendizaje - Proceso proyectual.


El diseño como disciplina, considera en su ejercicio, una serie de metodologías que permiten conducir el proceso proyectual hacia una mirada holística del problema ob-servado. Paralelamente la performática que se aplica en la didáctica del taller considera una revisión constante, en orden a cautivar la atención del estudiante, como también al reconocimiento por parte del equipo docente de un caudal humano que año a año varía; empujando con ello a dejar atrás viejas prácticas docentes y por ende la entrega unidireccional de la información.Por otro lado el no tan nuevo paradigma educativo, nos obliga a revisar la forma en que por un lado se enseña y se aprende (práctica docente) y por otro lo que el mercado requiere del perfil profesional. Es así que la formación por competencias instala un nuevo desafío en el área formativa, contribuyendo, pero no solucionando, la tarea del fortalecimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje; reconociendo que el ser humano se mueve en tres ejes virtuosos o dominios de competencia (cog-nitivo, procedimental y actitudinal) para la adquisición del conocimiento y en los cuales puede apoyarse para fortalecer su propio proceso. Actualmente se habla de aprendizajes complejos significativos, reconociendo con ello que la interrelación de los dominios o ejes virtuosos referidos son aun mayores (Castañeda, Peñalosa, Austria, 2012), los que pueden evidenciarse en determinados productos o acciones. Es así que el argumento a favor en la formación por competencias, es el principio activo del aprendizaje, es decir la acción.Es así que la instancia de evaluación se torna una acción de carácter complejo, si consideramos la naturaleza del aprendizaje complejo significativo. Si para evaluar un desempeño se considera un propósito, el que a su vez debe ser traducido en una acción, operación o producto que pueda ser observado, el aprendizaje complejo debe disponer de realizaciones o productos que den cuenta de aquello. Esto nos obliga a comprender que el problema observado, se transforma en un horizonte de posibles soluciones y cuyo resultado corresponde a un logro de aprendizaje que no tiene una única lectura. Lo anterior

nos lleva a establecer que la manera de enseñar debe ser coherente con la forma de evaluar y viceversa y que debe a su vez, disponer de diversas oportunidades de apren-dizaje que lo modelen, dando cuenta de la complejidad y variabilidad de los resultados.Como ya se ha dicho, la didáctica del Taller es flexible y responde al caudal humano con el que se cuenta para llevar a cabo los desafíos planteados en el temario a de-sarrollar durante el transcurso del taller. De esta forma, se plantea como un cuerpo organizado de actividades a resolver dentro de una unidad académica y en un tiempo determinado; en el cual se estipulan de manera jerárqui-ca los temas a abordar según su nivel de complejidad cognitiva, como así también los criterios de desempeño especifico requeridos para el correcto cumplimiento de los objetivos del taller y por ende de la currícula.Sin embargo se nos hace complejo evaluar disciplinas de carácter proyectual, donde la percepción y apreciación, como cualidades de un individuo, son dos aspectos que influyen fuertemente al momento de hacerlo, pudiendo caer en resultados subjetivos.Es aquí en donde la evaluación toma cabida, toda vez que para poder responder al nivel de avance de un estudiante en base a la formación por competencias o aprendizajes complejos y las didácticas aplicadas en el taller, es que la evaluación debe perseguir su mayor objetividad, por lo que una escala de valoración formativa y sumativa es generalmente de carácter cuantitativo; si bien es apli-cable según corresponda al ejercicio, debe considerarse también la pertinencia de una evaluación cualitativa y en consonancia con criterios medibles y observables que correspondan de mejor manera a lo que busca cada uno de los dominios por competencia (cognitivo, procedimental y actitudinal). La evaluación como mecanismo busca no solo medir el nivel de logro alcanzado, sino también contribuye a la generación del ejercicio de la autoevaluación y co-evaluación de todo el grupo humano que participa en el proceso proyectual, entendiendo con esto el equipo docente, el programa y la institución; aportando con



ello a una cultura de evaluación y por consiguiente una meta-evaluación. La apropiación de una cultura de evaluación favorece de igual forma, a la capacidad de autonomía del estudiante para desarrollar y orientar su propio aprendizaje, como una destreza meta-cognitiva.Tomando lo anterior como antecedente, y en la reflexión que como académico se asume, es que surge la necesidad de desarrollar un modelo de evaluación que permita no solo comprobar de manera objetiva el grado de competen-cia o aprendizaje adquirido; sino también ser compren-dido por parte de quien lo recibe como un ejercicio de reflexión constante que sirve como guía de navegación durante el transito por el taller, y deseablemente en otras asignaturas, advirtiendo con ello las áreas mas débiles y de igual forma el fortalecimiento de otras. Cabe destacar que cuando aprendemos algo nuevo de manera inconsciente lo aplicamos en otras áreas, siendo esta no solo una acción que queda replegada a un ámbito en particular, llevándola incluso a la vida personal. La posibilidad de aprender a autoevaluarse y con ello al re-conocimiento de las fortalezas y debilidades que cada uno tiene, contribuye al fortalecimiento de la empatía, mejora la comunicación, la administración del tiempo y por ende a la toma de decisiones. Son estos en parte los que colaboran al enriquecimiento de una cultura evaluativa.Output Mapping (OM) es un modelo experimental de evaluación desarrollado e implementado por un equi-po docente. OM considera una metodología de trabajo práctico que contempla unidades temáticas que se de-sarrollan a lo largo del año y un sistema de valoración que se basa en un modelo de aprendizajes complejos significativos (antes referido como modelo de formación por competencias). Trabaja con el criterio de conformación de mapas, entendiendo por mapa a un conjunto de elementos de un mismo tipo o categoría que tienen una distribución espacial determinada (RAE), donde la distribución espa-cial corresponde al taller y el conjunto de elementos a las unidades y ejercicios proyectados que componen un programa académico. De esta forma es que se establecen por una lado, el área de los dominios cognitivos o ejes virtuosos y por otro el área de los criterios de desempeño especifico que darán cuenta del nivel de logro alcanzado en esos dominios. Finalmente estas áreas conformaran el mapa final que en esta caso corresponde a un modelo de visualización iconográfico que le otorga al estudiante la posibilidad de observar el territorio de enseñanza apren-dizaje conquistado durante su permanencia en el taller.La estrategia de OM plantea el registro evolutivo, con observaciones, de cada sesión en una bitácora, que además consigna una breve biografía del estudiante. En el mapa de evaluación, el proceso de enseñanza apren-dizaje se registra mediante la herramienta de la cartilla de evaluación con objetivos específicos según unidad. La cual permite corregir en forma continua, las posibles desviaciones que se generen en el camino, tanto por el estudiante como agente participativo de su proceso de enseñanza aprendizaje, como para el docente y su equipo. Importante es destacar el valor que otorga OM en esta actividad, mediante la posibilidad de que el equipo docente que aplique este método de evaluación, pueda ir corroborando el programa estipulado según el nivel o

grado, advirtiendo con ello, que para una eficiente y eficaz ejecución del programa académico se debe tener en cuen-ta el grupo humano (estudiantes) con el cual se trabaja. Dentro de la metodología que traza Output Mapping, es que primeramente se estipulen de manera jerárquica los temas a abordar según su nivel de complejidad cognitiva, como así también los criterios de desempeño específico requeridos para el mejor cumplimiento de los objetivos curriculares del taller, considerando si a si lo amerita el programa académico, unidades de aprendizaje. Los resultados de las sucesivas evaluaciones se exponen luego en una dinámica grupal de discusión abierta. La evaluación debe ser una instancia donde se transparenten los criterios referidos como así también las opiniones personales de ambos grupos (docente y estudiantes), respecto de los resultados obtenidos, siendo una instancia de retroalimentación importante.De esta forma, OM se proyecta como la representación de un cuerpo organizado de actividades a resolver dentro de una unidad académica y tiempo determinado, que considera la incorporación de la evaluación como parte del proceso. El mapa referido es elaborado mediante la consideración de los 3 dominios de competencia establecidos (cogni-tivo, procedimental y actitudinal), los que a su vez son traducidos en una cartilla de evaluación. Esta cartilla (tabla de doble entrada) se confecciona según la unidad a trabajar y sus ejercicios, que considera por un lado los parámetros de conocimiento que deben ser adquiridos acorde al nivel del programa académico, y por otro, los criterios de desempeño específico evaluables para cada uno de los ejercicios que se estimen necesarios para dar respuesta a esos parámetros. Una vez creada la cartilla, se procede a evaluar el resultado obtenido por el estu-diante, mediante el cotejo con una rúbrica metafórica que permite observar el nivel de logro adquirido en ese criterio. De igual forma y una vez finalizado la mitad del periodo académico (semestre) se traspasa la información reflejada en las cartillas al mapa de evaluación (OM), un grafico de círculos donde el estudiante puede observar gráficamente su nivel de comportamiento y adquisición de logros según el dominio de aprendizaje, durante su transito por el taller. OM es entregado al estudiante en dos instancias durante el taller; a la mitad del programa académico y al final del mismo. El objetivo de lo anterior radica en que para que la visualización, como artefacto externo que apoya la toma de decisiones (Ware, 2013) sea efectivo, requiere de una serie de datos o conceptos para que puedan transformarse en información interpretable, si es bien presentada. Esta estrategia de evaluación ha sido validada en años recientes a través de sucesivos avances que han compro-bado su validez como recurso semántico y cognitivo para docentes y estudiantes (De la Sotta, 2004; 2006; 2012). A través de prototipos experimentales que se utilizaron en las fases anteriores, se probaron empíricamente in-terfaces que representan el proceso de los estudiantes de taller a través de gráficos de líneas, barras, líneas de tendencias y gráficos radiales. Las cartillas levantadas son representadas en OM, un gráfico radial elaborado con software de ofimática, que permite comprender y observar el logro alcanzado y el territorio de enseñanza



aprendizaje a conquistar por cada participante, durante su tránsito por el Taller, al modo de un mapa.

ConclusionesOM permite al equipo docente, ajustar la didáctica apli-cada y advertir posibles errores en cuanto a comprensión de contenidos, y explicación de procedimientos , entre otras. Todo ello contribuye a la consideración de la eva-luación como una herramienta de aplicación constante, promoviendo al fortalecimiento de la autoevaluación, coevaluación y metaevaluación para todos los actores involucrados, incluyendo la institución. El recurso iconográfico permite comprender y observar el logro alcanzado y el territorio de enseñanza aprendizaje a conquistar por cada participante, durante su tránsito por el Taller. La representación gráfica o visualización del proceso de enseñanza aprendizaje de un estudiante, apela mediante un lenguaje familiar, a una lectura más analítica sobre el territorio conquistado. Toda vez que la síntesis formal y el color son instrumentos propios de la disciplina proyectual. Se observa la necesidad de desarrollar mejor su forma de aplicación a través del di-seño de un software que pueda ser utilizado por equipos docentes en talleres de diseño. La Visualización es un campo del conocimiento en sí mismo, un campo interdisciplinario de investigación (Chen, 2006). Con diferentes acepciones en la literatura, coinciden en hacer referencia a una representación men-tal de carácter visual y a su cualidad como herramienta cognitiva (Mazza, 2009; Ware, 2012). En su acepción más tradicional, ella se entiende como una representación mental de naturaleza visual, o como una representación visual externa facilitadora de la actividad cognitiva (Maz-za, 2009). La visualización, será considerada como el pro-ceso cognitivo resultante de la interacción con el artefacto de visualización (Mazza, 2009). La construcción de esta imagen mental, se apoya en procesos de percepción, prin-cipios de la Gestalt, y estimulación visual (Ware, 2008).Se pueden establecer dos instancias de visualización, una visualización de índole mental o cognitiva, donde efecti-vamente se establece una imagen mental de un concepto abstracto, y por otra parte, tenemos una visualización de índole funcional, en la cual interactuamos con datos cualitativos o cuantitativos, de carácter estadístico, que son procesados a través de un artefacto visual destinado a representar mediante imágenes de fenómenos de otro carácter.

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Ware, C. (2012). Information Visualization: Perception for Design (In-

teractive Technologies) (3rd ed.). Massachusetts: Morgan Kaufmann.

Abstract: Output Mapping (OM) is an experimental model of assess-

ment developed and implemented by a team of teachers. In order to

visualize the process of learning of a design student during his transit

through the workshop, in order to be able to monitor mapping and

prioritize repair and reinforcement by the student and the academic

team actions. It seeks to encourage the continuous evaluation process,

relying on tools that work the co-evaluation and self-assessment, both

students, academic staff, as well as the institution, in order to reach

a meta-evaluation, through an iconographic instrument.

Key words: Projective teaching - Evaluation - Display - Teaching -

Learning - Design process.

Resumo: Output Mapping (OM) é um modelo experimental de ava-

liação desenvolvido e implementado por uma equipe de professores.

Com o objetivo de Visualizar o processo de ensino aprendizagem

de um estudante de design durante seu transito por o workshop,

em ordem a levantar mapas que permitam observar e jerarquizar as

ações reparadoras e de reforço por parte do estudante e da equipe

acadêmica. Persegue estimular o processo de uma avaliação contínua,

apoiando-se em ferramentas que trabalham a co-avaliação e autoava-

liação, tanto dos estudantes, a equipe acadêmica, como assim também

da instituição, com o fim de chegar a uma meta-avaliação, por médio

de um instrumento iconográfico.

Palavras chave: Didática proyectual - Avaliação - Visualização - En-

sino - Aprendizagem - Processo proyectual.

(*) Paola de la Sotta Lazzerini. Diseñadora Industrial, Universidad

Diego Portales; Magíster en Didáctica Proyectual, Universidad del

Biobío; DEA Investigación en Diseño Universidad de Barcelona; Ex

Directora de Extensión y Educación Continua, Facultad de Arqui-

tectura y Urbanismo Universidad de Chile; Académica del Departa-

mento de Diseño de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la

Universidad de Chile, Docente en taller 2° año Diseño Industrial y

Profesor Guia Investigación Base Memoria, Profesor Guía en Proyecto

de Titulo,Fau Uchile.



1. Introducción

1.1. Hacia un cambio de paradigma: ¿digital?La cultura transmediática (Scolari, 2013) con atravesa-miento múltiple de la información es en la actualidad el marco regulador de hábitos, usos y costumbres (Casto-riadis, 1989). La cultura retroalimentada por los medios digitales actuales en mayor o menor medida viene in-fluenciando la totalidad de las prácticas del sujeto social contemporáneo, configurándose de este modo un nuevo entorno socio cultural con características propias, el de la conectividad digital, definido por Javier Echeverría (1995) como Entorno 3. Y los ámbitos académicos no son la excepción, las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) han plasmado una renovada impronta en sus prácticas en tanto al entorno natural y urbano, paulatinamente se ha ido sumando el de carac-terísticas telemáticas o Entorno 3 (Echeverría, 1995). Es decir, no se trataría sólo de la novedad respecto de la inclusión de nuevos artefactos tecnológicos como compu-tadoras, celulares, Tablet o incluso los novedosos anteojos inmersivos, sino de la posibilidad de adquirir la pericia para el desciframiento de nuevos lenguajes a través del reconocimiento de estos nuevos códigos, como por ejemplo el lenguaje narrativo visual, y en consecuencia poder desarrollar nuevos modos cognitivos a fin de ser posible su procesamiento e interpretación en términos didácticos. Ésto más que nuevos aparatos tecnológicos representa un entorno productor de nuevos procesos con las consiguientes re significaciones de las conductas en ellos implicados.

2. Desarrollo

2.1. La construcción de subjetividad: el nativo digitalDefinido el nuevo entorno de características telemáticas a los autores se le presentan los siguientes interrogantes:

¿Conocemos al estudiante de hoy? ¿Es el mismo que el de hace unos años? ¿Sabemos hasta qué punto han influen-ciado las NTIC en el modo de ver el mundo, percibirlo y aprehenderlo? ¿Sabemos de las nuevas competencias ad-quiridas espontáneamente o necesariamente por adquirir (Murga Menoyo y Quicios García, 2004)? En definitiva ¿Sa-bemos fehacientemente cuáles son los puentes cognitivos y procesos desde los cuales los jóvenes se vinculan a fin de construir identidad, mundo propio y proyecto de vida? En este sentido se hace impostergable desarrollar líneas de investigación aún inexploradas, a fin de dilucidar pro-cesos cognitivos novedosos responsables de la construc-ción de subjetividad en los jóvenes tanto en los ámbitos informales como en los académicos (Etcheverry, 2013).En palabras de Alejandro Piscitelli (2009) estos nuevos talentos a los que nos referimos son más rápidos, más listos y más sociables, a los que podríamos definir como nativos digitales, es decir aquellos que han crecido bajo la influencia de las tecnologías diferenciándose claramente de los inmigrantes digitales. ¿Pero quiénes son estos nativos? Piscitelli (2009) sostiene que son aquellos que dominan los medios de producción digital, en cuanto el mundo es su terreno de juego, la red es su elemento socializador y aprenden al mismo tiempo en red, aportando hacia la red y desde la red. Sin dejar de mencionar la pericia lograda en el desciframiento de los diferentes códigos discursivos derivados de cada uno de los soportes multimediales y su particular sesgo narrati-vo. Es decir, el nativo digital ya no es sólo textual, sino que también es multimedial. Sus fuentes y códigos para reconocer su entorno cultural se completan a través de la percepción y decodificación de la imagen, el audio y el video. Sin olvidar la habilidad adquirida por ejemplo, en el manejo de las multitareas, incluso en términos de en-sayo y error frente a situaciones dilemáticas que podrían admitir en la actualidad más de una solución correcta, situación inédita para la lógica tradicional aristotélica deductivo- lineal.

El entorno telemático: generar las competencias del nuevo mundo del Diseño Gráfico. Dispositivos de inmersión y aprendizaje

Patricia Etcheverry y Juan Orellana (*)




Resumen: El entorno socio-cultural conectivo-digital, habitado naturalmente por nativos digitales, marca la urgencia de considerar a un estudiante renovado, con nuevos modos de percibir, motivarse y utilizar su inteligencia. Es crítica la investigación en este sentido y a los fines didácticos, abriéndose la oportunidad de construir Dispositivos de Inmersión a fin de plantear situaciones de enseñanza y aprendizaje para el campo del Diseño Gráfico y la Comunicación mediante las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, apoyados en requerimientos de la didáctica general y especial y la consideración de la Experiencia de Usuario (UX) persiguiendo el único fin de generar competencias vinculadas a las nuevas exigencias del campo profesional multimedial efecto y constructor del Paradigma de la Era Digital.

Palabras Clave: Digital - Nativos digitales - Dispositivos - Virtualidad - Diseño Gráfico - Didáctica.




Marc Prensky (2001) ha sido quien describió hace tiempo y muy claramente el perfil del nativo digital. Para este profesor y especialista multifacético la estructura mental de los jóvenes educados en el mundo digital es otra y sostiene que esas estructuras mentales son diferentes a las de los educados en las décadas anteriores. Describe claramente que los jóvenes han pasado más horas frente a la televisión y los juegos que las que han dedicado a la lectura y eso, junto con la afirmación acerca de que la experiencia influye en la estructura mental, deriva necesariamente en el postulado acerca de que a estruc-turas mentales de topología diferente, le corresponderían diferentes canales de comunicación a fin de interesarlos como sujetos de aprendizaje.En este sentido recientes investigaciones actuales coin-ciden en la preferencia de los nativos por la inteligencia lateral, es decir la búsqueda de solución a casos proble-máticos pero de modo creativo, donde podrían convivir varias respuestas posibles, cuestión inaudita desde la lógica formal que sólo admitiría una sola como posible. También acuerdan con la adquisición de una novedosa competencia, la de las multitareas en paralelo, dejando en claro que los nativos gustan de realizar varias tareas al mismo tiempo dominando un ámbito cognitivo más horizontal y holístico que lineal y lógico deductivo (Prensky, 2006). En definitiva, estos jóvenes son asiento de vivencias multimediales productoras de procesos cognitivos que se presume, influyen en la situación de enseñanza y apren-dizaje, es decir en la percepción, el modo de procesar la información, o incluso la forma de comprender y valorar los contenidos de la enseñanza, retenerlos y evocarlos, colaborando de este modo en la construcción de un nuevo Sujeto para la Educación.

2.2. Las nuevas competencias: del libro a las pantallasLa experiencia multimedia interactiva a través de un video juego, por ejemplo, predispone en los jóvenes a un tipo de cognición muy diferente a la de la lectura de un libro o la visión de la TV, promoviendo la adquisición de habilidades singulares siempre en función de la actuación efectiva y la resolución de problemáticas derivadas de su medio cultural y social.En la Conferencia inaugural acerca de La era de los Nati-vos Digitales. El Consumidor Hiperinteligente que Alejan-dro Piscitelli expuso en San Diego, EUA a propósito del lanzamiento de su libro Nativos Digitales (2009), aclaró que la comunicación del siglo XXI es fundamentalmente audiovisual y quien no tenga esta competencia será un analfabeto comunicacional, es decir, el que no pueda expresarse mediante imagen, audio y/o video no tendrá la posibilidad de comunicarse de modo eficaz. Dicho de otro modo: el multilingüismo se aplicará no sólo al idioma sino también al lenguaje expresivo derivado del soporte tecnológico.Existen varios enfoques teóricos acerca de la adquisición de competencias, pero el más interesante a los fines de este artículo es el de La Reforma de la Universidad y los Cambios Exigidos por la Nueva Europa, en cuanto considera a las competencias como:

Una relación holística o integrada donde se analiza la compleja combinación de atributos –conocimien-tos, actitudes, valores y habilidades– que se ponen en juego para que los estudiantes interpreten la si-tuación específica en que se encuentran y actúen en consecuencia (…) para entender la competencia es preciso superar el carácter sumativo y pensar en estos elementos en interacción… (Murga Menoyo y Quicios García, 2004, p. 39)

En la actualidad el ámbito laboral del diseñador gráfico no puede quedar ajeno al entorno conectivo-digital y su condicionamiento en términos de competencias de contenidos y formas de pensarlos. En este sentido y a grandes rasgos puede mencionarse el dominio y manejo de programas gráficos y formatos de archivos como por ej. Illustrator, Corel, Photoshop, Flash Professional, Blender, 3DS Max, HTML y paquete Office entre otros, sin olvidar la gestión de archivos gráficos en Redes So-ciales y diversas interfaces existentes en el entorno del quehacer laboral actual.Frente a la consideración de la adquisición de habili-dades, es relevante el aporte de la Psicología Cognitiva debido a la importancia de las habilidades del pensa-miento en el sentido de los formatos que puede adquirir el mismo acto del pensar frente a cualquier contenido que se incluya en él. Postula que los formatos particulares para pensar de modo eficiente en la nueva sociedad del siglo XXI son los vinculados con: generar pensamiento crítico y holístico, practicar la meta cognición y el liderazgo colaborativo y desde ya, la eficiencia en la decodificación del código de comunicación sea cual fuere el soporte tecnológico y el lenguaje que lo acompañe Nickerson, Perkins y Smith, 2014).

2.3. Requerimientos didácticos y dispositivos de inmersiónEn este contexto se presenta la oportunidad de construir Dispositivos de Inmersión a modo de herramienta para la enseñanza del Diseño Gráfico. Es decir, utilizar aplicacio-nes generadoras de realidad virtual y/ o aumentada para lograr inmersión y así recrear situaciones de enseñanza y aprendizaje –con inclusión de manejo de programas y archivos gráficos en la actividad pedagógica misma y asociado a los contenidos curriculares– en línea con el nativo digital y la adquisición de competencias exigidas por el mercado actual del diseñador gráfico.Desde un enfoque netamente didáctico se puede afirmar que las NTIC no enseñan por sí mismas, no son un artefac-to que automáticamente genere aprendizaje, son sólo una herramienta, como en el pasado lo fue la tiza, el pizarrón o el libro, y como tal deben cumplir con requerimientos para la buena enseñanza.Los requerimientos didácticos generales que a modo de síntesis pueden mencionarse son los vinculados con el aporte constructivista y sus subyacentes teorías de apren-dizaje: la consideración de los conocimientos previos de Ausubel, el diagnóstico de etapa madurativa y equilibrio conflictivo de Piaget, la internalización y apropiación de contenidos a través de actividades e interacción social de Vigotzky y la impronta icónica y narrativa con altísima



pregnancia de Bruner. Fundamentaciones teóricas que colaboran con el profesorado en brindar herramientas didácticas necesarias de base para la consideración de cualquier contenido curricular y situación de enseñanza y aprendizaje funcional al aprendizaje colaborativo, gene-rando de este modo verdaderos ambientes de aprendizaje (Perez Cota, Marciszack y Etcheverry, 2013).El requerimiento didáctico especial que se propone para la enseñanza del Diseño Gráfico y la Comunicación, además de los generales, es el Aprendizaje por Descu-brimiento (Henson, Eller y Ortíz Salinas, 2000) debido a su especial acople con el aprendizaje colaborativo en Red (Hernandez Martín y Olmos Migueláñez, 2011) y a las actividades con interfaces amigables y lúdicas que proveen los dispositivos de inmersión existentes.A modo de ejemplo, en Second Life (2007) es posible construir objetos con propiedades gráficas que puedan ser guardadas o instaladas en la aplicación. Incluso estos objetos gráficos pueden ser construidos aparte, mediante herramientas de diseño gráfico como Blender, y luego ser importados al escenario virtual para formar parte del paisaje (Sengues, Bihr y Prauss, 2007).Cabe remarcar la importancia de la teoría Vigotzkyana en cuanto la actividad pedagógica misma es estructurante de los saberes en términos de apropiación válida del cono-cimiento, en analogía con la percepción básica vivencial y plena, tan apropiante o más que una actividad áulica tradicional, que ofrecen los Dispositivos de Inmersión siempre que se hallen orientados desde didácticas opor-tunas y en contexto.En función de una propuesta áulica, podría pensarse que dado un contenido curricular prescripto, exista la posibilidad de diseñar dispositivos pedagógicos que posi-biliten múltiples actividades proveedoras de experiencias inmersivas. Resulta ejemplificadora la aplicación para PC Second Life, en cuanto mediante la animación de un avatar inmersivo, o vía cámara 360 y el efecto subjetivo 3D permita construir un Dispositivo Pedagógico de Inmer-sión que abarque un objeto artístico y de este modo pueda brindar la posibilidad de ser analizado desde diferentes puntos de vista y mediante la actividad colaborativa del chat o los recursos didácticos que se seleccionen de la caja de herramientas de las NTIC.Desde un eje diacrónico de proceso, la experiencia inmer-siva sobre una época determinada según el curriculum prescripto de la Carrera junto al evento gráfico que lo caracterice, permitiría enmarcar actividades de procesa-miento de archivos y edición digital, en función de que el estudiante internalice no sólo desde el concepto, sino también y muy especialmente, desde lo perceptivo, acti-tudinal y procedimental a fin de adquirir la competencia de modo integral asegurando de este modo alta evocación y eficacia en la recordación y el aprendizaje.Es decir, a partir de la elección de un determinado for-mato de dispositivo que provea experiencia inmersiva sumado a la combinación de interfaces, la conectividad vía chat, la participación en redes sociales y en platafor-mas, la vinculación con diferentes aplicaciones digitales colaborativas, la producción de contenidos y la expertise en el manejo de diferentes formatos multimediales junto a sus programas y archivos, se estaría en condiciones de colaborar en la co-creación de didácticas inéditas

desde el mismo profesorado haciendo frente común a este nuevo desafío.

2.4. Propuesta de actividadA modo de ejemplo, se diseña una actividad a partir de la condición necesaria de la competencia del diseñador gráfico vinculada al manejo efectivo de los diferentes for-matos de archivos de imagen, que permitan, por ejemplo, superar los inconvenientes posibles respecto de ampliar y subir una imagen a la Web.El escenario de la actividad se ubica en un lugar cons-truido con herramientas gráficas que simule el interior de una tumba sagrada egipcia –la Pirámide de ONOS en Saqquara, Dinastía V, 2356-2323 A C– a la que el estu-diante visita mientras el docente en rol de guía le indica ubicarse frente a una determinada pared con jeroglíficos.La consigna es la siguiente: “deberemos sacar una foto de un sector del interior de la pared de la tumba en un formato de archivo que permita el análisis de su com-posición gráfica y documentar de este modo la época evitando que se produzca efecto de pixelado. Al mismo tiempo se irán comunicando por chat a medida que vayan resolviendo la consigna”.La actividad fue diseñada en función de cumplir con los requerimientos en la competencia de manejo de archivos gráficos mediante la didáctica general y especial y el aprendizaje colaborativo en Red.

3. ConclusionesEl entorno digital representado por las NTIC, ha cola-borado en la construcción de un nuevo sujeto social y cultural con características cognitivas propias. Es crítica la investigación en este sentido a fin de echar luz sobre los nuevos procesos cognitivos junto al diseño de si-tuaciones de enseñanza y aprendizaje acordes con esta nueva realidad.Surge la oportunidad de crear Dispositivos Pedagógicos de Inmersión aplicados a situaciones de enseñanza y aprendizaje, siempre que se consideren las preferencias perceptivas y cognitivas de los nativos digitales y los requerimientos didácticos generales y especiales del campo de conocimiento del Diseño Gráfico y la Comu-nicación. Los requerimientos perceptivos y didácticos son condicionantes de las actividades con NTIC. Se han observado múltiples dispositivos de inmersión basados en tecnologías pero no han tenido en cuenta los reque-rimientos antes citados haciéndolos ineficaces para los fines de la enseñanza. Tal el caso de la aplicación para PC Second Life y los Mundos Virtuales. También se han hallado detalladas investigaciones que sí los han tomado en cuenta pero que sin embargo tampoco han prospera-do, pues los rápidos tiempos tecnológicos junto con las transformaciones en las preferencias en la Experiencia de usuario (UX) (Ronda León, 2013) han ido transformando la compleja red de interacciones que en la actualidad parecen sostenerse en la preferencia de usuarios por so-portes que permitan el movimiento. Tal el caso del auge en las aplicaciones para dispositivos móviles y Tablet y el desacople y desmotivación por las aplicaciones para



PC aunque ofrezcan la oportunidad de la experiencia inmersiva como en el caso de Second Life.Justamente esta oportunidad ha sido asumida por la empresa Microsoft que viene desarrollando las gafas de realidad virtual HoloLens, mitad Oculus Rift mitad Goo-gle Glass (Ballestín, 2015). Estas gafas combinan realidad virtual y aumentada en un dispositivo móvil con enormes posibilidades lúdicas y laborales y por qué no, educativa. El desafío, ya que este dispositivo está en su última fase antes de ser lanzado al mercado, es identificar ventajas para la enseñanza desde una didáctica situada que segu-ramente planteará nuevos retos tanto en la experiencia de usuario como en la didáctica a construir. En definitiva, el recurso pedagógico inmersivo junto con el resto de las NTIC, brinda la posibilidad de promover las competencias en acuerdo con las expectativas del ciudadano digital actual, superando el carácter sumativo desacoplado y transformándolo en holístico, en donde conceptos, percepciones, valores, preferencias interac-tivas y habilidades del pensamiento se entrelazan de modo singular y se espera, con fundamento en el planteo didáctico situado, promover un estilo de estudiante en sintonía con las exigencias del mundo del trabajo del Diseñador Gráfico de la Sociedad del Conocimiento del siglo XXI experto en comunicación.

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Scolari, C. A. (2013). Narrativas transmedia: cuando todos los medios

cuentan. Barcelona: Editorial Deusto.

Abstract: The connective-digital socio-cultural environment naturally

inhabited by digital natives, marks the urgency of considering

renewed student, with new ways of perceiving, motivate and use

their own intelligence. Research is critical in this regard and teaching

purposes, opening the opportunity to build Devices of Immersion to

raise teaching and learning situations for the field of Graphic Design

and Communication using New Technologies of the Information and

Communications supported requirements in general and special

consideration of didactic and User Experience (UX) pursuing the aim

of generating skills linked to the new demands of the professional

field and multimedia effect builder Paradigm of Digital Era.

Key words: Digital - Digital Natives - Devices - Virtuality - Graphic

Design - Teaching.

Resumo: O meio sócio-cultural conectivo-digital, habitado natural-

mente por nativos digitais, marca a urgência de considerar a um estu-

dante renovado, com novos modos de perceber, motivar-se e utilizar

sua inteligência. É crítica a pesquisa neste sentido e aos fins didáticos,

abrindo-se a oportunidade de construir Dispositivos de Imersão a

fim de propor situações de ensino e aprendizagem para o campo do

Design Gráfico e a Comunicação através das Novas Tecnologias da

Informação e a Comunicação, apoiados em requerimentos da didática

geral e especial e a consideração da Experiência de Usuário (UX)

perseguindo o único fim de gerar concorrências vinculadas às novas

exigências do campo profissional multimedial efeito e construtor do

Paradigma da Era Digital.

Palavras Chave: Digital - Nativos digitais - Dispositivos - Virtualidade

- Design Grafico - Didático.

(*) Patricia Etcheverry. Licenciada y Profesora de Media y Superior

en Psicología de la Universidad de Buenos Aires, especializada en

Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la

Enseñanza. Actualmente cursa la Maestría en Entornos Virtuales de

Aprendizaje en la Organización de Estados Iberoamericanos - Virtual

Educa. Es autora de Papers para eventos científicos, WICC, WEEF,

CISTI y CoNaIISI. Ha publicado en revistas indexadas, Ciencia y

Tecnología de la Universidad de Palermo y TE&ET de la Universidad

de La Plata. Es investigadora adscripta de la UESiglo21, conferen-

cista invitada de la UBA y profesora del Ciclo Superior de Media de

Colegios de CABA. Juan Orellana. Egresado de la Escuela de Bellas

Artes de la Nación Manuel Belgrano, P. Pueyrredón y E. de La Cárcava

como Maestro Nac. de Dibujo, Prof. Nac. de Grabado y Escultura y

Prof. superior en Arte. Desde 1989 es Prof. en Bellas Artes Manuel

Belgrano y en la Universidad de Palermo En la Facultad de Diseño y

Comunicación Visual, hoy es Vicedirector del Bachillerato en Artes

Visuales M. Belgrano. Creo artículos sobre: educación, técnicas de

Grabado, coloquios La Aventura de la Creatividad, 12 publicados en

las Jornadas de reflexión académicas de la Universidad de Palermo

2000/2013.



teorias de projeto na pequena escala e sua evolução a partir da modernidade (Design de Interiores I, História das Artes e do Design I) e (3) a percepção do envolvimento do cliente e de outros personagens no processo de pro-jeto (Psicologia Ambiental, Antropologia). O relato aqui apresentado considera os conhecimentos adquiridos nas referidas disciplinas para sua aplicação aos exercícios de projeto propostos na disciplina Design de Interiores I.Assim, o entendimento sobre o que é projeto vai sendo construído na medida em que também se começa a es-boçar um arcabouço de referências projetuais, a partir de projetos estudados ou situações de projeto apresentadas. No decorrer das aulas de Design de Interiores I incentiva-se a participação dos estudantes, através da colocação de dúvidas ou opiniões sobre os temas discutidos, de forma a incluir professor e estudantes na construção dos principais conceitos de projeto. De uma maneira geral, não são apresentados conceitos fechados, ou pré-estabelecidos - a proposta envolve a compreensão destes conceitos a partir de exemplos de projeto. Desta maneira, o professor consegue apresentar referências de projeto capazes de gerar fortes argumentos a partir de determi-nados elementos do projeto, ao mesmo tempo em que se contrapõem estas referências aos conhecimentos prévios trazidos pelos estudantes. O debate gerado a partir das diferentes colocações permite ao professor aferir de que forma os novos conhecimentos, adquiridos nesta e nas demais disciplinas do semestre, tem sido trabalhados por eles ao fazerem associações de ideias e temas diversos. O repertório de projeto começa então a ser formado, mas não possui um limite espacial e temporal para sua formação completa, ele sempre mantém uma porta aberta para a aquisição de novos saberes e a transformação de conhecimentos, para permitir novas associações.A disciplina Design de Interiores I tem como principal objetivo descortinar os principais elementos e condicio-nantes de projeto envolvidos no fazer de um designer de interiores, e mostrar aos alunos que não se trata de trabalhar apenas a estética do ambiente. Esta colocação se faz fundamental logo nas primeiras aulas porque lida-mos com turmas bastante heterogêneas, seja no sentido

IntroduçãoA literatura sobre ensino de projeto nos apresenta di-versos estudos sobre as diferenças no desempenho entre estudantes e profissionais para encontrar uma solução de projeto adequada a um determinado problema apresen-tado (Cross, 1999a e 1999b; Lawson, 2004; Björklund, 2012.). Muito se discute sobre as principais habilidades e táticas utilizadas por arquitetos e designers para resol-ver uma situação de projeto, onde frequentemente são detectadas habilidades de ordem cognitiva e práticas ad-quiridas através da experiência. Entretanto, como pensar nas técnicas passíveis de serem utilizadas por estudantes que apenas se iniciam nas atividades de concepção de projetos? Como ensinar estes jovens designers a construir seu repertório de “truques” para solucionar projetos di-ferentes, em um momento onde são preponderantes as pesquisas via internet?Este trabalho apresenta uma reflexão sobre a importância da memória no uso de precedentes de projeto e discorre sobre algumas estratégias, didáticas e investigativas, capazes de dar início ao processo de concepção de um projeto. Esta experiência vem sendo praticada, desde 2010, na disciplina Design de Interiores I, ministrada no primeiro semestre do curso de graduação tecnológica em Design de Interiores do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (CES/JF).

O exercício de projeto em design de interioresDurante o primeiro semestre do curso de Design de In-teriores os ingressantes atravessam disciplinas teóricas e práticas que visam propiciar uma formação mínima para sustentar seus primeiros exercícios de projeto. Todas as disciplinas oferecidas pretendem estabelecer um diálogo, a que podemos chamar horizontalidade de disciplinas, para fornecer aos alunos uma visão ampla dos aspectos de projeto que envolvem: (1) a visão espacial e o desenvolvimento de habilidades técnicas de desenho (Técnicas de Representação I, Estudo da Forma, Desenho e Croquis, Geometria Gráfica); (2) o conhecimento das

Ensino de interiores: o uso da memória criativa no ateliê de projetos

Mariane Garcia Unanue (*)




Resumen: Este trabajo presenta una experiencia de enseñanza de proyecto desarrollada con alumnos del primer periodo del curso de graduación en Diseño de Interiores y aborda el debate sobre la enseñanza de introducción a la concepción de proyectos, a partir del uso del carácter creativo de la memoria. El referencial teórico, a partir de los trabajos de Darke, Cross y Schön, discute el uso de los precedentes de proyecto y de la capacidad creativa del diseñador, relacionándolos a las cuestiones de la enseñanza. Pretendemos reforzar la importancia de la reflexión, investigación y experimentación dentro del proceso de proyecto como forma de colaborar con el estudio de las metodologías de concepción.

Palabras clave: Enseñanza - Proyecto - Memória - Creatividad - Diseño de interiores - Concepción.




da faixa etária, da formação cultural ou da educação formal. Portanto, é comum detectarmos, logo no início do semestre, diversos equívocos sobre a atuação profissio-nal e o escopo de trabalho de um designer de interiores, sendo o principal o entendimento de que a função de um designer de interiores é fazer decoração. Portanto, nosso esforço inicial se fixa em desfazer estas ideias para ampliar o campo de visão sobre o que um profissional que lida com os espaços internos pode fazer. E isto vai muito além de decorar um ambiente; é preciso sobretudo ter uma compreensão espacial, conhecer os elementos que constituem este espaço, encontrar maneiras de fazer dialogar as necessidades do cliente expostas no briefing com as soluções criativas esperadas de um designer, além de responder a demandas de ordem técnica e construtiva. Fazer um projeto de design de interiores requer, portanto, adquirir habilidades e conteúdos para permitir uma ação projetual, capaz de dar respostas a estas questões. Como alguém que acabou de ingressar num curso de graduação pode construir este arsenal de técnicas e conhecimentos para conceber um projeto? Cross (1999b) afirma que todas as pessoas são capazes de projetar, ou fazer design, porque esta foi uma habilidade desenvolvida através de gerações, embora existam varia-ções entre as populações e culturas. O autor aponta que algumas pessoas demonstram possuir maiores habilida-des para projetar do que outras, o que está relacionado tanto a características de herança genética quanto ao desenvolvimento social e educacional. Os fatores de desenvolvimento social e educacional nos interessam sobremaneira porque neles podemos atuar enquanto docentes e estudar as formas de raciocínio para resolver problemas de projeto apresentados. Segundo este autor os pesquisadores da área de design utilizam métodos de pesquisa variados para entender as maneiras de se pensar e solucionar um projeto, que incluem: entrevistas com designers, observação de estu-dos de caso, estudos protocolares, reflexão e teorização, e testes de simulação (Cross, 1999b). Da mesma forma, a disciplina de Design de Interiores I faz uso de algumas destas metodologias para fazer com que os alunos des-cubram diferentes maneiras de criar soluções para um projeto, entendendo a importância do conhecimento em design e das habilidades necessárias ao projeto.Dessa forma, a disciplina Design de Interiores I possui dois momentos bem distintos com os estudantes, sendo um dedicado à teoria de projeto e conceitos de design, e outro de aplicação prática dos conteúdos apresenta-dos. Nas aulas práticas, a disciplina possui três fases distintas, onde primeiro trabalhamos a fase de pesquisa e conceituação de projeto, passando a exercícios que incorporam a primeira fase e acrescentam a compreensão da espacialidade no segundo momento e, por fim, um trabalho final integrado entre as disciplinas do semestre onde o estudante apresenta um projeto com conceituação e referências projetuais, além de sua solução de projeto, representada através de plantas, elevações, cortes e um modelo tridimensional. Neste momento se completa a ho-rizontalidade pretendida entre as disciplinas do primeiro período de curso, fazendo com que o estudante enxergue materialmente o resultado de seu aprendizado e perceba os pontos que deve se concentrar em melhorar. Isto se

deve ao fato de que, além de fazer uma apresentação oral para toda a turma e o corpo docente do semestre, o estudante observa e aprende com a apresentação dos demais, ampliando seu repertório de soluções de projeto e estabelecendo comparações entre estas soluções.A fase inicial da disciplina dialoga com práticas adotadas em outras áreas de ensino de design, como design de moda, design de produto ou design gráfico, uma vez que corrobora com diversos autores da área ao incentivar a pesquisa e a busca por referências de projeto que possibi-litem a criação de novas associações de ideias e soluções de projeto. Portanto, entendo que a experiência aqui descrita possa ser utilizada não apenas para disciplinas de projeto de interiores, mas também para disciplinas de projeto em geral, na arquitetura e no design de interiores. Entretanto, este caminho não se faz sem percalços em um mundo onde predomina a pesquisa virtual, via internet. Em geral, os docentes da área de arquitetura e design lidam diariamente com a dificuldade de alguns estudantes em entender o que é uma pesquisa acadêmica por referências projetuais. Muitos ficam restritos a uma pesquisa virtual sem critérios de qualidade e que foca principalmente na seleção de imagens impactantes e de grande efeito visual. Favero e Passaro (2007) apontam que o panorama da produção acadêmica nos cursos de Arquitetura pode ser delineado por um processo de hi-bridização, onde se valoriza a cópia analógica e “torna-se tarefa árdua para o professor de projeto de arquitetura fazer com que os alunos apreendam os valores espaciais e formais de uma determinada obra arquitetônica” (Favero; Passaro, 2007, p. 185). Tanto no curso de Arquitetura quanto no curso de Design em que leciono, observo que os projetos apresentados pelos alunos de diferentes períodos refletem, por um lado, sua natural tentativa de construção de um repertório de projeto e, por outro, a tentativa de reproduzir cópias análogas à produção profissional de arquitetura e design publicada em revistas, livros, sítios eletrônicos e blogs da área. Num momento em que grande parte da produção acadê-mica tende à fabricação de imagens de efeito e formas complexas esvaziadas de significado, acreditamos que a utilização do conceito de memória criativa possa contri-buir para a melhoria da produção de projetos, assim como para a melhoria da qualidade dos trabalhos dos futuros profissionais. Portanto, a leitura que fazemos deste traba-lho se foca na percepção do uso de uma memória criativa, capaz de articular diferentes conteúdos e referências, atravessando a subjetividade do designer na busca por soluções inovadoras. Como podemos detectar o uso desta memória na concepção de um projeto? Como ensinar a pensar, a criar um projeto, a partir do uso de referências projetuais oriundas de um trabalho de memória?

A memória e a concepção de projetoSe por um lado os estudantes, de uma forma geral, enten-dem que um projeto esteja limitado ao desenvolvimento de formas inéditas e imagens de efeito desprovidas de contextualização social, cultural e histórica esvaziadas de reflexão e crítica, por outro lado observamos que os modelos curriculares e pedagógicos das escolas de arqui-



tetura e design brasileiras tendem a implementar uma separação abrupta entre a teoria e prática. Nas disciplinas de projeto, é bastante comum direcionar o estudante para o desenvolvimento de exercícios que simulam a vida profissional, transferindo a reflexão crítica às discipli-nas teóricas (Miranda, 2007). Entretanto, entendemos que o pensamento seja inerente à construção do projeto, assim como a memória, a subjetividade, os referenciais teóricos, as teorias do design e a reflexão crítica que, consequentemente, serão materializados em elementos, formas tridimensionais e superfícies através do uso de determinadas ferramentas de desenho e modelagem.Assim, a disciplina de Design de Interiores I foi pensada de maneira a incorporar a reflexão, a memória e o uso de referências ao fazer projetual, como forma de se contrapor ao “hábito” enraizado em alguns modelos curriculares. A inserção deste conceito na ação de projetar permite implementar a reflexão teórica ao processo de concepção, contribuindo assim para a formação de repertório e de critérios de projeto que superem a mera apreciação pes-soal e a prevalência da imagem na produção de projetos em arquitetura e design. O enfoque da investigação na fase de concepção nos parece mais adequado para verificar as contribuições do conceito de memória criativa passíveis de serem apli-cadas ao ensino de projeto. Dessa forma, na fase inicial da disciplina, proponho aos estudantes a elaboração de pranchas de concepção que possam explicitar conceitos e ideias de projeto sem ainda fazer uso das representações tradicionais de um projeto. Os estudantes não podem fazer uso de plantas, cortes ou perspectivas, e devem se concentrar em explorar outras formas de representação, como imagens e palavras-chaves de conceitos, paletas de cores que transmitam suas ideias, sensações e emoções esperadas para o ambiente, dentre outros. Como resultado deste processo de criação, os estudantes devem apresen-tar uma prancha conceito e um memorial descrevendo o briefing de projeto e o processo através do qual foi criado o conceito de projeto. Nesta descrição do processo, é possível verificar claramente a maneira pela qual o es-tudante fez uso de sua memória criativa ao articular as informações do briefing às referências de projeto e à sua própria subjetividade.Posteriormente, os estudantes desenvolvem um exercício chamado Boas Práticas, que trata de uma pesquisa dire-cionada de referências de projeto, visando instrumentá-los com outras soluções e ideias de projeto dentro do tema apresentado, no caso uma área social de uma residência. Até este momento, os estudantes não apresentam dese-nhos técnicos, como plantas ou cortes, para que possam se concentrar nas questões conceituais envolvidas na definição do problema de projeto. Enquanto desenvolvem seu repertório de projeto, eles adquirem experiência de desenho nas demais disciplinas do período, antes que possam começar a lançar hipóteses de solução de projeto dentro da disciplina Design de Interiores I.

Trata-se, fundamentalmente, de estabelecer uma me-todologia projetual que procure ajudar o aluno a não ceder ao impulso da pura ação criativa, a não se sub-meter ingenuamente aos dados pragmáticos da situa-ção de projeto e a compreender uma forma de operar

num universo de referências. (Favero; Passaro, 2007, p. 191)

Schön (2000) destaca os paradoxos que envolvem a iniciação ao projeto no ateliê, o aprender a projetar: “a maioria dos estudantes não começa com um conhecimen-to tácito do processo competente de projeto. Sendo assim, eles tem mais probabilidades de dar descrições verbais do projeto que não conseguem produzir” Schön (2000, p. 75). Observamos na prática da sala de aula que este espaço entre a verbalização e a produção de um projeto tem sido ocupado por imagens retiradas de redes sociais, sítios eletrônicos e blogs, frutos da era do click. No ateliê de Design de Interiores I os alunos devem buscar mundos virtuais a partir do desenho, de croquis e imagens representativas de suas ideias, originadas de seus estudos, experiências vividas, de sua observação do mundo que os rodeia. Estas ideias de projeto assim originadas serão posteriormente transformadas em uma linguagem de desenho técnico que permita construir o projeto, dar vida às ideias iniciais e aos conceitos traba-lhados na concepção de projeto. Entretanto, a ação de desenvolver um projeto desde a concepção até a representação gráfica não segue um caminho linear, com começo, meio e fim precisos. Em geral, os estudantes e profissionais da área de design tem dificuldade para estabelecer o momento preciso em que a primeira ideia surgiu e de onde exatamente ela veio, ou seja, qual informação ou elemento do briefing foi capaz de gerar a ideia inicial do projeto. Darke (1979) nomeou este elemento específico como “gerador primário”. Em arquitetura, os geradores primários costumam ter origem a partir de outros projetos tomados como referên-cia; no design de interiores, entretanto, os geradores são formados a partir de uma grande variedade de referências que podem ser uma textura, um objeto, um elemento, uma cor, uma ambiência, um estilo ou referência histórica, signos e significados transmitidos por determinadas imagens ou percepções de um espaço e, ainda, outros projetos já realizados.Tenho trabalhado na pesquisa sobre as maneiras de se utilizar os geradores primários em projetos de design e arquitetura para tentar identificar como eles aparecem nas primeiras ideias de projeto e como são representa-dos após a fase de concepção do projeto, ou seja, como eles são materializados na solução projetual. Portanto, defino como trabalho de memória o processo pelo qual os geradores primários são transformados para serem utilizados no (novo) projeto, ou seja, como os elementos dos geradores e suas relações intrínsecas são suscetíveis de serem reinterpretadas pelo designer1 para dar origem a novas ideias. Este trabalho de memória se inicia no momento em que o designer se depara com uma situação de projeto, ou seja, assim que lhe é comissionado um projeto, ou lhe é apresentado um briefing. O caminho para se chegar a uma solução de projeto pode tomar diferentes direções, tanto a partir das informações colhidas no briefing ou na entrevista com o cliente, como pela forma com que o designer interpretou estas informa-ções, ou como pelas experiências anteriores do designer em sua vida pessoal e profissional, quanto pelo meio em que trabalha e pelos diferentes estímulos que o interpelam.



Assim, entender como se dá o processo criativo de cada designer passa pelo entendimento de que a memória necessita tanto dos elementos descritos anteriormente quanto da subjetividade implícita no trabalho criativo, ou o que o designer traz de si para ajudar na solução do problema de projeto. Ao trabalhar na solução de um pro-jeto o designer realmente influencia a própria natureza do problema (Dorst, 2006) e interfere nele a cada ação que vise solucioná-lo. Suas ações fazem uso de seu repertório projetual e de sua memória, que elabora experiências anteriores a partir de imagens e ideias de hoje, o que significa dizer que esta memória se atualiza e refaz no presente, participando das decisões do designer. Estas re-ferências guardadas na memória são reinventadas, refeitas e reconstruídas constantemente a cada nova experiência de projeto, fazendo uso do caráter criativo da memória para propor novas variações e combinações do problema. Além disso, Schön (2000, p. 61) afirma que a própria ação de projetar é capaz de gerar fenômenos e significa-dos novos que irão redirecionar o designer na busca por respostas a tais descobertas. Os problemas de projeto são em geral problemas mal definidos (Simon, 1973) e não existem critérios de solução pré-estabelecidos. Isso significa dizer que em um processo de múltiplas etapas para solucionar um projeto cada designer tem a chance de empilhar interpretação sobre interpretação e acabar levando o processo de concepção para direções comple-tamente diferentes. Dessa forma, o uso da memória e da interpretação se torna a maior influência no comportamento de um de-signer para solucionar um projeto (Dorst, 2006). Assim, podemos entender que a memória seja criativa porque incorpora tantos fatos e informações precedentes quanto realiza um trabalho de transformação e reinterpretação destes precedentes para criar novas ideias e soluções de projeto.Afirma Dorst (2006) que design criativo não é aquele que primeiro determina qual é o problema para depois buscar uma solução conceitual satisfatória. O design criativo se relaciona mais a uma questão de desenvolver e refinar conjuntamente a formulação do problema e as ideias para uma possível solução, com constante interação de análises, sínteses e avaliação do processo, ou seja, problema e solução evoluem juntos. Temporariamente, problema e solução evoluem de forma instável até que sejam fixados por uma “ponte” que emerge sempre que surge uma compatibilidade entre problema e solução.Mas onde podemos encontrar estas “pontes” capazes de lançar uma luz sobre a solução, ou soluções, para um problema de projeto? Dentro do próprio processo de pro-jeto, ou conforme coloca Schon (2000), durante a ação de projetar. O autor coloca que o ateliê de projetos permite que o estudante desenvolva e elabore suas competências através de desenhos e conversas, materializando soluções distintas ao mesmo tempo em que reflete sobre o ato de projetar, prática que o autor denomina de “reflexão-na-ação”. Dessa forma, à medida que o estudante desenvolve suas ideias, faz croquis, conversa com seu professor ou parceiros de projeto, ele estará refletindo sobre suas ações, criando um entendimento sobre o problema de projeto e transformando as informações e ideias enquanto as insere na linguagem de representação de projetos. Tradicional-

mente, as ferramentas da representação de um projeto de arquitetura e design são croquis, plantas, cortes, elevações e detalhes construtivos. Os procedimentos de concepção de um projeto podem variar, mas, inevitavelmente, serão transformados neste sistema de representação.Por outro lado, estes mesmos sistemas também podem ser utilizados como ferramentas de concepção, uma vez que a criação não se esgota nos critérios iniciais, ou na ‘ideia central’ do projeto. O período de concepção se estende através dos momentos de representação fazendo uso de suas ferramentas próprias e continua a acontecer ao longo do processo de projeto, onde o projeto se constrói e ganha materialidade, ou seja, através da reflexão-na-ação.

[...] apenas podemos tomar o mundo virtual do des-enho como um contexto para o experimento se os re-sultados desse experimento puderem ser transferidos para o mundo da construção. [...] Os mundos virtuais são contextos para a experimentação nos quais os profissionais podem suspender ou controlar alguns impedimentos cotidianos à reflexão-na-ação. Eles são mundos representativos da prática, no duplo sentido desta. (Schön, 2000, p. 69)

Assim se faz necessário que o estudante aprenda a traba-lhar em diversos níveis concomitantemente, utilizando os meios e as ferramentas que tem a seu dispor em cada estágio do desenvolvimento de um projeto, experimen-tando possíveis soluções e fazendo conjecturas, oscilando entre a parte e o todo e entre o envolvimento e o desli-gamento (Schön, 2000). Os experimentos que se seguem a esta fase são ações no sentido de materializar algumas das ideias fazendo uso dos meios gráficos, explorando hipóteses e refletindo através delas. Neste sentido, as ferramentas de projeto propiciam experimentações importantes para a compreensão das possibilidades e das limitações que cada ação projetual engendra e cada uma destas ferramentas apresenta características que contribuem para a construção do projeto, sem excluir-se mutuamente: “o processo de projeto é holístico” (Schön, 2000, p. 82). Dessa forma, construir um projeto significa também aplicar técnicas e teorias extraídas da pesquisa e do repertório de projeto do designer, um fazer que se realiza no, e dentro do projeto, onde a concepção e a rea-lização material condicionam-se mútua e continuamente. Na disciplina de Design de Interiores I os primeiros exercícios focam tanto o desenvolvimento de habilidades para concepção de ideias quanto a pesquisa por referên-cias projetuais à medida que os estudantes aprendem a linguagem do desenho técnico na disciplina de Técni-cas de Representação I e exercitam a visão espacial de objetos e espaços nas disciplinas de Estudo da Forma e Desenho e Croquis. Após ter início a construção de um repertório de projetos com os exercícios preliminares, proponho um exercício para trabalhar a visão espacial dos estudantes. Em dado espaço com dimensões definidas, os alunos devem estu-dar propostas de layout para a criação de um ambiente social, com áreas de estar e jantar, fazendo uso de modelos construídos em sabão incolor para representar os móveis. Assim, trabalhando sobre uma planta baixa, os móveis



são dispostos criando diferentes soluções de projeto para aquele espaço. Este exercício também trabalha restrições espaciais e dimensões mínimas para circulação dentro do cômodo, além de fazer com que o aluno perceba o design das formas escolhidas para os móveis e suas implicações na composição geral do ambiente. Aqui ainda não são traba-lhadas as influências das cores e texturas dos materiais, móveis ou planos de piso, teto e parede; o estudo é mono-cromático. Todas as soluções de layout encontradas vão sendo registradas por meio de croquis no papel manteiga e, ao final, o estudante pode avaliar e justificar a escolha da melhor solução para aquele espaço.O projeto final da disciplina inclui o desenvolvimento completo de um ambiente social, com apresentação de memorial de projeto com briefing, conceito trabalhado e justificativas de projeto, além de duas pranchas em formato A1 para suporte dos desenhos de planta baixa, corte, elevações e perspectivas. Também deve ser apre-sentado um modelo tridimensional, uma maquete feita em uma caixa de mdf com tampa em vidro para permitir a visualização do espaço interno. Este trabalho é orientado e avaliado pelos professores das disciplinas de Design de Interiores I, Estudo da Forma, Desenho e Croquis, Técnicas de Representação I, Psicologia Ambiental e An-tropologia aplicada ao design de interiores. Ao apresentar um trabalho interdisciplinar o estudante trabalha a hori-zontalidade entre os conteúdos das diversas disciplinas do período, aplicando os conhecimentos adquiridos e relacionando as informações recebidas.Como vimos, começar a desenvolver um projeto é sempre uma tarefa carregada de incertezas e surpresas, afinal não possuímos um modelo de trabalho que nos permita solucionar qualquer tipo de projeto - problema e solução vão sendo construídos de forma simultânea à medida que o designer caminha no desenvolvimento do projeto e no decorrer da compreensão e reelaboração do problema. Conseguir estabelecer claramente qual é o problema de projeto não é o mais importante mas, sim, conseguir acompanhar sua evolução ao longo do processo projetu-al até que o designer reconheça uma resposta capaz de conectar os diferentes discursos e demandas de projeto. Neste sentido, a memória criativa pode ser capaz de arti-cular as diferentes interpretações do problema de projeto ao transformar as informações preliminares e referências projetuais em apostas e hipóteses a serem testadas pelo designer no caminho de uma resposta coerente e criativa, realizada em tempo hábil.

Considerações finaisA experiência descrita neste trabalho procura explorar processos e táticas utilizados no ensino de projeto para estudantes que iniciam suas experimentações dentro do fazer projetual, especificamente no curso de design de interiores. Entretanto, o esforço de incluir nesta prática algumas reflexões sobre a própria natureza do projeto e a importância do desenvolvimento de um repertório projetual pautado em referências e na reflexão crítica pre-tende fomentar a discussão sobre as respostas projetuais originadas de um excesso de informação não-processada

e analisada que é utilizada por grande parte dos estudan-tes contemporâneos nas escolas de arquitetura e design brasileiras.Por isso, minha leitura aqui foi focada em admitir a participação de uma memória criativa dentro dos pro-cedimentos de concepção de um projeto, que pudesse incluir referências projetuais e habilidades de desenho para construir soluções inovadoras, novos saberes e transformar conhecimentos a partir de novas associações produzidas pela memória do sujeito designer. Estas ações criadoras se realizam através de um trabalho de memória que é sempre atualizado à luz do presente e participa ativamente das decisões de projeto. Portanto, a capacidade de elaborar respostas a um proble-ma de projeto está relacionada à construção de um corpus de conhecimentos tácitos e explícitos, do qual a memória e a subjetividade do próprio designer desempenham pa-pel importante, para a ação de projetar e conceber novas ideias e soluções.Dessa maneira, podemos admitir que a utilização do conceito de memória criativa no ensino de projetos pode contribuir para delinear novas práticas e metodologias que possibilitem transformar os processos homogenei-zantes de concepção de projetos, daqueles estudantes que se pautam, sobretudo, nos projetos produzidos pela “imagética analfabeta” de que nos falam Favero e Passaro. Este relato também busca incentivar a investigação sobre as técnicas, os processos e habilidades de projeto capazes de auxiliar os jovens designers na tarefa de lidar com verdades que são consensuais mais que absolutas, com projetos que alteram seu estado a cada nova pergunta lançada sobre o problema, com um fazer que precisa ser repensado constantemente. O desenvolvimento de novas formas de investigação e de proposição de projetos precisa buscar estabelecer um diálogo interdisciplinar que encontre conexões para a constituição de um saber menos restritivo e/ou redutor.

Notas

1. Neste trabalho utilizo o termo designer para me referir tanto aos

estudantes de arquitetura quanto aos estudantes de design, tanto

aos arquitetos quanto aos designers profissionais porque entendo

que o termo melhor explica sua atuação no fazer projetual, como

tomador de decisões e não apenas como um desenhista, que o

termo projetista me parece enfatizar.

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Abstract: This paper presents a teaching experience developed project

with students from the first period of the undergraduate course in Inte-

rior Design and addresses the debate over the teaching of introduction

to project design, effective use of the creative nature of memory. The

theoretical framework, based on the work of Darke, Cross and Schön,

discusses the use of the above project and the creative ability of the

designer, relating to matters of education. We intend to reinforce the

importance of reflection, research and experimentation in the design

process as a way to collaborate with the study design methodologies.

Key words: Teaching - Project - Memory - Creativity - Interior De-

sign - Conception.

Resumo: Este trabalho apresenta uma experiência de ensino de

projeto desenvolvida com alunos do primeiro período do curso de

graduação em Design de Interiores e aborda o debate sobre o ensino

de introdução à concepção de projetos, a partir do uso do caráter

criativo da memória. O referencial teórico, a partir dos trabalhos de

Darke, Cross e Schön, discute o uso dos precedentes de projeto e

da capacidade criativa do designer, relacionando-os às questões do

ensino. Pretendemos reforçar a importância da reflexão, investigação

e experimentação dentro do processo de projeto como forma de co-

laborar com o estudo das metodologias de concepção.

Palavras-chave: Ensino - Projeto - Memória - Criatividade - Design

de interiores - Concepção.

(*) Mariane Garcia Unanue. Doutoranda em Arquitetura (PROARQ/

UFRJ, 2012-2016), possui graduação em Arquitetura e Urbanismo

(UFJF-1998), mestrado em Memória Social (UNIRIO-2005), MBA

em Marketing e Negócios (UFJF-2012). Foi professora no curso

de Arquitetura e Urbanismo da UFJF (2002e2006), sócia no Omni

Studio Arquitetos (2004-2011) e consultora em Gestão do Visual de

Lojas do SEBRAE-MG(2009-2011). Atualmente é professora no curso

de Arquitetura e Urbanismo do CES-JF(Centro de Ensino Superior

de Juiz de Fora) e coordenadora do curso de Tecnologia em Design

de Interiores da mesma instituição. Ministra palestras e cursos de

curta duração sobre Design de Interiores. Tem experiência nas áreas

de Arquitetura e Urbanismo e Design de Interiores, com ênfase em

Projeto, Teoria e Ensino.

El diálogo emergente entre diseño y arte desde las joyas

Lucia Gigena (*)




Resumen: El diseñador debe hacer una abstracción del momento, centrarse en el enfoque emotivo que siempre es el dis-parador, fuente de toda creación. La concepción del diseño la vemos como una profesión enmarcada en metodologías en contrapunto con la libertad en la que transcurre el arte. En el diseño de joyas es primordial la estética de la forma que se escenifica en la estética de la vida, en la que parece adecuarse muy bien la esencia de la obra de arte. De este rico diálogo entre diseño y artesanía devenida del arte o a la inversa demuestra la necesidad de alimentación entre sí de los componentes.

Palabras clave: Diálogo - Diseño - Joyas - Creación - Estética.

[Resúmenes en inglés y portugués y currículum en ps. 77-78]

La exigencia que nos proponemos en el campo teórico tiene una tendencia a ser cada vez más conceptual, tra-tando de buscar la perfección en el método de estudio.Docentes e instituciones aparecemos siempre enfrascados en una búsqueda continua en la historia, o partimos a la investigación, depuramos la metodología para aplicar en el diseño, al desarrollo de las ciencias que nos dan marco

en los procesos educativos. Nos han cuestionado, si es-tamos en una ciencia, una técnica, una profesión. Desde afuera ha costado aceptar nuestra postura independiente. Tenemos muchísimos ejemplos de años atrás sobre las discutidas formas de ver y evaluar el diseño.Según Dorset, K. (1997) alejándonos de las variables de la vida real, tenemos que destacar y abocarnos al Diseño de



la experiencia, el Diseño emotivo y finalmente al Diseño de la usabilidad, donde éste último es el más palpable y visible. No podemos olvidar todo lo que vincula a la emotividad del diseñador y que está íntimamente relacio-nado con la experiencia de todo el proceso en el análisis de las problemáticas surgidas.De acuerdo a ello, el diseñador debe hacer una abstrac-ción del momento que está viviendo para no sentirse presionado por el entorno. Pero si enfocarse en todo lo probado positivamente, que nos proporciona un respaldo seguro a la hora de seguir trabajando.Centrarse en el enfoque emotivo que siempre es el dis-parador del creador, fuente de toda inspiración. Donde dejamos correr las variables de imágenes que se super-ponen continuamente a nivel del cerebro. Lo emotivo va a dejar ideas concretas que se necesitan para trabajar y van a ser el punto de partida del estudio que se precisa.A partir de allí es donde aplicamos las técnicas que co-nocemos para que el producto tenga un sentido usable y desde donde va a surgir el diseño visual.Analizamos los distintos postulados de las teorías que se exponen desde distintas áreas de otras manifestaciones profesionales. Desde el momento que se ha consolidado el diseño como profesión y a partir de fines del siglo pasado se explora como campo fértil para la investigación en maestría, doctorado y alternativos de estudios superiores.De alguna manera nos hemos convertido en una contro-versia entre el diseño científico que pasa por ser muy teórico y el diseño en la búsqueda del producto. Sin duda que el fin no puede perderse. Deteniendo la mirada sobre este punto es que a veces encontramos un quiebre, ya que tanta filosofía y teoría no siempre lleva al producto que como docentes precisamos. El diseño científico es la base de la teoría que como investigadores y formadores necesitamos, debe estar equilibrado de tal manera que permita al educando realizar el proceso y llegar al pro-yecto en forma positiva.En el diseño de joyas es primordial la estética de la for-ma, al ser pequeños los objetos, la resultante del diseño tiene que ser un producto que se escenifica en la estética de la vida, contemplando la empatía que provoca su contemplación. De esta manera el autor del diseño debe sentirse inmerso en un lugar determinado en espacio y tiempo, asumiendo su responsabilidad, siendo conscien-te de su pertenencia a una sociedad, y como tal, de la imposibilidad de escapar a los innumerables mensajes provenientes de ella.Como referencia citamos un ejemplo sobre una investi-gación realizada, para comprobar los efectos del tiempo en la memoria visual e histórica sobre dos artefactos realizados en un mismo período, con la diferencia que uno es obra de arte y el otro es una simple herramienta. Ambos, producto del intelecto del hombre. Pasados cien años se encuentra en la memoria visual la obra de arte como tal, pero la herramienta fue mejorada y cambiada varias veces.Un objeto fruto de una experiencia emocional (que es un medio para identificar una obra de arte) difiere de un objeto tipo herramienta por su extensión significativa más allá del uso. Llevados a un marco de tiempo va a perdurar más la producción artística que la herramienta. Es más fácil reconstruir una época a partir de distintas

manifestaciones del arte en objetos diversos que estudian-do otros de manual cotidiano. Hacemos esta reflexión considerando la importancia relevante de la forma desde el punto de vista artístico. Distinguimos que los utilitarios desaparecen mucho más que los objetos estéticamente agradables y significativos.El artista visual hace una elección que pasa a ser parte de los ámbitos cruciales propios, Kubler, G. (1988) definió como una combinación de dos conceptos para construir un modelo “lo múltiple de Kant (la suma de particulares que ofrecen los sentidos antes de que se unifiquen en el entendimiento)” de allí los ámbitos fundamentales de la forma, el significado y el tiempo. Más el conjunto de culturas humanas con sus respectivos rasgos.En esta definición de Kubler podemos encontrar también la artesanía propia de las diversas culturas, desde la antigüedad hasta nuestros días.Para el historiador lo importante es capturar las formas del tiempo, para el diseñador de joyas, el arte asociado a las metodologías que trabajamos nos permite capturar el espíritu de la forma que buscamos.Es factible que las radicales innovaciones artísticas no continúen apareciendo con la misma frecuencia que se sucedieron en el siglo pasado. Hay investigadores y artistas que dicen que las posibilidades de la forma y el significado en la sociedad humana ya se han trazado en su totalidad en un determinado lugar y tiempo o en otro de modo más o menos completo.Por tanto el hecho es que donde el diseño de una joya que es producto de un estudio valorable linda con el arte en su forma, posiblemente perdure más en la memoria que aquello que solo ha sido un agradable adorno.En la noción misma de lo estético se encuentra supuesta la tendencia hacia una conciliación de los opuestos por tanto, si la concepción del diseño la vemos como una profesión enmarcada en normativas y metodologías, en contrapunto con la libertad en la que transcurre el arte, hay un momento en que cruzan la frontera que las separa y pueden lograr un diálogo positivo.En el concepto de la forma se encuentra implícita la referencia a algo objetivo y estable que parece adecuarse muy bien a la esencia de la obra de arte. De esta manera ante el continuo e imparable transcurrir del tiempo, la llamada a la forma, manifiesta la pulsión de superar el carácter caduco, efímero y perecedero de la vida.La currícula formal nos ha mantenido en un programa bien estudiado y completo que corresponde a nuestras exigencias institucionales. Dentro de ellas siempre se ha contemplado además el aspecto de la ecología en todas las actividades. Lo de hoy no es suficiente para mañana, por lo tanto recurrimos a la investigación, los intercambios. Observamos en todo momento el resultado final de los estudiantes viendo si el producto que obtienen está de acuerdo con las exigencias del mercado.En la búsqueda permanente de signos interesantes en la historia de Europa y Asia en lo que tiene que ver con las joyas y sus diseños, hemos logrado establecer como regla general para la enseñanza la fuerte vinculación diseño-arte. Realizando ese camino de investigación, observamos en la enseñanza de diferentes escuelas de Europa la gran apuesta a los artistas contemporáneos. Nos referimos a grandes diseñadores.



La vivencia de meses compartiendo el aula con determi-nado artista, generalmente conceptual y luego con otro y así sucesivamente aporta un plus al aula de enseñanza, difícil de igualar en otras circunstancias. Compartimos esta experiencia en una Escuela en Italia, ya sabiendo de la misma en otros países. Si bien nuestra búsqueda es dentro del diseño de joyas también encontramos esta práctica común a otras disciplinas del diseño. Es una apuesta a los estudiantes que han finalizado y ya ma-nejan todas las herramientas del diseño. Así tienen la oportunidad de continuar haciendo esta vivencia en el aula. Los resultados son magníficos.Observando los productos finales de los estudiantes con esas experiencias, encontramos diferencias importantes, en su culminación con los productos logrados en casi toda América Latina. Si en todas las escuelas hacemos uso de las mismas herramientas educativas y sabemos de la excelencia que se ofrece en nuestro continente, la diferencia obviamente está en la intensa vinculación con el arte. El público también se acostumbra a ese vínculo y exige productos de diseño con el toque del arte. En la joyería es muy notorio, se espera prácticamente piezas de ex-posición y únicas.Aquí encontramos un vínculo muy fuerte entre diseño y arte, el primero se enriquece al máximo con la libertad del arte y ofrece resultados inesperados luego de todas las metodologías aplicadas. Y el arte, que se encuentra en un lugar no determinado como un limbo aparece como algo mágico en ayuda también de la artesanía.De hecho toda obra realizada por las manos del hombre cobra un cierto grado de genialidad al poder ser realizada. La palabra artesanía trae implícito que hay arte, en mayor o menor medida.La relación de la artesanía con el arte parte del comienzo ya que todo objeto hecho por el hombre puede haber sido una obra de arte en su momento y luego se recopiló como una parte en el tiempo de lo que hoy es artesanía. Feuer Lewis S. (1974) definió como un “isomorfema” (un paradigma) que es idea matriz, modelo, representación del mundo, imágenes, visiones de la naturaleza, ideas teóricas o unitarias de las cosas hechas por el hombre, ya que estas correspondían a un tiempo distinto de la materia, los animales o el hombre. Esta forma de mirar los objetos se aproxima a la idea de Alfred Kroeber (1963) para quien las obras de arte evolucionaban de manera independiente aunque constituían configuraciones de interrelaciones que, en su totalidad nos acercaban a la realidad histórica. Ambos coinciden que el artista del mo-mento puede ser un indicador esencial de los impulsos no racionales de cambio que guían el curso de la historia.Los objetos con una secuencia determinada están invo-lucrados en el tiempo, la cultura y el arte, la mayoría de ellos nos hablan de una forma artesanal de realizarlos, de donde vienen antiguas costumbres culturales deno-minadas artesanías.En esa relación está vinculado el diseño de joyas con la artesanía, sin caer en el error que cualquier cosa artesanal tiene diseño. Encontramos que en regiones donde es muy fuerte el artesanato no siempre se cumplen normas de respeto en cuanto a la copia infame de la verdadera artesanía.

No desmerecemos los objetos artesanales que realizan comunidades indígenas. Pero justamente donde aún hay piezas realizadas en forma artesanal por estos grupos hu-manos, también encontramos las réplicas, y muchas veces de objetos antiguos. La reproducción es casi ofensiva.Si realmente se pudiera investigar el hilo conductor en las series de objetos artesanales puros (genuinos) con toda seguridad que encontramos la huella dejada por el arte y también conocer mejor el pasado en el registro. Cada copia tiene en sí propiedades adheridas que unen el pasado y el presente. En el universo hay formas parecidas perpetuadas entre sí a través de las cuales el universo mantiene su forma. La variación sin límites es igual a caos. Sería interesante si se aplica en la metodología del diseño trabajando en forma artística, que en cierta forma es el resultado artístico logrado por las escuelas que men-cionamos anteriormente, y a su vez el diseño aplicado a la artesanía. De este rico diálogo entre diseño y artesanía devenida del arte o a la inversa los resultados también se enriquecen y demuestran la necesidad de alimentación entre sí de los componentes.

Bibliografía

Bauman, Z. (2007). Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de

Cultura Económica. Grafinor S. A.

Dorst, K. (1997). Describing Design. A Comparison of Padigms. Rot-

terdam: Grafisch Ontwerp en druk.

Feuer Lewis, S. (1974). Einstein and the Generations of Science.

Nueva York: Basic Books.

Kroeber, A. l. (1963). An Antropologist Looks at History. Ed. Theodora

Kroeber.- Berkeley. Los Ángeles, University of California Press.

Kubler, G. (1988). La Configuración del Tiempo. Madrid: Nerea.

Perniola, M. (2001). La estética del siglo XX. Madrid: Machado Libros.

Abstract: The designer must make an abstraction of time; focus on the

emotional approach is always the trigger source of all creation. The

concept of design as a profession is seen framed in methodologies

in counterpoint to freedom in art lag. In jewelry design aesthetic is

paramount in the way that is staged in the aesthetics of life, which

seems to fit very well the essence of the artwork. This rich dialogue

between design and art-turned or conversely craft demonstrates the

need to feed each other of the components.

Key words: Dialogue - Design - Jewelry - Creation - Aesthetics.

Resumo: O desenhador deve fazer uma abstração do momento, centrar

no enfoque emotivo que sempre é o disparador, fonte de toda criação.

A concepção do design vemo-la como uma profissão enquadrada em

metodologias em contrapunto com a liberdade na que decorre a arte.

No design de jóias é primordial a estética da forma que se escenifica

na estética da vida, na que parece se adequar muito bem a esencia

da obra de arte. Deste rico diálogo entre design e artesanato devindo

da arte ou ao inverso demonstra a necessidade de alimentação entre

si dos componentes.

Palavras chave: Diálogo - Design - Jóias - Criação - Estética.

(*) Lucia Gigena. Diseño de joyas - Escuela Prof. Joao dos Santos- San

Pablo - Brasil. Certificación en Orfebrería - Escuela Pedro Figari. U.T.U.

Montevideo - Uruguay. Investigación en Diseño - Eduardo Paolozzi,



Martin Kunne. Autora de Teoría del Diseño de joyas. Docente de di-

seño de joyas y orfebrería. Conferencista 2° Encuentro de Diseñadores

- Santiago de Chile. Conferencista 2° Congreso Latinoamericano de

Enseñanza en el Diseño - Universidad de Palermo Bs.As. Argentina.

Invitada por la Escuela de Joyería de Bassano del Grappa, Italia -

intercambio en enseñanza del Diseño. Miembro del Directorio del

Observatorio Latinoamericano de investigación del Diseño. Directora

de Círculo.Diorf. - Círculo de Diseñadores Orfebres del Uruguay.

Trabajo colaborativo en ambientes PLM (Product Lifecycle Management)

Javier M. Martínez Gómez, Joel Sauza Bedolla y Miguel E. Higuera Marín (*)

Resumen: Product Lifecycle Management (PLM) es una estrategia clave para la gestión de información durante el desarrollo de producto. Los nuevos diseñadores deben estar familiarizados con herramientas PLM para introducirse eficazmente en entornos de trabajo colaborativo empresarial. Por el momento este perfil profesional no es común en el mercado laboral y por lo tanto hay una insuficiencia educativa. Con el fin de llenar este vacío, se presenta una estrategia pedagógica para el desarrollo de habilidades de gestión del diseño durante el ciclo de vida del producto. La estrategia fue implementada en cursos de diseño automotriz.

Palabras clave: Trabajo colaborativo - Pedagogía - Gestión - Diseño automotriz - Producto.





Actualmente, debido a las condiciones de la economía global, las empresas trabajan y comparten información en diferentes continentes: un diseñador en un país define un producto que será fabricado en otro estado y que probablemente será ensamblado en otro. Además, la cantidad de información que pasa de un proceso a otro se ha incrementado notoriamente. La globalización de los mercados y la sofisticación de los clientes han ocasionado que exista un aumento en la cantidad de variantes de diseño de un producto y como consecuencia han aumentado también las variantes de producto en las líneas de manufactura (Swaminathan & Nitsch, 2007). Por si fuera poco, los clientes exigen que los productos presenten funciones excepcionales a un bajo precio.El ciclo de vida del producto es el recorrido que transita un producto a lo largo de su desarrollo desde las fases de ideación, definición y realización, hasta cuando es usado y finaliza su vida útil (Stark, 2006). Durante este trayecto se genera una gran cantidad de información tal como: re-querimientos, bocetos, planos técnicos, modelos, prototi-pos, resultados de pruebas, indicadores de sostenibilidad, etc. Tener control sobre los documentos de diseño, admi-nistrar esta información, e integrarla con otros procesos organizacionales es una tarea compleja. Hoy en día las empresas utilizan los sistemas PLM como estrategia para el almacenamiento, gestión y compartición eficiente de los datos técnicos del producto (Grieves, 2003). El uso de un ambiente PLM como estrategia organiza-cional trae algunas ventajas tales como la reducción del tiempo de lanzamiento al mercado del producto, la

optimización de los tiempos de desarrollo, reducción de errores, eliminación de reprocesos, optimización en la utilización de recursos, aumento de la productividad, mejora de la calidad del producto, disminución de los costos de introducción al mercado, además del cumpli-miento de normativas y el aumento de la rentabilidad (Saaksvuori & Immonen, 2008). Como vemos, no son pocas las razones que tienen las empresas para imple-mentar este tipo de estrategias. Es difícil definir con exactitud el momento en el cual se formó el concepto de PLM. De lo que hay evidencia es que el PLM se originó en los sectores automotriz y aeroespacial. Estos dos sectores han sido los pioneros en el uso de software CAD y de Product Data Management (PDM). Estas mismas empresas fueron las primeras en experimentar los sistemas PLM y de extender su uso más allá de la mera gestión de la información de diseño. Como consecuencia, el desarrollo y la definición de los primeros conceptos se formalizaron al interior de las empresas automotrices, aeronáuticas y de las de desa-rrollo de software. El éxito e interés que generó el PLM en la industria ha llevado a las universidades a diseñar nuevos métodos educativos para facilitar el trabajo colaborativo. En otras palabras, la industria ha comenzado a requerir un nuevo perfil de ingenieros con la capacidad de entender y utilizar los principios y herramientas que se utilizan en el PLM. El propósito de la enseñanza en ingeniería es el de for-mar profesionales con alto nivel técnico, atentos a las



condiciones sociales, ambientales y orientados hacía la innovación. El gran interrogante para una universidad es como incluir todos estos nuevos conceptos en un plan de estudios y sobre todo como hacer para desarrollar métodos pedagógicos adecuados.Este articulo presenta un Proyecto de Acción Pedagógica (PAP) original diseñado para consolidar un espacio de aprendizaje dentro del curso de Diseño asistido (CAD) en el programa de Ingeniería del automóvil del Politécnico di Torino (Italia). La estrategia buscaba que los estudian-tes entraran en un proceso de indagación y análisis frente a los elementos que conforman los aspectos más rele-vantes del PLM, creando una metodología que generara una interacción constante de las herramientas CAD en entornos de trabajo colaborativo PLM. El objetivo del PAP Diseño asistido fue el de favorecer la conceptualización, la apropiación y la resignificación de saberes previos que los estudiantes tenían alrededor del diseño de producto y el desarrollo de competencias integradas por:

• El saber: métodos y técnicas de diseño, estándar GD&T, teoría sobre PLM y desarrollo de producto, gestión del diseño. • El saber hacer: modelado y diseño CAD, ensamblaje virtual, especificación geométrica de producto (toleran-cias), gestión de diseños en software PDM.• El ser: actitud positiva frente a una nueva tecnología y la reflexión constante frente a su proceso de aprendizaje. Transferencia de la reflexión que hace de la dinámica del aula, a diferentes escenarios de conocimiento en una realidad empresarial concreta.• El saber convivir: Actitud de apertura y escucha activa frente al trabajo colaborativo que se hace con el grupo y los roles que asumen.

La metodología fue desarrollada para que los estudiantes tuvieran la oportunidad de enseñanza directa brindada por sus profesores, por sus compañeros o por consultores em-presariales. Además de esto, los estudiantes trabajaron de manera autónoma en espacios diferentes a los establecidos formalmente, lo que fortaleció el desarrollo de habilidades personales como el manejo de tiempo y la planeación. En un sistema PLM, un proceso se considera comple-tamente definido si responde a las preguntas: ¿Qué se hace?, ¿Quién lo hace?, ¿Cuándo se hace? y ¿Cómo lo hace? (Best, 2006). La estrategia utilizada para responder estos interrogantes se basó en la utilización de un modelo formal de visualización que permite identificar los flujos de trabajo, grupos de actividades, roles involucrados, entradas y salidas de los procesos, además de los instru-mentos y habilidades requeridos para su ejecución (Javier Martínez Gómez, 2013). El método de visualización clarifica en cada momento las actividades que cada uno de los estudiantes tiene que realizar. Para determinar el caso de estudio se analizaron diferen-tes propuestas en el ámbito automotriz: una suspensión, una puerta o un parachoques. Sin embargo, dadas las limitaciones de tiempo para el desarrollo del ejercicio (solo 22 horas para el laboratorio), se eligió una pinza de sujeción de láminas utilizada en la producción de vehículos. La pinza presentaba un nivel adecuado de complejidad y de reto para los estudiantes.

El flujo de trabajo y las actividades para el diseño de la pinza fueron modelados y presentados en un documento PDF puesto a disposición en el sitio internet de la clase.Previo al desarrollo del curso se realizó una prueba piloto de los conceptos, del material y del funcionamiento de los sistemas informáticos con un grupo reducido de estu-diantes voluntarios. El análisis de esta fase nos permitió encontrar una serie de problemáticas que nos llevaron a realizar una personalización del sistema PLM. Especial-mente, fue necesario crear un objeto personalizado para gestionar la información de diseño planeada en el curso. Asimismo, se observó que los estudiantes, al ser intro-ducidos a un nuevo sistema, no eran capaces de seguir sistemáticamente los pasos explicados por el profesor. Se tomó entonces la decisión de enriquecer el modelo de visualización con pequeños videos que muestran la se-cuencia de operación del sistema. Estos videos redujeron drásticamente la cantidad de repeticiones para explicar un comando y permite a los estudiantes confrontar su resultado con respecto al planeado. El curso final se ejecutó en el marco del proyecto PLM@Poli financiado por el grupo FIAT, con la participación de cien estudiantes del tercer año de ingeniería y diseño del automóvil, durante un periodo de doce semanas. El programa se desarrolló con una infraestructura com-puesta por tres salas de cómputo con 120 computadores, software licenciado para el diseño CAD (NX) y software para la gestión centralizada de la información (PDM -Teamcenter 8). Además de material didáctico y de apoyo pedagógico. La práctica en laboratorio fue dividida en dos ejercicios, una parte individual y otra de trabajo de grupo. Ambos ejercicios utilizaron la misma lista de materiales (BOM - Bill of Materials) para la pinza, sin embargo, diferentes aspectos fueron evaluados. En la parte individual, el estudiante fue introducido al sistema PLM y se con-centró en el diseño y la modelación de cada uno de los componentes de la pinza, del ensamble de los mismos y en la creación de los planos técnicos. En la segunda parte, grupos de seis estudiantes reutilizaron las partes creadas anteriormente y se focalizaron en el cambio de información entre los diferentes participantes del grupo. Para resaltar la importancia del uso de los sistemas PLM en el control de versiones y cambios, fueron introducidos errores intencionales en la especificación del diseño. Por ejemplo, la pinza real cuenta con un mecanismo de irreversibilidad cuando esta se encuentra cerrada. Esta condición no se logra con la versión de diseño entregada a los estudiantes. De esta manera, cada grupo se ve obligado a desarrollar, a partir de los conocimientos previamente adquiridos, su propio método para la identificación y solución de los problemas. La dinámica del proyecto pedagógico propició espacios de trabajo individual, que dieron a los estudiantes la posibilidad de encontrarse con toda una gama de concep-tos y argumentos alrededor del tema del PLM, el diseño de producto y la especificación geométrica. Asimismo, favoreció espacios de trabajo cooperativo que estuvieron enmarcados en la dinámica que el mismo grupo realizó dentro de su aprendizaje, apoyados estos por los procesos de mediación e interacción entre los diversos actores del curso.



La evaluación fue una acción permanente que tuvo como propósito apreciar, valorar y emitir juicios críticos sobre los procesos de desarrollo de los estudiantes y sobre los procesos pedagógicos y administrativos, con el propó-sito de definir planes que favorecieran el logro de los propósitos educativos y el mejoramiento de la calidad de los procesos.En el proceso de evaluación se utilizaron diversas estra-tegias e instrumentos teniendo en cuenta la evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa. Los indicadores de logro y su equivalencia cuantitativa se rigieron de conformidad al reglamento interno de evaluación del Politécnico di Torino. Las estrategias de evaluación para la valoración del nivel de aprendizaje de los estudiantes se hizo tanto a nivel individual como grupal mediante el análisis de estudio de casos, la resolución de proble-mas, el desarrollo de un proyecto, el trabajo colaborativo usando un ambiente PLM, además de valorar las inter-venciones en el aula, y su disposición para el trabajo con sus compañeros.Al finalizar, se evaluó la apreciación del curso por parte de los estudiantes en diferentes aspectos mediante un cuestionario con diez preguntas que utilizó una escala de Likert, tres preguntas abiertas y una matriz de fortalezas y debilidades. Las variables de apreciación se clasificaron en: la metodología utilizada, los recursos a disposición, y la actitud del los estudiantes frente al PAP. Así mismo, se evaluó el modelo de visualización que sirvió como guía de todas las actividades durante el curso usando un cues-tionario de diez preguntas donde las variables analizadas fueron: utilidad del modelo, claridad y facilidad de uso.Tanto la metodología como el modelo de visualización tu-vieron apreciaciones positivas, mientras que se resaltaron algunos aspectos por mejorar, como la disponibilidad de los laboratorios y la estabilidad del software PDM utili-zado. Para resolver el primer problema, se ha planeado la ejecución del curso con algunas interrupciones para dar tiempo a los estudiantes de asimilar los conceptos y de recuperar trabajo atrasado. Para resolver la estabilidad del software, se cambió el tipo de instalación de 2 a 4 niveles y se hicieron pruebas más exhaustivas. El proyecto pedagógico aquí presentado es, para nosotros, el primer paso para lograr un verdadero análisis del ciclo de vida del producto. Se han ya experimentado y valo-rado la inclusión de otras áreas de proceso. Se ha llevado a cabo ya la primera prueba del uso de las mismas partes de la pinza pero en ambiente de producción. Este trabajo está en desarrollo y se esperan resultados más concretos en los próximos meses. El proyecto fue una experiencia enriquecedora en el pro-ceso de enseñanza y permitió desarrollar las habilidades y destrezas necesarias para que futuros diseñadores e ingenieros enfrenten las realidades organizacionales con las que se encontrarán en su próxima vida laboral en el campo de la gestión de la información durante el ciclo de vida del producto. Los estudiantes aprendieron el uso de una herramienta de diseño de alto nivel utilizando una metodología que favorece el trabajo colaborativo. Estas condiciones son benéficas para los estudiantes porque obtienen una ventaja competitiva en relación con otros estudiantes, y para las empresas, que comienzan a recibir fuerza de trabajo ya en sintonía con sus métodos de trabajo.

Bibliografía

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and implementation. Lausana: AVA Publishing.

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(Tome XI, Fascicule 1), 10.

Saaksvuori, A. e Immonen, A. (2008). Product Lifecycle Management

(3rd Edition ed.). London: Springer.

Stark, J. (2006). Product Lifecycle Management: 2ist century paradigm

for product realisation (3rd ed.). London: Springer-Verlag.

Swaminathan, J. M., & Nitsch, T. R. (2007). Managing Product Variety

in Automobile Assembly: The Importance of the Sequencing Point.

Interfaces, 37, 4.

Abstract: Product Lifecycle Management (PLM) is a key business

strategy that allows information management during product

development. Nowadays, designers should familiarize with PLM

tools to work effectively within collaborative-work environments.

At this time, this professional profile is not common on the labor

market. Hence, there is an educational gap. To fill this gap, we present

a pedagogical strategy to develop design management skills during

product lifecycle. The strategy was implemented in automotive

design courses.

Key words: Collaborative work - Education - Management -

Automotive Design - Product.

Resumo: Product Lifecycle Management (PLM) é uma estratégia fin-

que para o gerenciamento de informação durante o desenvolvimento

de produto. Os novos desenhadores devem estar familiarizados com

ferramentas PLM para introduzir-se eficazmente em meios de trabalho

colaborativo empresarial. Pelo momento este perfil profissional não

é comum no mercado de trabalho e portanto há uma insuficiência

educativa. Com o fim de encher este vazio, apresenta-se uma estratégia

pedagógica para o desenvolvimento de habilidades de gerenciamento

do design durante o ciclo de vida do produto. A estratégia foi imple-

mentada em cursos de design automotriz.

Palavras chave: Trabalho colaborativo - Pedagogia - Gestão - Design

automotriz - Produto.

(*) Javier M. Martínez. Diseñador Industrial, M.Sc. en Informática,

Ph.D. en Diseño Industrial y Sistemas de Producción del Politecnico

di Torino (Italia), especialista en gestión de proyectos de software con

experiencia en el diseño de interfaces; ha trabajado principalmente

en el área de diseño de herramientas y como director de innovación y

desarrollo tecnológico de la Fundación Cardiovascular de Colombia,

en la actualidad como profesor y director de la Escuela de Diseño

Industrial de la Universidad Industrial de Santander (UIS). Joel Sauza

Bedolla es Doctor en Diseño Industrial y Sistemas de Producción por

el Politécnico de Turín (Italia). Ha trabajado en el área de extracción

de petróleo como coordinador de proyectos y ha desempeñado las

funciones de profesor de catedra en el Instituto Tecnológico de

Morelia (México) y en el Politécnico de Turín donde ha enseñado

los cursos de manufactura y sistemas de producción. Actualmente

participa como investigador post-doctorado con el grupo de desarrollo

del Geometrical Product Specifications (GPS) y del Product Lifecycle

Management (PLM). Miguel E. Higuera Marín, Diseñador Industrial

de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL), Especialista en



Producción y mejoramiento continuo de la Universidad Industrial

de Santander (UIS), Magister Desarrollo sotenible y medio ambiente

de la Universidad de Manizales (UM), Doctorando en Diseño de la

Universidad de Palermo (UP), profesor asociado en la Escuela de

Diseño Industrial UIS, Fundador, investigador y director grupo de

Investigación Interfaz de la UIS (2006 – 2015), Director del programa

de Diseño Industrial UIS (2006-2015), su área de trabajo se concentra

en diseño orientado hacia la sustentabilidad (DfS).

Design para inovação e sustentabilidade: iniciativas de ensino e cocriação com jovens no brasil

Najla Mouchrek y Lia Krucken (*)

Resumen: Este artículo presenta el proyecto Diseño y Transformación, desarrollado por las autoras junto al Centro de Es-tudios, Teoría, Investigación y Cultura en Diseño, en la Escuela de Diseño de la Universidad del Estado de Minas Gerais, Brasil. Tiene por objetivos: a. mapear desafíos y oportunidades en el proceso de transición rumbo a la sustentabilidad, especialmente en relación a la juventud contemporánea; b. investigar el potencial y la aplicabilidad del Diseño como agente transformador en la promoción de cambios de valores, creación de nuevos escenarios y estilos de vida sostenibles. Son presentados los principales resultados de la investigación, que refuerzan la importancia de entender los valores y los desafíos de desarrollo de los jóvenes, ampliar y profundizar el concepto de sustentabilidad, aproximándolo de la realidad de vida del joven, invertir en la construcción de contextos para transformación, estimular el empoderamiento y desarrollo de autonomía, buscar posibles lenguajes y abordajes de comunicación y utilizar estrategias de mediación para facilitar procesos de cambio conducidos por los propios jóvenes.

Palabras claves: Diseño - Sustentabilidad - Cultura - Innovación Social - Enseñanza - Comunicación.





IntroduçãoNo contexto sócio-econômico-ambiental atual, estamos às voltas com questões fundamentais que dizem respeito ao equilíbrio e à qualidade de vida. O conceito de bem-estar vigente está ligado à busca de gratificação imediata dos interesses individuais e à minimização do envolvi-mento pessoal e o senso de pertencimento, o cuidado e a responsabilidade pelo bem comum diluem-se cada vez mais (Orr, 2002; Augé, 2010; Manzini, 2008). A cultura jovem conforma-se à lógica da sociedade de consumo: identidade e subjetividade são definidas por um padrão de sucesso social baseado no poder de compra e acesso; os padrões de relacionamento reforçam a exclusão; faltam referências e perspectivas (Serrão & Balleiro, 1999; Pais, 2006; Raggi, 2010). Frente aos atuais apelos do consumo, à multiplicidade de interesses superficiais, à atomização dos indivíduos e à agilidade de informações e trânsitos em que vive e move-se a juventude hoje, é difícil para os jovens compreender qual o sentido e lugar de cada um em um processo de transformação e inserção ativa e saudável na sociedade.Contudo, em um breve futuro, a geração que está em formação vai “precisar de líderes e cidadãos que pensem ecologicamente, compreendam a interconectividade dos sistemas humanos e naturais, e tenham a vontade, a habilidade e a coragem de agir” (Stone, 2011). A habili-dade de compreender e buscar sentido nas experiências

e realizar escolhas será um atributo-chave para os jovens neste processo. Como em todo contexto de crise, verificam-se ao mesmo tempo imensas possibilidades de avanço e mudan-ça (Morin, 2001). Emergem projetos colaborativos e desenvolvem-se novas reflexões, mapeando desafios e oportunidades nos diferentes contextos e delineando possibilidades de ação e inovação para uma transição rumo a contextos e modos de vida sustentáveis. Neste contexto, é fundamental investir na promoção de uma cultura de sustentabilidade, desenvolvendo ferramentas e estratégias de interação com os jovens. O processo de transição rumo à sustentabilidade configu-ra-se como um “processo de aprendizagem social larga-mente difuso, a partir de uma transformação sistêmica, do local ao global”, que deve reverter as ideias de bem-estar baseado em produtos ou em acesso e reorientá-las em direção ao bem-estar ativo e baseado na qualidade do contexto de vida (Manzini, 2008). É importante investir em pesquisa e reflexão sobre os valores que sustentam a cultura do consumo e os valores fundamentais para auxiliar na construção de uma sociedade sustentável. Destaca-se o trabalho de Malaguti (2009), que propõe uma interessante leitura destes valores, buscando es-pecialmente definir qual poderia ser o papel do design como agente de transformação nesse campo.



O papel do designO Design pode ser um poderoso catalisador para a mudança sustentável, propondo soluções plurais e projetando novos cenários, desenvolvendo ferramentas, equipamentos e infraestrutura de apoio para práticas promissoras, estabelecendo condições para o contexto criativo, utilizando seus conhecimentos e ferramentas específicos para facilitar a convergência em direção às ideias compartilhadas e soluções potenciais. Alguns autores que abordam este tema são: Manzini (2008); Mar-golin, (2006); Krucken (2008); Malaguti (2009); Laundry (apud Meroni, 2007). O Design configura-se como um potencial agente de inovação criativa e suporte para iniciativas promissoras, oferecendo competências e habilidades, uma metodologia projetual e um olhar diferenciados. Especificamente no campo da promoção da cultura de sustentabilidade entre os jovens, é importante investigar as potencialidades e interfaces de ação do Design na proposição de suporte e caminhos criativos para práticas inovadoras nesse campo.Cabe ao designer participar ativa e positivamente no desenvolvimento de soluções sustentáveis, em diversos campos (Manzini, 2008). Dessa forma, é fundamental que a formação de profissionais em Design inclua, desde o início da graduação, o desenvolvimento da capacidade reflexiva e de competências para sustentabilidade entre os estudantes de Design, visando aprimorar as condições de intervenção ativa dos designers nos processos de mu-dança e proposição de soluções sustentáveis.

Projeto “Design e Transformação”o projeto Design e Transformação foi desenvolvido pelas autoras junto a Escola de Design da Universidade do Estado de Minas Gerais, no Brasil e tem por objetivos: a) mapear desafios e oportunidades no processo de transi-ção rumo à sustentabilidade, especialmente em relação à juventude contemporânea; b) investigar o potencial e a aplicabilidade do Design como agente transformador na promoção de mudanças de valores, criação de novos cenários e estilos de vida sustentáveis. O projeto integra uma pesquisa para dissertação de mes-trado junto ao Programa de Pós Graduação da Escola de Design da UEMG (Mouchrek, 2014) e baseia-se em três premissas:

1. É essencial investir na promoção de uma cultura de sustentabilidade entre os jovens - as transformações rumo a modos de vida mais saudáveis, integrados e sustentáveis mostram-se fundamentais especialmente em relação às gerações futuras. 2. É essencial compreender os valores que permeiam a cultura jovem para auxiliar na construção de uma so-ciedade sustentável - investir em pesquisa e promover codesign junto a este público é fundamental para mapear desafios e oportunidades e empreender ações efetivas.3. O Design tem papel transformador na promoção de mu-danças de valores, criação de novos cenários e estilos de vida sustentáveis - a partir das competências de Design, é possível desenvolver ferramentas e estratégias eficazes e inovadores de interação com os jovens.

Métodos A metodologia envolveu pesquisa exploratória, desenvol-vimento de abordagem participativa em Design voltada aos objetivos da pesquisa, análise e compreensão de contexto a partir das competências de Design. Utilizou-se uma abordagem multimétodos, incluindo as seguintes etapas e atividades: a) Pesquisa exploratória sobre va-lores, estilos de vida e percepção de sustentabilidade e participação entre os jovens, além de possíveis estratégias de comunicação; b) Análise e mapeamento dos dados, para delinear um perfil da questão e apontar oportuni-dades para intervenção; c) Cocriação e desenvolvimento, estimulando pensamento crítico e competências de sus-tentabilidade e produção coletiva de conhecimento, em aulas com estudantes de graduação em Design e oficinas com jovens de 14 a 24 anos.

Principais resultadosO projeto contou com uma série de atividades de pesqui-sa de campo e intervenção: entrevistas, estudo de caso e duas iniciativas de cocriação com jovens. A primeira iniciativa foi conduzida em um grupo de estudos de uma escola técnica (Grupo de Gestão - Sustentabilidade) e a segunda foi desenhada como um curso universitário (disciplina optativa Inovação aberta, Design e Sustenta-bilidade). Apresentam-se algumas considerações sobre estas atividades a seguir.

• Entrevistas. Foram entrevistados especialistas em comunicação, desenvolvimento sociocultural, projetos sociais para jovens, sustentabilidade e Design para inova-ção. Foram propostos temas como: desafios no processo de sensibilização e envolvimento dos jovens, incluindo hierarquia de valores e percepção sobre sustentabilida-de e participação social; oportunidades de intervenção positiva, envolvendo Comunicação e Design. As entre-vistas possibilitaram uma aproximação mais realista ao tema, permitindo desenvolver compreensão em torno de aspectos como:

a. Importância de abordar a pesquisa a partir de um investimento em compreender e mapear os fatores em questão, para posteriormente selecionar estratégias e possíveis caminhos para soluções; b. Possibilidade de intervenção do pensamento estratégi-co em Design, capaz de oferecer um olhar diferenciado, visão transversal e potenciais novos recursos e relações, abrindo espaço para experimentação;c. Necessidade de compreender as características da fase de desenvolvimento em que os jovens se encontram e seus desafios reais, para então desenhar possibilidades de participação e ações sustentáveis;d. Busca efetiva de estratégias de comunicação dialógica com os jovens como estratégia fundamental para abrir as possibilidades de interação e mobilização almejadas.

• Estudo de caso: Plug Minas Centro de Formação e Ex-perimentação Digital (Belo Horizonte, MG, Brasil). Com o propósito de levantar dados sobre valores, estilos de vida, conceitos de bem-estar, questões de desenvolvimento e



possíveis estratégias de comunicação e envolvimento dos jovens, o estudo de caso incluiu observação e pes-quisa etnográfica rápida e permitiu identificar aspectos relevantes em uma experiência promissora de interação e mobilização juvenil. Ouvindo e observando jovens e adultos com diferentes perspectivas e estilos de vida, e conhecendo as estratégias de comunicação bem-sucedi-das implementadas pelo PlugMinas, foi possível levantar aspectos essenciais para comunicação e mobilização junto ao público alvo.Os resultados de pesquisa no PlugMinas confirmaram muitas das acepções encontradas tanto na revisão biblio-gráfica quanto nas entrevistas com especialistas, refor-çando algumas tendências importantes para a definição clara do problema e eventuais caminhos para soluções. Representando o primeiro trabalho de campo da pesqui-sa, esse estudo de caso foi fundamental para delinear e alinhar as ações realizadas na sequência.

• Iniciativa de cocriação com jovens no Oi Kabum! Es-cola de Arte e Tecnologia (Belo Horizonte, MG, Brasil). Realizou-se uma observação participante no Grupo de Gestão - Sustentabilidade do Oi Kabum!, incluindo uma iniciativa de cocriação em Design que apresentou resul-tados muito interessantes em relação ao envolvimento dos jovens e ao fortalecimento do espírito de equipe e de espaço público. O processo de cocriação foi desenvolvido em quatro etapas, seguir: 1) Discussão e amplificação do conceito de sustentabilidade. Aspectos de comunicação e mobilização, 2) Criação de contexto para transformação. Discussão sobre motivação e objetivos, 3) Proposta de intervenção e construção de campanha de conscientiza-ção, 4) Validação da proposta e feedback da comunidade.Apontam-se, a seguir, alguns aspectos que se mostraram de grande relevância para o sucesso da iniciativa de cocriação: escolha por objetivos simples, concretos e de fácil realização, adoção de abordagem propositiva, estímulo ao uso da linguagem dos próprios jovens e de estratégias de comunicação sensíveis a essa faixa etária, boa comunicação e feedback com avaliação positiva dos pares. Ao longo do processo, percebeu-se o desenvolvi-mento de uma visão ampliada de sustentabilidade e a incorporação de linguagens inovadoras e interessantes para comunicar sobre o assunto.

• Iniciativa de cocriação com jovens: Laboratórios de Ino-vação Aberta e Sustentabilidade. Abordagem de cocriação desenvolvida no contexto da disciplina optativa Inovação aberta, Design e Sustentabilidade (Curso de Design da Universidade do Estado de Minas Gerais, Brasil), visando desenvolver a capacidade reflexiva e as competências de sustentabilidade na formação de profissionais em Design. Ao longo do processo, foram utilizadas várias ferramentas de Design: mapeamento visual, mapas colaborativos, sessões de ideação; desktop research; técnicas de visu-alização; questionários e enquetes virtuais, protótipos; imersão com participação do usuário. Demonstrou-se uma iniciativa promissora e que resultou na produção de resultados coletivos concretos e propiciou o desen-volvimento de competências como análise de contexto, proposição de focos para intervenção, pesquisa e seleção de informações e de formas de intervenção, conhecimento

e seleção de ferramentas de Design, síntese, visualização, familiaridade com desenvolvimento e etapas de projeto e capacidade de organização e comunicação.Alguns aspectos importantes merecem ser destacados em relação às dinâmicas propostas pelos estudantes no Laboratório de Inovação Aberta e Sustentabilidade: uso ativo de plataformas de relação social como ferramenta para comunicação e interação de forma inovadora; uso de referências alternativas na busca de conteúdos (ex. vídeos, filmes, outras iniciativas); percepção do conceito de sustentabilidade em relação ao momento de vida e ao contexto em que vivem os jovens hoje; intenção de promover processos democráticos para que os jovens possam manifestar suas aspirações e transformá-las em ação com apoio das ferramentas e métodos de Design.

AnáliseA análise dos resultados permitiu levantar alguns aspec-tos relevantes em relação ao processo de promoção da cultura de sustentabilidade entre jovens, sumarizados a seguir:

a. Contexto de desenvolvimento: é importante compre-ender os valores dos jovens no contexto de “desenvol-vimento em ação”.b. Apresentação do tema: necessidade de desenvolver concepções de sustentabilidade ampliadas e conectadas à realidade juvenil.c. Conexão entre valores e práticas: jovens vivem con-tradições entre valores sustentáveis expressos e ações concretas.d. Novos contextos de ação e interação: importância de desenvolver contextos inovadores de ação e interação entre os jovens. e. Comunicação como processo criativo: importância de desenvolver abordagens de comunicação inovadoras, criando condições para que os jovens criem uma reno-vação do discurso sobre sustentabilidade a partir de si mesmos.

A seguir apresentam-se algumas diretrizes desenvolvi-das ao final da pesquisa, visando o desenvolvimento de estratégias para mediação e construção de contextos para transformação, buscando orientar a aplicação de competências de Design para oferecer suporte e promover práticas sustentáveis promissoras entre jovens:

a. Ampliar os quadros de possibilidades e de referências em relação a comportamentos sustentáveis, criando novos campos de ação, condições e esquemas concretos que permitam aos jovens experimentarem e reinventarem práticas e formas de relações sociais em torno da questão.b. Propor iniciativas que estimulem o empoderamento e o desenvolvimento de autonomia entre os jovens, incluin-do iniciativas práticas, que permitam a experimentação, compreensão do impacto das escolhas e participação concreta.c. Buscar pontos de conexão entre diferentes grupos e potenciais áreas para ação, identificando agentes de mudança, que teriam o potencial de realizar uma



‘ponte’ entre jovens de diferentes orientações e atuar como formadores de opinião. Outro ponto importante é a identificação dos anseios e motivações de mudança, localizando referenciais para intervenção –é a partir deles que qualquer objetivo coletivo pode ser construído.d. Desenvolver linguagens e abordagens de comunicação para promover o diálogo e mobilização entre jovens. A pesquisa encontrou alguns indicadores sobre estratégias de comunicação bem-sucedidas: importância de abrir espaço para que o jovem expresse sua realidade e suas ideias; utilização de abordagens diretas, sem clichês ou estereótipos, sobre questões que tenham significado real na vida deles; respeito à capacidade crítica do jovem, que percebe quando a linguagem busca falsear a real intenção da mensagem. e. Aplicar estratégias de mediação para facilitar a compre-ensão das questões e a busca de soluções pelos próprios jovens. Através de propostas de discussão e dinâmicas de interação, convidar os jovens a refletirem sobre seus valores, motivações e objetivos no contexto em questão. A mediação estimula a tomada de consciência em um contexto prático e a capacidade dos jovens lidarem com as questões desafiadoras, a partir de sua própria compre-ensão e disposição em participar.

Conclui-se que, no contexto das iniciativas motivadas e conduzidas pelo Design, as abordagens participativas e baseadas na cocriação oferecem excelentes oportunida-des para promover cultura de sustentabilidade junto aos jovens (especialmente jovens estudantes de Design), na medida em que:

a. Favorecem o desenvolvimento da capacidade reflexiva e da habilidade de analisar problemas complexos e buscar soluções diferenciadas;b. Proporcionam campos de experimentação em que o jovem explora a possibilidade de criar soluções a partir de seus próprios recursos e motivações de ação;c. Oferecem uma gama de ferramentas e formas de in-tervenção, que os jovens aprendem colaborativamente a selecionar e aplicar;d. Criam possibilidades de desenvolvimento de projetos concretos e voltados à ação;e. O impacto das ações gera um mecanismo de feedback e confirmação da comunidade de referência, o que nutre e estimula novos ciclos de projeto e ação aplicada.

Ao final, confirmaram-se na prática várias das acepções levantadas nas fases anteriores da pesquisa e abriram-se novas percepções. Entre os aspectos que se destacam como resultado dessa análise, apontamos as constatações de que:

a. Os aspectos de sustentabilidade que despertem inte-resse e motivam ações são aqueles ligados à realidade atual do jovem; b. Os jovens respondem positivamente quando encon-tram contextos que favoreçam a organização de ideias e recursos e a condução de processos projetuais, permi-tindo direcionar suas aspirações e pontos de vista em direção à realização prática;c. O aprendizado de condução de pesquisa e projeto, além de desenvolver competências técnicas e capacidade

de análise e realização, também promove auto-estima e nutre processos de autonomia e empoderamento entre os jovens.

Considerações finaisAo final da pesquisa, considera-se que os objetivos pro-postos foram alcançados, na medida em que foi possível ampliar e aprofundar a compreensão sobre o processo de transição à sustentabilidade entre jovens a partir do olhar e das competências de Design e avançar na investigação e aplicação de estratégias de Design orientadas aos pro-pósitos da pesquisa. Quanto à caracterização do processo de promoção de cultura de sustentabilidade entre jovens, as conside-rações ao final dessa pesquisa reforçam a importância de compreender os valores dos jovens a partir de seus desafios e características de desenvolvimento; investir na construção de ambientes e contextos para transformação; enfatizar as dimensões da sustentabilidade diretamente ligadas às realidades de vida do jovem; estimular o em-poderamento e o desenvolvimento de autonomia; buscar possíveis linguagens e abordagens de comunicação; uti-lizar estratégias de mediação para facilitar processos de mudança conduzidos pelos próprios jovens. Quanto às contribuições do Design nesse processo, concluiu-se que:

a. É possível avançar substancialmente na compreensão da questão a partir de pesquisa, experimentação e análises conduzidas e orientadas pelo Design; b. O referido processo de compreensão e análise dos fatores envolvidos, a partir de perspectivas amplas e inovadoras é fundamental para orientar intervenções positivas nesse campo;c. No contexto das iniciativas motivadas e conduzidas pelo Design, as abordagens participativas e baseadas na cocriação oferecem excelentes oportunidades para pro-cessos de promoção de sustentabilidade junto aos jovens (especialmente jovens estudantes de Design).

Conclui-se que o Design oferece significativos recursos para pesquisa e intervenção inovadoras no campo da promoção de sustentabilidade entre jovens. Portanto, a inserção de disciplinas ou iniciativas de Design e cocria-ção em cursos técnicos e universitários pode contribuir para o desenvolvimento de uma atitude mais consciente e responsável em relação à sociedade. Destacam-se, ainda, contribuições relacionadas à apropriação de uma visão democrática, tanto em relação à geração de conhecimento, como aos direitos e as possibilidades que os cidadãos têm de criar soluções (por exemplo: no uso criativo do espaço público, no desenvolvimento de estratégias/produtos ou serviços que contribuam para o bem-estar e saúde coletiva, etc).


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Abstract: This paper presents the design and Transformation project

developed by the authors with the Centre for Studies, Theory,

Research, and Culture in Design at the School of Design at the

University of Minas Gerais, Brazil. Its objectives are: a. map challenges

and opportunities in the transition towards sustainability, especially

in relation to contemporary youth; b. investigate the potential and

applicability of the design as a transforming agent in promoting

changes in values, creating new scenarios and sustainable lifestyles.

The main results of the research are presented, they reinforces the

importance of understanding the values and challenges of youth

development, broaden and deepen the concept of sustainability,

bringing it closer to the reality of life of the young, invest in the

construction of contexts transformation, encourage empowerment

and autonomy development, identifying possible approaches to

languages and communication and mediation strategies used to

facilitate change processes driven by young people themselves.

Key words: Design - Sustainability - Culture - Social Innovation -

Education - Communication.

Resumo: Este artigo apresenta o projeto Design e Transformação,

desenvolvido pelas autoras junto ao Centro de Estudos, Teoria, Pes-

quisa e Cultura em Design, na Escola de Design da Universidade do

Estado de Minas Gerais, Brasil. Tem por objetivos: a. mapear desafios

e oportunidades no processo de transição rumo à sustentabilidade,

especialmente em relação à juventude contemporânea; b.investigar o

potencial e a aplicabilidade do Design como agente transformador na

promoção de mudanças de valores, criação de novos cenários e estilos

de vida sustentáveis. Os principais resultados da pesquisa reforçam a

importância de entender os valores e os desafios de desenvolvimento

dos jovens, ampliar e aprofundar o conceito de sustentabilidade,

aproximando-o da realidade de vida do jovem, investir na constru-

ção de contextos para transformação, estimular o empoderamento

e desenvolvimento de autonomia, buscar possíveis linguagens e

abordagens de comunicação e utilizar estratégias de mediação para

facilitar processos de mudança conduzidos pelos próprios jovens.

Palavras chave: Design - Sustentabilidade - Cultura - Inovação Social

- Ensino - Comunicação.

(*) Najla Mouchrek é doutoranda no Interdisciplinary PhD Program

in Human Centered Design na Virginia Polytechnic Institute and

State University - Virginia Tech, Estados Unidos. Mestre em Design,

Inovação e Sustentabilidade pelo Programa de Pós-Graduação em

Design da Escola de Design da Universidade do Estado de Minas

Gerais, Brasil (2014). Designer gráfica, graduada em Comunicação

Social pela Universidade Federal de Minas Gerais (1996). Atua tam-

bém em pesquisas e projetos de promoção de sustentabilidade para

jovens e tem como foco de pesquisa o papel do Design em promover

a cultura de sustentabilidade e o empoderamento entre jovens. Lia

Krucken é professora na área de design para sustentabilidade e

processos colaborativos . Desenvolve workshops relacionados à arte

e inovação para mudança no contexto urbano. É doutora em Gestão

da Inovação pela Universidade Federal de Santa Catarina, com pós

doutorado em Design na Politecnico di Milano. Tem colaborado com

várias universidades no Brasil (Escola de Design da Universidade do

Estado de Minas Gerais, Fundação Dom Cabral, UNISINOS, Univer-

sidade Federal do Maranhão, entre outras), e no exterior (Politecnico

di Milano, Accademia di Belle Arte di Palermo, na Itália; Hafencity

Hamburg University, na Alemanha; e Parsons New School, USA, com

o projeto Dream:In). Vive entre o Brasil e a Alemanha.



Hacia una pedagogía para la creatividad y el desarrollo del pensamiento

Vladimir Sánchez Riaño, Andrés Novoa Montoya y Christian Schrader Valencia (*)

Resumen: El presente artículo de reflexión surge en el marco del proyecto “In-house - escuela de Pensamiento”, el cual desde su gestación ha tenido como propósito la constitución de entornos creativos en los cuales sea posible la confluencia y práctica de procesos de concepción, planeación y producción publicitaria, así como del desarrollo del pensamiento a partir de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva sobre la base del modelo Atelier de enseñanza, y así poder generar un modelo pedagógico que se pueda traspolar a muchas de las materias prácticas que se dictan en el Programa de Publicidad de la Universidad Jorge Tadeo Lozano.

Palabras clave: Pedagogía - Creatividad - Publicidad - Competencias - Enseñanza.



Fecha de recepción: marzo 2013Fecha de aceptación: julio 2013


Introducción

"La actividad de la imaginación [Phantasie] consiste en hacer ver que cualquier cosa se puede transformar en otra”. (Nietzsche, El libro del filósofo, p 172)

El entorno creativo que simula espacios laborales radica en una relación más profunda de la figura estudiante-profesor, ya que cada persona está dispuesta a un apren-dizaje de ida y vuelta en donde el profesor asume su labor como guía, asesora y lleva el proceso del estudiante dentro de cada uno de los proyectos que se lleven a cabo en este espacio, pero a su vez, el estudiante que está en una relación más directa, puede convertirse en el guía no solo del mismo profesor, sino de otros compañeros estudiantes que allí se encuentren. Uno de los elementos fundamentales para esta metodología es la combinación de saberes y así mismo que cada persona que pertenece a esta escuela de pensamiento pueda compartirlos, ya que hace parte de una estructura en la cual de forma colabora-tiva se puede aportar y repensar su labor como publicista. Así, se puede evidenciar que el planteamiento pedagó-gico es un proceso de ida y vuelta en donde el profesor como guía cuenta con unas áreas del conocimiento que por medio de una pedagogía anclada en el concepto de taller, comparte con sus estudiantes para el desarrollo de proyectos que tienen como fin la realización de campañas publicitarias, pero así mismo, el estudiante que ha reci-bido por parte del guía unos conceptos o ideas que desa-rrolla, puede a su vez compartirla con otros estudiantes y así el mismo se convierte en guía. Igualmente, en muchas ocasiones, es el estudiante quien quiere compartir algún conocimiento que ya tiene o que él mismo a investigado, y de esta manera es un guía que puede movilizar conceptos, desarrollar capacidades, argumentar ideas y conceptos, y liderar procesos que permiten el total acoplamiento de los integrantes de la In-house. Es en este momento en donde el estudiante puede asumir una postura propositiva den-

tro de su carrera, teniendo en cuenta que muchos de los proyectos que allí se realizan surgen desde los mismos estudiantes que manifiestan su interés por construir, y así mismo desarrollar ideas que tiendan a su práctica publicitaria y así mismo el liderar causas que puedan convertirse en proyectos reales. Los entornos creativos y el concepto de taller, permiten dentro de las dinámicas mismas del grupo, generar e incentivar en los estudiantes la capacidad de trabajo en equipo, en donde cada uno dentro de sus responsabilidades, responde a una serie de necesidades que surgen desde el principio del proyecto y que cada uno con sus capacidades ha de desarrollar.

La pedagogía como elemento fundamental de una escuela de pensamientoDe entrada la pedagogía es en sí misma una reflexión y un saber creativo, ya que desde su etimología, origen y desarrollo se ha visto abocada a pensar sus problemas de forma innovadora para responder a las exigencias cambiantes de los tiempos y a las especificidades de cada una de las disciplinas o campos del conocimiento que deben y pueden ser enseñables. Sin embargo pensar la pedagogía en función del desarrollo de la creatividad y del pensamiento, implica una reflexión sobre la misma pedagogía, su objeto de estudio y sus alcances en función de los procesos creativos y de pensamiento. No obstante, el presente ensayo busca solamente sentar algunas bases sobre dicha problemática, reflexionando dos ejes a saber: Educación y Pedagogía. Para el primero se intentará: una conceptualización inicial en torno a la educación, un recorrido histórico filosófico y un acercamiento de carácter teleológico (finalidad); el segundo eje temático se desarrolla a través de los problemas fundamentales de la pedagogía, los núcleos del saber pedagógico y, por último, una reflexión en torno a la pedagogía y la enseñanza para la creatividad y el pensamiento.



1. Fundamentación teórica El continuar con la construcción académica de la In-House del Programa de Publicidad de la Universidad Jorge Tadeo Lozano con el fin de orientar la gestión de sus procesos, implica no sólo la tarea de atender los aportes que durante más de veinte años se han elaborado en los programas, sino que requiere de un trabajo que involucre a toda la comunidad académica. Es en este sentido como debe ser asumida la Unidad de Producción de Conoci-miento la cual viene a mediar en la unificación de un modelo que oriente las intencionalidades, los procesos así como las propias acciones que constituyen el quehacer pedagógico de In-House del Programa de Publicidad de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. En primera instancia hay que considerar que la formación de la persona no se reduce únicamente a un resultado. Dicha formación se asume como un modo consciente y actitudinal de tomar partido en un proceso permanente e integral en donde se hace posible dinamizar las potencia-lidades que como seres personales poseemos. Ello, desde la orientación educativa que asumen las instituciones para organizar racionalmente sus procesos, es visto como la capacidad que tienen los individuos que allí intervienen para pensar y valerse por sí mismos y a su vez como la destreza para identificar y conocer aquello que del saber científico les resulte significativo para su circunstancia cultural. Es así como se logra hallar en los contextos de enseñanza, posibilidades para la elaboración de pro-puestas críticas tendientes a solucionar las complejas problemáticas de las regiones y esta es en últimas, la intencionalidad misma que se debe expresar en la Peda-gogía para la Creatividad y el Desarrollo del Pensamiento.Al ideal filosófico del cómo educar, se le adhiere el pro-blema de cómo hacer enseñable a través de métodos y didácticas aquel conocimiento construido por la ciencia. Si se parte del principio del saber de la modernidad que expresa que el conocimiento no es estático ni se da por terminado, sino que constantemente se renueva con su uso y proyección es entonces viable, considerar que éste representa una construcción del sujeto de acuerdo con sus experiencias personales (presaberes) o constitutivos biológicos y culturales; no obstante en las Instituciones educativas, el saber tiende a ser inmutable y estacionario, de ahí que sólo se repita, transmita y memorice, aislado de los modos y formas de apropiación. El maestro en lugar de aceptar que las situaciones de enseñanza, más que salirse de sus manos, constituyen un campo de reflexión por las variadas problemáticas a las que se ve abocado y las imprevisibles circunstancias que tiene para afrontar, termina por asumir una actitud autoritaria que en algunos casos enmascara con el acoso de actividades que mide por el rendimiento, resultados o eficacia en su ejecución. Sin duda el incorporar la actitud pedagoga le facilita convertir el aula en un lugar apropia-do para la investigación, en donde no sólo su práctica de enseñanza se convierte en un espacio de experimentación y crítica, sino que proyecta su pensamiento según los contextos socioculturales en los que están implicados sus estudiantes. La Unidad de Producción de Conocimiento se constitu-ye entonces en una mediación pedagógica que intenta abordar los problemas anteriormente citados de forma

crítica y personalizante, de tal modo que a través de sus intencionalidades y de sus acciones se logre la transformación de lo real a partir de la construcción de nuevas significaciones. Por lo anterior, se hace necesario determinar cada uno de sus elementos que la componen, buscando así esclarecer la dimensión de su sentido desde el fundamento epistémico, pedagógico y cultural.

Pedagogía para la Creatividad y el Desarrollo del Pensamiento

1.1. UnidadEl saber desde la In-House, entendida como un entorno creativo que se estructura como una escuela de pensa-miento, no puede concebirse independientemente de la necesidad y compromiso que deben asumir los docentes en formación frente a las complejas problemáticas que se manifiestan en los contextos socioculturales de las regiones. Por ello reflexionar sobre la acción educativa implica en gran medida a preguntarse ¿qué hacer con el saber por enseñar y por aprender?. Este es el fundamento pedagógico que se encuentra subyacente al concepto de Unidad y que desde la terminología del saber pedagógico contemporáneo, se ha abordado desde la denominación de la enseñabilidad (Ver Florez Ochoa, Rafael Hacia una Epistemología del conocimiento pedagógico). Así pues, dicha pregunta es una invitación a reflexio-nar sobre la manera como debe tratarse el saber en el proceso educativo, con el fin de determinar aquello que debe ser enseñable y la manera cómo se debe enseñar. Por lo anterior la concepción de Unidad, en el contexto pedagógico, aproxima la acción educativa a la reflexión epistemológica de las ciencias, lo cual permite estable-cer dos momentos integrales de las ciencias, a saber: la investigación y la comprensión. En primera instancia se establece que la ciencia al configurar su propio objeto de estudio genera la construcción de su propio saber, ello a partir, de sus ideales cognoscitivos evidenciados en las características del saber que produce, los caminos escogidos, las acciones previstas y los fines buscados. Por otra parte, es viable afirmar que el progreso científico (la construcción del saber) ocasiona en la sociedad un impacto a partir de su organización racional y técnica plasmado en la institucionalización de nuevas estrategias orientadas por el saber de la ciencia, pero que deben estar mediadas por el saber cultural. El concepto de Unidad se presenta como una invitación a que los maestros en formación traten el conocimiento como una herramienta para la comprensión de un con-texto, ello desde el dominio mismo de dicho saber, lo cual implica un sólido conocimiento de los problemas de su especificidad, así como los métodos que se pueden emplear para abordar su solución. De igual manera la apropiación del conocimiento debe contemplar el los distintos avances de dicha disciplina así como el mane-jo de otros campos del saber que permitan abordar los problemas de manera interdisciplinaria:

Martínez Miguélez nos dice que no es adecuado tratar hoy los problemas de la ciencia y de la academia des-de disciplinas aisladas, parceladas, porque hacerlo



nubla y entorpece la visión de la solución a los pro-blemas reales de la vida, cuya complejidad exige que se aplique el “principio de complementariedad” el cual implica la vía de la interdisciplinariedad. (León Guevara, 2001, p. 159)

Lo anterior complementado con una visión crítica sobre las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad, asisten la adecuada manera de seleccionar con pertinencia los contenidos según las necesidades e intereses de los es-tudiantes (Fanny Forero y Otros, págs. 27, 28). Además, cabe resaltar que en Publicidad la interdisciplinariedad se hace necesaria para un proceso de aprendizaje y de construcción de productos dentro de la disciplina, ya que la combinación de saberes, la investigación de tipo cuantitativo y cualitativo, así como los contextos sobre los cuales se desarrolla la comunicación, hacen que el publicista sea un ser con una mente dispuesta a entender cada uno de los contextos en donde deba interactuar y producir, ya que como se dijo anteriormente, se comuni-ca a un grupo objetivo con características que se deben analizar, y se tiene un objetivo que nunca se debe perder de vista, y es por ello que la publicidad en términos generales, debe valerse de todos aquellos insumos que puedan venir de distintas ciencias, disciplinas, entornos y personas para fortalecer su efectividad. La consideración de la Unidad, puede a su vez, ampliar su horizonte de sentido si se correlaciona con la idea que sobre la ciencia o el saber, expone Tomás de Aquino. Para el aquinate, la verdad más que depender del saber o de la ciencia, depende de la realidad de los objetos, “la ver-dad no depende de nuestra ciencia, sino de la existencia de las cosas. Así que para conocer y enseñar la verdad menester es la observación, el estudio y la reflexión de las cosas” (Enrique Ignacio Aguayo, El Maestro, según Tomás de Aquino, Universidad de la Salle, México, p. 6). Así mismo, para Tomás de Aquino preexisten en el hombre unos principios del conocimiento provenientes de la inteligencia agente, virtudes intelectuales primarias y naturales no adquiridas, es decir, que no se logran por esfuerzo personal ni por enseñanza. Estos principios radicales indemostrables son el punto de partida para hablar de la acción que implica el hecho de alcanzar la ciencia o el saber, según dos modos posibles: por investigación (inventio, descubrimiento) y ense-ñanza (disciplina). Es una adquisición que no se recibe pasivamente sino de forma activa, ya que el sujeto busca previamente, lo que implica una actividad por parte de quien recibe el saber. En la investigación la razón natural logra por sí misma el saber de lo que ignoraba y en la enseñanza el saber se adquiere gracias a otro hombre, que debido a ello adquiere el nombre de maestro, el cual, es quien ayuda a la razón natural del alumno a que logre la ciencia. De esta perspectiva, el maestro no traslada al discípulo sus propios conocimientos para que el saber de este sea igual al suyo, ni tampoco es posible sostener que los conocimientos son creados en el alma y que con adoctrinar al discípulo se logra que éste recuerde lo que ya sabía. El Maestro no enseña nunca los primeros principios pero si la forma de aplicarlos y de concluir, para lo cual se requiere que el maestro domine con toda propiedad el saber que pretende enseñar.

La enseñanza implica que la acción de la ciencia sea perfecta por parte del maestro que la imparte. De aquí la necesidad de que el doctor, o aquel que enseñe, po-sea a perfección y en sus pormenores esa misma cien-cia que trata de causar en sus discípulos mediante la docencia. (Tomas de Aquino, De Magistro, p. 182)

Así, la razón de ser de Unidad como saber dispuesto para el estudiante, no es otra sino la de la actuación del cono-cimiento como un propósito de formativo, en el sentido en el que el estudiante se apropia del conocimiento para abordar la problemáticas de su contexto y circunstancia, y poder llegar así a conclusiones pertinentes a su situa-ción (y por lo tanto conclusiones diferentes a las de su maestro), punto en el que logran la promoción a un estado en el que puede –con el resultado de las conclusiones– formar sus propios conceptos integrantes (generación de conocimiento) y, por lo tanto, puede valerse por sí mismo. El conocimiento, o si se quiere la manera de adquirir el saber, es a su vez uno de los principales momentos de la reflexión efectuada por Tomás de Aquino en torno a la posibilidad de la función del Maestro. El Aquinate centra su análisis por un lado en las formas de alcanzar la ciencia y por otro en el proceso que ello implica. En cuanto al primer aspecto, contemplado en cierta manera en otro momento de este documento, basta recordar que se parte de principios radicales o indemostrables para alcanzar el saber, según la forma investigativa (Inventio, descubrimiento) o la de enseñanza (disciplina); dicha adquisición el sujeto no la recibe de forma pasiva sino activamente debido a que previamente lo busca. Es importante reconocer la función del maestro en el contexto de la In-house como escuela de pensamiento, en términos generales, él mismo actúa como guía que propone las dinámicas de la actividad misma de la dis-ciplina, y deja que los estudiantes puedan desarrollar los proyectos desde su gestación, haciendo que ellos sean quienes interpreten, propongan y desarrollen cada uno de los procesos siendo éste el mayor interés por hacer parte de este grupo creativo. Por otro lado, el estudian-te en la interacción con sus compañeros y con el guía (maestro), puede direccionar su saber para compartirlo con los demás, es decir, por momentos asume un rol distinto y emerge como guía que también puede hacer parte de este aprendizaje colaborativo, desarrollando en si mismo capacidades de liderazgo, sentido de apropiación, conocimiento de temas y la iniciativa tan importante en la construcción de una escuela de pensamiento. Además de entender la importancia de la interdiscipli-nariedad para el desarrollo de competencias y la esencia del aprendizaje colaborativo, podemos observar unas modalidades que regulan los procesos sobre los cuales el estudiante estructura su práctica y hace parte del mismo modelo atelier como escuela de pensamiento. Tradicionalmente el concepto de modalidad se ha defini-do como lo que modifica el predicado de un enunciado. Las distintas modalizaciones son posibles predicados de los enunciados modales. Estas modalidades en el contexto de la escuela de pensamiento y en el desarrollo de un modelo pedagógico, actúan de modo en que hacen parte de los momentos en los cuales un sujeto puede estar presente en los procesos de la In-house.



Una propuesta de las tipologías de las modalidades presenta unas que son virtualizantes, que constituyen una especie de cuestión previa, una fase, es decir las condiciones mínimas para un hacer o para un estado que condiciona la producción de los enunciados de hacer o de estado. Las modalidades virtualizantes en sentido estricto determinan no solo un contexto sobre el cual el estudiante debe movilizarse, sino también un rol dentro del grupo de trabajo, estas se dividen en deber, que es aquel que rige las distintas condiciones sobre las cuales el estudiante asume hacer parte del grupo y así mismo la capacidad de entender las distintas reglas que allí se manejan; al querer, que propone una mirada a las motivaciones en sentido general tanto del grupo como del estudiante. Existen también unas modalidades actualizantes, que se pueden entender como la operación que puede corres-ponder a una transformación que opera la disjunción entre objeto y sujeto. En las modalidades actualizantes el poder es entendido como uno de los predicados posibles del enunciado modal que rigen un enunciado descriptivo y el saber que se presenta como una estructura transitiva ya que el sujeto siempre está en la búsqueda de un objeto de saber y a su vez, estos objetos de saber son enunciados descriptivos que constituyen los cimientos de la dimen-sión pragmática. El saber también es un objeto de circu-lación sobretodo visto desde la producción, en donde hay una adquisición de saber, de una presencia o ausencia e incluso grados de la misma, y un compartir de saber. Por último, existen las modalidades realizantes que conectan la enunciación son las que refieren exclusi-vamente al acto como tal, en las que se encuentran el hacer considerado como la conversión de la relación de transformación en un lenguaje sintáctico de carácter an-tropomorfo; y el ser que adjunta al enunciado de estado, el sujeto de estado. Para el caso es el desarrollo de proyec-tos que por medio de una serie de pasos y la aplicación de unas metodologías terminan por resolver problemas comunicativos de una marca, producto, servicio o forma de pensar por medio de campañas publicitarias. En el caso particular, se desarrollan características del sujeto respecto al ser-hacer, es decir cuando el sujeto es capaz de asumir su rol y realizar campañas publicitarias. Estas modalidades también, al combinarse, se convier-ten en estructuras modales que son las que permiten modificar el predicado de un enunciado. En el nivel de la producción, se tendrán en un carácter descriptivo las estructuras modales del saber-ser, el saber hacer, el hacer-ser y el hacer-hacer. El saber-ser se debe entender “como lo que sanciona el saber sobre los objetos y garantiza la calidad modal de ese saber, es decir, como una compe-tencia epistémica” (Greimas y Courtes, 1982, p. 345). Por su parte, el saber-hacer aparece “como lo que hace posible esta actividad: como una competencia cognos-citiva (que puede interpretarse como una ‘inteligencia sintagmática’, como una habilidad para organizar las programaciones narrativas)” (Greimas y Courtes, 1982, p. 345). El hacer-ser que se trata de un hacer operatorio, y un hacer-hacer que se trata de un hacer manipulatorio que construye, transforma y destruye las cosas y aparece como la función predicado de un enunciado modal que rige otro enunciado.

1.2 Producción Greimas y Courtes definen la producción de la siguiente manera:

En semiótica, la producción es la actividad semiótica, considerada como un todo y que, situada en la ins-tancia de la enunciación, termina en la formación del enunciado (frase o discurso). El uso tiene la tendencia a confundir los términos de producción y generación (o engendramiento). Según la gramática generativa, la generación concierne a la competencia del sujeto hablante (que es a la vez e indistintamente, emisor y receptor) mientras que la producción, característica de la performance, es únicamente cosa del enuncia-dor. (Greimas y Courtes, 1982, p. 318)

Visto el término performance desde el enunciador (sujeto encargado de realizar el acto que en el caso del in-house son a los estudiantes que realizan campañas publicitarias), supone una serie de competencias que le permiten la realización, es decir, independientemente de cualquier consideración de contenido, la transformación que produce un nuevo estado de las cosas.

Así considerada, la performance se identifica, en un primer acercamiento, al acto humano que nosotros in-terpretamos como un “hacer-ser” y al que le damos la formulación canónica de una estructura modal, cons-tituida por un enunciado de hacer que rige un enun-ciado de estado. (Greimas y Courtes, 1982, p. 301)

Las competencias del sujeto performador que permiten la transformación de las cosas de un saber-hacer en un hacer-ser, van en oposición al deber-ser, la necesidad o imposibilidad de llevar el acto a cabo. Aquí, en este caso se debe entender el performance no solo como las competencias por parte del enunciador, sino que se debe profundizar en la acción en sí misma, el acto de producción, la realización de campañas publicitarias en un entorno creativo. Estas competencias para el caso del In-house: escuela de pensamiento, parten de los conocimientos teóricos que es estudiante a adquirido a lo largo de la carrera y que son puestas en práctica en el momento en el que hacen parte de este grupo creativo. La Producción, implica entonces un acercamiento a la realidad a través de su lectura entendiendo por esto el modo de otorgar sentido a aquello que nos interpela; teniendo en cuentan lo anterior, transformar la realidad no está circunscrito a un activismo o interacción plau-sible con los objetos del mundo porque el mundo en si no se transforma, antes bien, la metamorfosis opera en la construcción de la significación humana.En este sentido, es posible pensar en una transformación de lo real a partir del concepto de praxis expuesto por los teóricos de la escuela de Frankfort. En efecto, Adorno y Horkheimer sostienen en la Dialéctica del Iluminismo que si bien la dominación humana opera bajo un sistema de estructuración social y culturales, es posible que cada uno de nosotros alcance la emancipación de dicho domi-nio a través del develamiento de dicha superestructura de poder, sin que ello traiga de modo directo la supresión misma del sistema.



Otro sentido de considerar la producción o la transforma-ción de lo real se puede encontrar en la noción de signo como producto de los procesos de semiosis; en efecto, Umberto Eco en su estudio sobre el signo considera que éste es “algo perceptible que hace manifiesta otra cosa que de otro modo no lo sería” y en La Estructura Ausente propone que la vida misma se instaura como “un comer-cio de Signos”; a su vez desde una mirada hermeneútica Gianni Vattimo retomando a Nietzsche sostiene: “No hay hechos, sólo interpretaciones”. De lo anterior, se podría sostener que: el ser humano no tiene en sí mismo el mundo (objetos), sólo representaciones de él (fenómenos según Hegel en Creer y saber o signos según Eco); que no existe una pretendida objetividad en la ciencia porque cualquier horizonte de comprensión está mediado por las interpretaciones que el sujeto tenga según su mundo de la vida y por tanto según sus intereses; que en el proceso de la historia del hombre no existe ninguna estructura inva-riable (Kant) que asegure la validez de los conocimientos sino que es en el “mecanismo devenir hombre” (supra, Habermas) en donde se debaten y adquieren significado las apropiaciones del hombre.Por lo anterior, la producción del saber, de la “ciencia”, de la realidad y el proceso mediante el cual se alcanzaría, no se somete a una estructura invariable al estilo de un método, sino que dependería del horizonte de significa-ción del ser humano, de sus intereses y de su contexto; para Husserl este horizonte de significación es El Mundo de la Vida como horizonte universal de significaciones y de significados pero también como una fuente de recursos para validar, para verificar y para constatar el sentido de las afirmaciones individuales en el seno de la sociedad, para que no sean entonces sólo representaciones sino argumentos que pretenden ciertos grados de veracidad.Ahora bien, ese mundo de la Vida no es sólo el mundo de los objetos Mundo Objetivo, sino también en segundo lugar mundo de las relaciones sociales Mundo Social, por último un mundo de la Vida Personal como contexto desde el cual se pueden analizar e interpretar situaciones de forma subjetiva y personal; en este sentido Jürgen Habermas en Ciencia y Técnica como Ideología y su posterior desarrollo en Conocimiento e Interés, sostiene que no hay un conocimiento puro en sí y para sí, pues todo conocimiento humano está mediado por intereses mundo vitales con intencionalidades diferentes, por ello propone un análisis de la producción de conocimiento mediado por los intereses del mundo de la vida, los cua-les pueden ser instrumental, práctico o emancipatorio. Así pues, las ciencias naturales estarían determinadas por un interés de tipo técnico instrumental que se articula en los procesos de trabajo; las ciencias hermenéuticas relacionadas con la historia y con el manejo del lenguaje estarían determinadas por un interés mundo vital de tipo práctico; por último, las ciencias crítico sociales estarían orientadas por un interés mundo vital emanci-patorio crítico. En síntesis, la producción de las ciencias responde a diferentes intereses en el ámbito del mundo de la vida: el primero técnico instrumental, el segundo político emancipatorio y el tercero práctico social. Al respecto la hermana Judith comenta: “Habermas nos plan-tea que el proceso de conocimiento debe estar mediado por intereses sociales sometidos a la reflexión, porque

sólo desde las autorreflexión de las ciencias es posible descubrir las implicaciones sociales del conocimiento”. (León Guevara, 2001, p. 156)Así pues, el interés emancipatorio recoge el sentido de la Producción, ya que su propósito es transformar, y liberar al hombre y a la sociedad mediante el develamiento de estructuras sociales de dominio, el tipo de conocimiento que produce es de carácter valorativo, popular y construi-do colectivamente; este enfoque es propio de las ciencias sociales de corte crítico y social e implica una Producción intersubjetiva del saber.

Producción

1.3. ConocimientoLuego de tratar el saber en su aspecto tanto de apropiación como de dominio y en su dimensión emancipatoria como posibilidad para leer críticamente la realidad, se genera la posibilidad de abordar el saber como conocimiento, en donde entra en juego la construcción y resignificación del componente disciplinar. Se ha visto como la pedagogía para la creatividad y el desarrollo del pensamiento se concibe como mediación pedagógica, horizonte que la abre como una propuesta epistemológica educativa antes que como una guía operativa o instrumento didáctico. Es claro que la Pedagogía para la Creatividad y el Desa-rrollo del Pensamiento se presenta como una mediación pedagógica más que como un mecanismo instrumental de corte didáctico pues su interés está centrado en ¿cómo comprender lo pedagógico a partir de consideraciones como lo son lo dialéctico, el cambio en las estructuras de pensamiento y la autonomía o la libertad?. En este sentido, es esencial considerar la idea de conocimiento como acción mediadora, asunto que nos arroja a la ne-cesidad de tratar con mayor detalle lo que implica como tal la mediación.Pues bien, considerar el concepto de mediación en el campo pedagógico exige revisar el modo como desde diversos sistemas de pensamiento se ha tratado. Por ello, es viable llevar a cabo revisar su sentido desde una breve alusión al pensamiento de Hegel, una panorámica sobre las ideas que sobre la composición del signo expone Peirce, para finalizar con un recorrido sobre los aspectos que motivaron la propuesta de las mediaciones en las teorías de la comunicación, especialmente en lo expuesto por Martín Serrano.

• La mediación en HegelUn concepto de mediación se aprecia en la lectura que Habermas realiza de las lecciones que Hegel dicta en Jena sobre la filosofía de la naturaleza y del espíritu. Aquí Habermas se centra en las relaciones dialécticas de los modelos de lenguaje como legado histórico de la repre-sentación simbólica, el trabajo como fuerza productiva y la familia como interacción en los roles sociales. Cada modelo se desarrolla como mediación en el sentido que más que ser producto de la manifestación de lenguaje, cada modelo desde su realización dialéctica determina el concepto de espíritu. Por su parte, es a su vez dialéctica la experiencia conceptual del yo debido a que la auto-conciencia, antes de ser el resultado de una experiencia



solitaria de reflexión es el resultado de una interacción. La conciencia del yo se presenta por el enfrentamiento con lo otro que me es distinto “el yo se construye sabién-dose a sí mismo en otro que se identifica consigo mismo”. (Habermas, 1984, p. 15)Es por lo anterior que se requiere de la teoría del espíritu para abordar la problemática de la identidad del yo, ello porque el espíritu es “el medio en el que un yo se comu-nica con otro yo y a partir del cual, como de una media-ción absoluta, se forman ambos sujetos recíprocamente” (16), con lo cual se supera la autoconciencia solitaria de la subjetividad con la denominación de espíritu que implica el desarrollo dialéctico de la unidad entre lo particular y lo universal, ello porque los particulares se identifican entre sí manteniéndose a la vez como no idén-ticos. De lo anterior parte el fundamento del concepto de socialización, en donde la idea de una adaptación de un individuo al medio social, queda desplazada por la idea de un proceso en donde la constitución del individuo es el resultado del proceso de socialización.

• La mediación en PeirceLa propuesta teórica de Charles Sanders Peirce sigue el análisis de la composición del signo, no para dar cuenta de su estructura sino para definir el pensamiento huma-no. De entrada es importante aproximarse a un concepto que es fundamental para comprender la mediación y éste es el de contínuum. Umberto Eco, para analizar las articulaciones internas de los signos que el código esta-blece, nos dice que el contínuum previo del plano de la expresión y del contenido se refiere a una serie imprecisa de posibilidades físicas, de fenómenos psíquicos, de com-portamientos y de pensamientos que se concretan con la elección de unos elementos cuyo orden o estructura se debe a la posición y oposición dentro de un sistema de significación. (Eco, 1981, pp. 102-109)Así, para Peirce los elementos del contínuum poseen internamente unos aspectos que les permiten asociarse con otros, de lo cual se reconstruye infinitamente el contí-nuum desde el espacio, el tiempo y la mente. De acuerdo con ello se puede explicar la composición triádica del sig-no que Peirce expone, debido a que se pueden pensar tres de los aspectos internos en forma relacional, a saber, las relaciones monádica (puro posible), diádica (impresión en bruto) y triádica. Esta última es pensamiento media-dor: construcción o más bien reconstrucción continua, lógica y no psicológica, experimental y no descriptiva. (Deledalle, 1996, p. 84) Ahora bien, el concepto de mediación se amplía si se especifica las proyecciones de los modos relacionales del signo, pero aquí sólo nos vamos a ocupar de dicho concepto en forma general. De acuerdo con lo que en el párrafo anterior se esboza, el signo más que una asocia-ción de significante y significado es una actividad que establece relaciones entre sus componentes en una red compleja de elementos. Así la teoría semiótica del signo en Peirce, se entiende como una capacidad de asocia-ción de los elementos que se componen y relacionan de manera dinámica desde estos tres sectores enunciados que, a su vez, dan origen a las tres categorías composi-cionales del signo: El representamen (primeridad), el objeto (secundidad) y el interpretante (terceridad): “De

un primer, se puede prescindir un segundo y un tercero; de un segundo, se puede prescindir un tercero, pero no un primero, de un tercero, no se puede prescindir ni un segundo ni un primero”. (Deledalle, 1996, pp. 85-86)Para Peirce una relación monádica es aquella que in-cluye un elemento, él mismo; una relación diádica es la existente entre un primero y un segundo, y por último, la relación triádica es la que existe con el primero y un segundo. La categoría de primeridad es la relación interna entre la pluralidad de aspectos que conforman al objeto. Es una relación de tipo monádica, es decir, relación que se presenta únicamente en la primera aproximación al objeto como tal. El objeto está conformado por aspectos que pertenecen a ciertas órdenes específicas dentro de todas las existentes en el mundo, por ello en la relación monádica se presentan las características que están dentro del objeto en sí y que conforman su mismidad.La secundidad es la categoría que se constituye como una relación diádica que se refiere a la interacción que se manifiesta por contraste entre las relaciones internas, es decir la pluralidad de los aspectos que constituyen la cosa, y las relaciones externas, o sea la presentada en la oposición generada por sensaciones distintas. La mismi-dad es un objeto único el cual se presenta en un aquí y en un ahora, es decir, a partir de una impresión diferente en donde las cosas son finitas y están determinadas por la presencia concreta. Si bien la primeridad y la secundidad implican necesa-riamente una experiencia de los sentidos, la terceridad, como categoría de la generalidad ordenada, ya no necesita de ella sino que trabaja con la información que tanto la primera como la segunda le proporcionan. Es decir, en la terceridad se deja de lado lo que se percibe como una sensación o de manera intuitiva para pasar a general una regla. Es de esta manera como se construye el conocimien-to, puesto que a partir de la regla que se establece de forma codificada, cada vez que se enfrente un objeto con ciertas características, ya se sabrá que no es algo completamente nuevo sino que se recurre a experiencias y conocimientos ya adquiridos. Esta relación triádica genera aquello que Peirce denomina la dinámica de la semiosis.La semiosis se expresa con aquellos tres componentes formales, ya aludidos, los cuales indican las funciones o las relaciones que se presentan en el interior del mismo: el representamen, el objeto y el interpretante. El Representa-men alude a las cualidades percibidas del objeto y deben reconocerse como signo de un Objeto por virtud de su comparación con otros que no lo son, ello a través de un Interpretante como aquello que hace posible la semiosis..Esta actividad de la semiosis significa en otras palabras la forma de conocimiento humano, o sea la evolución del proceso de apropiación de las cosas desconocidas en el mundo por parte del hombre. Este proceso de significación se produce gracias a la interrelación presente en todo lo existente y a la continuación del proceso hacia el infinito.

• La mediación en EcoDe igual modo la mediación es un concepto que puede encontrar conexión con la idea de la interpretación, enten-dida como una actividad en la cual se completa el sentido que se genera a partir de un mensaje. En la perspectiva semiótica, Umberto Eco ha abordado el problema desde



varios tipos de mensajes; nos centraremos a continuación en la interpretación textual. Desde allí se parte del supues-to de que el sentido de un mensaje no se limita a su con-figuración estructural sino que su significación plena se extrae de aquello que en texto no aparece como, sino que se sugiere “en la enunciación verbal, antes que el código lingüístico, la circunstancia de enunciación proporciona informaciones extralingüísticas sobre la naturaleza del acto realizado por el hablante”. (Eco, 1993, p. 106)Para lo anterior adquieren valor las categorías de cotexto, contexto y circunstancia. El cotexto es entendido como la relación que un término del mensaje establece con los demás elementos concretos del mismo plano expresivo a partir de lo cual se instituye su valor según su posición y enlaces semánticos. El contexto y la circunstancia son a la vez posibilidades de relación abstracta, en donde la primera tiene que ver con la conexión de términos concre-tos con otros elementos no presentes en el mensaje pero pertenecientes al campo de significación cultural de los que enfrentan la interpretación del mensaje. De la misma forma la circunstancia es asumida como la conexión de términos de acuerdo con la situación en la cual se pro-duce o analiza el enunciado. Así, el texto actúa como un presupuesto que requiere de la cooperación de un lector intérprete el cual actualiza la significación del mensaje, por ejemplo, “ la competencia intertextual es un caso de hipercodificación. Abarca todos los sistemas semióticos con que el lector está familiarizado”. (Eco, 1993, p. 116)

• La mediación en la teoría de la comunicaciónEn el estudio de la comunicación masiva, la teoría de las mediaciones ha surgido en el esfuerzo por encontrar argu-mentos que cuestionen la idea de la unidireccionalidad de los procesos informacionales en la transformación social.

Teoría de las mediacionesDesde la década de los ochenta comienza a tener fuerza la idea de la participación activa y creativa del sujeto que recibe mensajes sin que ello implique dejar a un lado la consideración de la monopolización de la producción masiva, así como el control ejercido a través de las re-gulaciones legislativas por parte de los estados. Martín Barbero destaca la labor del teórico español Manuel Martín Serrano quien en su propuesta de una teoría social de la comunicación basada en el paradigma de la mediación: de los intercambios entre sistema social y sistema de comunicación, siendo ambos a la vez interde-pendientes –las transformaciones de cada uno afectan al otro– y autónomos: de cada uno puede partir la iniciativa del intercambio. Postular ese tipo de intercambio es sólo posible si se admite que la coexistencia y homología entre ambos sistemas no implica identidad. (Martín Barbero, 1997, pp. 13-14)De esta idea ha dado cuenta el propio Martín Barbero con la consideración de que desde la mediación hace sobre la televisión. Para ello, antes que atender los cambios tec-nológicos que inciden en la evolución de la transmisión de los mensajes, busca la razón que dan cuenta del modo dialéctico como se entrecruza con lo social y cultural, de ahí que centre la atención específicamente en los lugares de la cotidianeidad familiar, la temporalidad social y la competencia cultural.

Por esto en lugar de hacer partir la investigación del análisis de las lógicas de la producción y la recepción, para buscar después sus relaciones de imbricación o en-frentamiento, proponemos partir de las mediaciones, esto es, de los lugares de los que provienen las constricciones que delimitan y configuran la materialidad social y la expresividad cultural de la televisión. (Martín Barbero, 1997, p. 154)En cuanto a la persona, para la In-House del Programa de Publicidad de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, se trata del docente nacional, del tutor regional y del estudiante (además de su planta administrativa), en donde cada actor debe entrar en una dinámica frente al conocimiento que implique Unidad, es decir, su apropiación (el dominio del saber); Producción, o su proyección a la realidad (abordar desde el saber la lectura de la realidad) y la transforma-ción o la resignificación del contexto (planteamiento de estrategias de solución de las problemáticas regionales), que complementa el sentido de conocimiento como mediador de la realidad:

En este sentido la Pedagogía para la Creatividad y el Desarrollo del Pensamiento tiene, como eje articu-lador de los procesos pedagógicos, la investigación, constituyéndose ésta en la mediación de los aprendi-zajes para el desarrollo de un pensamiento científico integrador. La unidad reconoce la necesidad de acce-der a conocimientos seguros y confiables construidos en forma coherente de manera que adquieran sentido y significado para cada sujeto y para el colectivo so-cial que los genera. ...Toda estructura cognoscitiva... se origina o es pro-ducida por una matriz epistémica, la cual se consti-tuye en el trasfondo existencial o vivencial, el mundo de la vida, y a su vez, la fuente que origina y rige el modo general de conocer; ...El mundo de vida significa praxis total e integral de la persona y de la comunidad en tres aspectos: con los objetos, la naturaleza y el mundo físico (Praxis Técni-ca); con los símbolos, las representaciones, las ideas (Praxis Simbólica); con los hombres y su mundo de relaciones (Praxis Social). (León Guevara, 2001, pp. 178-179)

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Habermas, J. (1992). Ciencia y Técnica como Ideología. Madrid:

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Key words: Teaching - Creativity - Advertising - Competence -

Education.

Resumo: O presente artigo de reflexão surge no marco do projeto

“In-house - escola de Pensamento”, o qual desde sua gestação tem

tido como propósito a constituição de meios criativos nos quais seja

possível a confluencia e prática de processos de concepção, plane-

jamento e produção publicitária, bem como do desenvolvimento do

pensamento a partir das concorrências interpretativa, argumentativa

e propositiva sobre a base do modelo Atelier de ensino, e assim po-

der gerar um modelo pedagógico que se possa transpolar a muitas

das matérias práticas que se ditam no Programa de Publicidade da

Universidade Jorge Tadeo Lozano.

Palavras Chave: Pedagogia - Criatividade - Publicidade - Concor-

rências - Ensino.

(*) Vladimir Sánchez Riaño. Licenciado en Filosofía y Letras y Es-

pecialista en Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomás,

Magister en Estudios Políticos de la Universidad Javeriana, Magister

en Semiótica de la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano,

actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Filosofía de la

Universidad Santo Tomás. Andrés Novoa Montoya. Profesional en

Publicidad, Magister en Diseño de la Universidad de Palermo en Bue-

nos Aires Argentina, Magister en Semiótica de la Universidad Jorge

Tadeo Lozano, actualmente se encuentra cursando el Doctorado en

Comunicación Audiovisual, Publicidad y Relaciones Públicas de la

Universidad Complutense de Madrid. Christian Schrader Valencia.

Diseño de Cursos Electrónicos Interactivos , Especialización, Payson

Center, Universidad de Tulane, Marketing: Efective Marketing For

The Coming Milenium Diplomado- J.L,Kellogg Graduate School of

Management, Northwestern University. Decano del Programa de

Publicidad, Director de la Especialización en Gerencia de Publici-

dad y Director de la Maestría en Publicidad de la Universidad Jorge

Tadeo Lozano.

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Abstract: This article reflection arises under the “In-house -school

of Thought” project, which from its inception has had as its purpose

the creation of creative environments in which the confluence

practice processes and possible conception, planning and advertising

production and the development of thought from the interpretive,

argumentative and purposeful competence based on Atelier teaching

model, so you can create an educational model that can be transferred

to many of the practical subjects that are taught in Advertising

Program of the Universidad Jorge Tadeo Lozano.

Materializações formais no design gráfico voltado à área cultural: um estudo de cartazes musicais

Edson Pfützenreuter e Jade Piaia (*)

Resumen: El artículo comprende una muestra parcial de los resultados de la investigación de la Maestría (Piaia, 2012), orientada por el Dr. Edson del Prado Pfützenreuter. Las reflexiones son vueltas a los proyectos que transmiten un contenido cultural artístico y buscan develar una área del diseño vuelta a la creación de una identidad cultural, con una supuesta aproximación entre las diferentes expresiones como la música y el baile, y las teorías de las artes visuales y del diseño, cuya estructura de análisis aplicado puede ser utilizada como forma de enseñanza en diseño. Serán presentados estudios estructurales y compositivos de cinco carteles creados por el diseñador brasileño Kiko Farkas para la OSESP, Orquesta Sinfónica del Estado de São Paulo (Brasil). Los carteles para la OSESP son representaciones visuales que se refieren a presentaciones, conciertos, piezas, artística y mensajes institucionales relacionadas a la orquesta.

Palabras clave: Diseño gráfico - Cultura - Arte - Investigación - Identidad - Música - Danza.



Fecha de recepción: mayo 2013Fecha de aceptación: julio 2013




A análise dos aspectos formais dos estudos de caso proce-de, em sua maior parte, a partir das técnicas visuais que Dondis (2003) explica em Sintaxe da linguagem visual. Desta maneira foi possível isolar algumas características visuais que se sobrepõem, interagem e se reforçam em uma análise da composição formal.Segundo Dondis, “o visionário não se detém diante do óbvio; através da superfície dos fato visuais, vê mais além, e chega a esferas muito mais amplas de significado” (2003, p. 87). Significados fundamentados, relativos às construções formais discutidos pelas teorias, tanto do de-sign, quanto das artes visuais, estão em foco neste artigo.

O conteúdo e a forma são os componentes básicos, irredutíveis, de todos os meios (a música, a poesia, a prosa, a dança), e, como é nossa principal preocu-pação aqui, das artes e ofícios visuais. O conteúdo é fundamentalmente o que está sendo direta ou indire-tamente expresso; é o caráter da informação, a men-sagem. Na comunicação visual, porém, o conteúdo nunca está dissociado da forma. Muda sutilmente de um meio a outro e de um formato a outro, adaptando-se às circunstâncias de cada um; vai desde o design de um pôster, jornal ou qualquer outro formato im-presso, com sua dependência específica de palavras e símbolos, até uma foto, com suas típicas observações realistas dos dados ambientais, ou uma pintura abs-trata, com sua utilização de elementos visuais puros no interior de uma estrutura. […] Uma mensagem é composta tendo em vista um objetivo: contar, expressar, explicar, dirigir, inspirar, afetar. Na busca de qualquer objetivo fazem-se esco-lhas através das quais se pretende reforçar e intensifi-car as intenções expressivas, para que se possa deter o controle máximo das respostas. Isso exige uma enor-me habilidade. (Dondis, 2003, p. 131)

Em sua configuração exterior, “a forma, no sentido estrito da palavra, não é nada mais que a delimitação de uma superfície por outra superfície” (Kandinsky, 1996, p. 76), sendo esta forma uma manifestação exterior do conteúdo de seu interior. A configuração exterior de uma forma pode pertencer a duas classes distintas: a das formas figurativas, que representam objetos reconhecíveis de alguma maneira, seja esta bem próxima do real, idealizada ou estilizada, e a das formas abstratas, que não represen-tam objetos reconhecíveis, como, por exemplo, as formas geométricas e as formas básicas como o ponto e a linha.As imagens figurativas são construídas com os mesmos elementos visuais das imagens abstratas, o que as di-ferencia é uma intenção figurativa. A imagem abstrata pode ser formada por cor, textura, forma, composição, diferenças de claro e escuro, e o mesmo acontece com as figurativas; nesse sentido, são os mesmos elementos visuais. O conceito de abstração pode ser entendido, se-gundo Dondis (2003), como a redução de tudo aquilo que vemos aos elementos visuais básicos e mais profundos, onde a subestrutura abstrata é a composição, o design. Para que haja compreensão, “o abstrato transmite o sig-nificado essencial ao longo de uma trajetória que vai do consciente ao inconsciente, da experiência da substância

no campo sensório diretamente ao sistema nervoso, do fato à percepção”. (Dondis, 2003, p. 102)Sobre a aproximação das diferentes artes e da tendência para o abstrato, na visão de Kandinsky, é “naturalmente, que os elementos de uma arte vêem-se confrontados com os de uma arte diferente” (1996, p. 57) e as mais ricas de ensinamentos, segundo Kandinsky, são as aproximações das artes visuais com a música.Esta análise dos aspectos formais dos cartazes de Kiko Farkas para a OSESP –Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo– procede, em sua maior parte, do sistema de técnicas visuais proposto por Dondis (2003), a partir das quais foi possível isolar algumas características visuais que se sobrepõem, interagem e se reforçam em uma análise da composição formal. Dondis (2003, p. 139-160) define cada técnica e seu oposto, em termos de polaridades, antagônicas, mas que não precisam necessariamente serem excludentes, podendo serem combináveis e interatuantes entre si, mas deve-se atentar para o cuidado com ambiguidades. Os projetos gráficos foram analisados um a um, em um extenso estudo sobre o qual cabe neste artigo aprofundar em um recorte de cinco cartazes criados por Farkas (2009) para a OSESP, se-lecionados por apresentarem uma estrutura compositiva similar. Kiko Farkas trabalhou para a OSESP entre os anos de 2003 e 2007, período no qual criou aproximadamente 300 cartazes. O tamanho original em que os cartazes foram impressos é de 0,84 x 1,26 metros. A numeração dos cartazes neste artigo foi mantida corresponde às do recorte de cinco, dentre os doze cartazes, analisados no total (Piaia, 2012). As imagens em cores e em boa reso-lução dos cartazes analisados podem ser encontradas na publicação Cartazes Musicais, do designer Kiko Farkas (2009), respectivamente nas páginas: cartaz 1 p. 117 (Bem vindo! Osesp temporada 2007); cartaz 2 p. 122 (Gabriela Monteiro - piano; 8, 9 e 10 de março / 2007); cartaz 3 p. 123 (Camerata Bariloche - Fernando Hasaj - violino, Marta Roca Alonso - violino; 22, 23, 24 de março / 2007); cartaz 4 p. 120 (Christoph Poppen - regente, Juliane Banse - soprano; 12, 13 e 14 de abril / 2007); cartaz 5 p. 121 (John Nescheling - regente, Yevgeny Sudbin - piano; 26, 27 e 28 de abril / 2007). Devido às questões técnicas as imagens dos cartazes analisados precisaram ser supri-midas deste artigo, as mesmas se encontram ainda, em menor tamanho, na dissertação de Piaia (2012).Inicialmente foi criada uma tabela na qual os aspectos visuais que mais se enquadravam nas relações de sintaxe foram relacionados aos respectivos cartazes. A relação da sintaxe gráfica obtida foi auxiliada originalmente pela observação da composição formal através de grids geométricos, baseados nos estudos de Elam (2001). As seguintes características de sintaxe gráfica, baseadas em Dondis (2003), foram observadas nos cartazes musicais de Farkas para a OSESP: equilíbrio; simetria - assimetria; re-gularidade - irregularidade; complexidade; fragmentação; profusão; exagero; espontaneidade; atividade; ousadia; opacidade - transparência; ênfase; variação - estabilidade; planura - profundidade; sobreposição; sequencialidade; episodicidade; agudeza.A análise estrutural se inicia pelos cartazes 1, 2, 4 e 5, por apresentarem um equilíbrio simétrico com relação às



formas que os estruturam, nas quais de ambos os lados da composição existe a presença de um equivalente formal. Nestes cartazes o equilíbrio simétrico nem sempre fica tão evidente, como em um caso de simetria clássica no qual geralmente a composição consiste em um conjunto de formas baseada em um eixo central, com igual equi-líbrio de elementos de ambos os lados (Hurlburt, 2002). Em casos como estes, o equilíbrio se apresenta de uma maneira dinâmica, expresso por variações dos elementos formais, tonais e tipográficos. É possível considerar a existência desse equivalente formal que confere a sime-tria, mesmo que, em alguns casos, a visualização deste elemento esteja obscurecida pela semelhança cromática da figura com o fundo, mas, verificando através de uma lógica de repetição e estruturação, guiada pelas linhas que estruturam a composição, pode-se considerar que o equivalente formal está presente no projeto. A repetição dos elementos formais fica evidente ao se traçar um grid sobre a imagem do cartaz 1, identificando e posicionando os elementos circulares e quadrados presentes.Na sequência, foi observado que os cartazes 2 e 5 apre-sentam a mesma estrutura compositiva, utilizando o elemento circular, disposto em um grid de proporções idênticas ao do cartaz 1. No cartaz 4, coexistem ambos os grids, que sustentam os círculos e os quadrados, porém, nesta composição todos os quadrados e círculos apresen-tam alguma variação tonal, o que permite a identificação e a diferenciação de um quadrado para o outro, dos quadrados que estão deslocados e posicionados sobre os círculos, e os quadrados que aparecem exatamente abaixo de alguns círculos, diferenciando tonalmente também o plano de fundo. O cartaz 3 é mostrado com o mesmo grid de linhas com quadriculado sobreposto. É possível iden-tificar as unidades circulares, na mesma quantidade e no mesmo posicionamento dos cartazes 1, 2, 4 e 5, mas, neste caso, as formas circulares seguem outro padrão visual e estão unidas através da semelhança do preenchimento de um grupo de formas circulares e também de outras unidades existentes no fundo, posicionadas entre os cír-culos. Esses grupos formais no cartaz 5 não apresentam transparência e se repetem matematicamente, como um padrão, uma estampa.Uma estrutura musical é composta de elementos que, dentro de uma grade rítmica, são combinados e alterados; o cartaz, conforme a sua estrutura de grids e variações configura-se como uma metáfora da música em termos de organização do espaço. O grid contido nos cartazes analisados pressupunha uma ampla estrutura geométrica formada por quadrados pequenos e sequenciais, sem margens, colunas ou intervalos espaciais entre cada uma das unidades.

Um grid consiste num conjunto específico de rela-ções de alinhamento que funcionam como guias para a distribuição dos elementos num formato. Todo grid possui as mesmas partes básicas, por mais complexo que seja. Cada parte desempenha uma função especí-fica; as partes podem ser combinadas segundo a ne-cessidade, ou omitidas da estrutura geral a critério do designer, conforme elas atendam ou não às exigências informativas de conteúdo. (Samara, 2007, p. 24)

O grid ou diagrama que orienta estes cartazes possibilita ao designer organizar o conteúdo em relação ao espaço a ocupar, permite inúmeros leiautes com a variação dos elementos sem fugir da estrutura; o diagrama confere a possibilidade de explorar uma sequência mesmo com variações no conteúdo de cada cartaz, distinguindo o conjunto através da padronização (Hurlburt, 2002). Cabe dizer que o grid linear amarra a estrutura da composição como um todo, permitindo variações dos elementos grá-ficos sobre uma mesma base, função similar à de um me-trônomo, instrumento que mede o andamento do tempo, do compasso musical, constituindo uma base, um ritmo, para que as variações das notas musicais aconteçam.

Nós estamos familiarizados com o ritmo graças ao mundo do som. Em música, a base rítmica muda no tempo. Camadas de repetição ocorrem simulta-neamente na música, sustentando-se e conferindo contraste acústico. Na mixagem sonora, os sons são amplificados ou diminuídos para criar um ritmo que varia e evolui no decorrer de uma obra.Designers gráficos empregam, visualmente, estruturas similares. A repetição dos elementos, tais como cír-culos, linhas e grids, cria ritmo, enquanto a variação de seu tamanho ou intensidade gera surpresa. (Klee, 2001, p. 45)

Relacionando composições formais às musicais, Kan-dinsky (1996) chama de composição ‘sinfônica’ uma composição complexa, onde se combinam diversas formas, enquanto que uma composição simples e clara, ele denomina como ‘melódica’. Sobre o aumento quan-titativo de formas repetidas, pontua, em outro estudo sobre o mesmo tema, que “a multiplicação é um fator poderoso para aumentar a emoção interior e, ao mesmo tempo, cria um ritmo primitivo que é, de novo, um meio para obter uma harmonia primitiva, em qualquer arte” (Kandinsky, 1997, p. 30). Estas técnicas de composição foram amplamente exploradas por Farkas em diversos cartazes da série, inclusive nos cartazes selecionados no recorte deste estudo. Entre os cartazes analisados, o cartaz 3 apresenta um equilíbrio assimétrico, no qual a sensação de equilíbrio é mais difícil de se atingir. Esta divisão assimétrica do espa-ço compositivo pode ser observada traçando-se um eixo central na vertical do cartaz. “No design assimétrico as múltiplas opções e tensões provocadas pela inexistência de um centro definido requerem considerável habilida-de” (Hurlburt, 2002, p. 62), porém o resultado, quando acertado, adquire característica intrigante, tornando-se visualmente interessante. A regularidade formal dos elementos é visível nos car-tazes 3, 4 e 5, nos quais a recorrência ou a continuidade da repetição formal pode ser prevista, configurando um padrão, uma textura.A técnica de profusão, que representa um enriquecimento visual através de elementos e detalhes, é muito utiliza-da por Farkas na grande maioria dos cartazes. Embora apareçam os exemplos de economia formal, através de quantidades reduzidas de elementos, a minimização, que poderia se mostrar pelo tamanho reduzido de tais elementos, não ocorre. Em contrapartida, seu inverso, o



exagero, pode ser observado em toda a série de cartazes analisados.A técnica de estabilidade, embasada pelos grids de re-petições com uma ordenação uniforme e coerente, está presente nos cartazes, mas é perturbada pelas variações tonais recorrentes. As características previsíveis e está-veis presentes na série são diminuídas pela diversidade tonal existente, que realça as características de esponta-neidade e variação. Os cartazes 1 e 4, mesmo sustentados pelo grid, apresentam a característica de variação devido a evidenciação de dois tipos de formas geométricas, os círculos e os quadrados. A sequencialidade é sugerida nos cartazes através dos mesmos artifícios de grid e repetições formais já explicados anteriormente.A técnica denominada por Dondis (2003) como ativi-dade pode representar ou sugerir o movimento em uma composição. Farkas utiliza esta técnica de atividade em toda a série de cartazes analisados; movimento e energia estão presentes, enriquecem os cartazes e deixam de lado qualquer evocação de estase ou repouso, trazendo uma imagem contemporânea para a orquestra que rompe com estereótipos clássicos. A presença de características como atividade, variação, repetição e sequencialidade pode conferir ritmo às composições visuais.

O ritmo é um padrão forte, constante e repetido […] Um discurso, uma música, uma dança, todos empre-gam o ritmo para expressar uma forma no tempo. De-signers gráficos usam o ritmo na construção de ima-gens estáticas, bem como em livros, revistas e ima-gens animadas que possuam uma duração e uma se-quência. Embora o design de padronagens empregue, habitualmente, uma repetição contínua, a maioria das formas no design gráfico buscam ritmos que são pon-tuados por mudanças e variações. (Lupton; Phillips, 2008, p. 29)

A composição de maneira ousada através dos arranjos formais pode conferir boa visibilidade à distância e foi utilizada nestes cartazes. Segundo Dondis (2003), alguns estímulos visuais podem ser conseguidos através do êxito e da audácia, aguçando a estrutura da mensagem. A técnica de neutralidade, com relação às formas, parece ter sido deixada de lado por Farkas.No cartaz 1, a composição dá ênfase a um agrupamento de elementos comuns, diferenciando-os e destacando-os, formal e tonalmente, com relação ao plano de fundo liso. O contraste pode ser expresso através das tonalidades de preenchimento, uma vez que “há dois fatores de percep-ção visual que intensificam a efetividade do contraste: a ilusão de que um objeto escuro nos parece mais próximo do que um objeto claro; e o modo pelo qual um objeto escuro parece ainda mais escuro numa superfície clara, e um objeto claro ainda mais claro numa superfície escura” (Hurlburt, 2002, p. 64-65).Observa-se alguns detalhes que induzem à percepção da transparência das formas, como no cartaz 4, com a transparência das formas quadradas e circulares modi-ficando a tonalidade de preenchimento de cada parte sobreposta, criando desníveis, camadas de formas umas sobre as outras. Quando um círculo é transparente, ou é cortado por outra forma como os quadrados também

transparentes, deixando aparente a imagem de outros círculos e/ ou quadrados ao fundo, revela camadas sobrepostas de elementos formais, o que pode remeter metaforicamente aos múltiplos sons emitidos pelos instrumentos musicais, pois em alguns tipos de compo-sições musicais quase sempre tem-se um instrumento de fundo, um outro fazendo solo por exemplo. Poderiam ser então interpretados como uma analogia formal da sobreposição de diversos sons que ocorrem ao mesmo tempo, cada qual em sua escala e força vibracionais. Os demais cartazes apresentam a característica de opacidade no preenchimento das formas, que resulta no ocultamento de partes dos elementos que são sobrepostos por outros também opacos. A dimensão, sugerida pelos elementos sobrepostos uns aos outros, confere características visuais de profundidade às composições. Farkas comenta sobre seu modo de atuação na criação dos cartazes musicais e traz um exemplo interessante de estrutura musical relacionado ao jazz que cabe citar:

No jazz, por exemplo, você tem os standards, que são músicas que todo mundo conhece, populares. Você apresenta essas músicas e depois destrói aquilo que elas têm. Mantém os elementos básicos e, a partir daí, você começa a propor novidades, improvisa, muda andamento, faz novas orquestrações, uma série de coisas. Depois você volta, e isso faz com que a percep-ção do ouvinte se amplie, porque ele pensa que está ouvindo o conhecido e, na verdade, já está ouvindo um pouco do conhecido e do desconhecido. Você usa aquilo que você tem de memória e fica o tempo todo comparando, às vezes conscientemente, às vezes não, com aquilo que você não conhece. Esse é o campo no qual eu procuro atuar. Eu não sou um cara de romper, de quebrar, de chutar, de ficar introduzindo coisas no-vas. Mas se fizer isso consistentemente, a gente eleva um pouco o padrão, altera a percepção. (Maleronka; Cohn. Entrevista, 2010)

Estes cartazes de Farkas exemplificados compreendem mensagens visuais abstratas no uso de formas geométricas básicas, não relacionadas a uma representação direta de algo. O designer padroniza os elementos obrigatórios em todos os cartazes, como as assinaturas visuais da OSESP, de patrocinadores, apoiadores, da Sala São Pau-lo e da Fundação OSESP, deixando o máximo de área livre para compor. Busca o ritmo através da construção abstrata, utilizando-se de grids geométricos e repetições formais. As características em comum entre os cartazes deste recorte são o que confere visibilidade e unidade, o que os caracteriza como uma série e não como cartazes soltos no tempo e no espaço, estes possuem uma ligação fortemente estabelecida através das técnicas visuais. Uti-liza os recursos disponíveis ao design para atingir uma gama diversificada de composições visuais norteadas por um elemento comum, um fio condutor da mensagem imagética, que se transforma de um cartaz para o outro.Essa abordagem do design gráfico faz uso extenso do grid e dos contrastes cromáticos, além disso, através dos elementos visuais como o ritmo, pode permitir uma interpretação que relacione a composição visual com a música. Por trabalhar com uma estrutura, com elementos



da linguagem visual e ainda permitir associações, a estra-tégia criativa que pode ser identificada nesses cartazes se configura como uma boa proposta didática para o ensino de design visual.Contudo, os cartazes musicais criados por Farkas fazem referência à orquestra. Muito indiretamente eles parecem a OSESP e, de uma maneira abstrata, eles parecem-se mais com a música propriamente, devido às qualidades e associações exploradas. A organização da estrutura visual lembra algum tipo de organização musical.

Referências

Dondis, D. A. (2003). Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Mar-

tins Fontes.

Elam, K. (2001). Geometry of design: studies in proportion and com-

position. New York: Princeton Architectural Press.

Farkas, K. (2009). Cartazes Musicais. São Paulo: Cosac Naify.

Hurlburt, A. (2002). Layout: o design da página impressa. São Paulo:

Nobel.

Kandinsky, W. (1996). Curso da Bauhaus. Tradução Eduardo Brandão.

São Paulo: Martins Fontes.

Kandinsky, W. (1997). Ponto e linha sobre o plano. Tradução Eduardo

Brandão. São Paulo: Martins Fontes.

Klee, P. (2001). Sobre a arte moderna e outros ensaios. Tradução:

Pedro Sutssekind. Rio de Janiero: Zahar.

Lupton, E; Phillips, J. (2008). Novos fundamentos do design. Tradução

Cristian Borges. São Paulo: Cosac Naify.

Maleronka, F; Cohn, S. (2010). Entrevista: Kiko Farkas, Designer

Gráfico. Taddei, Roberto; Milani, Aloisio, coordenação. Produção

Cultural no Brasil, vol. 3. São Paulo. Disponível em: http://www.

producaocultural.org.br/wp-content/uploads/livroremix/kiko

farkas.pdf. Acesso em 31, mar. 2012.

Piaia, J. S. (2012) O design gráfico no circulo cultural artístico: projetos

de Kiko Farkas e Vicente Gil. Campinas: Unicamp, Instituto de Ar-

tes - Programa de Pós-Graduação em Artes. Dissertação (mestrado).

Orientador: Edson do Prado Pfützenreuter. Disponível em: http://

www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000893306.

Acessado em: 4 de fev., 2016.

Samara, T. (2007). Grid: construção e desconstrução. São Paulo:

Cosac Naify.

Abstract: The article comprises a partial sample of the results of

the Master research (Piaia, 2012), directed by Dr. Edson Prado

Pfutzenreuter. Reflections are turning the graphic design that links

an artistic cultural content and looking for unveil an area of the

design that returned to the creation of a cultural identity, an alleged

closeness between the different expressions such as music and

dance, and theories of visual arts and design, whose structure of

applied analysis can be used as a teaching design. Structural and

compositional studies of five posters created by Brazilian designer for

OSESP Kiko Farkas, State Symphony Orchestra of Sao Paulo (Brazil)

will be presented. Posters for the OSESP are visual representations

which refer to presentations, concerts, parts, artistic and institutional

messages related to the orchestra.

Key words: Graphic Design - Culture - Arts - Research - Identity -

Music - Dance.

Resumo: O artigo compreende uma amostra parcial dos resultados

da pesquisa de mestrado (Piaia, 2012), orientada pelo Dr. Edson do

Prado Pfützenreuter. As reflexões são voltadas a projetos que veicu-

lam um conteúdo cultural artístico e visam desvendar uma área do

design voltada à criação de uma identidade cultural, com uma suposta

aproximação entre as diferentes expressões como a música e a dança,

e as teorias das artes visuais e do design, cuja estrutura de análise

aplicada pode ser utilizada como forma de ensino em design. Serão

apresentados estudos estruturais e compositivos de cinco cartazes

criados pelo designer brasileiro Kiko Farkas para a OSESP, Orquestra

Sinfônica do Estado de São Paulo (Brasil). Os cartazes para a OSESP

são representações visuais que se referem a apresentações, concertos,

peças, turnês e mensagens institucionais relacionadas à orquestra.

Palavras chave: Design gráfico - Cultura - Arte - Pesquisa - Identi-

dade - Música - Dança.

(*) Edson do Prado Pfützenreuter. Brasileiro, graduado em Educação

Artística - Artes Plásticas pela USP (1985), mestrado em Comunicação

e Semiótica pela PUC-SP (1992) e doutorado em Comunicação e Se-

miótica pela PUC-SP (1997). Atualmente é professor do Instituto de

Artes da Unicamp. Leciona nas áreas de Comunicação, Design, Arte e

Educação. Jade Samara Piaia. Brasileira, graduada em Artes Visuais

com Ênfase em Design pela PUC-Campinas (2005), Mestra em Artes

Visuais pela Unicamp (2012) e atualmente cursa Doutorado em Artes

Visuais na Unicamp. Atua como docente no ensino superior (FAAL-

Limeira/SP), especialização (Unicamp) e como designer desde 2002.

Uma perspectiva sobre o equilíbrio entre o valor intangível e o financeiro do design

Rodrigo Antônio Queiroz Costa y Cristiane Linhares de Souza (*)

Resumen: En un contexto local, se percibe la necesidad de identificación de cuáles son los valores del diseño sin tener que recurrir solamente a la percepción de los profesionales como habitualmente venía haciéndose, surge la necesidad de la constitución de uno Observatorio de Mercado, como una estrategia de las instituciones de enseñanza, que de entre






1. A motivaçãoUma das grandes dificuldades dos recém-formados nas áreas criativas é a definição de parâmetros dos valores financeiros do design. Coube até então aos próprios designers responderem pela percepção que os clientes e o público têm de outros valores inerentes ao design como: função operacional, significação, associação emo-cional e gestão estratégica dentro dos contextos social e empresarial.Desde a atuação dos primeiros designers formados no Brasil, em meados da década de 1950, o mercado percebia o valor do design em sua “função operacional”, a partir dos anos de 1970, o “significado” e a “necessidade de diferenciação” passaram também a constituir valores do Design. Atualmente adicionamos a essa equação os valo-res de “associação emocional” e da “gestão estratégica”.Na atual realidade do setor criativo, a trajetória acadê-mica não é mais um caminho certo para inserção do sujeito no mercado. O próprio papel das instituições de ensino tem de ser revisto diante da percepção de lugar em um mercado que carece, para a sustentabilidade de seu desenvolvimento, uma reflexão da sociedade sobre a tradução dos valores intangíveis do design em percepção de valores reais.

2. Uma perspectiva sobre o valor intangívelAcompanhamos desde o fim da década de 1990 as perspectivas e dificuldades dos recém-formados nas áreas criativas para definirem os parâmetros dos valores financeiros do design. Mas essa definição do valor financeiro vem sendo cons-tituída no país pela Associação dos Designers Gráficos, com o manual de 1998 assim como em sua obra O valor do design (2004) em que se abordava entre outros assuntos, o mercado de trabalho, questões éticas, custos e análises sobre o valor do design. Coube até então aos próprios designers responderem pela percepção que os clientes e o público têm de outros valores inerentes ao design como: função operacional, significação, associação emocional e gestão estratégica dentro dos contextos social e empresarial.

2.1 Funcionamento, função, significado ou valor Normalmente delimitamos de modo impreciso ao usar-mos o termo função. Trata de um conceito que pode abranger conceitos e valores bem distintos entre si. As funções se aproximam do funcionamento quando ele executa sua tarefa básica proposta –sua “função opera-cional”, mas normalmente os designers estendem esse conceito para funcional.

Mas ser funcional nesse contexto vai além de atender uma série de operações, mas agrega também as percepções do uso perante a sociedade.Diante dessa situação, os objetos trazem em si a capacida-de de significar alguma coisa por meio de sua aparência. “Por meio do design, atribui-se significados aos artefatos, que ficam associados a conceitos abstratos como estilo, status, identidade. Isso, em essência, é o que queremos dizer quando falamos em ‘valor agregado’”. (Cardoso, 2004, p. 113)No jargão do marketing, costuma-se falar em “valor agre-gado” (Cardoso, 2012) como “diferenciação” dos demais produtos concorrentes diretos e indiretos. O preço é o valor agregado que justifica a troca (valor per-cebido X custos X benefícios). As decisões de precificação devem ser coordenadas com o projeto, a distribuição e a promoção do produto, a fim de tornar o seu posiciona-mento coerente e eficaz. (BASTA, 2005)Diante de uma sociedade em que o “parecer ter” se tornou preponderante esse valor que pode carregar o design é ressaltado pelo público em geral.Também pode se estabelecer a partir da vivência com o objeto uma relação emocional com o produto, uma rela-ção de transferência associativa que vem sendo explorada de diversas maneiras pela comunicação e mais fortemente na atualidade pelo design.Uma dificuldade corriqueira para egressos mas que também perfaz a realidade dos profissionais mais ex-perimentados é quando tratamos do design que não se materializa em uma forma tridimensional, tal qual um produto, mas quando ainda se tem ele bidimensional e intangível, como no caso de uma identidade visual antes de usa implementação.

2.2 Significado e profundidadeO princípio da profundidade pode ser aplicado a qual-quer empresa (Neumeier, 2010). A percepção, a razão a emoção a ressonância e ideologia se cruzam com as marcas, os produtos, a cultura, a identidade e a visão das empresas de forma a constituir o significado de profun-didade com o público. A potencialidade do valor do design vai além da comu-nicação externa, dos produtos e serviços e do relacio-namento com a marca. Identificamos as empresas que tratam do que é chamado de ecossistema da marca - “toda a comunidade de investidores, parceiros, fornecedores e funcionários que contribuem com a reputação e o sucesso de uma empresa” (Neumeier, 2010, p. 62). Mas se espera passar a utilizar o pensamento focado no design para dirigir processos operacionais no sentido de inovar e remodelar o fluxo de informações essenciais (a comunica-ção interna) até atingir o modelo de negócio da empresa.

otros objetivos se direcciona hacia la identificación y unificación de la relación entre los valores intangibles del diseño y la percepción de su valor financiero.

Palabras-claves: Valor - Diseño - Observatorio - Mercado - Enseñanza.




oportunidades e possibilidades de ascensão econômica e profissional em uma realidade em que mais gente vem estudando e praticando o design. “É uma carreira cada vez mais atraente. Houve tempo em que era encarada como uma ocupação puramente artesa-nal e não conferia muito status; agora é considerada uma atividade significativa, até mesmo levemente glamorosa”. (Shaughnessy, 2010, p. 20)Muitas vezes, as instituições de ensino, que também compõe este mercado, não costumam voltar seus olhos de maneira pragmática para sua realidade. Neste sentido apontam-se muitas potencialidades ao se constituir um Observatório de Mercado sendo que para este primeiro momento seria:

1. Conhecer as múltiplas trajetórias profissionais dos egressos e o impacto da instituição em sua realidade local;2. Influenciar na sustentabilidade e do mercado por meio de geração de conhecimentos relevantes para o setor criativo coletando dados sobre valores praticados no mercado;3. Ajudar a constituir a academia como um centro de relevância do setor não só no âmbito acadêmico como mercadológico, sendo referência na coleta e disponibi-lização de dados relevantes a sociedade;4. Instituir um modelo de gestão de informações que seja importante subsidio estratégico na identificação de tendências e estabelecimento de ações assertivas na mon-tagem e atualização dos cursos de comunicação e design.

A criação de um Observatório de Mercado de Comuni-cação e Design que auxiliaria na identificação, categori-zação e divulgação dos valores praticados no mercado bem como na identificação das tendências de práticas mercadológicas nestas áreas. Esta prática poderia abas-tecer o mercado e a academia com dados que permitam identificar uma média de valores pagos aos profissionais criativos em suas regionalidades aumentando a percepção de valor destes profissionais.Além disso, estabeleceria parâmetros para os valores, dos principais tipos de projeto, praticados pelos profissionais e empresas do setor criativo de uma região o que acabaria por identificar tendências de mercado que contribuam para redirecionamento dos conteúdos dos cursos para uma melhor adequação na formação de capacidades e competências na academia.Outro ponto crucial entre as escolas de design é promover parcerias com outras instituições e empresas que permi-tam o estabelecimento de práticas de aproximação entre mercado e academia sem comprometer a sustentabilidade do mercado, estas práticas demandariam estudos mais sistêmicos, focados em suas realidades locais.

5. Considerações finaisA perspectiva de observação do comportamento dos egressos, da resposta do mercado a sua inserção e atuação, tendem a responder os questionamentos quanto a percep-ção do valor financeiro do design em uma determinada localidade quando confrontarmos os valores intangíveis do design percebidos pela sociedade.

Partindo também dessa percepção tenderemos a nos afastar do valor dado ao design somente pelas condições bem similares ao mercado das artes. Que dependem do renome do artista, os seus mecenas ou patrocinadores, às galerias as quais estão associados, e com tudo isso combi-nado junta-se a escassez de sua obra ofertada no mercado.Essa percepção do valor do design depende da percep-ção do olhar do design para o seu objeto de trabalho, observando e percebendo seu entorno e o contorno do que está por vir.

3. A práxis do designAo longo dos anos a práxis do design tem se transformado devido aos avanços tecnológicos o que de certa forma tem influenciado a percepção dos profissionais desta área, particularmente os recém formados, a respeito do real valor de seu trabalho. Nas décadas de 1960 a 1980 e mesmo no início de 1990 não era incomum o trabalho do designer ser feito todo de forma analógica. A constituição de um projeto, segundo Strunck, 2000 demandava um mínimo de habilidade e talento para se representar com desenhos e formas as ideias de um designer. O processo de layout de um cartaz podia durar uma semana ou mais o que aumentava o valor do projeto em função dos honorários empregados em sua produção.Por outro lado, embora os sistemas digitais tenham dimi-nuído o tempo de execução de um trabalho a banalização de seu uso por pessoas despreparadas e a percepção do mercado sobre o real valor do trabalho de design tem sido fonte de angustia para os alunos e recém-formados.

A melhoria da qualidade dos trabalhos realizados em computadores, a diminuição dos prazos e a concor-rência de pessoas não-gabaritadas mudaram drastica-mente a percepção que os clientes têm de nossos ser-viços. Como, de forma geral, as alterações nas ideias apresentadas podem ser feitas facilmente, os clientes passaram a solicitar inúmeras modificações da cria-ção, eventualmente até acompanhando-as de perto, num simulacro de direção de arte, na gostosa tarefa de clicar mexer e alterar elementos visuais nas telas dos micros. (Strunck, 2001, p. 21)

Em uma situação em que mesmo que o designer ganhe mais por hora é necessário que este consiga captar mais trabalhos para que possa, em valores absolutos, justificar o investimento em sua formação.

4. O Observatório de Mercado de Comunicação e Design (Uni-BH)Na atual realidade do setor de comunicação e design, assim como em outros setores, a trajetória acadêmica não é mais um caminho seguro para inserção do sujeito no mercado de trabalho. Porém tem se discutido ultima-mente a respeito da responsabilidade da academia como parte integrante do mercado no qual está inserida.Por parte dos jovens designers, formados ou estudan-tes, existe um anseio sobre sua posição no mercado, as



Diante de todo esse contexto, se materializa por meio da oficialização do Observatório de Mercado de Comu-nicação e Design do Centro Universitário Uni-BH e das seguintes ações:

1. Viabilizar a construção de um banco de dados a partir do cadastro dos atuais alunos - recorte 1º semestre 2013.2. Viabilizar a participação de empresas e profissionais no projeto.3. Constituir acesso a dados de mercado aos parceiros locais.4. Firmar parcerias com outras empresas e instituições locais.5. Elaborar ações de divulgação para projetos inovadores.

Acreditamos que a constituição de um Observatório de Mercado para identificar e uniformizar potencialidades locais contribuiria para o aprimoramento da relação entre os valores intangíveis do design e a percepção de seu valor financeiro.

Referências

ADG Brasil (2004). O valor do design: guia ADG Brasil de prática

profissional do designer gráfico (3a. ed.). São Paulo: ADG.

Basta, D. (2005). Fundamentos de marketing (5a. ed.). Rio de Janeiro:

Editora FGV.

Cardoso, R. (2012). Design para um mundo complexo. São Paulo:

Cosac Naify.

Neumeier, M. (2010). A empresa orientada pelo design. Tradução:

Felix José Nonenmacher. Porto Alegre: Bookman.

Shaughnessy, A. (2010). Como ser um designer gráfico sem vender

sua alma. São Paulo: Editora Senac.

Super Interessante. São Paulo: Editora Abril, 315, fev. 2013, p. 54.

Strunk, G. (2001). Viver de design (3a. ed.). Rio de Janeiro: 2AB.

Vieira, E. O Valor do design. A importância do design para as

empresas e indústrias Guia sobre design. Disponível em: http://

www.guiasobredesign.com.br/?page_id=66. Acesso em 15 abr 2013.

Abstract: In a local context, it is perceived the need to identify

which are the values of the design without having to resort only to

the perception of professionals that were usually pretended, and

the need for setting up one Market Observatory as a strategy of edu-

cational institutions arises, which among other objectives is routed

to the identification and unification of the relationship between the

intangible values of design and perception of their financial value.

Key words: Value - Design - Observatory - Market - Education.

Resumo: Em um contexto local, percebe-se a necessidade de identifi-

cação de quais são os valores do design sem ter de recorrer somente à

percepção dos profissionais como se habitualmente vinha se fazendo,

surge a necessidade da constituição de um Observatório de Mercado,

como uma estratégia das instituições de ensino, que dentre outros

objetivos se debruçaria sobre a identificação e uniformização da

relação entre os valores intangíveis do design e a percepção de seu

valor financeiro.

Palavras chave: Valor - Design - Observatório - Mercado - Ensino.

(*) Rodrigo Antônio Queiroz Costa. Especialista em Artes Visuais,

Cultura e Criação (Senac). Desenhista Industrial formado pela Uni-

versidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Diretor do Instituto

de Preservação da Cultura Automotiva - Ipeca. Professor do Centro

Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH), Professor Orientador do

Observatório de Mercado de Comunicação e Design da Faculdade de

Tecnologia INAP e professor da pós-graduação em Projetos Editoriais

Impressos e Multimídia da UNA. Atua no mercado como designer

e consultor. Tem experiência na área de design gráfico, atuando

principalmente nos seguintes temas: design editorial, sinalética,

design social e design corporativo. Cristiane Linhares de Souza.

Desenhista Industrial formada pela Universidade do Estado de Minas

Gerais (UEMG). Professora do INAP e da especialização em Projetos

Editoriais Impressos e Multimídia da UNA. Analista de design do

setor de Desenvolvimento de soluções em interfaces de sistemas e

sítios da empresa pública de Serviços de Processamento de Dados

do Governo Federal Brasileiro - SERPRO.

A prática docente e discente da atividade do projeto integrado - uma experiência do curso de design de produto

Teresa Maria Riccetti e Nara Silvia Marcondes Martins (*)

Resumen: El objetivo de este artículo es relatar la fundamentación y experiencia del Proyecto Integrado - PI, una activi-dad que fue implementada hace cuatro años en el Curso de Diseño de la Universidad Presbiteriana Mackenzie situado en la ciudad de São Paulo, Brasil. La naturaleza del proyecto integrado es interdisciplinar, así como el propio concepto de diseño; la actividad destaca la integración de los contenidos desarrollados en las distintas disciplinas que contemplan el PI, y que juntas auxilian en el proceso de conocimiento y su aplicación por los alumnos del curso de diseño de producto.

Palabras clave: Diseño - Actividad Interdisciplinar - Enseñanza - Proyecto del Producto - Educación Superior - Metodología.







IntroduçãoA exposição do conteúdo deste artigo está organizado em dois momentos; o primeiro visa uma breve apresentação sobre a estrutura do Curso de Design da Universidade Presbiteriana Mackenzie e a contextualização do projeto integrado –abordando a necessidade da interdiscipli-naridade do conhecimento no ensino superior; o valor do projeto integrado como ponto articulador da inter-disciplinaridade; a busca da unidade do pensamento; a transferência de métodos de uma disciplina para outra e o pensamento sistêmico. A exposição sobre a operacio-nalização da atividade do projeto integrado implantado no curso de design de produto também é contemplada destacando seus objetivos gerais e específicos; competên-cia das disciplinas envolvidas; processo de planejamento e desenvolvimento das propostas de projeto; modos de apresentação e critérios de avaliação. No segundo momento serão expostas as propostas espe-cificas do projeto integrado desenvolvidas na terceira, quarta, quinta e sexta etapas do curso que tem um total de oito etapas. A cada semestre o nível de complexidade de projeto se alarga, assim como a linha do pensamento estratégico do curso e suas temáticas. A apresentação da proposta de projeto de cada etapa é seguida pela expo-sição dos produtos resultantes. Numa avaliação integral dos resultados da atividade do projeto integrado podemos destacar que os alunos envolvidos na atividade do pro-jeto integrado percebem com maior atenção a conexão dos conteúdos praticados pelas disciplinas integradas e, suas especificações que juntas auxiliam no processo de conhecimento e aplicação; o raciocínio criativo, do aluno é estimulado pelos meios de reflexão, expressão e representação adequados, considerando a integração entre a ideia e sua concretização final. A prática também auxilia na consolidação do conhecimento adquirido em etapas anteriores do curso e a prática docente também se incrementa com um maior entrosamento entre as disciplinas e os próprios professores. Os projetos resultantes estimulam uma competição sau-dável entre os integrantes e proporcionam outros eventos frutos da atividade, tais como exposições dos trabalhos, publicações e outras.

O Design da UPMO curso de Design da Universidade Presbiteriana Ma-ckenzie tem importância no cenário histórico do design no Brasil por estar entre os primeiros cursos criados no Estado de São Paulo. Desde os anos de 1970, vem acompa-nhando a evolução da discussão do design mundial com a participação do corpo docente de áreas afins ao design, o que possibilita à visão multidisciplinar, necessária a cultura de projeto.Vinculado à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, o Curso de Design tem a duração de quatro anos, segmenta-do em oito etapas e duas habilitações projeto do produto e programação visual; atualmente o curso conta com cerca de 912 alunos e 54 docentes. Em 2009, o curso de design implantou sua quarta grade curricular, que se ca-racteriza pela inserção da atividade do projeto integrado e fundamentada de acordo com o Conselho Nacional de

Educação e Câmara de Educação Superior na proposta da resolução nº5, de 8 de março de 2004, que coloca em seu parágrafo primeiro as seguintes premissas:

§ 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara con-cepção do curso de graduação em Design, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operaciona-lização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:

I. Objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social;II. Condições objetivas de oferta e a vocação do curso;III. Cargas horárias das atividades didáticas e da integra-lização do curso;IV. Formas de realização da interdisciplinariedade;V. Modos de integração entre teoria e prática;VI. Formas de avaliação do ensino e da aprendizagem.

Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento destaca-se como ponto articulador, a interdisciplinaridade. É importante esclarecer que a prática docente, ao adotar a interdisciplinaridade como metodologia no desenvolvimento do currículo escolar, não significa a abdicação, pelo professor, da disciplina (integrada à atividade) e seu conteúdo específico.Está implícita na interdisciplinaridade uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento. Para Bordoni (2002) A interdisciplinaridade é um campo aberto para que de uma prática fragmentada por especialidades possamos es-tabelecer novas competências e habilidade através de uma postura pautada em uma visão holística do conhecimento. A definição de interdisciplinaridade segundo Nicolescu (1999) diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para outra, isso demonstra que todas as disci-plinas envolvidas no processo devem ser encadeadas de forma sistêmicas, para que juntas construam um pensa-mento inserido no contexto a que pertencem. Para maior consciência da realidade, para que os fenô-menos complexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos torna-se cada vez mais importante a confron-tação de olhares plurais na observação da situação de aprendizagem; daí a necessidade do trabalho em equipe.

Projeto IntegradoO Projeto Integrado é uma atividade projetual que se ini-cia no terceiro período do curso de design e organiza-se segundo as diretrizes dos três eixos temáticos do curso que são –teoria e crítica; projeto; sustentabilidade– e parte dos conceitos e premissas pré-estabelecidas pelas disciplinas da sequência de Projeto das duas habilitações em curso, Projeto do Produto e Programação Visual. As disciplinas são: Metodologia do Projeto (3º etapa); Projeto I (4º etapa); Projeto II (5º etapa); Projeto III (6º etapa); Projeto IV (7º etapa).O PI é organizado segundo a linha de pensamento es-tratégico da disciplina de projeto e premissas dos eixos temáticos; elaborado durante as reuniões de planejamen-



to do curso pela coordenação, e docentes envolvidos na atividade. A atividade é proposta pela disciplina de projeto da respectiva etapa do curso; portanto a natureza do projeto no curso de design Mackenzie é interdisciplinar, assim como o próprio conceito de design. O PI comporta a disciplina de projeto e mais, no mínimo três [3] e no máximo cinco [5] disciplinas do respectivo semestre; possibilitando assim um bom desempenho para a integralização do processo. A cada semestre a atividade é coordenada pelo docente (ou docentes) responsável pela disciplina de projeto da respectiva etapa do curso. O professor da disciplina de projeto deve apresentar a proposta de PI aos colegas docentes que participarão da atividade; esclarecer os procedimentos e cronograma de integração; o mesmo deve ser feito aos discentes.Como observa-se no planejamento estratégico da discipli-na de projeto para a área de design do produto:

• 3º etapaDisciplina de Metodologia do Projeto Linha do Pensamento: Observar, Refletir e ProjetarTemática: Individuo/Objeto; Verbo/Ação - Organizar, Armazenar, Guardar, Conter

• 4ºetapaDisciplina Projeto ILinha do Pensamento: Reconhecer, Identificar, Distinguir e PersonalizarProjetos de baixa complexidadeTemática: Individuo/Espaço/Objeto; Ação - Entreter; Lazer; Jogar

• 5ºetapaDisciplina Projeto IILinha do Pensamento: Personalizar, Agregar e ArranjarProjetos de media complexidadeTemática: Individuo/Espaço/Objeto; Mobiliário - domés-tico; institucional; público

• 6ºetapaDisciplina Projeto IIILinha do Pensamento: Agregar tecnologia, Configurar e SistematizarProjetos de alta complexidadeTemática: Individuo/Espaço/Objeto; Equipamentos - Ele-troeletrônicos; Eletrodomésticos

Como escopo geral a atividade do PI favorece as ações dos docentes que se traduzem na intenção educativa de ampliar a capacidade do aluno de:

• Expressar-se através de múltiplas linguagens e novas tecnologias;• Posicionar-se diante da informação;• Interagir de forma crítica e ativa, com o meio físico e social.

E dentre seus objetivos específicos destacam-se:

• Apresentar ao aluno participante a integração dos conteúdos desenvolvidos nas diferentes disciplinas que

envolvem o Projeto Integrado, e que juntas auxiliam no processo de conhecimento e aplicação; • Ampliar o raciocínio criativo do aluno, utilizando os meios de reflexão, expressão, representação, adequados, considerando a integração entre idéia e concretização da mesma, com o subsídio de um conjunto de disciplinas da mesma etapa do curso;• Agregam-se a esses objetivos as especificações de cada disciplina que configura a atividade de PI;• Consolidar o conhecimento adquirido em etapas ante-riores do Curso.

Sobre a operacionalização, apresentação e avaliação A cada inicio de etapa do curso a nova proposta do projeto integrado deve ser apresentada e esclarecida pelo docen-te, responsável pela disciplina de projeto, aos alunos e esclarecendo os tópicos relacionados a baixo:

Proposta Projeto Integrado PI ____Etapa• Objetivo da Proposta de PI do semestre em curso;• Competências de cada disciplina que participa do PI;• Cronograma do PI; • Normas de Apresentação do PI;• Critérios de Avaliação.

Este documento deve ser disponibilizado ao aluno e aos professores envolvidos na atividade por meio impresso ou eletrônico. A proposta de PI pode ser direcionada como atividade em equipe ou individual; conforme a etapa de integralização do curso e a habilitação correspondente; esta deliberação será apresentada na Proposta de PI.Todo aluno que cursa a disciplina de “projeto” participa ativamente da atividade de PI. A apresentação do projeto integrado ocorrerá na 15º sema-na do semestre letivo, com horários e locais estipulados. A cada etapa do curso a atividade determinará um tipo de forma, de formatação e o tempo de apresentação do projeto pelos alunos. Os horários deverão ser respeitados pelos docentes e discentes. Não haverá ‘segunda chama-da’ para apresentações e avaliações de PI. É de inteira responsabilidade do(s) aluno(s) estar presente no local, com seu trabalho apto para apresentação e avaliação, no dia e hora estipulados.Somente os docentes responsáveis pelas disciplinas que compõem a atividade de PI participam efetivamente da Avaliação Final. A avaliação do PI tem peso 04 [quatro] no sistema de notas do Curso de Design e é o resultado da soma de todas as notas atribuídas pelos avaliadores e dividida pelo numero dos mesmos; deve ser lançada como nota final. Se o aluno não cursa determinada disciplina que faz parte da atividade do PI é avaliado, mas não lhe é creditada a nota final da referida disciplina; pois este (aluno) não está matriculado na disciplina. É importante salientar que o processo de avaliação final do PI é pelo conjunto do conhecimento e não pela es-pecificidade de uma das disciplinas. A avaliação do co-nhecimento específico de disciplina é atividade realizada



durante a intervenção da mesma conforme cronograma integrado do PI e definida a critério do(s) docente(s). Pelo conjunto do conhecimento esperasse do aluno como resultado:

• Compreensão e capacitação do aluno a uma abordagem interdisciplinar do conhecimento e aprendizagem;• Pensamento crítico perante o projeto do objeto proposto;• Formação de repertório e ampliação do raciocínio criativo utilizando os meios representativos adequados, considerando a integração entre idéia e expressão da mesma, com o subsídio das disciplinas envolvidas.

As propostas específicas e resultados de cada etapaApresentamos a seguir uma síntese de cada atividade aplicada no curso de design com habilitação em projeto do produto, em suas diferentes etapas e seus resultados de projeto. A proposta da terceira etapa do curso tem como objetivo demonstrar a importância do binômio, criatividade/método e como desenvolver o projeto do objeto a partir de uma relação equilibrada dos conceitos. Ampliar o raciocínio criativo do aluno, utilizando os meios repre-sentativos adequados, considerando a integração entre idéia e expressão da mesma, com o subsídio de outras disciplinas do curso é o intuito de interdisciplinaridade que propomos para o curso de design com habilitação em projeto do produto e a integração das disciplinas de: Metodologia do Projeto, Desenho III, Desenho Técnico III e Computação Gráfica III.A linha de pensamento é observar, refletir e projetar; a problemática se estabelece na questão de que o aluno deverá planejar e desenvolver o projeto de um objeto que tenha como principal propriedade o conceito de organizar algo que seja utilizado no ambiente doméstico e atenda as necessidades do grupo familiar ou indivíduo à quem será direcionado. Portanto, o projeto deve atender ao contexto do ambiente físico, onde o objeto será inserido, á necessidades do(s) usuário(s) e as ações realizadas no contexto da relação indivíduo - espaço físico e objeto; além de propor possibilidades coerentes com o meio sócio ambiental. Nesta etapa o material é estipulado e o objeto deverá ser confeccionado em chapa de polipro-pileno empregando as técnicas de corte, vinco e dobra. A utilização de outros materiais para a estruturação do objeto, tais como: rebites, velcro e outros serão permitidos desde que sejam devidamente justificados no projeto.Os projetos deverão ser apresentados em 3 (três) pranchas rígidas leves, formato A3 - 1 - Conceito da proposta do projeto e referências semânticas; 2 - Perspectivas ilus-trativas - com demonstração de uso do objeto e escala humana; 3 - Desenho Técnico - e modelo físico do objeto na escala 1:1. Reconhecer, identificar, distinguir e arranjar é a linha de pensamento para o planejamento e desenvolvimento do projeto à mobilidade em espaços públicos do PI da quar-ta etapa do design de produto. O recorte do projeto em mobilidade visa o espaço público de forma sustentável, facilitando o sistema de transporte de objetos e pessoas

em veículo de trilhos, com duas possíveis premissas: o conforto (sistemas ou objetos que tragam maior conforto entre, durante ou após a utilização dos trens do sistema da CPTM); acessibilidade (sistemas ou objetos que facilitem a integração entre usuários portadores de restrições e o sistema da CPTM). A apresentação da atividade é por meio de pranchas A3 representativas do processo de projeto e proposta formal do produto.Na quinta etapa do curso o projeto é de média comple-xidade e individual; o tema é mobiliário e a linha de pensamento para o planejamento e desenvolvimento do projeto é - personalizar, agregar e arranjar. O móvel é direcionado para um publico de classe média paulistana e deverá atender as necessidades de inerentes a um dos ambientes domésticos - cozinha; banheiro ou área de serviço. Para tanto o produto deverá ser capaz de suprir as funções inerentes à relação espaço - usuário - objeto. O suporte de apresentação é um pôster com dimensões: 0,80 X 1.00m e Modelo físico na escala 1:5.Planejar e desenvolver o projeto de um eletroportátil para o ambiente a ser definido pelo aluno no espaço físico doméstico é a proposta para o projeto da sexta etapa do curso cuja a sequência da linha do pensamento é agregar tecnologia, configurar e sistematizar. A apresentação do projeto é por meio digital e interativo.A atividade do projeto integrado completa quatro anos de implantação; dentre os resultados obtidos, pela atividade destacamos aqueles que são constantes durante todas as etapas do Curso. Constata-se que os alunos envolvidos na atividade de PI percebem com maior atenção a conexão dos conteúdos praticados pelas disciplinas participantes e, suas especifi-cações que juntas auxiliam no processo de conhecimento e aplicação. Destacamos que o raciocínio criativo, do aluno é estimu-lado pelos meios de reflexão, expressão e representação adequados; considerando a integração entre a ideia e sua concretização final. A prática também auxilia na consolidação do conhecimento adquirido em etapas anteriores do Curso. A prática docente também se incrementa com um maior entrosamento entre as disciplinas e os próprios professo-res. Os projetos resultantes estimulam uma competição saudável entre os integrantes e proporcionam outros eventos frutos da atividade, tais como exposições dos trabalhos, publicações e outras.

ConclusãoA atividade do Projeto Integrado favorece que as ações se traduzam na intenção educativa de ampliar a capa-cidade do aluno de: expressar-se através de múltiplas linguagens e novas tecnologias; posicionar-se diante da informação; interage de forma crítica e ativa, com o meio físico e social.A ação conjugada entre as disciplinas do PI possibilita o desenvolvimento de projetos muito mais consistentes no todo, pois o tempo de reflexão e realização é integrado e não fragmentado em diversas tarefas. O Curso de Design, com suas duas linhas de formação e utilizando o PI como ferramenta pedagógica - percebe-se:



• O desenvolvimento de projetos que comunicam valores que fazem parte de nossa cultura, mais próximo no mun-do contemporâneo e das mudanças comportamentais;• Apresentam discussões diante das questões mercado-lógicas e de identidade; • Considera aspectos sensoriais, psicológicos e susten-táveis, portanto mais coerente com o mundo atual; • A experiência é tão produtiva que muitos projetos foram apresentados em exposições e concursos da área do design.


Almeida, A.; Martins, N. S. M.; Riccetti, T. M.; Pons, I. E. R.; Calvo,

A. P.; Stefani, A. M. F. (2011). Registro de Memória: 40 Anos do

Curso de Desenho Industrial Mackenzie. Relatório MackPesquisa.

São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Bordoni, T. C. (2002). Uma Postura Interdisciplinar. Fórum Educação.

Disponível em: http://www.forumeducacao.hpg.ig.com.br/textos/

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Fazenda, I. C. (1993). Interdisciplinaridade: um projeto em parceria.

São Paulo: Loyola.

Fazenda, I. C. (1994). Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.

Campinas, São Paulo: Papirus.

Nicolescu, B. (1999). O manifesto da transdisciplinaridade. São

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Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

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Riccetti, T. M. ; Martins, N. S. M. A experiência do o projeto integrado,

uma atividade interdisciplinar do Curso de Design Mackenzie. 64ª

Reunião Anual da SBPC. 2012. Anais/Resumos da 64ª Reunião

Anual da SBPC - ISSN 2176-1221. Disponível em: http://www.

sbpcnet.org.br/livro/64ra/

Abstract: The scope of this article is to tell the foundation and

experience of the Integrated Project - IP, an activity that was

implemented four years ago in the course design Mackenzie

Presbyterian University located in the city of São Paulo, Brazil. The

integrated nature of the project is interdisciplinary as well as the

concept design; activity highlights the integration of the contents

in the various disciplines that provide the IP, and that they together

help in the process of knowledge and its application by students in

the course of product design.

Key words: Design - Interdisciplinary Activity - Teaching - Project

Product - Higher Education - Methodology.

Resumo: O escopo deste artigo é o de relatar a fundamentação e ex-

periência do Projeto Integrado - PI, uma atividade que foi implantada

há quatro anos no Curso de Design da Universidade Presbiteriana

Mackenzie situado na cidade de São Paulo, Brasil. A natureza do

projeto integrado é interdisciplinar, assim como o próprio conceito de

design; a atividade destaca a integração dos conteúdos desenvolvidos

nas distintas disciplinas que contemplam o PI, e que juntas auxiliam

no processo de conhecimento e sua aplicação pelos alunos do curso

de design de produto.

Palavras chave: Design - Atividade Interdisciplinar - Ensino - Projeto

do Produto - Educação Superior - Metodologia.

(*) Teresa Maria Riccetti Designer, Mestre em Arquitetura pela

FAUUSP,1999; Doutora em Ciências pela UNIFESP, 2009 Docente e

Pesquisadora Universidade Presbiteriana Mackenzie, Curso Design.

Nara Silvia Marcondes Martins Mestre e Doutora em Arquitetura

pela FAUUSP, Docente e Pesquisadora Universidade Presbiteriana

Mackenzie, Curso Design.

La base epistemológica del Diseño y su organización en una disciplina integral, común para todas las especialidades.Principios básicos multi, inter y transdisciplinares comunes del diseño integral

Liliana Salvo de Mendoza y Federico Mendoza (*)

Resumen: El tema propuesto surge como ampliación y continuación de la investigación iniciada para el Congreso de Enseñanza del Diseño 2012 respecto ha profundizar: racionalizar, verificar y consolidar la base epistemológica del Diseño como Disciplina Integral.Al reflexionar sobre la base epistemológica del Diseño Integral común a todas las especialidades, surge la necesidad de ordenar principios y experiencias que pueden ir estructurando dicha disciplina.

Palabras clave: Epistemología - Diseño - Disciplina - Especialidad - Encuesta.







El tema propuesto surge como ampliación y continua-ción de la investigación iniciada para el Congreso de Enseñanza y Aprendizaje 2012 respecto ha profundizar: racionalizar, verificar y consolidar la base epistemológica del Diseño como Disciplina Integral.La Escuela de Diseño en el Hábitat de Neuquén (EDH) creada en el 1993 tenía como objetivo,

Desde su proyecto institucional, integrar desde la cu-rrícula contenidos comunes del diseño tan fragmen-tados en especialidades, y así formar futuros profe-sionales con una visión holística del diseño, con una proyección flexible y amplia de la práctica profesio-nal y una gran responsabilidad social en la región pa-tagónica, la cual adolecía de instituciones educativas dedicadas al diseño1.

En la actualidad hemos podido comprobar que en nuestro medio físico y social la propuesta educativa ha sido exitosa, existiendo en la región estudios pro-fesionales integrados de diseño donde se da respuesta a las diferentes necesidades y requerimientos de la comunidad1.

Al reflexionar sobre la base epistemológica del Diseño Integral y sus fundamentos como disciplina, común a todas las especialidades, surge la necesidad de ordenar algunos principios y experiencias que pueden ir estruc-turando dicha disciplina:

1. Cultura del Diseño. Como planteamiento transdicipli-nar que pretende reflexionar en torno al diseño de manera poliédrica y compleja.

2. Principios universales del diseño, comunes a todas las especialidades del Diseño.

3. Principio básico primordial para estructurar la discipli-na Diseño Integral. Lectura, comprensión e interpretación de los espacios arquitectónicos y urbanos. Cotejando la integración y complementariedad de los diferentes productos de diseño en el espacio urbano y arquitectónico.Concepto de Entorno, Contexto y Ambiente.Anexo Z: Al final del documento se adjunta consulta rea-lizada a alumnos de primer año respecto a la observación y análisis de la ciudad.

4. La Experiencia Académica de la Escuela de Diseño en el Hábitat (EDH) cuyo proyecto institucional tiene como objetivo integrar contenidos y métodos comunes del diseño tan fragmentados en especialidades y formar así profesionales con una visión integral del diseño. La experiencia ha sido muy positiva a lo largo de sus 20 años de existencia.Necesidad de la institución de verificar y confirmar como disciplina el Diseño integral.

5. Encuesta al personal docente de la Institución, sobre el tema: “La base epistemológica del Diseño y su orga-nización en una disciplina integral, común a todas las

especialidades.” y su relación con el Proyecto Institu-cional de la Escuela.

Desarrollo

1. Cultura del Diseño como disciplina

Hasta ahora, el estudio y la reflexión en torno al di-seño se ha elaborado desde disciplinas tradicionales como la Historia del Diseño –típicamente centrada en el estudio de objetos, creadores y estilos–, o desde disciplinas más jóvenes, como la Cultura Material –que ha virado el enfoque hacia el uso, los consumi-dores y los significados de los objetos–, o la Cultura Visual –que ha cuestionado y ampliado el campo de investigación tradicionalmente asociado a la Histo-ria del Arte–. Pero ninguna de estas aproximaciones parece brindar al diseño el papel preponderante que juega en nuestra sociedad ni considera que el cruce de disciplinas sea fundamental para abordar el estu-dio del diseño2.

Frente a ellas, Guy Julier reivindica y establece la Cultura del Diseño como:

Una disciplina propia (…). Un planteamiento trans-disciplinario que no sólo pretende elevar el diseño a objeto de estudio en sí mismo, sino que pretende reflexionar en torno a él de manera poliédrica y com-pleja, de acuerdo con el papel que juega en nuestra sociedad2.

La Cultura del Diseño se refiere a la densa y nutrida coexistencia entre productores, consumidores y dise-ñadores que generan beneficios locales, económicos, sociales y culturales.Se genera así un triángulo de actividades que constitu-yen un sistema analítico dinámico con interacciones e intersecciones entre el objeto diseñado y las actividades.El producto diseñado puede ser tanto un objeto, como una imagen, como un espacio, hacia el confluyen las actividades que intervienen desde los tres vértices del triángulo: las acciones del diseñador (A), el proceso de producción (B) y el consumo del diseño (C):

A. Las acciones del diseñador, cuya personalidad está definida por:• Su formación y educación• Los factores ideológicos• Influencias históricas• Estatus profesional y organización profesional• Percepción de mercado

B. La producción, ¿como se produce, y posiciona el objeto?: • Materiales y tecnología• Sistemas de manufactura• Marketing• Publicidad



• Posicionamiento del producto• Canales de distribución

C. Consumo, ¿características destinatarios del objeto?:• Demografía• Relaciones sociales• Gusto• Geografía cultural• Etnografía• Respuesta psicológica.

A su vez, las actividades del diseñador, del proceso de producción y del consumo del diseño se interaccionan entre si. Margolín describió esta forma de pensamiento contex-tualizado con el sintagma “entorno de producto”: con-junto de objetos, actividades, servicios y ambientes que pueblan el ámbito vital.

2. Principios universales comunes a todas las especialidades del Diseño IntegralEl acceso a conocimientos interdisciplinares y trans-disciplinares en diseño es algo totalmente nuevo. Un diseñador interesado en conocer otras áreas de espe-cialización tendría que estudiar muchas disciplinas de diseño diferentes.El primer desafío consiste en determinar, que textos de cada disciplina deben ser estudiados, el segundo descifrar la terminología y el tercero, mantener la profundidad de los detalles.El esfuerzo sería considerable y rara vez se conseguirían poco mas que breves incursiones en terrenos desco-nocidos para la investigación de problemas concretos. El objetivo del libro Principios universales del diseño3 consiste en ayudar a los diseñadores a llevar a cabo estos retos y reducir el esfuerzo necesario para aprender los principios básicos del diseño interdisciplinar.En el libro Principios universales del diseño se enuncian 100 principios universales (pueden ser muchos más) abarcando desde el diseño gráfico hasta la arquitectura, urbanismo y están ordenados de la siguiente manera:

2.a. ¿Como influir en la percepción de un diseño?Ejemplo: La ley de Prâgnanz - Color - Fondo y figura.

2.b. ¿Como instruir a través de un diseño?Ejemplo: El condicionamientote operante - La jerarquía - La legibilidad.

2.c. ¿Cómo realzar la utilidad de un diseño?Ejemplo: Las instrucciones - La representación icónica.

2.d. ¿Cómo incrementar el atractivo de un diseño?Ejemplo: Los arquetipos - El panorama-refugio.

2.e. ¿Cómo mejorar el modo de diseñar?Ejemplo: La accesibilidad - El factor de seguridad - La modularidad.

Estos principios se pueden ejemplificar e ilustrar con productos de diseño de todas las especialidades.

3. Principio básico primordial para estructurar la disciplina Diseño Integral. Lectura e interpretación de los espacios arquitectónicos y urbanos

• Ya sea como valor formativo de observación y análisis en el proceso de enseñanza- aprendizaje,• Como entorno, contexto o ambiente de nuevos diseños de productos a incorporar en el espacio,• O para realizar una intervención de diseño, ya sea por cambio de destino, refacción, remodelación en un espacio determinado con el objeto de valorizarlo.

El valor formativo en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje en todas las carreras de diseño se refiere a la lectura e interpretación del espacio arquitectónico y urbano donde se contextualizan los productos de diseño (cul-tura material) y si estos responden a las necesidades funcionales del hombre individual o en sociedad. En ese caso si completan, definen e identifican el espacio arquitectónico conforman “la marca institucional” y en el espacio urbano “la marca ciudad”.De no estar lograda esa integración en el espacio es fun-damental el desarrollo de un rediseño que pueda reforzar la identidad, o realizar una nueva intervención holística basada en nuevas actividades que promocionen la vida social, cultural y generen beneficios económicos.En éste último caso contamos con ejemplos de la par-ticipación de los alumnos y docentes de la Escuela de Diseño de Neuquén en la observación y análisis del es-pacio urbano neuquino y de propuestas de intervención y promoción de éste para nuevas actividades.

Ejemplo de consulta realizada a alumnos y docentes de la EDH sobre el espacio, equipamiento, mobiliario urbano y los servicios públicos urbanos de Neuquén

MarcoLa Escuela ha sido convocada a participar de las activida-des de revisión del Plan Urbano Ambiental –PUA– y del Código de Planeamiento que regulan el crecimiento de la ciudad con criterio sustentable, desde lo demográfico, lo construido, los servicios y la producción.La Escuela está colaborando en esta primera etapa para la realización de un pre diagnóstico, donde se recogen datos de las necesidades y demandas de la comunidad en general y de las instituciones, en sus actividades coti-dianas, con el objeto de que el equipo técnico defina un plan conceptual, un diagnóstico, un plan de prioridades para avanzar en la ejecución e implementación del Plan.

La EDH puede aportar desde varias formas participativas:

3.1. Con los trabajos realizados por los alumnos en el transcurso de las carreras de diseño, respecto al espacio urbano, con problemáticas reales de la comunidad (que generan identidad). Ejemplos existen en todas las carreras que se dictan.

3.2. Colaborar con ejemplos y el registro de los “trabajos de vinculación productiva”, (último trabajo de las carre-ras) en el espacio urbano que tienen por objeto satisfacer las necesidades reales de un comitente determinado,



fundamentalmente personas físicas o instituciones de bien público. Los ejemplos son registrados desde 1997, momento en que los primeros egresados iniciaron la practica de los trabajos de vinculación productiva.Es conveniente ilustrar con los últimos trabajos conside-rando obsoletas algunas de las necesidades que ya fueron satisfechas, algunas de ellas con las propuestas de los mismos alumnos de la Escuela.

3.3. Trabajos para instituciones oficiales realizados por el equipo interdisciplinario del Departamento de Extensión de la EDH, conformado por profesores, profesionales externos y alumnos avanzados. Por ejemplo: Los realizados respecto al diseño y mobilia-rio urbano para el Municipio de San Patricio del Chañar, algunos construidos.

3. 4. Consulta para todos los integrantes de la EDH: res-ponder la consulta a conciencia, sea como estudiantes de diseño, profesionales o como simples ciudadanos. ¿Cuales son aquellos factores físicos de la ciudad y de su barrio que Ud. cree que no benefician la calidad de vida de la población?, objetivo fundamental de un plan de ordenamiento. Por ejemplo:

3.4a. Uso del suelo: Residencial. Espacios verdes etc.3.4b. Estructura vial. Transporte.3.4c. Equipamiento urbano: Escuela, Edificios para la salud, etc.3.4d. Mobiliario urbano:• Elementos de seguridad: vallas, bolardos, rejas, garitas de vigilancia, semáforos.• Información: señalización, carteles indicadores con anuncios e información turística, social y cultural, postes y placas de nomenclatura. • Comunicación: cabinas telefónicas y buzones de correo. • Descanso: bancos, refugios y sillas. • Necesidades fisiológicas: sanitarios públicos y bebedores. • Comercios callejeros: quioscos para venta de periódicos, flores etc. • Servicios: luminarias, parquímetros, soportes para bicicletas.• Jardinería: protectores para árboles, jardineras y macetas.• Esparcimiento: juegos de niños, de gimnasia, de entre-tenimiento para ancianos.• Ferias fijas y móviles.• Publicidad privada. • Obras de arte: esculturas, fuentes, murales.• Residuos (sistema y elementos).3.4e. ¿Que propondría? , aún cuando crea que sus pro-puestas no son viables.

3.5. Consulta simplificada para alumnos del Ciclo Preparatorio Nivelador (1ª Año) .Anexo Z. (al final del Documento)

4. La Experiencia Académica La experiencia académica de la Escuela de Diseño en el Hábitat, cuyo proyecto institucional tiene como objetivo integrar contenidos y métodos comunes del Diseño tan

fragmentados en especialidades y formar así profesiona-les con una visión integral del diseño. La experiencia ha sido muy positiva4.

4.1. Concepto de Diseño integral.

4.1a. Definiciones: Consideraciones prioritarias desde la institución sobre concepto de diseño integral:• El producto de Diseño, sea urbano, arquitectónico, de interiores, industrial, gráfico etc. es expresión de la cul-tura material de un país, de una región, en un momento determinado, siendo una actividad inherente al hombre transformar el hábitat para mejorar su calidad de vida. • ….“Richard Buchanan llama la tercera era del Diseño. Es decir, una disciplina que toma el diseño como centro de acción el cual se ve afectado, por igual, de los procesos de manufactura, de los asuntos estéticos, de la comunidad de uso, pero sobre todo, toma como centro al ser humano y su relación adecuada con el entorno”5.• El Diseño tiene como ejes fundamentales la presencia del ser humano y del espacio.• El Diseño es una actividad de servicio a la comunidad, pero además con la impronta creativa del diseñador.• El Diseño responsabiliza al diseñador desde el análisis de las necesidades y deseos hasta el proceso productivo y más allá hasta la concreción de la vida útil del producto prefijada en las premisas de diseño de diseño y su im-pacto ambiental.

4.1b. Metodologías básicas de enseñanza- aprendizaje:• Análisis de objeto o producto,• Resolución de problema,• Proceso de Diseño integral.• Detección de una necesidad, demanda o deseo de la población. • Análisis y verificación en el entorno, contexto o am-biente.• Análisis, identificación y delimitación del problema.• Formulación del problema proyectual.• Reconocimiento de la subjetividad del diseñador.• Análisis y características del usuario.• Análisis de situaciones contextuales similares.• Análisis de objetos análogos.• Interpretación del análisis (premisas de diseño).• Formulación del programa.• Búsqueda de alternativas de solución.• Evaluación y selección de la solución óptima.• Desarrollo, simulación, verificación, fabricación y comercialización.• Fijar en todas las etapas del proceso, la vida útil e im-pacto ambiental del producto

4.2. Malla curricular de las carreras en tres ciclos (ídem en todas las carreras).

4.2a. Ciclo Preparatorio Nivelador y Orientativo común.4.2b. Ciclo formativo y de especialización: Asignaturas comunes del diseño en las diferentes carreras (transdis-ciplinares) y específicas de las diferentes especialidades.4.2.c. Ciclo profesional y de integración: Integración de asignaturas y Trabajo Integral de Vinculación Productiva (integración de especialidades).



4.3. Modalidad Taller y prácticas profesionalizantes.

4.4. Exposiciones permanentes de todas las carreras de Diseño, en el mismo espacio.

4.5. Jornadas Patagónicas de Diseño: Conferencias de temas de diseño con personalidades destacadas en dife-rentes especialidades de Diseño, pero con la presencia de todos los alumnos en las conferencias y workshop donde participan equipos conformados con alumnos de las distintas carreras (interdisciplinar y transdisciplinar).

4.6. Participación en los trabajos para la comunidad del Departamento de Extensión de la Escuela - Grupo Confluencia - equipo interdisciplinario, conformado por profesores, profesionales externos y alumnos avanzados que realiza trabajos para instituciones oficiales.Ejemplo: “Puesta en Valor Parque Victoria”.“Intervención del Espacio Público de la Localidad de Vista Alegre, Provincia de Neuquén”.Comitentes: CFI- Ministerio de Desarrollo territorial y Municipalidad de Vista Alegre

5. Encuesta Encuesta al personal docente de la Institución, sobre el tema: “La base epistemológica del Diseño y su orga-nización en una disciplina integral, común a todas las especialidades”. Su relación con el Proyecto Institucional de la Escuela. Objetivo: evaluar el nivel de comprensión de los docentes sobre el tema, tanto en lo conceptual como su implemen-tación en la Escuela de Diseño en el Hábitat.La encuesta incluye sólo, por ahora, a los docentes de un cuatrimestre, siendo los encuestados 21 personas.

Encuesta

1. ¿Por que considera Ud. que la palabra diseño, define las diferentes especialidades tales como “diseño urbano”, “diseño arquitectónico”, “diseño industrial”, “diseño gráfico”, “diseño de interiores”, “diseño de parques y jar-dines”, “diseño en el hábitat”, “diseño de indumentaria”, “diseño del paisaje”, “diseño de equipamiento”, “diseño de imagen y sonido”, “diseño sustentable” etc..?a. Por el proceso de diseño, desde la necesidad, demanda o deseo del ser humano hasta la concreción del producto resultante y este hasta el término de su vida útil.b. Porque los productos resultantes del proceso confor-man la cultura material de los pueblos.c. Porque hay una instancia previa de prefiguración en la mente del diseñador antes que se materialice el objeto.d. Otro (especifique).

Respuesta:a=2 (9.52%), b=1 (4.76%), d=2 (9.52%), a+d=1(4.76%), a+c+d=1 (4.76%), a+b+c+d=1 (4.76%), a+c= 5 (23, 80 %), a+b+c= 8 (38,09%) - Total docentes: 21 (100%)Las respuestas destacadas son la a+c (23,80%) y la a+b+c (38.09%). Representan el 62% de los docentes encuestados.

2. En la pregunta (1) reconoce la palabra diseño como...a. Sustantivo.b. Verbo.

Respuesta:a=8 (38.09%), b=8 (38.09%), a+b=5(23.81%). Total do-centes: 21 (100%). Respuestas heterogéneas.

3. En el enunciado: “peinados con diseño”. Considera al diseño, como...a. Valor intrínseca.b. Valor agregado.c. No agrega, ni quita valor.

Respuestaa=1 (4.76 %), b= 9 (42.85%), c=11 (52,38). Total de do-centes 21 (100%). Respuestas heterogéneas

4. ¿Debe aplicarse la palabra diseño a otras actividades, como sinónimo de proyecto, planificación, plan? Por ejemplo: diseño de las organizaciones, diseño de siste-mas, etc.a. Sib. No

Respuestaa=14 (66.66), b= 7 (33.33%). Total de docentes 21 (100%). La mayoría opina que debe aplicarse a otras actividades

5. ¿Qué contenidos incorporaría en una disciplina co-mún para todas las especialidades de diseño?a. Cultura material del entorno, contexto o ambiente, en las distintas épocas de la historia. b. Metodología de análisis. c. Metodología de investigación holística.d. Otro.

Respuesta:a=1 (4.76%), b=5 (23.80%), c= 2 (9.52%), d= 2 (9.52%), a+b=2(9.52%), a+d=1 (4.76%), b+c=2(9.52% ), a+c=1(4.76), a+b+c=1 (4.76 %), a+b+d=2 (9.56%), a+b+c+d= 2 (9.52%). Total de docentes 21. Si bien hay una heterogeneidad en las respuestas, todas ellas inclu-yen el contenido “Metodología de Análisis”.

6. ¿Cómo denominaría (lúdicamente), a una disciplina común en las carreras de diseño?a. Metodología del Diseño.b. Historia y Análisis de la cultura material.c. Cultura de Diseño Integral.d. Holística del Diseño.e. Otro.

Respuesta:a=4 (19,04%), b=2 (9.52%), c=8 (38,09%), d=3 (14.29 %), e= 3 (14.29 %), d+e=1(4.76 %). Total de docentes: 21. Si bien hay una heterogeneidad en las respuestas. La mas botada es la alternativa © “Cultura del Diseño Integral”.

7. ¿Tiene conocimiento sobre el Diseño Holístico?a. Si, profesionalmente.



b. No en profundidad, pero estaría interesado en conocer el tema.c. Sí, pero no comparto sus lineamientos.d. Sí solo a nivel informativo.

Respuesta:b=14 (66,66%), d= 7 (33.33 %). Sobre un total de docentes de 21. La mayoría tiene interés o conoce del tema.

8. Indique si tiene información de carrera de grado y/o postgrado de:a. Maestría en Diseño Holístico.b. Licenciatura en Diseño Holístico.c. Diseño Holístico.d. En que institución.

Respuesta:a=18 (85 %), 3= No responde (14.3 %). Sobre un total de 21 docentes, la mayoría tiene conocimiento de la Maestría

9. Encuentra algunas similitudes en la enseñanza del Diseño Holístico o Integral con el proyecto institucional de la EDH: a. No poseo suficiente información.b. No veo influencia del Diseño Holístico o Integral. c. Es notoria la influencia del Diseño Holístico o Integral.d. Es explícita la formación en el Diseño Holístico o Integral.

Respuesta:a=1 (4.76%), b= 13(61.90 %), d=7(33.33%). Sobre un total de docentes 21 (100%), la mayoría considera, notoria y explicita las similitudes entre el Diseño Integral y el proyecto institucional de la Escuela

10. Consolidar una base epistemológica común integral a todas las especialidades del diseño es interés de la institución EDH: a. Poco lograda.b. No explicitada.c. En crecimiento.d. Explicitada sólo en su implementación.e. Bien orientada.f. No lograda.

Respuesta:c=15 (71.41%), d= 4 (19.04%), no responde 2(9.52%). Sobre un total de docentes 21 (100%). La mayoría con-sidera que consolidar una base epistemológica de diseño integral es de un interés que esta en crecimiento en la Escuela.

Las opiniones vertidas por los docentes en la Encuesta, algunas heterogéneas, han dado lugar a Jornadas Docentes de discusión y capacitación sobre la “Base Epistemológi-ca del Diseño Integral” como disciplina y su aplicación en el Proyecto Institucional de la Escuela de Diseño en el Hábitat, considerando que un 20 % de los docentes del cuatrimestre encuestado se ha integrado en el 2012.

Anexo Z

3.5. Consulta simplificada para alumnos del Ciclo Pre-paratorio Nivelador. (Primer año)

MarcoLa Escuela ha sido convocada a participar de las activida-des de revisión del Plan Urbano Ambiental -PUA- y del Código de Edificación que regulan el crecimiento de la ciudad con criterio sustentable, desde lo demográfico, lo construido, los servicios y la producción. La Escuela está colaborando en esta primera etapa para la realización de un pre diagnóstico, donde se recogen datos de las nece-sidades y demandas de la comunidad en general y de las instituciones, en sus actividades cotidianas, con el objeto de que el equipo técnico defina un plan conceptual, un diagnóstico, un plan de prioridades para avanzar en la ejecución e implementación del Plan.La EDH puede colaborar desde diferentes formas, una de ellas es a través de una consulta a todos los integrantes de la EDH, alumnos y docentes.Esta debe ser realizada con seriedad y conciencia, sea como estudiantes de diseño, profesionales o como sim-ples ciudadanos considerando la importancia del tema del espacio urbano.Teniendo en cuenta los siguientes ítems:

• Calles (iluminación, semáforos, señalización vial, in-formación turística y cultural/social).• Espacios verdes (juegos para niños, bancos, ilumina-ción, forestación, sanitarios).• Transporte público (refugio, señalización, recorrido y frecuencia).• Ferias fijas y móviles.• Residuos (sistema de recolección y elementos conte-nedores).• Otros.

3.5.1. ¿Cuales son aquellos factores físicos de la ciudad y de su barrio que Ud. cree que no benefician la calidad de vida de la población? Síntesis de las respuestas de Ciclo Preparatorio Nivelador. Factores físicos que no benefician la calidad de vida de la población:

3.5.1. ¿Cuales son aquellos factores físicos de la ciudad y de su barrio que Ud. cree que no benefician la calidad de vida de la población?

Veredas• Con muchos desniveles, no permiten una buena circulación, con muchos problemas para la gente con dificultades motoras.• Levantadas por efecto de las raíces.• Hacen arreglos y después los tapan con tierra generando discontinuidad.

• Distintos niveles, distintas superficies, difíciles de transitar.

Calles• En muy mal estado.



• Baches, pozos, pueden generar accidentes.• Calles sin asfalto y en mal estado. • Badenes muy pronunciados o lomos de burro sin señalizar.• Dificultades en iluminación.• Falta señalización de calles.• Falta limpieza con máquinas, o barrenderos.• Se inunda apenas llueve por falta de desagües o de limpieza de las mismas.• Faltan carteles identificatorios de calles.• Falta información cultural. • Mala información turística.• Poca visibilidad de señales de tránsito.• Hay muchos carteles que distraen e interrumpen la visual del automovilista.• Mala señalización, confusa.• Congestión en microcentro.• Falta iluminación.• Hay mucha contaminación visual.

Semáforos• Falta sincronización sobre todo en los cruces con la Ruta Nacional 22.

Tránsito y Estacionamiento• Caótico. Zona microcentro en horas pico: colectivos, autos, camiones de reparto.• Sistema de estacionamiento medido, falta de infor-mación.• Estacionamiento medido, no beneficia a los usuarios, ni por el sistema, ni en servicios y perjudica a los comercios de la zona.

Espacios verdes/ Plazas• Descuidadas, abandonados.• Sin iluminación.• Falta de árboles.• Sin riego.• Faltan bancos y juegos de niños.• Faltan espacios verdes para la familia, para los jóvenes.• Plazas en barrio; sin iluminación, sin riego, descuidado, escasa forestación.• Faltan espacios para actividades al aire libre; rollers, bicis, skates.

Transporte Público• Mal organizado y gestionado.• Caro.• Mala calidad, mucho calor y falta de ventilación en verano.• Pocos colectivos.• Problemas en la frecuencia.• Falta información de los servicios (recorridos, horarios) en las paradas de colectivos.

Refugios• Faltan o están en malas condiciones.• Casi no existen en los barrios.• Sin sombra.

Limpieza• Zona de balnearios; mucha basura y olor.

• Pérdida constante de agua en vía pública. • Desechos cloacales generan mucho olor.

Residuos• Faltan contenedores/ cestos, en los barrios no existen.• Escombros.• No hay planificación seria sobre residuos de cons-trucción y otros, la gente los tira en espacios baldíos generando suciedad, falta de higiene.

Otros• Contaminación visual en toda la ciudad (cartelería y propaganda política).• Contaminación sonora.• Falta diseño unificado de señalización de toda la ciudad (transporte, vialidad, turismo, etc.).• Muchos perros en la calle.• Todas las remodelaciones se realizan siempre en el centro de la ciudad.

3.5.2. ¿Que propondría para modificar estos factores? Explicítelas aunque sus propuestas no las considere viables.Síntesis de las respuestas de Ciclo Preparatorio Nivelador. Factores físicos que beneficiarían la calidad de vida de la población:

Veredas• Obligar a las empresas o particulares que rompen las calles que las dejen en forma correcta. • Rampas con buena inclinación para discapacitados.• Implementar algún tipo de cartelería y señalización para personas ciegas.

Calles• Realizar asfalto de buena calidad, no tapar baches.

Transporte público• Necesidad de un cambio grande en el servicio deL transporte público: mas unidades, mas frecuencia, mas información, etc.• Que no haya monopolio en el transporte público para que se autorregule.• Otra empresa de transporte público que dé mejor servi-cio para la gente y sea más económico el viaje.• En las paradas que haya paneles de información de recorrido y tarifas y horarios.• Paradas y refugios en todos los barrios, con protección de lluvia y viento• Colectivos y paradas con colores de identificación.

Limpieza• Obligar a los dueños de terrenos baldíos que limpien (por Ej. hacer efectivas multas).

Ferias• Las ferias fijas y móviles son muy interesantes en la ciudad, deberían recibir más ayuda y organización para mejorar la estética y el orden.• Que haya control de gestión para que queden limpias después de realizadas• Son de atractivo turístico.



• Brindar estructuras para los puestos con algún tipo de protección para lluvia y viento, de fácil armado y desar-mado. Unidad formal.• Generar espacios de feria (trueque o artesanos) donde se puedan vender producciones independientes. Que se realicen inscripciones y pago de una mensualidad.

Residuos• Mejorar el sistema de recolección de residuos y trata-miento de reciclaje de basura.• Concientizar en la organización de los residuos y eli-minación de bolsas en los supermercados.• Sistema que separe la basura en plásticos, metales, orgánicos, otros.

Espacios verdes y recreativos• Capacitar gente para el mantenimiento de plazas.• Preservar plantas autóctonas como jarilla y zampa.• Zonas de esparcimiento que contengan juegos de niños, deportes (futbol, básquet, handball) libre y gratuito.

Otros• Hacer un relevamiento serio de los problemas de la ciudad, poner objetivos y fechas límites.• Legislación más restrictiva para publicidad en la vía pública de cualquier índole que no entorpezcan las visuales, ni lo saturen visualmente.• Concientización de la gente en el cuidado de la ciudad • Escuchar las necesidades y propuestas de la gente y realizar inversiones y mejorar la administración de las mismas.• Recurrir a profesionales para el ordenamiento de todos los aspectos.• Mas exigencia para dar carnet de conductor, concien-tizar, multar.• Mas inversión en ampliación de redes de agua y cloacas, control de tratamiento de potabilización y de líquidos cloacales.• Hacer baños públicos en zona centro.• Hacer puentes para peatones en la Ruta Nacional 22.• Hacer ciclo-vías o sendas para caminar y correr.• No sólo hacer obras nuevas sino también mantenerlas.• Planificar, reparar, mantener, invertir.• Campaña de concientización en la población para cuidado de lo construido y de los elementos urbanos.• Reutilización de elementos (caucho) para la construc-ción de juegos de niños y bancos.• Mejorar la información turística.• Contratar profesionales o idóneos que conozcan la ciudad, vivan el ella, no traer gente de Buenos Aires.

Notas

1. La Base Epistemológica del Diseño y su organización en una dis-

ciplina integral, común para todas las especialidades”. Principios

Básicos multi, inter y transdiciplinares comunes del Diseño Inte-

gral. Arq. Liliana Salvo de Mendoza. Presentación Primera Parte

en el III Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño 2012.

2. “La cultura de diseño”, Guy Julier. Guy Julier es profesor de

Diseño en la Facultad de Arquitectura, Paisajismo y Diseño de la

Leeds Metropolitan University. Ha colaborado en el comisariado

de distintas exposiciones en el Victoria and Albert Museum y el

Design Museum de Londres y es miembro del consejo editorial

del Journal of Visual Culture.

3. “Principios universales del diseño”. Lidwell-Holden-Butler.

Wiliam Lidwell es jefe de investigaciones y responsable de

desarrollo de Applied Management Sciencies Institute. Kristi-

na Holden trabaja como ingeniera en Lockheed Martín.Space

Operations. Jim Buttler es presidente del Stuff Creators Design

Studio Houston Texas.

4. “Construyendo la Identidad Patagónica. “Un enfoque integral en

el proceso de enseñanza y aprendizaje en el hábitat patagónico”.

“Reflexión Conceptual para Modelo Disciplinar de Diseño Inte-

gral”. Actas de Diseño (5-8). Universidad de Palermo- Liliana

Salvo de Mendoza.

5. “Richard Buchanan llama la tercera era del Diseño. Es decir, una

disciplina que toma el diseño como centro de acción el cual se

ve afectado, por igual, de los procesos de manufactura, de los

asuntos estéticos, de la comunidad de uso, pero sobre todo,

toma como centro al ser humano y su relación adecuada con el

entorno”. Dignidad y derechos humanos. Reflexiones sobre los

principios del diseño centrado en lo humano. Encuadre, revista,

vol. 2, núm. 3. (Abril 2004).

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Barcelona, España: Naturart SA. Editado por Blume.

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ca…“ Un enfoque integral en el proceso de enseñanza y aprendizaje

en el hábitat patagónico”. Buenos Aires: Actas de Diseño 5. Facultad

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Disciplinar de Diseño Integral. Buenos Aires: Actas de Diseño 8.

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Diseño Nº 11. Facultad de Diseño y Comunicación, Universidad

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“No Lugar”. Buenos Aires: Acta de Diseño Nº 12. Facultad de Diseño

y Comunicación. Universidad de Palermo.

Doldan, J. (2009). El espacio interior como comunicación y significa-

ción. Una lectura semiológica del espacio de trabajo. Buenos Aires:

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXII. Facultad

de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo.



Abstract: The proposed issue arises as an extension and continuation

of the investigation for Teaching Design Congress 2012 has further

respect: rationalizing, verify and consolidate the epistemological

basis as Integral Design Discipline.

Reflecting on the epistemological basis of common Integral Design

for all specialties the need of ordering principles and experiences

that can structure that discipline comes.

Key words: Epistemology - Design - Discipline - Specialty - Survey.

Resumo: O tema proposto surge como ampliação e continuação da

pesquisa iniciada para o Congresso de Ensino do Design 2012 respeito

tem aprofundar: racionalizar, verificar e consolidar a base epistemoló-

gica do Design como Disciplina Integral. Ao reflexionar sobre a base

epistemológica do Design Integral comum a todas as especialidades,

surge a necessidade de ordenar princípios e experiências que podem

ir estruturando dita disciplina.

Palavras chave: Epistemologia - Design - Disciplina - Especialidade

- Questionário.

(*) Liliana Salvo de Mendoza. Arquitecta (FAU-Universidad Nacio-

nal de La Plata). Fundadora de la Escuela de Diseño en el Hábitat de

Neuquén-EDH-(1994) y autora de su Proyecto Institucional. Directora

de dicha Escuela (1994 a 1999 y desde 2008 a 2010). Coordinadora

Institucional de la EDH desde 1999 hasta la fecha. Más de 38 años

de experiencia docente en educación superior universitaria, grado y

postgrado, en FAUD-Universidad de Mendoza, FAU-Universidad de

Belgrano, FADU-Universidad Nacional de Buenos Aires y terciaria en

EDH en el área de arquitectura y diseño. Socia fundadora y Presidenta

de la Fundación Hábitat Patagónico (1999- 2011). Federico Mendoza.

Diseñador Industrial, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo,

Universidad de Buenos Aires. Pos Grado Master en Diseño, Gestión y

Desarrollo de Nuevos Productos. Universidad Politécnica de Valencia.

Presidente y Miembro Fundador de Fundación Hábitat Patagónico.

Director Académico, Escuela de Diseño en el Hábitat y socio gerente

de StudioZ Estudio de Diseño (Diseño de Productos. Diseño y Anima-

ción. Diseño Web). Coordinador de la Carrera de Diseño Industrial.

Escuela de Diseño en el Hábitat. Profesor de Diseño y de Trabajo

Vinculación Productiva.

Quadrinhos: estratégia para capacitação e conhecimentos

Gemicrê do Nascimento Silva (*)

Resumen: Este estudio revela como las Historias de cómics en el ámbito educacional, pueden ser aplicadas valiéndose de la riqueza de los recursos existentes en los medio. Usamos al personaje Piteco, protagonista creado por Mauricio de Sousa, sugiriendo aspectos del “hombre primitivo brasileño”. Exponemos sus estructuras básicas, en que defendemos su utilización como recurso didáctico-pedagógico. Entendemos que los cómics son cuentos de varios géneros y estilos que envuelven diversos grupos sociales, cuyos argumentos, en su mayoría, son bien humorados. Se constituye en un método narrativo sugiriendo la fantasía, facilitando el aprendizaje. Ese enfoque servirá para promover la comprensión de los cómics, sus conceptos y de ese instrumento gráfico creado por tantos artistas.

Palabras clave: Historia - Cómic - Estructura - Educación - Capacitación.





Introdução. A arte sequencial Os Quadrinhos - (HQs) definidos como imagens pictóricas (Referente à pintura) e outras justapostas em sequência deliberada destinadas a transmitir informações e/ou a produzir uma resposta no espectador McCloud (2005), nos processos educativos é as vezes uma escolha comple-xa, pois esse tipo de literatura ainda enfrenta preconcei-tos, por ser elaborada sem atender às exigências para a um trabalho científico. Uma das principais razões encontra-se no fato de que devido à liberdade artística é comum encontrar situações fantasiosas como a convivência próxima entre humanos e animais ferozes e primitivos, quando não a convivência entre seres que não existiram na mesma época, isto acontece no caso específico das HQs

de Piteco®. Não obstante tais implicações, entendemos que essa linguagem da ficção, sem compromisso com o real, tem a seu favor o despertar do interesse pela leitura.Destacamos que a utilização de HQ é algo empregado há muito tempo com enfoques históricos. Dentre outros destacamos o personagem Asterix, criado pelos franceses Albert Uderzo e René Goscinny em 1959. Abreviando o comentário de Honaiser (2008), o gaulês destemido e seus amigos inseparáveis combinando o hilário e a história de uma pequena aldeia gaulesa de habitantes rebeldes e bonachões infernizando e ridicularizando o grande Impé-rio Romano de Júlio César. Além disso, aborda inúmeras referências a personagens reais da política e do showbiz como algum personagem da História.



Nesse contexto, essa discussão, segundo a bibliografia que consultamos, ainda é inexistente no âmbito acadêmico, ou seja, não existem trabalhos sobre a narrativa gráfica das HQs de Piteco®, o que certamente poderá trazer signi-ficativa contribuição para o meio educacional, ajudando a superar a ideia de que os quadrinhos compõem uma literatura específica para crianças, e que deve ser utili-zada apenas como entretenimento. Em consequência, a partir deste trabalho novas formas de abordagem das HQs poderão surgir.Nessa perspectiva, o presente artigo visa facilitar o enten-dimento das estruturas das HQs auxiliando nas possíveis aplicabilidades no âmbito educacional, valendo-se da ri-queza de recursos existentes nesta mídia, e que a torna tão particular, mostrando sua morfologia, sua estética, dessa mídia gráfica, aproveitando-se de suas fantasias, de um universo abastado existente neste meio de comunicação social, o que o torna tão particular. Partindo do princípio de que as representações gráficas contidas apresentam elementos que buscam às vezes preservar informações, utilizando o desenho e demarcando a intenção de imitar ou exagerar a realidade. Atualmente, as histórias em quadrinhos têm sido aper-feiçoadas em sua qualidade visual gráfica, uma vez que trazem uma linguagem simples e acessível às diversas idades, ampliando, nesse caso, sua importância como um recurso didático interdisciplinar, voltado a um público infanto-juvenil. Como linguagem, o desenho apresenta algo significativo no desenvolvimento dos povos. E esses, organizados, são considerados como o embrião da nossa comunicação. Entendermos as representações, suas manifestações ar-tísticas, em que as ideias e criações são transferidas para um suporte rochoso, num processo de desenvolvimento e de ocupação das cavernas onde esse tipo de linguagem foi sendo elaborado fazendo parte do processo evolutivo da imaginação humana.Os grafismos humanos, quando estes se apresentam em forma de linguagem, são “algo que expressa vontade, desejo, pensamento, propósito, plano, deliberação e o conjunto de motivos que faz alguém realizarem algo”. Mesmo deixados casualmente, como uma impressão digital sobre uma mesa, ou as marcas dos passos em uma caminhada deixados em uma superfície são importantes, ou seja, os sinais gráficos possuem um propósito. “[...] grafismos que possuem intenção, intento, projeto, deli-beração, determinação de comunicar em mensagem a ideia de algo previamente pensado” Gomes (1998). Dessa forma, podemos perceber duas concepções do grafismo, a casual e a intencional.Certamente a forma primitiva de comunicação dos humanos das cavernas para expressar suas ideias e pen-samentos foi o desenho de imagens. A palavra imagem remete imediatamente à ideia de imaginação e é exa-tamente da imaginação que se origina o maior número de pensamentos, memórias e lembranças, normalmente simbolizados por imagens.A sedução visual das imagens na História da Arte foi uma das principais estratégias ocorridas, nas gravuras, as impressas estabeleceram e conseguiram condições para difusão por meio da mecanização, em seguida veio o advento da fotografia. Não só a reprodução da imagem

que causa uma riqueza de informações e precisão, como também a fotografia produziu um profundo impacto nas iconografias.Na contemporaneidade, assistimos a uma transformação profunda no que se refere à produção de imagens. Mu-damos de sistemas produtivos artesanais e mecânicos para sistemas eletrônicos que transmutam as formas de criação, geração, transmissão, conservação e percepção de imagens. Assim, chegamos às novas tecnologias da comunicação humana, conhecidas atualmente como as imagens de terceira geração, ou seja, as chamadas imagens de síntese, numéricas – Conjunto de pontos chamados pixel (abreviatura de Picture Element), elemento caracte-rístico da imagem numérica, O conjunto destes constitui num quadro bidimensional, vetoriais –é um tipo de imagem gerada a partir de descrições geométricas e as holográficas– Uma forma de registrar ou apresentar uma imagem em três dimensões.A seguir, abordamos o tema das HQs, também conhe-cidas como Gibis –foi o título de uma revista brasileira de história em quadrinhos, cujo lançamento ocorreu em 1939. Graças a ela, no Brasil o termo gibi tornou-se sinônimo de “revista em quadrinhos” (banda desenha-da, em Portugal). Na época, Gibi significava moleque, negrinho, porém, com o tempo a palavra passou a ser associada a revistas em quadrinhos e, desde então, virou uma espécie de “sinônimo” e Quadrinhos definidos como uma sequência –conjunto de coisas, ações ou fatos que se sucedem sem interrupção, um após outro no espaço ou no tempo; sucessão, série de desenhos– geralmente limitados por bordas retangulares, com ou sem legendas, que contam uma história. Embora ainda não haja uma definição universalmente aceita das HQs, cada vez mais se mostram um meio extremamente importante de função e representação do mundo, para a comunicação trazendo consigo novas perspectivas.

Considerações sobre a origem e a definição de HQsA imagem e a imaginação, através da concretização dos desenhos, de suas sequências, que se transformaram em quadrinhos se desenvolveram paralelamente à evolução tipográfica. Os subsídios sociais através do marketing, das vendas das revistinhas e de produtos relacionados a personagens das HQs, tanto quanto os subsídios tec-nológicos, como a criação e manipulação dos programas computacionais voltados à elaboração de imagens se consolidaram e as HQs hoje se transformaram em um produto de consumo massivo, além de um veículo com extraordinária aceitação por parte leitores mais jovens. Neste estudo, utilizamos as concepções de HQ de Mc-Cloud (2005), pois em primeiro lugar define e depois tem-poriza esse importante meio de comunicação universal. Esse autor usa a acepção proposta por Eisner (2001), como princípio norteador para seu conceito de HQ, a saber: “Imagens pictóricas e outras justapostas em sequência deliberada destinadas a transmitir informações e/ou a produzir uma resposta no espectador”. Uma sequência só de duas imagens é transformada em algo mais, na arte das HQs. Polissêmicas, as HQs podem também ser



definidas segundo Santos (2002), como uma forma de comunicação visual impressa que Articula elementos verbais (textos que podem ou não estar presentes) e vi-suais (arte, imagem e desenho), dois códigos de signos gráficos o primeiro digital e segundo analógico em uma sequência narrando uma história.Na tentativa de expandir a definição inicial de Will Eis-ner, e por tratar-se de um meio de comunicação abrangen-te, as HQs são popularmente conhecidas e destinam-se não apenas ao entretenimento, como também a levar a seus leitores informações com imagens pictóricas e outras justapostas.Conforme já afirmamos anteriormente, os conceitos de HQs usados neste estudo são baseados em Eisner (2001) e McCloud (2005). Este último apresenta um conceito mais abrangente, apesar de reconhecer nas ideias de Eisner, o ponto de partida para seu trabalho com HQ. No entanto, ambos divergem fortemente sobre a origem das HQs; Mc-Cloud, mais conservador, afirma que as HQs não tiveram suas origens além do nosso milênio, mencionando os hieróglifos egípcios apenas como adequação por certa semelhança McCloud (2005). Eisner (2001), mais ligado às tendências contemporâneas da narrativa, ilustra uma metáfora gráfica genial e bastante pertinente, cujo uso de imagens pictóricas em sequência deliberada com fins narrativos acompanha os humanos desde o período pa-leolítico, o mais longo da história humana. Esse período pré-histórico é caracterizado pelo estágio em que os hu-manos fizeram uso de ferramentas de pedra talhada, como também de outras matérias-primas orgânicas utilizadas para construir várias ferramentas: osso, chifre, madeira, couro, fibras etc. Materiais esses, que nesse caso, podem servir inclusive para desenhos e registros.Acreditamos que as origens das HQs apontam para os primeiros contadores de histórias que, provavelmente, usaram as imagens nas paredes das cavernas apoiadas por seus gestos e sons vocais como narrativas, apresen-tado na alusão ao momento em que se reuniam para os contos das suas caçadas. A seguir, chegando ao nosso tempo como linguagem.“O ato de contar histórias está enraizado no comporta-mento social dos grupos humanos antigos e modernos” Eisner (2005). As histórias são usadas para ensinar com-portamentos dentro da comunidade, discutir moral e valores ou para satisfazer curiosidades. Elas dramatizam relações sociais e os problemas de convívio, propagam ideias ou extravasam fantasias. Contar uma história exige habilidade.

Potenciais didáticos das HQsA proposta de utilizar as HQs de Piteco® como uma po-tencialidade didática é uma forma de levar a arte rupestre brasileira e, especialmente a baiana, aos estudantes do Ensino Fundamental, visando tornar a relação pretérita com o mundo mais agradável e divertida, visto que, pode ser utilizada em todos os níveis de aprendizado e nos diversos componentes curriculares.De posse do material, os estudantes poderão aprender com imagens, textos e balões impressos. Esse recurso metodológico possibilitará aos educandos algo ainda

pouco trabalhado nas escolas: exercitar o olhar através dos desenhos e ainda terem seu ritmo, suas sensibilidades e suas percepções respeitadas.A sugestão de incluir o personagem Piteco® nas aulas, apresentando o mundo da arte rupestre através da HQ à comunidade estudantil, como uma forma de apoio didático aos tópicos estudados, é outra opção gráfica e visual para trabalhar a história de um tempo passado, fazendo uso de uma linguagem mais leve e lúdica, o que permitirá promover um entendimento dos conteúdos a serem trabalhados.Sabendo que Piteco® traz em suas histórias elementos pautados em eventos reais e, também, fantasiosos, o professor, através de comparações dessa HQ com as pinturas rupestres, chamará a atenção dos estudantes em relação aos equívocos temporais e geográficos existentes nos episódios daquele personagem. Além disso, outras situações poderão surgir durante as narrativas do prota-gonista, apresentando as coerências vivenciadas pelos povos na pré-história, ou seja, o seu modo de vida, de relação com o outro e a própria produção de sua cultura. Esses confrontos permitirão, através de recortes de cenas das historinhas e o entendimento histórico de coerências e hierarquias, estimular os estudantes, atualmente acostu-mados às informações visuais (jogos eletrônicos, televisão e outros) a envolverem-se com a aprendizagem através da HQs, através dos desenhos e também pela liberdade de criação, por meio de narrativas despretensiosas, que criarão oportunidades de realizar contrapontos com a história do ser humano, através de textos e imagens. No processo de aprendizagem, o ensino com a utilização de novos procedimentos facilita o processo, quando se estabelece uma relação com os conhecimentos prévios dos estudantes, com os seus interesses, cabendo ao professor analisar atentamente o material disponível e ponderar o uso das HQs em suas práticas didático-pedagógicas. Assim, o protagonista selecionado como uma potencialidade de apoio didático permite abordar conteúdos e conceitos nas diversas áreas e níveis do conhecimento. Mediados pela ação investigativa e moti-vadora do professor, os alunos sentir-se-ão impulsionados a aprender através das HQs, servindo estas ainda para entretenimento e lazer. Para melhor conhecer os quadrinhos e como suas histó-rias são contadas, apresentamos a seguir a morfologia e a estrutura dessa técnica e da sua construção, para situar a relação com educadores, visando facilitar seu entendi-mento e um breve conhecimento. Utilizamos como nor-teadoras, as aventuras do personagem Pithecanthropus Erectus da Silva Piteco®, criado por Maurício de Sousa em 1964, para facilitar o entendimento da morfologia das HQs, como já mencionamos.O personagem Piteco® defende uma sugestão especial de representação do “homem primitivo brasileiro” am-bientado na pré-história, como elemento motivador um homem primitivo fictício e seus modos de vida, antece-dendo a Turma da Mônica. O personagem é uma tentativa do Grupo Maurício de Sousa em produzir Histórias em Quadrinhos infanto-juvenis divertidas, usando liberdade criativa. Atualmente, as tirinhas diárias nos jornais e as revistinhas de HQs, constituem-se ainda num veículo rico potencial visual, e também, informativo. As novas



tecnologias gráficas ampliam a qualidade na sua repro-dução, resultando em publicações vistosas que atraem um público cada vez mais refinado.Desta maneira, as HQs continuam a crescer como forma válida de aprendizagem e entretenimento compondo-se, também, em formatos cada vez mais interessantes de incentivo à leitura, principalmente para público infanto-juvenil.A alfabetização inicia-se com as crianças ainda pequenas. Nomes, revistas, placas, jornais etc., tudo o que contiver figuras ou letras é importante para que entrem em contato com essas possibilidades de expressão e comunicação. Acerca deste contexto como aborda Eisner (2001): Du-rante os últimos cem anos, o tema da leitura tem sido diretamente vinculado ao conceito de alfabetização; [...] Aprender a ler [...] Tem significado aprender a ler pala-vras [...] Mas... Gradualmente a leitura foi se tornando objeto de um exame mais detalhado. Pesquisas recentes mostram que a leitura de palavras é apenas um subcon-junto de uma atividade humana mais geral, que inclui a decodificação de símbolos, a integração e a organização de informações [...] Na verdade, pode-se pensar na leitura –no sentido mais geral– como uma forma de atividade de percepção. A leitura de palavras é uma manifestação dessa atividade; mas existem muitas outras leituras –de figuras, mapas, diagramas, circuitos, notas musicais... As HQs apresentam em geral sobreposições de imagem e palavra, levando os leitores a exercitarem habilidades interpretativas visuais e verbais, como por exemplo, a perspectiva, a simetria, a gramática, o enredo, a sintaxe etc., de uma forma bem mais agradável, transformando a leitura em uma percepção estética e um empenho mental, cujas formas simples empregam símbolos reconhecíveis, expressando ideias semelhantes a uma linguagem. Essa combinação aponta para uma ação que induz a não se fixar em um único conceito específico ao seu entendi-mento e assim, as dificuldades no aprendizado podem ser amenizadas.Os conceitos podem ser interpretados com inúmeras possibilidades de solucionar problemas concretos. Den-tre as várias características, aumenta a capacidade de identificarem-se no aprendizado, gerando habilidades de engajamento no raciocínio abstrato que motiva as dedu-ções e o pensamento hipotético-dedutivo, que se apoia nas imagens e textos os quadrinhos lidos. Dessa forma, as HQs, mais do que arte, relacionam-se indissociavelmente com seus leitores, propiciando entretenimento, descon-tração, fantasias e possibilidades de aprendizagem.

Elementos dos QuadrinhosOs elementos nas HQs de Piteco®, para situar sua relação com leitores, visam facilitar seu entendimento e estabele-cer uma ponte na aprendizagem de maneira ilustrada das técnicas indispensáveis dos quadrinhos, cujas dicas sobre as formas e estruturas organizadas do nosso personagem, a exemplo dos balões de fala, texto, espaço e ambiente, onomatopeias, narrador, vinheta, requadro, enquadra-mento, entre outros. Apropriamo-nos das informações proposta por Eisner (2001) para resumir o que se segue:

1. Espaço AmbienteO lugar onde se passa a ação de uma narrativa com re-lação ao enredo é conhecido como espaço, e tem como função principal situar as ações dos personagens aonde acontecem às aventuras dos protagonistas. Faz-se neces-sário explicarmos a diferença entre espaço e ambiente: O Ambiente nas HQs procura fazer alusão às características socioeconômicas, morais, psicológicas etc., em que vi-vem os personagens localizando os mesmos no espaço, no tempo e no lugar. O grupo social dos personagens, fornecendo-lhes referência para o andamento do enredo.

2. NarradorNarrador, é o componente estruturador da história e tem como desempenho o foco narrativo. Não existe narrativa sem narrador, tomando os cuidados para não confundir com narração. O narrador pode se identificar como o autor da história ou um personagem da mesma. Existem dois tipos de narrador frente aos fatos narrados: em primeira pessoa e em terceira pessoa. O narrador na primeira pessoa, ou personagem narrador é aquele que participa diretamente do enredo como personagem e, consequentemente, tem seu campo de visão limitado, apresentando como variáveis o narrador observador, que narra os acontecimentos dos quais parti-cipou, ou seja, um narrador protagonista geralmente é o personagem principal. As características do narrador em terceira pessoa é que faz dele o sabe-tudo sobre a história, além de estar presente em todos os lugares da mesma. Ele pode apresentar algumas variantes, que tendem a ser um intruso que fala com o leitor ou avalia os personagens até mesmo tornando-se parcial e identificando-se com determinado personagem. Quando o narrador está fora dos fatos narrados, o ponto de vista tende a ser neutro; é conhecido também como narrador observador.

3. VinhetaA Vinheta é uma sequencia de quadrinhos dentro de um só. As representações através das imagens, do espaço e do tempo da ação narrada em seu interior acontecem uma ação de duração diferente. Nas HQs, quando duas ou mais vinhetas são utilizadas para narrar uma ação formando uma continuação que mostra apenas alguns momentos significativos, elimina também os excessos e períodos sem significação, propiciando ao leitor uma obrigação de restabelecer e ponderar a ação total, para não nos esquecermos de que nos quadrinhos não existe o movimento, ele é apenas sugerido.

4. RequadroO requadro é o formato variado de molduras utilizadas nos quadrinhos com a intenção de envolver o leitor com a narrativa, às vezes fazendo uso do desenho na própria forma, e interagindo com a vinheta, validando o enqua-dramento, o ângulo de visão, os textos, as metáforas visuais e as figuras cinéticas –relativas ao movimento.

5. EnquadramentoO enquadramento nas HQ é espaço que é representando, o formato que ocupa no papel, criando os planos. As nomenclaturas têm como referência os planos cinemato-gráficos, geralmente o autor escolhe o enquadramento que



mais convenha à sua história. Os planos variam conforme os autores e os mais conhecidos são:

6. Plano Geral ou PanorâmicoPermite mostrar todo o ambiente, uma paisagem em que passa a ação;

7. Plano TotalConhecido também como plano de conjunto procura mostrar os personagens de corpo inteiro, ou com pouco espaço sobre a cabeça e abaixo nos pés, além de mostrar um mínimo do cenário;

8. Plano AmericanoProcura apresentar os personagens visualizando sem passar da altura dos joelhos no caso das figuras humanas:

9. Plano MédioOs desenhos das pessoas são exibidos até a cintura. Ge-ralmente é utilizado para dar ênfase aos diálogos;

10. Plano de DetalheA demonstração é apenas uma parte minuciosa da figura ou um objeto necessário à narrativa;

11. Primeiro PlanoAbrange a cabeça e geralmente até os ombros dos perso-nagens, aproximando os mesmos com familiaridade, mos-trando o seu estado afetivo, suas dúvidas, seus anseios;

12. Os BalõesO elemento mais característico das HQs é sem dúvidas o balão de fala ou mesmo de pensamentos. Serve para apresentar os diálogos, os pensamentos e até os sonhos dos personagens, assim como para inserir o discurso na sequência narrativa, além de contribuir para a medição do tempo;

13. OnomatopeiasAs representações gráficas de sons produzidos pela natureza e pelos atos dos personagens, localizando-se no lugar de onde sai o som. Varia segundo a língua em que é criada, e faculta a seu criador usar o que quiser, variando nas histórias. Destacamos que esse elemento é aonde sugestiona uma confusão;

14. O TextoNa linguagem das HQs, o texto é, sem dúvida, um dos elementos de interação com as imagens, visto que, au-xilia na narrativa visando compartilhar os diálogos, os pensamentos dos personagens, o discurso do narrador, os sons produzidos pelas ações e do ambiente, bem como elementos necessários para facilitar o andamento da narrativa;

15. A CalhaUma das características das HQs é a interação de três possibilidades que levam à comunicação: os desenhos e a narrativa, o texto, e a calha. A calha é, na verdade, os espaços entre os quadrinhos, de onde o leitor abstrai informações que não foram mos-tradas, sem duvidas um elemento dos mais importantes;

16. IluminaçãoPode parecer curioso falar de iluminação nas HQs, uma vez que o leitor desatento acaba não percebendo essa função. A iluminação serve para definir e modelar os contornos e os planos dos objetos, criando uma impressão de profundidade espacial e produzindo uma atmosfera emocional, inclusive com certos efeitos dramáticos.

Estes levantamentos tentam proporcionar algumas infor-mações sobre formas de leitura das e entendimento das HQs, principalmente em instituições de ensino como fonte documental para atividades interdisciplinares como uma rede de várias linhas que se cruzam, e unem como agentes, abrindo caminho do esclarecimento no campo das Ciências.

Quadrinhos como recursos didáticosA habilidade do ser humano em conceber a realidade evoluiu. A comunicação situação e ilustra como a história da sua existência através das etapas vivenciadas no seu processo de entendimento. Depois das pinturas rupes-tres, nas quais os humanos procuraram representar nas imagens pictóricas elementos de forma naturalista da sua realidade, chegamos até as HQs, um misto desse momento passado no tempo. Somente muitos milhares de anos depois o registro das ideias alcançaram maiores níveis de abstração, com o desenvolvimento da arte de representar por imagens e sistemas de escrita expressos diretamente por sinais gráficos na imagem figurada do objeto.A sugestão de incluir Piteco® nas aulas, apresentando o mundo da arte rupestre através da HQ à comunidade estudantil, como uma forma de apoio didático aos tópicos estudados, é uma opção gráfica e visual para trabalhar a história de um tempo passado, fazendo uso de uma linguagem mais informal o que permitirá promover um entendimento dos conteúdos a serem trabalhados. Sabendo que Piteco® traz em suas histórias elementos pautados em eventos reais e, também, fantasiosos, o pro-fessor, através de comparações dessa HQ com as pinturas rupestres, poderá chamar a atenção dos estudantes em relação aos equívocos temporais e geográficos existentes nos episódios daquele personagem. Além disso, outras situações poderão surgir durante as narrativas do prota-gonista, apresentando as coerências vivenciadas pelos povos na pré-história, ou seja, o seu modo de vida, de relação com o outro e a própria produção de sua cultura. Esses confrontos permitirão através de recortes de cenas das historinhas e o entendimento histórico de coerências e hierarquias, estimular os estudantes, atualmente acostu-mados às informações visuais (jogos eletrônicos, televisão e outros) a envolverem-se com a aprendizagem através das HQs, através dos desenhos e também pela liberdade de criação, por meio de narrativas despretensiosas, que criarão oportunidades de realizar contrapontos com a história do ser humano, através de textos e imagens. Da Arte Rupestre aos Quadrinhos, duas técnicas de representações gráficas utilizadas por grupos diferentes em tempos diferentes tornaram possível esmiuçar suas dimensões verbais e visuais das suas técnicas e tecno-logias, seus elementos, suas maneiras e seus realismos



imprescindíveis à percepção das abordagens aplicadas nas mensagens visuais e informações para identificar a evolução desses meios de comunicação social, estáticos e dinâmicos, diferenciando-se somente na forma de apresentação dos seus suportes. Os desenhos não se constituem apenas em palavras ou imagens, mas informações básicas que proporcionam e escrevem a essência da ação representada na mensagem, ou mesmo o grau do real e exagerado. Através das carac-terizações de seus ambientes percebemos a formação de significado das relações que eles têm entre si. Por um lado, têm-se pinturas efetuadas entre espaços abrigados nos paredões pouco protegidos; por outro, desenhos ela-borados por profissionais de roteiro, desenho, arte-final e cor entre tantos outros recursos.

Considerações finaisElementos da narrativa gráfica presentes nas HQs cons-tituem representações do cotidiano do ser humano e de seu ambiente no sentido lato que usa, através da imagem gráfica, elementos característicos de comunicação que acompanham as diversas fases da história da humanidade (desde os primórdios até a contemporaneidade). Da mesma forma que a realidade está representada nas HQs as próprias HQs estão no cotidiano do ser humano que usou o Desenho como linguagem. E, em muitos mo-mentos no andamento da história as imagens foram usadas em ornamentos, decorações de objetos, nos apetrechos de caça, ou mesmo nas guerras como amuletos de boa sorte, nos utensílios de cerâmica com pretextos de espantar os espíritos. No passado, muitas vezes usados para condu-zir mensagens e sobrevindo por gerações, chegando até nossos dias não apenas nos arranjos adornando objetos e embelezando residências, mas como linguagem simbólica e icônica como utilizadas nas Histórias em Quadrinhos, e nos mais variados meios de comunicação, dos mais sim-ples como identificadores de portas, letreiros e placas de identificação, aos complexos como a informática.Consideramos essa grande aventura da afirmação da linguagem e do entendimento, do processo ocorrido desde a ocupação dos continentes há um milhão de anos, quando determinado componente do grupo dos Homo Erectus –gênero de primatas simiiformes, hominídeos, ao qual pertence o homem. Espécie desse gênero, como p. ex., a Homo Habilis, a Homo Erectus, a Homo Sapiens, firmando-se sobre seus pés ergueu a cabeça por sobre a rala vegetação da savana –tipo de vegetação caracteri-zada por dois estratos: um estrato baixo, dominado por gramíneas com subarbustos de folhas grandes e duras, e outro formadas de árvores baixas, retorcidas e afastadas entre si, de cascas grossas e fendidas e se per guntou o que haveria além das montanhas. Pode-se deduzir que sendo o homem um ser essencialmente social, em dado momento, sentiu a necessidade de partilhar suas expe-riências com o seu grupo, não podemos afirmar, mas os estudos sugerem que os grafismos primitivos trazem esse legado de conquistas, evolução, identidade, costumes e rituais presentes no cotidiano dos primeiros homens.Nesta perspectiva, os diálogos dos grafismos rupestres trouxeram consigo as marcas das transformações registra-

das, dos sentimentos da felicidade, as aflições, os prazeres e a dor, a superioridade e a dependência, por isso essa lógica de ambivalências –atitude que oscila entre valores diversos e, às vezes, antagônicos não permitiu a elimina-ção dessas qualidades, mesmo diante das transformações cotidianas presenciadas por nosso Planeta. Assim, não há duvidas quanto à contribuição dos Desenhos Rupestres, e sua contemplação para as modernas formas de comu-nicação gráfica, a exemplo das Histórias em Quadrinhos.As contribuições das HQs funcionam como uma porta-dora de informações como na primeira história humana, a exemplo das que encontramos nas tirinhas de jornais, simples no entendimento, na clareza, e na forma colabo-radora das práticas ambientais de uma região ou lugar. Prestes a superar o preconceito histórico, as HQs hoje estão amplamente presentes nos produtos publicitários como folhetos informativos, campanhas de saúde e de trânsito, cartilhas diversas, apresentando conteúdos favoráveis ao desenvolvimento das práticas educativas como recuperação ambiental, poluição, desmatamento, apresentando uma finalidade e o cuidado ao meio e a conservação cultural, além de condições de vida saudável alcançando uma gama de leitores diversificados tanto em seus conhecimentos quanto em suas escolaridades.

Referências

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Nº 341. Rio de Janeiro: Editora Globo. (p. 19-21)

Abstract: This study reveals how stories in comics in the field of

education, can be applied drawing on the wealth of existing resources

in the media. We use the character Piteco, star created by Mauricio

de Sousa, suggesting aspects of the “Brazilian primitive man.” We



describe their basic structures where we advocate its use as a teaching-

educational resource. We understand that the stories are tales of various

genres and styles involving various social groups, whose arguments,

most are good humored. It is suggesting a fantasy narrative method,

facilitating learning. This approach will promote understanding of

the cartoons, concepts, of that created graphical tool by many artists.

Key words: History - Cartoons - Structure - Education - Training.

Resumo: Este estudo revela como as Histórias em Quadrinhos no

âmbito educacional, podem ser aplicadas valendo-se da riqueza dos

recursos existentes nesta mídia. Usamos o personagem Piteco, pro-

tagonista criado por Maurício de Sousa, sugestionando aspectos do

“homem primitivo brasileiro”. Expomos suas estruturas básicas, em

que defendemos sua utilização como recurso didático-pedagógico.

Entendemos que os quadrinhos são contos de vários gêneros e esti-

los envolvendo diversos grupos sociais, cujos argumentos, em sua

maioria, são bem humorados. Constitui-se num método narrativo

sugerindo a fantasia, facilitando a aprendizagem. Esse enfoque servirá

para promover entendimento dos quadrinhos, seus conceitos, desse

instrumento gráfico criado por tantos artistas.

Palavras chave: História - Quadrinhos - Estrutura - Educação - Ca-

pacitação.

(*) Gemicrê do Nascimento Silva. Mestre em Desenho Cultura e

Interatividade, Especialista em Metodologia e Ensino do Desenho,

Professor Desenho Artístico, História da Arte Brasileira e Analista

do Núcleo de Desenho e Artes do Departamento de Letras e Artes da

Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS.

El rediseño del diseño

Carlos Soto (*)

Resumen: La disciplina del Diseño vive hoy con grandes mitos que han desvirtuado su verdadero valor, desviando su esencia a falsas creencias y mostrando una idea errónea en los ámbitos académicos y el público en general. Es indispensa-ble romper esas leyendas y formular una profesión con fuertes postulados de identidad, investigación y responsabilidad social. Además, proponer lineamientos en investigación que signifiquen un aporte valioso para su propia construcción epistemológica. Esto en el camino por el rediseño del diseño que necesita nuestra disciplina para constituirse en una de las profesiones más importante del siglo actual de la imagen, las comunicaciones y la tecnología.

Palabras clave: Rediseño - Diseño - Mitos - Identidad - Investigación - Responsabilidad social.





Reflexiones preliminaresEl hombre siempre ha tenido un pensamiento didáctico en correspondencia con su necesidad de transmitir con eficiencia a sus congéneres las experiencias adquiridas en su entorno inmediato y que le sirvieron en su momento para sobrevivir y mejorar sus condiciones de vida. Estas ideas pedagógicas van a determinar una división de clases en donde se situarían aquellos hombres destinados a las labores intelectuales y otros, los más, a la gran masa labo-riosa que debía aceptar esa condición de desigualdad. De esta manera, se formaron las escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta el momento y que establecían naturalmente una diferencia entre los hombres de las comunidades primitivas.Sin duda alguna, la Universidad es una de las institu-ciones más antiguas de la historia, que comenzó en los monasterios y las catedrales a principios de la Edad Me-dia, en donde se recibían estudiantes de muchas diócesis y se concedía título que era validado por el poder civil y por supuesto, el poder del Papa. Bolonia parece ser la primera en contar con estatutos propios y una enseñanza

reconocida. Luego, la de París, Oxford y en España, la de Palencia que se convertiría en la Universidad de Sa-lamanca y años más tarde, se fundaría la Complutense. Las corporaciones urbanas en el siglo XIII dieron origen a las universidades, gremios de artesanos y comerciantes reunidos defendiendo sus intereses, al igual que docentes y estudiantes tratando de independizarse del poder de la Iglesia que veía en estas nuevas formas de organización una fuente de riqueza y de poder. Pero dependían del Papado que les concedía autonomía, privilegios, estatu-tos, apoyo económico y le daba un valor universal a los títulos que en ella se obtenían. Los países latinoamericanos fueron descubiertos y co-lonizados por portugueses y españoles a partir de 1492, con incursiones de holandeses y franceses. Inicialmente, el desarrollo industrial fue precario en la región pues al imperio no le convenía que empresas o proyectos comer-ciales compitiesen con los productos europeos. Lo mismo ocurría con la industria gráfica que era un privilegio de las coronas. Una de las fuerzas más eficientes del manteni-miento del estado de poder fue siempre la prohibición del



libre pensamiento. Desde la aparición del libro impreso, la iglesia y los reyes ejercieron una poderosa vigilancia sobre este medio de difusión de ideas. Los primeros libros venían naturalmente de Europa. Hubo que esperar hasta el siglo XVI y XVII a las primeras imprentas con libros de crónicas de los jesuitas, ilustrados por notables artistas. A medida que el comercio resurgía, las artes gráficas eran más demandadas, al igual que en la medida que se iban presentando las revoluciones independentistas, la industria crecía a buen ritmo.El diseño gráfico en su joven historia latinoamericana, como lo anota Taborda (2008), fue pasando por distintos momentos, siempre de acuerdo al vaivén de lo social y económico de la región. Un territorio que nunca se ha quedado quieto ni social, ni política, ni económicamente hablando; y un lugar en donde históricamente se han confrontado y mezclado diferentes culturas. Fue el diseño gráfico muchas veces, el encargado de funcionar como un espejo de la cultura y de lo que sucedía en la sociedad.El diseño gráfico pasó de ser un oficio a una profesión (Soto, 2007) afirmación puesta de manifiesto en una po-nencia realizada en Argentina relatando la experiencia de una realidad que se vivió al inicio del trabajo desde la Academia, hace apenas 40 años en Colombia, en donde la manualidad y el valor de lo análogo era total, visto como “oficio” sin una mirada conceptual que cobijara la posibilidad de la disciplina que se estaba formando. Con el crecimiento de la Industria Gráfica en nuestro país, la necesidad de programas de diseño gráfico se vio incrementada. En Colombia, las políticas educativas en cuanto a la formación y al conocimiento se han determi-nado desde el conductismo, la eficiencia, el rendimiento y las reformas se han quedado en el asignaturismo. Si en-tendemos la pedagogía como una disciplina que contex-tualiza, aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseñanza de los saberes específicos en una determinada cultura, como lo anota Olga Zuluaga (1987), tendríamos que profundizar en las diferentes posturas en los últimos años en el marco de los cambios propuestos principalmente por las directivas gubernamentales cam-biantes al ritmo político de un país convulsionado por años de guerra e inestabilidad social. Las instituciones que ofrecen actualmente diseño gráfico en Colombia llegan a 28 de carácter técnico, 25 en la modalidad tecnológica y 40 ofrecen el programa a nivel profesional. Habría que establecer un comparativo con otros países de nuestro Continente para saber si la can-tidad de Escuelas de Diseño es significativa o no, pero sabemos que la profusión de ellas es un dato que marca una tendencia evidente en términos de mercado. Y si hablamos de cifras de estudiantes, tenemos que en la mo-dalidad técnica contábamos para el año 2011 con un total 4.198 estudiantes matriculados, dentro de la estructura de Educación Superior. En la tecnología, 3.372 estudiantes y en la modalidad profesional 8. 839 matriculados, con un crecimiento de 3.634 matriculados desde la medición del año 2007, casi un 59% en un lapso relativamente corto de 4 años. Cifras evidentes que nos remite el Ministerio de Educación Nacional (SNIES), y nos muestran que hay una intencionalidad de estudiar el diseño gráfico, de manera especial en la modalidad profesional con el crecimiento en opciones de posgrados ofertados en los últimos años.

Los mitos en diseñoLa idea formal del diseño es relativamente nueva en el mundo occidental y se ha visto sacudida por constantes variaciones de identificación, de construcción ideológica y formal, y hasta de desprestigio en cuanto a su quehacer estructural. Mitos que han dificultado siempre la idea de una línea definida para enseñar sus postulados como oficio o como profesión que ahora queremos endilgarle.Según Victor Papanek, diseñador, antropólogo, escritor y profesor, (1927-1998) nacido en Viena (Austria). Emigró a Estados Unidos en 1932, donde se graduó en arquitec-tura y diseño en la Cooper Union de Nueva York y cursó estudios de postgrado en el Massachusetts Institute of Technology (MIT), el diseño gráfico y su educación se dedican a:

1. Persuadir a las personas a que compren cosas que no necesitan con dinero que no tienen para impresionar a quienes no les interesa.2. Informar persuasivamente acerca de los méritos de un artefacto, servicio o experiencia.3. Envasar artefactos, servicios o experiencias de modo derrochador y ecológicamente indefendible.4. Brindar deleite o catarsis visual a las clases que apren-dieron a responder como corresponde5. Borrar con la mano lo que hace la otra (afiches contra el cigarrillo o contra la contaminación). 6. Investigar sistemáticamente la historia, el presente y las prácticas futuras de las 5 áreas antes mencionadas.

Aseveraciones drásticas pero para tener en cuenta dentro de esta mirada del diseño, en una nueva propuesta para la enseñanza de la disciplina.Otro de los mitos en el diseño moderno es su función social pues se plantea que contribuye a mejorar las con-diciones de vida de la gente y promueve el progreso y los valores socialmente beneficiosos, pero hay que concluir que no tiene fines propios y no posee autonomía ni ob-jetivos particulares y que es un medio de producción y no puede considerarse como una herramienta ideológica. Cabe pensar que todo objeto diseñado y el diseño en sí está metido en un contexto que afecta de alguna manera y en este sentido tiene una función social. Ya en cuanto a su “misión”, es un acto comunicacional sin pretender que tenga fines útiles y positivos para la sociedad y que deba mejorar la vida de la gente. Otra cosa es que el mensaje tenga propósitos de esta índole lo cual que no quiere decir que el diseño tenga como fin, propender por dicha mejora sino que ayuda a que ese “mensaje” contribuya a este propósito. En síntesis, el diseño no posee una función social si nos referimos a ésta como una función humanitaria, puesto que para que actúe debe existir un cliente que pide un encargo bajo unos propósitos específicos, sean estos o no axiológicamente válidos para el diseñador, lo cual no influye en el hecho de aceptar o no el trabajo.Otra cosa a considerar es la ética que debe regir a todo diseñador. El no podrá diseñar mensajes que atenten contra sus principios y los de la sociedad en donde se dan los mensajes, pero diseña lo que propone el cliente que tiene sus propios principios de ética particulares. Será tarea del diseñador discernir sobre los resultados



de su trabajo, la aceptación de los encargos y los efectos que lleguen a producir en una comunidad, pero esta ética está regida en principio por el que encarga el aviso.En el plano académico, Norberto Cháves (2008) nos hace reflexionar sobre el tema de la distorisión en la enseñanza del diseño y pone dentro del problema el protagonismo abusivo de la acción docente, sus métodos y planes pedagógicos. La capacitación de la persona adulta, nos dice, es esencialmente un fenómeno autodidáctico con base motivacional, no se trata tanto de transferencia de conocimientos sino de su apropiación dinámica por parte del interesado.De igual manera, nos hace caer en cuenta de la confusión con el arte y la ciencia, soluciones obviamente falsas que no hacen sino agravar el problema de la enseñanza.La desviación artística se manifiesta como abuso de la ca-pacidad alegórica, metafórica, simbolizadora, asociativa, lúdica, equivocadamente identificada con la creatividad y reducida al fin de cuentas, al ingenio u originalidad porque-sí. La desviación cientificista suele presentarse en el metodologismo: la creencia que el buen método puede sustituir al talento o la capacidad.Esta es una de las primera reflexiones en el rediseño del Diseño, el rompimiento de Mitos que le han variado la cara a la disciplina, tergiversando su verdadera esencia y haciendo que la comunidad tenga una idea equivocada sobre el trabajo que desarrollamos y nuestro papel en la sociedad de hoy. Se han seleccionado unos pocos pues la lista es bastante grande y en algunos casos, raya en lo absurdo, pero estos mitos le han puesto una falsa per-cepción a nuestra disciplina. Es hora de corregir el error.

La enseñanza del diseño

Si partimos de la idea de que resulta necesario innovar en diseño (de productos, estrategias, campañas, servi-cios, etc.) para poder aspirar a ser países comercial-mente competitivos y socialmente sustentables, debe-mos entonces también innovar en nuestros planes de estudios y modelos educativos, y reflexionar en el ni-vel superior al punto de ser capaces de proponer una clara y actualizada definición de qué cosa es, qué no es, y qué cosa debería ser el diseño contemporáneo y cómo enseñar a diseñarlo. (Gerardo Paul Cruz Mireles)

Como escribe Cruz M. (2012), diseñador y docente de la Universidad Nacional Autónoma de México, la enseñan-za del diseño en Latinoamérica debe replantearse dando una mirada a los planes de estudio, a las estrategias y emprender una lucha contra las escuelas de “garaje” que pululan en las ciudades de nuestro Continente. Y con falsas creencias como que esta es una carrera para seres “creativos”. Y esto entendido como el resultado de la “inspiración” que lo acerca al arte sin serlo, pero que de alguna manera ha marcado el perfil del aspirante. El creacionismo en el diseño gráfico (Soltero Leal, 2007) se basa en que toda idea de diseño llega a su creador por ins-piración, sin tomar en cuenta las teorías ya establecidas.Se presenta además, otro grave problema: los diferentes perfiles de egreso de las universidades que provocan

discrepancias en los modelos educativos inoperantes y poco eficientes y que pretenden “especializar” a los diseñadores desde el pregrado. La falta de una carrera docente en el área de las artes y el diseño ha sido otro de los problemas más complejos de solucionar y otro, que influye fuertemente en este sistema de enseñanza es que, al ser la computadora la herramienta por excelencia para la mayoría de las áreas de diseño, se le ha dado un protagonismo que no tiene.Con todo esto, y sólo por mencionar unos pocos pro-blemas que enfrentamos actualmente en la disciplina y su enseñanza, perfiles de ingreso, egreso, ocupación, fórmulas para el éxito, recomendaciones de cómo vestirse y toda suerte de subterfugios aplicables al quehacer del diseño, pretendemos construir una disciplina que ya de por sí nació en permanente dicotomía como un apéndi-ce de la publicidad, como ciencia o arte, adosada a las facultades de arquitectura, de artes o de comunicación, con el desconocimiento de las autoridades académicas que pretenden endilgarle funciones de investigación científica, desconociendo la propia en diseño –o en artes, igualmente–. Y podemos sumarle a este negro panorama la visión de los padres de familia que permiten, por con-descendencia con sus hijos, que estudie diseño “para que sea feliz” pues a él le gusta hacer mamarrachos o él hacía las carteleras en el colegio. Situación compleja que tene-mos por delante y son las universidades las encargadas de darle el verdadero valor a la disciplina y la correcta ubicación dentro de la Academia.

Hacia el rediseño del diseñoLatinoamérica es un Continente en pleno descubrimiento, aquel en donde a sangre y fuego, a látigo y grilletes se construyeron los cimientos de una cultura maravillosa fruto de una mezcla única, razas que le aportaron a la mixtura diversos componentes, si bien muchos defectos y problemas, como una religión anquilosada en estructuras obsoletas, centradas en un poder desmedido del Papa y los Reyes, saqueadores y delincuentes a los que llamamos Conquistadores, también encontramos patrimonios como el canto, los tambores y el ritmo de los esclavos africanos que aportaron con su sangre, una savia de ritmos que reco-rrió los caminos del Nuevo Mundo sembrando de música y valor a una cultura aborigen, los verdaderos dueños y padres de esta patria enorme, con grandes avances cien-tíficos, artísticos y sociales que quisieron acabar desde su llegada, los españoles, evangelizar crucificándolos para que su alma se convirtiera, “civilizar” cuando ellos eran los invasores y “depredadores”.La tarea es “identificarse”. Llevamos años tratando de sa-cudirnos de innumerables taras, un lastre pesado que nos situó como países “tercermundistas” cuando aportamos riquezas incalculables al mundo, valores de todo orden, especialmente artístico, puesto de manifiesto en la narra-tiva, la música, la pintura y el diseño, con tantos nombres ilustres que hablan de las historias de este Continente. La región trata de dejar atrás los “estereotipos”, conocida por los países de la banana, las drogas, los dictadores, la samba, los mariachis y los tangos, cada uno tiene una identidad propia, auténtica, salpicada en mayor o menor



medida de las culturas que llegaron y con las que super-viven a pesar del exterminio a que fuimos sometidos. Desde la Conquista hasta nuestros días y en especial, en la conformación de las nuevas naciones liberadas de la dominación española, en el escenario de la Colonia, los cambios de todo orden fueron el motor de la construcción de estas tierras nuevas. A todo esto, contribuyeron de ma-nera significativa, las artes gráficas como una herramienta de difusión de normas y naturalmente, de prohibiciones. Artistas que recogían las crónicas del Nuevo Mundo, ilustradores que llevaban las imágenes de los paisajes mágicos recién descubiertos para el asombro de un Con-tinente europeo desgastado en guerras sin sentido, y unas costumbres arraigadas en el oscurantismo medieval. A partir de la independencia de las diferentes naciones, se dieron una multiplicidad de cambios y de necesidades de culturizar, expandir las noticias a través de la fundación de periódicos, como instrumento sustancial de comuni-cación de los nuevos derroteros. Es papel de las Universidades, estudiar a aquellos que defienden los valores supremos en el Diseño deben ser difundidos, exprimidos en sus teorías y locuras que confronten la actividad académica o profesional o lo esta-blecido por la implantación de mitos erróneos y efímeros. Papanek nos inquieta, cuestiona y, definitivamente, nos confronta con una realidad. Y eso ya lo hace valioso, se compartan sus ideas o no. Aunque veamos muchas de sus frases un tanto extremistas, no son muy alejadas de algunas realidades que vemos en nuestro Continente. Cabe entonces preguntarnos si Papanek no tenía razón. Conciencia crítica, desarrollo de pensamiento analítico y reflexivo, análisis del contexto, se convierten en los primeros parámetros para tener en cuenta en el rediseño del Diseño, unas claves que determinan de alguna manera los derroteros por donde andar la propuesta académica. Se hace evidente y con urgencia, implantar en nuestras instituciones un examen de clasificación, de habilidades básicas y destrezas que por lo menos nos garantice un mí-nimo de condiciones sobre aquellos que quieren estudiar diseño. Son muchas las equivocaciones de aspirantes, padres de familia y de buena parte de la comunidad a la hora de seleccionar esta carrera como para dejar de libre entrada a todo aquel que cree ingenuamente que es una carrera “fácil porque no tiene matemáticas” o que le gusta el dibujo o le encantan los computadores. Sin ser la mejor opción, el examen de entrada nos arrojaría ciertas luces sobre las verdaderas motivaciones de los aspirantes para querer estudiar diseño gráfico, con lecturas, análi-sis, reflexión y con mucha claridad sobre la verdadera naturaleza de la profesión. Otro problema a estudiar con detenimiento es la calidad y la formación de los do-centes. Un buen docente para Diseño es aquel capaz de comprender el efecto positivo de la preocupación por el éxito y la confianza del estudiante en sí mismo, dispuesto a plantear un problema bien estructurado que se convierta en un desafío y que se pueda resolver aportando análisis, reflexión y aprendizaje en el grupo. Representarlo de múltiples maneras, ofreciendo alternativas de solución.“Mas que enseñar cómo solucionar un problema es que a través de dicha solución se puedan inferir la solución de situaciones similares a través del análisis y la reflexión”.(Ignacio Aravena)

Un buen docente, como bien lo plantea Aravena (2012), describe el problema de todas las formas posibles, de diversas maneras, hace dibujos, busca caminos, enseña atajos, hace ver opciones, es versátil. Sabe adaptar las explicaciones a sus estudiantes. Es capaz de improvisar soportado en su experiencia y no como un impulso casual, avoca el momento de la clase y le saca provecho pues su libreto interpreta las acciones espontáneas de su grupo y en otros momentos, sigue su plan trazado con el juicio y la dedicación requeridas.

Una posible estrategia: aprendizaje por problemasLos problemas en el proceso de formación de cualquier disciplina, son efectivos pues cumplen múltiples ob-jetivos, anota Rosa María Lazo (2001), puesto que los estudiantes dedican tanto tiempo y energía a un solo problema durante muchas semanas de trabajo, un buen problema les enseñará diversidad de ideas en un solo proyecto. Planteamos el trabajo por problemas por cuanto ayuda a:

1. Ampliar la experiencia de los estudiantes.2. Los anima a creer que pueden marcar una diferencia social si diseñan soluciones efectivas para entornos humanos.3. Ampliar la gama de respuestas posibles para un pro-blema complejo.4. Hacer un extenso análisis de ubicación y trabajo de investigación.5. Trabajar en un medio desconocido, a escala mucho mayor que la escala del trabajo anterior.6. Proporcionar a los estudiantes una práctica en el tra-bajo de diseño en equipo y responsabilidades delegadas.7. Llegar a sucesivos y cada vez mayores análisis detalla-dos, cada uno con productos específicos.8. Conseguir que los estudiantes presenten su trabajo de forma que los clientes puedan entenderlo.

La enseñanza tradicional trabaja sobre la adquisición de conocimientos con base en la memorización que le apunta a la potencial resolución de un problema. Más como fórmula que como análisis contextual, aumentando la pasividad en el estudiante, observando los contenidos de los cursos como disociados y en una total oposición entre la teoría y la práctica. El método de caso presenta la clase de manera magistral, el docente “transmite” el conocimiento, se incluye la solución de problemas como parte de las actividades, y la evaluación es rígida y apunta a contenidos memorísticos. Mientras que el método de problemas plantea proyectos nuevos, no distribuidos magistralmente, propende por la participación de los estudiantes, y se acercan a lo que trabaja en la vida profesional.El aprendizaje por problema consiste en desarrollar la capacidad de análisis (identificar los diferentes aspectos de un problema), de síntesis (producir una obra propia tras haber diseñado un plan de acción) y de evaluación (formular una opinión crítica sobre el trabajo realiza-do). Además, en este método se enfatiza un tratamiento



adecuado de la información, donde lo más importante no es hacer un mero recuento de ella, sino comprender las ideas y los principios y aplicarlos a la realización del trabajo. Se fomenta un estar al día y realizar nuevos descubrimientos. Los estudiantes aprenden a reconocer qué necesitan saber y cómo usar efectivamente los re-cursos disponibles.

Un modelo “constructivista”Como dice el profesor Ovalle (2004) en su investigación, en muy pocos casos se estimula la reflexión crítica de los estudiantes sobre cómo aprenden y construyen sus conceptos de diseño, y sobre cómo se comprenden los procesos pedagógicos que ayudan a configurar productos diseñados para la gente, la cultura y la industria. Aún más, parece que estudiantes y profesores pensamos que llegar a la solución de diseño (la propuesta) es lograr aprendizaje del proceso. Es decir que hemos llegado a confundir procesos de diseño con procesos pedagógicos y a desconocer los procesos de aprendizaje que se pue-den dar cuando diseñamos, sin detenernos a establecer distinciones entre lo pedagógico y lo metodológico de las clases y talleres de diseño. Planteamos el constructivismo pues propone la búsqueda de conocimiento y aprendizaje significativo desde enten-der el papel de la acción personal y el desempeño en la construcción de sentido y de conceptos; podemos pensar entonces que un estudiante que aprenda desde estas prácticas pedagógicas construye conceptos propios, con lo cual su necesidad de ser creativo se verá favorecida por su capacidad de juicio crítico. Admite también entender el papel de la acción y el desempeño en la construcción y búsqueda significativa de conocimiento, de modo que permite pensar que un estudiante construye sus concep-tos sobre el diseño y sobre lo que diseña con base en sus intereses, experiencias de interacción y reflexión sobre los resultados que obtiene. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un partici-pante más. El constructivismo supone un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los estu-diantes se vinculen positivamente con el conocimiento. El docente en este modelo debe partir de:

a. Aceptar e impulsar la autonomía e iniciativa del estu-diante.b. Usar materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables.c. Usar terminología cognitiva tal como: clasificar, ana-lizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.d. Investigar acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.e. Desafiar la indagación haciendo preguntas que necesi-tan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

La pedagogía en el DiseñoLa enseñanza del diseño debe enriquecerse con con-ceptos teóricos que dejen atrás la “dictadura de clases” para convertir las aulas en recintos de experimentación, análisis y crítica de una sociedad en la que está inmerso y a la que se le produce una comunicación visual, in-corporando un pensamiento ético, complejo, sistémico, singular y dinámico que busque un resultado de gran responsabilidad frente a un hecho social. Por esto, se hace indispensable pensar en una ecuación que determine los caminos por donde debemos transitar para la formación de la profesión como una disciplina independiente, con sus propios postulados epistemológicos, que insertada en la sociedad proyecte un lenguaje localista, si se quiere, nacionalista, pero con una legibilidad que se entienda en cualquier parte del planeta.La propuesta pedagógica está fundamentada en una ecua-ción que se plantea de la siguiente manera: Identidad + Investigación + Responsabilidad = Diseño.

• Identidad: en donde este término está determinado por una mirada introspectiva a una cultura formada por una mezcla maravillosa venida de lo más profundo de nuestros antepasados aborígenes. Mezclados a la fuerza por una cultura europea que traía una carga de ideologías anacrónicas, religión y costumbres que se vieron más tarde enriquecidas por costumbres religiosas africanas, cultura de magia y tambores. No sólo referida a la obra pictórica, a la literatura, poesía, entre otras, sino a toda una forma particular de enfrentar su cosmogonía y for-mular sus postulados de vida.

• Investigación: Si bien existe todavía una marcada ten-dencia positivista, no sólo en nuestro país sino alrededor del mundo, que ve a la investigación tradi cional como la herramienta científica por antonomasia (y la única válida) y que, por ende, plantea un rechazo a cualquier otro mo-delo más allá de los característicamente científicos (con grupos experimentales y de control, análisis estadísticos, resultados mesurables, etc.), dicha situa ción ni le quita su validez intrínseca a la investigación artística y esté-tica, ni significa que nunca será aceptada como tal; sólo muestra un obtuso pensamiento que debe ser superado y la necesidad de buscar diferentes alternativas para realizar investigación. Se propone un esquema para la investigación en artes y en diseño gráfico:

1. La investigación del objeto de diseño, es decir, la pieza misma así como su fin.2. La investigación del diseño dentro de un contexto en donde se produce.3. La investigación del diseño desde la práctica, desde la funcionalidad.4. La investigación del diseño como medio de formación.

Se han venido trabajando estos postulados en cuatro áreas de proyección investigativa que contemplan una serie de propuestas presentadas por la comunidad a lo largo de varios años y que está en proceso de sistematización y análisis discursivo:



- Comunicación IntencionalEn donde se contemplan temáticas del diseño editorial, identidad corporativa, campaña gráfica, diseño publici-tario, señalética, infografía, entre otros. - Comunicación FuncionalEl diseño digital, ilustración, diseño de empaques y todo lo referente a la tecnología, cobija los trabajos en donde se evidencia la investigación práctica y la investigación del diseño como contexto. - Comunicación DiscursivaEstética, historia del diseño, semiótica, antropología del diseño, contemplando el análisis del contexto y todas las opciones de formación del discurso en diseño. - Comunicación experimentalTemas que empiezan a aparecer en estos tiempos en donde la comunicación visual toma un papel decisivo en la era moderna. Retórica del graffiti, expresión y gráfica urbana, arte urbano, color experimental, la ilustración como obra creativa.

• Responsabilidad: hablamos sobre la responsabilidad so-cial en el diseño, sin pretender convertirnos en activistas humanitarios ni endilgarle posturas diferentes al contexto en donde la disciplina se desarrolla. Pero como toda profesión debe tener un código de ética elemental, unas normas de comportamiento y de proceder mínimo pues no podemos desligarnos de la comunidad a la que nos estamos dirigiendo. Además, la obligatoriedad de mirar el entorno en donde se producen nuestras comunicaciones, la contextualización y la atenta mirada al receptor en la totalidad de sus condicionamientos.

• Diseño: hemos pasado del oficio a la profesión. Por encima de esta permanente movilidad de medios, el concepto, la idea, la creatividad como génesis de todo proyecto debe mantenerse. La disciplina de la comuni-cación visual adquiere una gran relevancia por sus pos-tulados conceptuales y no por sus apoyos tecnológicos, desempeñando un papel primordial en el desarrollo del hombre en esta era de las comunicaciones y la tecnología, pero también, de la toma de conciencia por su planeta. Hay mucho por construir en la disciplina y por quitar una falsa visión para presentarla sin estereotipos, condiciones ni mucho menos, pareceres que desdicen de su verdadera naturaleza. Debemos hacer conocer la verdadera cara del Diseño en nuestro Continente.

Ejes para el rediseño del DiseñoEl Ministerio de Educación en Colombia ha dispuesto unos componentes básicos para estructurar propuestas académicas en el área de diseño (Resolución No. 3463 de Diciembre 30 de 2003): 1) Componente de Expresión y Comunicación. 2) Compoonente de Teoría e Historia del Diseño. 3) Componente Funcional operativo. 4) Componente Tecnológico. 5) Componente Proyectual. 6) Componente de Gestión. 7) Componente Humanístico.En donde cada uno cumple una función específica dentro del proyecto educativo del programa a presentar, con un porcentaje acordado y una serie de condicionantes que determinan que el programa está enmarcado dentro de

la disciplina del diseño. A cada componente se le asig-nan los cursos que conforman la malla curricular, con una pretensión de lograr equilibrio y consistencia en la formación en diseño.Planteamos tres ejes disciplinares para el rediseño en donde se contemplan los postulados fundamentales y en donde podemos clasificar los cursos para comprobar el perfil propuesto. Cada eje está compuesto por una serie de cursos que de acuerdo al perfil deseado, tendrá unos porcentajes definidos:

1. Estético. Eje que trabaja sobre los determinantes esté-ticos en cuanto a la expresión gráfica, la comunicación y la historia de la profesión. 2. Funcional. Contemplamos para este eje los cursos de fundamentos del diseño y aquellos que procuran habilidades funcionales en el manejo de espacios tri-dimensionales, las relaciones básicas como soporte del trabajo práctico, el diseño de empaques, las relaciones tecnológicas y de software especializado. 3. Conceptual. Base estructural como determinante para la construcción de la disciplina en donde trabajamos toda el área de investigación plasmada en varios talleres que contemplan proyectos que agrupan conocimientos básicos en el diseño.

Este rediseño propone la implementación de talleres integradores en los cursos superiores de tal suerte que sirvan para recoger, en proyectos gráficos, lo adquirido en semestres anteriores y a la vez, prepare al diseñador para enfrentar, como en la vida profesional, proyectos que contemplen una diversidad de problemas a resolver.

ConclusionesLuchar por acabar con los Mitos del Diseño: como ciencia, como arte, como carrera creativa, para hacer dibujitos, para manejar computadores, con aspirantes que no les gustan las matemáticas, con aspirantes despistados, con estudiantes poco comprometidos. Es hora de darle una nueva cara a la profesión con postulados que se están consolidando. Existe un número importante de instituciones que ofrecen el diseño como alternativa de formación. El problema radica en la diferencia de definiciones, perfiles y de objetivos, queriendo “especializar” en el pregrado sin preocuparnos por una formación verdaderamente integral que le abra espacio para los estudios posgraduales con el propósito de cualificar aún más a nuestros profesionales.Otro problema que se presenta con el diseño, es la inser-ción en la academia así suene paradójico, por la modali-dad que se le ha querido endilgar falsamente como una disciplina científica, o así lo han hecho ver las estructuras de investigación en nuestras instituciones. Parece que la visión Latinoamericana del Diseño tiene una palabra común: identidad, con todo el significado que trae implícito. Creadores de un lenguaje propio, con la filosofía de una raza maravillosa plena de color, de tradiciones, de historia por contar, con un sello autén-tico. La necesidad de estudiar y entrar en contacto con los diseñadores vivos, los que están trabajando perma-



nentemente, aquellos que van al Congreso de Educación en Diseño de la Universidad de Palermo, para que sus planteamientos sean criticados, conocidos y discutidos. Y a los que debemos invitar a nuestras instituciones para seguir difundiendo las teorías de un nuevo diseño.La urgente necesidad de seguir reuniéndonos en el Foro de Escuelas de Diseño que se realiza cada año auspiciado por la Universidad de Palermo, los diferentes Simposios, encuentros, talleres interinstitucionales (que se hacen muy pocos) y toda opción que nos permita discutir sobre la disciplina.

Referencias

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en la Universidad de Palermo en Buenos Aires, Argentina.

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Ponencia presentada en el II Congreso Latinoamericano de la En-

señanza del Diseño en la Universidad de Palermo, Buenos Aires,

Argentina.

Taborda, F. y Wiedemann, J. (2008). Diseño Gráfico Latinoamericano.

Tachen.

Zuluaga, O. (1987). Pedagogía e historia. Bogotá: Editorial Foro.

Abstract: The discipline of design lives today with great myths that

have distorted its true value, diverting its essence false beliefs and

showing a misconception in academia and the public in general. It

is essential to break these legends and make a profession with strong

principles of identity, research and social responsibility. In addition,

propose research guidelines to mean a valuable contribution to their

own epistemological construction. This on the road for the redesign of

design you need our discipline to become one of the most important

of this century image professions, communications and technology.

Key words: Redesign - Design - Myths - Identity - Research - Social

Responsibility.

Resumo: A disciplina do Design vive hoje com grandes mitos que

têm desvirtuado seu verdadeiro valor, desviando seu esencia a falsas

crenças e mostrando uma ideia errônea nos âmbitos acadêmicos e o

público em general. É indispensável romper essas lendas e formular

uma profissão com fortes postulados de identidade, pesquisa e res-

ponsabilidade social. Ademais, propor alineamentos em pesqueisa

que signifiquem um contribua valioso para seu própria construção

epistemológica. Isto no caminho pelo redesign do design que precisa

nossa disciplina para se constituir em uma das profissões mais im-

portante do século atual da imagem, as comunicações e a tecnologia.

Palavras chave: Redesign - Design - Mitos - Identidade - Pesquisa -

Responsabilidade social.

(*) Carlos Soto. Artista plástico, diseñador gráfico, máster en Habili-

dades Directivas, Negociación y Comunicación, con 52 exposiciones

de su trabajo artístico, trabaja actualmente en la serie La agonía de la

belleza, testimonio de la devastación de la naturaleza por parte del

hombre. Con 29 años de experiencia docente y 20 años como Jefe

de Programa de Diseño y Producción Gráfica, Diseño Gráfico en la

Corporación Universitaria Unitec, Bogotá, Colombia. Jurado interna-

cional del Concurso Theobaldo de Nigris (gráfica Latinoamericana),

conferencista internacional, ha publicado artículos académicos

en revistas nacionales e internacionales. Asiste con regularidad al

Encuentro de Diseño convocado por la Universidad de Palermo y al

Congreso de Enseñanza del Diseño, defendiendo la tesis del diseño

como profesión, con la necesidad de principios de identidad y una

gran responsabilidad social.

Design e território: estudo das certificações de origem no setor de gemas e jóias

Érica Matias da Luz y Laura de Souza Cota Carvalho (*)

Resumen: La dinámica contemporánea, asociada a la globalización, ha ampliado tanto el aspecto global como el senti-miento de lo local. Así se verifica la importancia y pertinencia de asociar productos a sus regiones de origen como forma de garantía de calidad y aumento de valor. Este abordaje fue trabajado en varias partes del mundo y, en Brasil, se configura como una práctica relativamente nueva. Así como las marcas y patentes, ese nuevo tipo de registro de propiedad industrial






IntroduçãoAo contrário do que se imaginava há alguns anos, a globalização fez crescer não somente o sentimento do global, como também o do local. O movimento de nos voltarmos à outras culturas e nos aproximarmos delas, tornando-nos globais, aumentou ainda mais o sentimento de indeterminação humana, fazendo-nos buscar nossas raízes e o sentimento de pertencimento a que elas re-metem. Segundo Froehlich (2012, p. 61) há um “novo perfil de consumidor interessado em produtos cujo ato de consumo não produza apenas uma apropriação tan-gível do mesmo, mas que fundamentalmente promova distintos tipos de sensações: sensoriais, emocionais, comunicativas”. Nesse movimento de volta ao âmbito local, na busca pelo que tem identidade, tem crescido ainda mais a procura por produtos que trazem consigo a história de um lugar, que são marcas do saber-fazer de uma região e represen-tam sua cultura, uma tradição. No caso do Brasil, um país rico na produção artesanal, feita em pequenas escalas, há uma enorme variedade de produtos reconhecidos por seus territórios, como os queijos de Minas, as cachaças de Salinas, o capim dourado do Jalapão, entre tantos outros.Como afirma Krucken (2009, p. 22), “[...] países mega-diversos, como o Brasil, possuem riqueza de culturas e etnias e também de recursos da biodiversidade. Essa riqueza constitui a base para o desenvolvimento de produtos fortemente ligados à origem e à comunida-de local”. Esse tipo de produto, identificado por sua localização, muitas vezes é adquirido exatamente por representar referência e tradição de determinado lugar, ainda que não possua uma certificação legal. Ou seja, eles são reconhecidos por serem parte de determinado “sítio simbólico de pertencimento”, conceito apresentado pelo economista marroquino Hassan Zaoual (2006, p. 156), que acredita que “a representação do mundo não é [...] um conceito inato. Constrói-se in situ, em função de crenças, do simbolismo, dos hábitos e percepções comuns da vida cotidiana do meio no qual as pessoas se expressam e vivem”.No entanto, na dinâmica comercial, o que se verifica é que após ganhar reconhecimento, um produto muitas vezes torna-se alvo de cópias e falsificações. Nesse sentido, buscando garantir a originalidade dos produtos foram criados os selos de indicação de procedência, tema no qual se destaca a França, considerada uma referência mundial no assunto (Kakuta et al., 2006). Os selos de indicações de procedência são uma ferra-menta coletiva de promoção comercial dos produtos que regulamentam o direito de propriedade industrial assim como as patentes e as marcas. No Brasil, os selos são denominados Indicações Geográficas e correspondem a uma das formas especiais de proteção a bens imateriais ou

merece atención y debe ser mejor trabajado durante la enseñanza y la práctica del diseño. Este trabajo presenta las formas de participación del diseño en este proceso de valorización de productos a partir de su territorio.

Palabras clave: Diseño - Territorio - Procedencia - Reglamentación - Gemas - joyas.


intangíveis, constituindo uma das espécies de direito da propriedade intelectual, reguladas pelo Instituto Nacio-nal da Propriedade Intelectual (INPI). Tal regulação visa a distinção da origem de um produto ou serviço através da identificação da excelência na forma de produção de determinada região, entendido como seu saber-fazer, ou mediante o destaque de uma área geográfica pela produção e comercialização de determinado produto ou serviço.Esse sistema de certificação de origem permite que os territórios promovam seus produtos através da auten-ticidade da produção, direito reservado aos produtores da região de abrangência. Dessa maneira, as Indicações Geográficas ganham papel importante em áreas onde há baixos volumes de produção e escala, em função, na maioria das vezes, da maneira tradicional de produção.No que tange às relações entre gemas e joias e os aspectos territoriais, compreende-se que as primeiras se encontram intimamente influenciadas por tais aspectos uma vez que sua existência é determinada por fatores territoriais e sua transformação em joias pode ser específica de determinado saber-fazer local. Tal constatação reafirma a possibilidade e a importância da proteção conferida pelas Indicações Geográficas como forma de valorização dos produtos joalheiros. O que será analisado adiante.Neste contexto, o presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados e discussões de pesquisa reali-zada no setor de gemas e joias que visou compreender as peculiaridades da Indicação Geográfica aplicada ao setor e as possibilidades de atuação do design nesse processo. A iniciativa destaca-se pelo pioneirismo no tema, ainda pouco explorado no setor joalheiro brasileiro e ganha importância em um país de enorme riqueza mineral como o Brasil, uma vez que as Indicações Geográficas podem ser trabalhadas como uma estratégia de diferenciação e valorização de gemas e joias brasileiras. Além disso, in-dica possibilidade para novas pesquisas e continuidade do trabalho desenvolvido.

MetodologiaPara o desenvolvimento do projeto foi utilizado o modelo metodológico proposto por Quivy e Van Campenhoudt (1998), estruturado em três etapas: ruptura, verificação e construção. No caso do trabalho aqui desenvolvido, as três etapas foram estruturadas da seguinte maneira:

1. Etapa de ruptura: composta por revisões bibliográficas para a construção do problema a ser estudado.a. Definição da pergunta de partida;b. Revisão bibliográfica;c. Leituras;



2. Etapa de construção: com o problema definido foi construído o modelo de análise, realizado através da comparação de Indicações Geográficas já registradas no Brasil, em geral e no caso de gemas e joias.a. Problema de estudo;b. Construção do modelo de análise;3. Etapa de verificação: estudo sobre os requisitos neces-sários para registro de Indicações Geográficas no Brasil em suas duas modalidades e as possíveis contribuições do design nesse processo.

Valorização de territórios a partir de certificações de origem Segundo Caldas et al. (2012, p. 3) “vem da Europa a cultura de regulamentação técnica e legal das indica-ções geográficas e denominações de origem”. A partir de metade do século XIX, tendo em vista o crescimento sociocultural da região, foi constatado que o controle de qualidade percebida, principalmente do vinho, era uma questão de alta relevância. Assim, a indicação de regiões em seus vinhos tornou-se uma forma de agregar valor econômico ao produto, atribuindo-lhe reconhecimento e singularidade (Machado, 2009).O regulamento legal das Indicações Geográficas está presente na Europa desde os anos 1970, quando a União Europeia decidiu propagar o sistema de qualificação e indicação do território de seus produtos alimentícios (Caldas et al., 2012). Nesse cenário, a França é o país que mais se destaca, principalmente em relação aos seus vinhos e seus produtos lácteos (Souza, 2006). A tradição do país, no regulamento das denominações de origem per-mitiu que esse sistema alcançasse expressiva importância econômica, cultural, sociológica e ambiental, tornando-o parte do patrimônio francês (Caldas et al., 2012).Tal é a relevância desse país para o tema, que o conceito das indicações de procedência em vários outros países, como no Brasil, encontra-se intimamente atrelado ao conceito francês de terroir. Conceito este que se destacou positivamente na década de 60 naquele país. No Brasil, não se encontra tradução exata para o termo, abrangendo além do território em si, o produto, a sociedade produtora e seu saber-fazer local. Segundo Tonietto (2007) a palavra terroir tem origem no latim “territorium”, datando de 1.229. Para Krucken (2009, p. 32), o termo correspon-deria a um “território caracterizado pela interação com o homem ao longo dos anos, cujos recursos e produtos são fortemente determinados pelas condições edafo-climáticas e culturais”. Ainda segundo Krucken (2009), o termo mais adequado encontrado na língua portuguesa seria ‘produto local’. Embora esse conceito não abranja a variedade de aspectos existentes no termo francês, seria o mais próximo da ideia de um produto relacionado ao território, diferenciando-se quanto ao conteúdo simbólico presente. Ou seja, o conceito francês engloba além de aspectos ambientais, sociais e culturais, também os aspectos simbólicos. De acordo com Tonietto (2007, p. 8) terroir não abrange somente “aspectos do meio natural (clima, solo, relevo), mas também, de forma simultânea, os fatores humanos da produção - incluindo a escolha das

variedades, aspectos agronômicos e aspectos de elabo-ração dos produtos”. O terroir extrapola assim, a abrangência de um clima ou solo particular, sendo estes apenas elementos daquele território. Trata-se de um conceito mais amplo que não existe sem o homem e que no Brasil se encontra na base da Indicação Geográfica na modalidade Denominação de Origem.Em estudos sobre o histórico das indicações de procedên-cia compreende-se que elas tiveram sua origem atrelada à identificação de originalidade de produtos alimentícios, principalmente os vinhos, nos quais o efeito do territó-rio é mais evidente, e isso se mantém forte até os dias atuais. No caso dos países pertencentes à Convenção de Paris (CUP), como a França e outros países da Europa, os mesmos conferem proteção apenas para produtos agroalimentares, ou seja, sua legislação registra, ainda hoje, exclusivamente, produtos agrícolas e alimentares. No Brasil, assim como ocorre na China e na Índia, a legislação das Indicações Geográficas abrange varieda-des mais amplas de bens, englobando o artesanato e os serviços (Fernandez, 2012). No entanto, apesar disso, o setor com maior número de registros deferidos no Brasil ainda é o agroalimentar.Em outras áreas, como a joalheria por exemplo, o tema é praticamente desconhecido. O que se configura como uma barreira para utilização das certificações de origem no setor, assim como o torna uma fonte potencial para ações deste tipo, visando valorização do produto e pro-dução local.

Legislação brasileiraComo dito anteriormente, no Brasil os registros de pro-cedência são conferidos pelo INPI e regulamentados pela Lei de Propriedade Industrial. Segundo Lima (2006, p. 18) existem duas modalidades de propriedades: a material e a imaterial. A material refere-se ao que é tangível, como automóveis e imóveis. Já a propriedade imaterial refere-se aos bens intangíveis decorrentes do intelecto humano e para fins legais são classificadas como Propriedade Inte-lectual, que se divide em duas espécies: Direito Autoral e Propriedade Industrial.Pela legislação brasileira existem quatro tipos de Proprie-dade Industrial que podem ser registradas: as marcas, as patentes, os desenhos industriais e as indicações geográ-ficas. As patentes e os desenhos industriais, claramente atrelados à atividade de design, estão relacionados a pro-teção de objetos e criações que tenham caráter inovador (patentes) e apresentem melhoria de caráter funcional (modelos de utilidade), ou estético (desenho industrial). Já as marcas, também intimamente atreladas ao design, são sinais distintivos para produtos ou serviços de uma empresa, as quais devem prezar pela novidade para não haver confusão por parte dos consumidores. Por último, as indicações geográficas, ainda pouco trabalhadas pelos designers no Brasil, são registros do reconhecimento de um território como produtor de determinado produto ou serviço.Todos esses quatro tipos de Propriedade Industrial são definidos e regulamentados por lei, mas o marco legal das



Indicações Geográficas data da Lei 9279 de 1996. Além disso, o instrumento legal normativo que estabelece as condições de registro para as indicações geográficas foi criado apenas em 2000, através da Resolução INPI Nº 75. Ou seja, o tema configura-se como relativamente novo no país, carecendo de maiores estudos e ações.Pela referida lei, as Indicações Geográficas (IGs) têm natureza declaratória e são desenvolvidas pelos produ-tores de uma região e identificadas pelos consumidores, podendo ser de duas espécies: Indicação de Procedência (IP) ou Denominação de Origem (DO), assim definidas:

• Art. 177- Considera-se indicação de procedência o nome geográfico de país, cidade, região ou localidade de seu território, que se tenha tornado conhecido como centro de extração, produção ou fabricação de determinado produto ou de prestação de determinado serviço. • Art. 178 - Considera-se denominação de origem o nome geográfico de país, cidade, região ou localidade de seu te-rritório, que designe produto ou serviço cujas qualidades ou características se devam exclusiva ou essencialmente ao meio geográfico, incluídos fatores naturais e humanos (Brasil, 1996)

De maneira mais detalhada, a Indicação de Procedência (IP) certifica que uma localidade possui uma reputação devido à determinada característica do produto ou ser-viço local. Consequentemente, não necessita da relação das condições geográficas da região com o produto, sendo certificado apenas o reconhecimento da localidade pela sociedade por sua produção específica. Como exemplo podemos citar a IP de São João Del Rei, concedida no ano de 2012, para peças artesanais em estanhos, cuja produ-ção é nacionalmente reconhecida, mas sua existência não está atrelada às condições territoriais da região, mas ao saber-fazer ali desenvolvido. No caso da Denominação de Origem (DO), a região é um fator que determina o produto ou serviço, pois seu diferencial está diretamente ligado ao meio geográfico. Nesse caso então, são os fatores naturais da região, com-binados com os fatores humanos (como o saber-fazer) os responsáveis pela tipicidade, a reputação e o caráter único do produto ou serviço resultante. Um exemplo é o arroz do Litoral Norte Gaúcho, DO concedida em 2010, cujo produto possui reconhecimento nacional e que tem suas características atreladas ao clima, ao regime de ventos e solo, entre outros fatores naturais ali presentes.Como as IGs atestam a originalidade do produto de uma região, somente os produtores daquela região podem solicitar o pedido de registro no INPI e utilizar o selo deferido. Assim, esse sistema de certificação permite que os territórios promovam seus produtos através da auten-ticidade da produção, direito reservado aos produtores da região de abrangência.O processo de solicitação inicia-se com os preenchimento de formulários, todos disponíveis do sítio do INPI na internet. Tais formulários dizem respeito à comprovação de notoriedade da região, da vinculação com o ambiente, a delimitação geográfica da IG, o regulamento de uso e a existência de uma estrutura de controle. Após serem en-viados ao INPI, os documentos passam por exame formal e pela publicação na Revista da Propriedade Industrial

(RPI), a partir da qual se abre o prazo de 60 dias para a oposição de terceiros. Durante a análise o INPI pode ainda solicitar complementações ou reapresentação de documentos e, quando cumpridos os prazos e exigências, defere ou indefere o pedido de registro.O que se verifica é que a valorização do território e a cer-tificação por Indicação Geográfica tornam-se uma forma de identificação e legalização de bons produtores. No en-tanto, ela exige um nível de organização que muitos não estão preparados, o que faz com que o processo demore mais do que o esperado. Como afirma Krucken (2009, p. 33) “apesar dos aspectos benéficos dessa estratégia, as denominações oficiais exigem um grau de organização da comunidade e padronização dos processos e dos produtos que muitas vezes inibe e limita seu uso”. Por outro lado, o uso de uma IG pode acarretar diversos benefícios não só para os produtores envolvidos, mas também para a região reconhecida. No mercado competitivo, o produto registrado poderá aumentar seu preço devido ao valor agregado adquirido pelo selo da IG, e terá suas particu-laridades e credibilidade protegidas e reconhecidas pelo consumidor. Além disso, a região delimitada poderá se beneficiar da visibilidade proporcionada pelo registro de uma IG. O aumento do fluxo de consumidores poderá proporcionar o desenvolvimento de outros setores da localidade, como o turismo, e consequentemente poderá haver o aumento da oferta de emprego e a valorização das propriedades.Para Kakuta et al. (2006, p. 14), esse trabalho de valo-rização dos territórios pode permitir quatro tipos de benefícios:

• Baseados na proteção: de um patrimônio nacional e econômico; dos produtores; dos consumidores; da rique-za, da variedade e da imagem dos produtos.• Baseados no desenvolvimento rural: manutenção da população nas zonas rurais; geração de emprego; satis-fação do produtor; preservação das particularidades de cada região.• Baseados na promoção e facilidades de exportação: garantia de produtos de notoriedade; reconhecimento de um produto; acesso ao mercado através de uma marca coletiva.• Baseados no desenvolvimento econômico: aumento de valor agregado do produto; estímulo aos investimentos na zona de produção; desenvolvimento de outros setores.

Ou seja, a valorização de territórios pode oportunizar a participação e o acesso de pequenos produtores no mer-cado, não apenas por criar valor aos produtos em si, mas por todos os benefícios diretos e indiretos que permite. Configura-se, assim, como um campo fértil para atuação e desenvolvimento de ações.De outra maneira, “em todos os lugares, cada vez mais, as pessoas sentem a necessidade de crer e de se inserir em locais de pertencimento. Assim, à medida que cresce o global, também amplia-se o sentimento do local” (Zaoual, 2008, p. 21). Disso decorre, que além de uma oportuni-dade para os produtores em si, o estudo de territórios é também pertinente para configuração e caracterização atuais da sociedade, estando em consonância com as necessidades dos consumidores.



No Brasil, há ainda pouca divulgação e entendimento por parte dos consumidores do que sejam os selos de IG. Tal fato configura-se como uma dificuldade, mas cria opor-tunidade de ações de divulgação e comunicação sobre as certificações, como tem sido feito recentemente sobre os alimentos orgânicos. Além disso, o fato de a Indicação Geográfica ser uma ferramenta jurídica coletiva, na qual todos os pequenos produtores envolvidos devem cumprir as normas esta-belecidas e consequentemente, garantirem um produto ou serviço específico daquele determinado território, configura-se como uma dificuldade para o pedido de registro da IG. Uma vez que alguns produtores precisarão ter um investimento considerável para se adequarem ao regulamento técnico da organização.Pelos pontos destacados acima, a IG acaba por se configu-rar como um investimento a longo prazo, que demanda organização, persistência e estratégias adequadas para que possa ser realmente útil e atinja seus potenciais benefícios.

Cenário brasileiroDesde a primeira IG concedida no Brasil, a Indicação de Procedência para a produção de vinhos de Vale dos Vi-nhedos / Rio Grande do Sul em 2002, muitas conquistas foram alcançadas. Não apenas a quantidade de pedidos têm aumento, como a quantidade de pedidos reconhe-cidos. Assim como tem diminuído o tempo de análise dos pedidos. Ainda no início de fevereiro de 2012 foram listados quinze IPs e duas DOs brasileiras reconhecidas pelo INPI. Em um ano a lista ganhou mais dez indicações de procedência e cinco denominações de origem, o que comprova o crescimento do interesse pelo registro de origem e diminuição no tempo de análise dos processos, tornando o processo mais atrativo aos interessados.Outra constatação realizada é que alguns pedidos solici-tados ao INPI como IP poderiam, claramente terem sido feitos como DO. Como é o caso do Vale dos Vinhedos que solicitou novo pedido como DO, concedido em setembro de 2012, dez anos após a concessão da IP. O fato pode estar atrelado à falta de informação e maior conhecimento sobre as indicações geográficas, levando os requerentes à uma escolha equivocada do pedido e retrabalho, no caso de novo pedido.Como afirma Froehlich e Dullius (Froehlich, 2012, p. 227), no Brasil são ainda incipientes as articulações, os investimentos, as reinvindicações e, por conseguinte, as concessões de registros de IGs como um dos eixos estratégicos de promoção do desenvolvimento territorial. Configura-se, portanto, como um desafio a ser enfrentado, dadas as potencialidades de ampla diversidade biocultu-ral do país e o diferencial de mercado que esse processo pode conferir”.

Registro de Indicações Geográficas de gemas e joias no BrasilO Brasil tem reconhecida importância no setor de gemas “tanto pela variedade quanto pela quantidade de gemas

encontradas em seu subsolo” (IBGM, 2005, p. 21). Se-gundo dados do Instituto Brasileiro de Gemas e Metais Preciosos (IBGM), o país é uma das principais províncias gemológicas do mundo e tem sido, ao longo dos anos, um grande produtor e exportador. Estima-se que o Brasil seja responsável pela produção de cerca de 1/3 do volume das gemas do mundo, excetuados o diamante, o rubi e a safira (IBGM, 2010, p. 2).Há por conseguinte um grande potencial para a fabrica-ção de artesanatos e joias. No entanto, apesar da grande produção brasileira, a indústria de lapidação ainda é precária no Brasil e a informalidade do setor joalheiro ainda representa cerca de 50% do setor (IBGM, 2010). A falta de mão-de-obra qualificada acarreta a procura de serviços terceirizados no exterior, como no caso da lapidação. Assim, a gema brasileira acaba se tornando joia em outros países e perde o nome do Brasil como território de origem.Tanto na produção de gemas quanto na de joias, o país é marcado pela presença maciça de empresas de pe-queno porte, que trabalham, muitas vezes, de maneira desorganizada e não se orientam adequadamente para o mercado que atendem. Por essa e outras constatações, o IBGM (2005, p. 25) acredita que “para ter êxito, o Brasil precisaria de um produto que tivesse identidade própria, com forte impacto visual, que se identificasse com os seus principais atributos, como alegria, cor, movimento e diversidade”. Diante desse cenário, as certificações de origem, como as Indicações Geográficas, configuram-se como ferramentas potenciais e estratégicas para a valorização de gemas e joias nacionais. Destacando os valores simbólico e cul-tural de uma dada região, caracterizando os produtos com suas regiões de origem e valorizando de maneira adequada a produção do setor. Entre os possíveis bene-fícios, destacamos:

• Aumento do valor agregado dos produtos, diferen-ciando-os dos demais.• Preservação das particularidades dos produtos, pa-trimônio das regiões específicas.• Estímulo aos investimentos na própria área de pro-dução, com valorização das propriedades, aumento do turismo, do padrão tecnológico e da oferta de emprego.• Aumento da autoestima da população local e em determinados casos até do país.• Criação de vínculo de confiança com o consumidor, que, sob a etiqueta da indicação geográfica, sabe que vai encontrar um produto de qualidade e com carac-terísticas regionais.• Melhora na comercialização dos produtos, facili-tando o acesso aos mercados através da propriedade coletiva (OMPI, 2012, p. 28).

Atualmente, o único caso de registro de origem no setor de gemas e joias no Brasil é o caso da Opala do Piauí. Uma Indicação de Procedência concedida em janeiro de 2012 às joias artesanais produzidas em Pedro II, situada a cerca de 195 km da capital do estado. Tal fato foi con-siderado um marco para a cadeia produtiva da região, uma vez que as gemas e joias passariam a ter maior valor agregado, facilitando o acesso a novos mercados,



conforme defendeu o diretor superintendente do SEBRAE regional, Mário Lacerda.Por outro lado, o estado de Minas Gerais, onde foi rea-lizada esta pesquisa, concentra grande parte da riqueza mineral do Brasil. Por sua diversidade, além das várias possibilidade de indicações de procedência, há possibi-lidade de registro de denominação de origem como no caso do Topázio Imperial, gema exclusiva da região, en-contrada apenas na cidade de Ouro Preto / Minas Gerais. Assim como a região em destaque, existem várias outras espalhadas pelo Brasil e caracterizadas por uma produ-ção marcadamente artesanal e em baixa escala, sendo propícias ao registro de IG para valorização da produção.No entanto, considerando-se ainda a pouca difusão do tema quanto às gemas e joias, destaca-se a necessidade de compreensão das possibilidades de participação neste processo. Em especial a atuação do design, que pode desenvolver novas formas de atuação no setor, não apenas pontuais no desenvolvimento de produtos, mas de maneira mais abrangente e estruturada, contribuindo para a valorização de produtos nacionais.

O design e a valorização de territóriosEntre os quatro tipos de Propriedade Industrial em três percebemos claramente a possibilidade de atuação do de-sign: patentes, marcas e desenho industrial. No entanto, a quarta e última forma, as Indicações Geográficas, são muitas vezes consideradas de menor importância para o design, uma vez que não se configuram como inovações tecnológicas. Por este e outros fatores, o tema ainda ca-minha a passos lentos no Brasil, carecendo de estudos e ações que possam efetivá-lo como campo potencial para ação. Em contato com produtores de algumas regiões com re-gistro de IG concedido, o que se verifica é um despreparo para a utilização da certificação e a falta de ações com-plementares ao próprio pedido de reconhecimento da IG. Nos mais diversos setores, tanto alimentício, quanto de produtos artesanais ou serviços, as IGs são desconhecidas pela maioria dos consumidores, não sendo reconhecidas de imediato como elemento de distinção e aumento de valor para estes, uma vez que desconhecem a informação fornecida por este tipo de elemento.Diante dessa constatação, o que se observa é que para além do desenvolvimento do selo de IG em si ou de uma nova embalagem para o produto, que caracterizam-se como ações pontuais, o design tem potencial para atuar em várias etapas do processo. Há possibilidade de contribuir para a valorização dos produtos e serviços, atingindo metas estratégicas competitivas dos pequenos produtores. Para tanto, torna-se fundamental que o design esteja integrado ao trabalho de registro desde o início, compreendendo de maneira mais ampla o processo e todas as suas implicações e não atuando de maneira isolada e pontual.Além disso, o profissional de design muitas vezes assume o papel de interlocutor, trocando conhecimento com o pequeno produtor, sensibilizando-o e informando-o sobre as potencialidade da determinada região e dos benefícios de se valorizar e proteger seus produtos e serviços. Assim

como pode ser agente de comunicação da região e seus produtores com seus consumidores em potencial, dire-cionando ações para o público adequado que se deseja atingir e com mensagem adequada.Por outro lado, toda a sistematização do pedido exige uma maior organização e padronização de processo, o que pode ser acompanhado pelo design, havendo pos-sibilidade de melhorias de produtos e seus processos produtivos. Sem afetar no entanto, a tipicidade e tradição da produção.Assim, para além do desenvolvimento de um selo para IG ou da melhoria de um produto de maneira isolada, é fecundo que o designer participe do processo desde seu início. Isso porque, dessa maneira ele poderá desenvolver ações mais amplas em diversas fases do processo, de forma a contribuir para que o selo, após sua concessão, seja um elemento realmente forte e de valorização do produto e da região. Em conjunto a uma equipe multidisciplinar, o designer poderá contribuir para evitar que o processo de pedido de IG resulte em um selo frágil e sem sentido para os produtores e consumidores do produto. Perdendo o valor intrínseco ao próprio reconhecimento. Além disso, o fato da legislação brasileira permitir o reconhecimento de produtos, não apenas alimentícios, e serviços, torna ainda mais propícia a atuação do design, que transita na aplicação de seu método no desenvolvimento dos produtos, no destaque de características regionais a constituírem uma região certificada e na articulação da cadeia de valor dos produtos, viabilizando o alcance de públicos específicos.Assim, como um ferramenta de valorização de produtos e territórios, a aplicação de uma IG deve ser pensada de maneira estratégica. Isso porque uma aplicação de maneira arbitrária pode resultar em prejuízo ao inves-timento realizado. Isso porque, só faz sentido o pedido se realmente o selo trouxer diferencial para o público consumidor e para o mercado. De outra maneira, podem ser pensadas outras estratégias como o desenvolvimento de marcas para se obter os resultados almejados.

ResultadosO estudo das certificações de origem no setor de gemas e joias, tema de estudo da pesquisa aqui apresentada, demonstrou-se como atividade rica, importante e desa-fiadora. Além do desenvolvimento de um tema ainda pouco explorado, o trabalho permitiu criar bases para que trabalhos futuros possam ser desenvolvidos de maneira mais estruturada.Como resultados tangíveis do projeto, foi desenvolvido um Guia sobre Indicações Geográficas para o referido setor. O objetivo foi desenvolver um material de consulta rápida e fácil para designers, através do qual os profissio-nais da área pudessem compreender os conceitos básicos de IG, as possibilidades de atuação, os benefícios e difi-culdades do processo e as ações que devem ser realizadas para a solicitação do pedido junto ao INPI.Em continuidade ao trabalho desenvolvido, será realiza-do teste de usabilidade do Guia para posterior melhoria de seu conteúdo.



ConclusõesA Indicação Geográfica constitui por si só uma ferramenta de valorização dos produtos. Ao relacionar a qualidade de um produto ao seu território de origem confere-se aos mesmos uma diferenciação no mercado resultando, inclusive, em uma barreira à entrada de novos concorren-tes. Além desse benefício, ocorre ainda uma valorização da cultura local, do território e suas peculiaridades e ressalta-se a sustentabilidade da produção, seja ela social, econômica ou ambiental.A partir do trabalho realizado constatou-se uma ausência de material bibliográfico sobre as Indicações Geográficas aplicadas às gemas e joias. Por outro lado, verifica-se uma enorme quantidade de possibilidades de registro de IG no Brasil, em especial em Minas Gerais, dada sua riqueza mineral. Disso compreende-se a necessidade de aprofundamento dos estudos sobre o tema, a fim de orientar requerimentos de registros futuros; e de discus-são sobre a inserção de IGs, dado que a mesma não é aceita em muitos outros países, que legalizam apenas as indicações de alimentos. A partir das informações levantadas, o estudo das impli-cações do design no processo de reconhecimento da IG de gemas e joias transita na aplicação de seu método no desenvolvimento dos produtos, no destaque de caracte-rísticas regionais a constituírem uma região certificada e na articulação da cadeia de valor dos produtos, viabi-lizando o alcance de públicos específicos.O design, por sua vez, possui então papel de grande relevância no processo de reconhecimento da Indicação Geográfica, seja no destaque de características regionais dos produtos ou na articulação dos atores dessa cadeia de produção fazendo com que os produtos alcancem seu consumidor. Seria ineficaz, portanto, a certificação de uma região como produtora de determinado bem se o mesmo não conseguisse atingir seu mercado, os clientes para os quais os produtos foram desenvolvidos.Apesar das potencialidades de atuação do design em pedidos de IG não apenas de maneira pontual, amplian-do a diversificando sua forma de atuação, há um grande desconhecimento por parte dos profissionais da área quanto a esse tipo de Propriedade Industrial. Muitas vezes, o que se verifica no Brasil é que durante o ensino e a prática do design são destacadas como áreas de atu-ação apenas as marcas, patentes e desenhos industriais, ficando as Indicações Geográficas carentes de atuação deste profissional. Assim, o estudo de design atrelado ao território torna-se pertinente e necessário, carecendo de mais ações e trabalhos.A pesquisa ora apresentada configura-se como um estudo inicial do tema na área de joalheria e abre espaço para que novas pesquisas sejam feitas, assim como o Guia desenvolvido seja testado para eventuais melhoria. Há possibilidade de aplicação de seu conteúdo em projeto futuros em discussão no Centro de Estudos em Design de Gemas e Joias da Escola de Design da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), desdobrando-se em ações futuras para a pesquisa desenvolvida.

AgradecimentosAgradecemos às seguintes instituições pelo apoio à rea-lização deste trabalho: FAPEMIG - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais; CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico; e UEMG - Universidade do Estado de Minas Gerais.

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como as marcas e patentes, esse novo tipo de registro de propriedade

industrial merece atenção e deve ser melhor trabalhado durante o

ensino e a prática do design. Este trabalho apresenta as formas de

participação do design nesse processo de valorização de produtos a

partir de seu território.

Palavras chave: Design - Território - Procedência - Regulamentação

- Gemas - Joias.

(*) Laura de Souza Cota Carvalho. Professora e pesquisadora

da Escola de Design da Universidade do Estado de Minas Gerais

(UEMG). Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Design

pela PUC-Rio, Mestre em Engenharia de Produção pela COPPE

/ UFRJ (2011) e Graduada em Design de Produtos pela Escola de

Design da UEMG (2008). Possui experiência em Design, com ênfase

em gestão e inovação, atuando principalmente nos seguintes temas:

design e território, inovação social, produção local e sistemas de

controle e qualidade. Érica Matias da Luz. Estudante de Design de

Produto pela Universidade do Estado de Minas Gerais, com início

em 2010. Realizou a pesquisa de Iniciação Científica sobre Design

no Processo de Registro de Indicação Geográfica na área de Gemas

e Joias pela UEMG. Foi voluntária no Centro Design Empresa - CDE

(UEMG), atuando em projetos de produtos e monitora da disciplina

Metodologia no Processo de Design I e II do curso Design de Produto.

Atualmente, desenvolve projeto de conclusão de curso que consiste

na elaboração de uma embalagem para o queijo mineiro e a goiabada

cascão, focado no desenvolvimento territorial.

Paulo, Tese de Doutorado em Ciência Ambiental - FEA.

Tonietto, J. (2007). Afinal, o que é Terroir?. Jornal Bon Vivant. Recu-

perado el 15/09/2011 de http://www.cnpuv.embrapa.br/publica/

artigos

Zaoual, Hassan.(2006). Nova Economia das Iniciativas Locais, uma

introdução ao pensamento pós-global. Rio de Janeiro: DP&A .

Abstract: The contemporary dynamics associated with globalization

has expanded both the overall look and feeling of the local. Thus the

importance and relevance of associated products to their regions of

origin as a means of quality assurance and increased value is verified.

This approach was worked in various parts of the world and in Brazil,

is configured as a relatively new practice. Just as trademarks and

patents, this new type of industrial property registration deserves

attention and should be better worked for the teaching and practice

of design. This paper presents the design forms of participation in

this process of recovery of products from its territory.

Key words: Design - Territory - Hometown - Regulation - Gems -

Jewelry.

Resumo: A dinâmica contemporânea, atrelada à globalização, tem am-

pliado tanto o aspecto global quanto o sentimento do local. Verifica-

se assim a importância e pertinência de se associar produtos a suas

regiões de origem como forma de garantia de qualidade e aumento de

valor. Tal abordagem tem sido trabalhada em várias partes do mundo

e, no Brasil, configura-se como prática relativamente nova. Assim

Desenho e políticas educativas no Brasil: fragilidade no ensino industrial

Ana Rita Sulz (*)

Resumen: En estudio acerca de la presencia del Dibujo Técnico en la formación para industria automovilística brasileña, los datos relativos a la frecuencia de este conocimiento en la oferta formativa de los cursos técnicos revelaron fragilidad en la organización curricular e inconsistencia en la definición y sistematización de los contenidos relacionados al Dibujo de lenguaje técnico, que sumados a su casi inexistencia en los años que preceden al nivel técnico, resultan una formación poco competitiva para un mercado de trabajo global cada vez más exigente. El estudio se pauto en el examen de la relación esta-blecida entre el Sistema Educativo y el Económico, y el Curso Técnico de Mecatrónica sirvió como referencia para análisis.

Palabras clave: Dibujo Técnico - Industria del automóvil - Formación profesional - Política educativa - Sistema educativo.





A atual conjuntura da indústria brasileira demonstra dependência aos países centrais, nomeadamente no que respeita a geração de tecnologias. Também se observa que a garantia de baixa remuneração da mão de obra é frequen-temente utilizada como estratégia de competitividade na atração de investimento estrangeiro, e que a sua economia está ligada, sobretudo, aos grupos internacionais. Estes aspectos estabelecem relação com as opções de desenvol-

vimento empreendidas no país e seus reflexos são inevi-tavelmente encontrados na Educação, notadamente no Ensino Industrial, e nele, a presença do Desenho Técnico possibilita esclarecer o distanciamento que estas escolhas promoveram e continuam a promover nas estratégias de superação na busca pela autonomia nacional. A trajetória da indústria de automóveis evidencia a sua particular importância no desenvolvimento tecnológico,



nos processos de produção e na especialização produtiva, além da indiscutível influência que exerce na economia dos países em que está presente, entre estes o Brasil, no qual, a indústria de automóveis representa cerca de 25% da produção industrial. Na primeira década do século XXI, em que pese a instabilidade observada na economia mundial, a indústria de automóveis mostra-se dinâmica e registra crescimento na produção, além de incrementar pesquisas relacionadas com a utilização de combustíveis limpos e a incorporação de tecnologias cada vez mais avançadas. Neste período registra-se, ainda, o cresci-mento do parque brasileiro de automóveis com igual elevação na produção. Diante deste cenário, e levando-se em consideração que o setor industrial estabelece com o Desenho Técnico ligação umbilical, o que justifica a baixa frequência deste conhecimento no Sistema Educativo do país? O aumento na produção e consequente ampliação do parque automotivo brasileiro não deveria fortalecer o investimento no capital humano relacionado com o setor, e neste o ensino do Desenho Técnico?Em estudo comparativo acerca da presença do Desenho Técnico na formação de trabalhadores da indústria au-tomóvel no espaço luso-brasileiro, realizada pela autora, no âmbito do Doutoramento em Educação em Lisboa, Portugal, os dados coletados entre os anos de 2010 a 2011 revelaram aspectos distintos no que respeita a estrutura-ção do Sistema Educativo dos dois países, especialmente os relacionados à presença e frequência do Desenho de linguagem técnica na oferta formativa para o setor estuda-do. A investigação pautou-se no exame da relação estabe-lecida entre o Sistema Educativo e o Sistema Econômico, com enfoque na Formação Profissional desenvolvida nos dois países, e como estratégia metodológica foi utilizado o método comparativo. O Curso Técnico de Mecatrônica foi utilizado como referência para análise, por este apre-sentar a mesma designação nos dois países. A opção pelo nível médio/secundário se justificou por ser este o único nível de formação profissional com diretrizes específicas no Brasil, estando as demais modalidades a critério da instituição que oferece a formação, ao contrário de Por-tugal que possui regulamentação e acompanhamento definidos para todos os níveis de formação. Neste artigo, apresentamos os dados relativos à realidade brasileira que, segundo informações da Associação Nacional dos Fabricantes de Veículos Automotores - ANFAVEA, conta com unidades de fabricação de automóveis nos estados do Ceará, Bahia, Goiás, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo e Paraná, tendo o estudo se con-centrado especialmente na cidade de Camaçari, Bahial, onde funciona o Complexo Industrial Ford Nordeste, primeira indústria de automóveis instalada na região Nordeste do Brasil, e ser esta a única unidade da Ford Motor Company Brasil a possuir um departamento de desenvolvimento de produto, sendo o Brasil, o único país da América Latina a possuir um centro desta natureza.

A formação para indústria de automóveis no Brasil: breve histórico A primeira experiência de formação para o setor auto-móvel no Brasil está relacionada à história da Fábrica

Nacional de Motores - FNM, criada na década de 1940, durante o governo de Getúlio Vargas, e, diferentemente do período em que a FNM se dedicava à montagem de motores de aviões, sob a égide militar, a sua entrada no setor automobilístico transformaria, também, o seu ar-cabouço ideológico, nomeadamente a partir da segunda metade da década de 1950, quando a formação técnica dos trabalhadores tornar-se-ia “uma questão crucial para o sucesso” (Ramalho, 2007, p. 128), sob forte influência do Grupo Executivo para a Indústria Automotiva - GEIA, criado no governo de Juscelino Kubitschek, em 1956, que optou por “investir nos trabalhadores que pudessem, mediante cursos ministrados na própria fábrica ou no SENAI, ocupar as funções necessárias” (p. 129).Nas Especialidades criadas para os cursos do Ensino In-dustrial, até o ano de 1969, não figuram cursos diretamen-te nomeados como direcionados ao setor de automóveis, situação igualmente observada durante a década seguinte, na qual muitas das Habilitações definidas para o Ensino do 2º Grau são relacionadas à fabricação de automóveis, especialmente se observadas as ocorrências até o ano de 1995. Esta situação se justifica, segundo Negro (1997), pela ausência, naquele período, de um “sindicalismo de trabalhadores entrincheirado em prol da defesa da manutenção da qualificação profissional” (p. 106), e esta incumbência acabou por ser atribuída “completamente à competência empresarial” (p. 108).

A retirada do Estado dessa causa atesta sua tranquili-zação progressiva quanto à questão da formação dos trabalhadores, elaborada a partir do reconhecimento da competência empresarial em atrair, formar e reter seu próprio plantel. O papel que o governo acabou assumindo nessa matéria (…) foi o de restringir-se ao fornecimento das condições de instalação para as em-presas. (Negro, 1997, p. 109)

Consoante o autor (1997), apesar de a formação da mão de obra para a indústria de automóveis ser definida como carente, o seu encargo foi “uma problemática que jamais se colocou no cenário da implantação da indústria de autos no Brasil dos anos 50” (p. 106), além de a legislação vigente possibilitar e, até mesmo, estimular a contratação de estrangeiros que assumiam especialmente os cargos técnicos e os de maior especialidade.

(…) a mão de obra especializada seria importada, for-mada no Senai ou educada dentro do próprio local de trabalho, abrindo-se constantemente, sedutoras vagas com salários comparativamente altos (e estabilidade relativamente garantida dada a sua oferta reduzida). Ao mesmo tempo, a presença de mão de obra não es-pecializada já constituía a base social de aceite do em-prego não qualificado. (Negro, 1997, p. 106)

Vale acrescentar que, quatro anos depois de aprovada a Lei Orgânica do Ensino Industrial, instituído pelo Decreto-Lei nº 4.073/1942, foram instituídos no SENAI os “ofícios qualificados nos diversos grupos industriais”, regulamentados pela Portaria n.º 470/1946. Nestes cur-sos, acessíveis a todos que possuíssem o Ensino Primá-rio, eram oferecidas áreas de formação para o setor de



Desenho Técnico para o setor automobilísticoEm abril de 2009, o Ministério da Educação lançou através da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, que dispõe sobre a sua instituição e implantação. A for-mulação do referido Catálogo foi justificada pela dispersão na organização e denominação dos cursos técnicos ofere-cidos no Brasil e tem por objetivo, orientar estudantes e instituições de ensino na oferta de cursos desta natureza. No Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, os cursos: Téc-nico em Manutenção Automotiva, Técnico em Mecatrôni-ca e Técnico em Metalurgia são indicados para indústria de automóveis, sendo o primeiro referido para formação de trabalhadores para “montadoras automotivas”, e os demais para “indústria automobilística”, e pertencem ao Eixo Tecnológico Controle e Processos Industriais. No item denominado Possibilidades de temas a serem abordados na formação está apresentado para o Curso Técnico em Metalurgia o tema Desenho Técnico; para o Curso Técnico em Mecatrônica o tema é designado por Desenho; e para o Curso Técnico em Manutenção Au-tomotiva o Desenho não é indicado. Ao confrontarmos as informações relativas à presença do Desenho e/ou conteúdos a ele relacionados na estrutura curricular dos cursos de nível técnico para área da Indústria, contidas nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Pro-fissional - RCNEP, e as orientações presentes no referido Catálogo, constatamos que estas não estabelecem cor-respondência, além deste nível de formação contemplar três modalidades distintas: subsequente, concomitante e integrada, sendo a primeira oferecida apensas aos que já tenham concluído o Ensino Médio; e as demais para os que concluíram o Ensino Fundamental, conforme Decreto nº 5.154/2004. Soma-se a esta dispersão de in-formações patenteada através das diretrizes nacionais, o fato de no Sistema Educativo brasileiro está previsto que as instituições de ensino definam a estrutura curricular dos cursos que oferecem. Ao levarmos em consideração estes aspectos, e na im-possibilidade de obter informações mais completas e atualizadas acerca de toda a rede de ensino brasileira, especialmente pela sua dimensão e dificuldade de acesso aos dados oficiais, delimitamos esta análise às institui-ções da rede pública federal, por serem estas regidas pelas mesmas diretrizes, independentemente da unidade federativa (estado) a que pertencem, e apresentamos os aspectos relativos aos três cursos apontados pelo Catálogo Nacional de Cursos Técnicos para o setor em estudo, dos estados brasileiros que possuem unidade de produção da indústria de automóvel.

Desenho nos cursos de nível técnico da rede federal A autonomia e flexibilidade previstas na organização dos cursos são percebidas na matriz curricular do Curso Técnico em Manutenção Automotiva, para o qual, como referido anteriormente, o Desenho não está indicado nas Possibilidades de temas a serem abordados na formação. O citado curso é oferecido pelo Instituto Federal de Edu-cação, Ciência e Tecnologia do Ceará - IFC, localizado na

automóveis, especialmente, os cursos pertencentes ao grupo “Indústrias metalúrgicas, mecânicas e de material elétrico”. Entretanto, como refere Negro (1997), o SENAI deixara de ser uma instituição estatal, e a sua presença no contexto da implementação da indústria dentre elas a au-tomobilística, verificar-se-ia “só quando instado a fazê-lo” (p. 109). Nas décadas de 1960 até 1980, o SENAI ofereceu formação “acelerada” para a qualificação de trabalhadores para os setores produtivos, inclusivamente o setor de automóveis. Contudo, de acordo com Frigotto (1997, p. 68) citado por Cunha (2005), o objetivo do SENAI era

(…) ensinar “o que serve” para a execução de tarefas de oficina, (…). O aluno sabe a todo momento o que deve saber, como vai aprender, para que vai aprender e como será avaliado. A orientação geral é de restrin-gir o ensino “teórico” apenas a aspectos específicos necessários à execução de tarefas. “O Senai tem o cui-dado de não ensinar além do que a empresa exige, para não frustrar o aprendiz no seu futuro emprego”. (Cunha, 2005, p. 72)

A reflexão apresentada demonstra que a formação dada pelo SENAI destinava-se a preparação do trabalhador para execução de tarefas, e por este motivo, a concen-tração das disciplinas na estrutura curricular se carac-terizava pela “vigilância permanente na determinação dos conteúdos de sua gradação, bem como a rejeição do enciclopedismo supérfluo” (Cunha, 2005, p. 72). Nesta es-truturação curricular, Gaudêncio Frigotto (1997) refere-se ao Desenho como “disciplina instrumental”, juntamente com o Português, a Matemática e as Ciências, todas obri-gatórias naquela modalidade de formação.Em 1996 a LDB n.º 9.394 estabelece a generalização da Educação brasileira, quando retira do Ensino Médio a possibilidade da formação técnica profissional. A deci-são do Brasil, naquela altura, corresponde à orientação do Banco Mundial, na década de 1990, aos países em desenvolvimento, como afirma Azevedo (1999).

Os investimentos em educação passaram, assim, a ser considerados não já na perspectiva da “economia do desenvolvimento” e no âmbito da doutrina dos re-cursos humanos, mas através da referida visão neo-clássica inscrita numa teoria do capital humano que faz apelo ao jogo do mercado. O que quer dizer que numa economia de mercado, o Estado deveria limitar a sua intervenção na educação à melhoria da qualida-de do ensino geral, deixando para o sector privado a formação especificamente orientada para o emprego, uma vez que se crê que este sector assegurará progra-mas de formação melhor adaptados às realidades dos mercados locais. (Azevedo, 1999, p. 126)

Este episódio reforça o abandono da formação técnica pro-fissional com a promulgação da lei supracitada, entretanto, no Brasil, a transmissão da responsabilidade da formação profissional ao setor empresarial, havia sido uma prática corrente desde a década de 1940, como antes menciona-do, e que parece prevalecer, embora durante os 25 anos de vigência da LDB n.º 5.692/71, a concentração na pro-fissionalização ter sido a tónica da formação dos jovens.



e subsequente, do mesmo Instituto paulista. Neste curso estão previstas 63 horas para o componente Desenho Técnico Mecânico, superior a carga horária do Curso Técnico de Mecatrônica, e a mesma carga horária para Desenho Auxiliado por Computador. Para o primeiro componente curricular, a ser cursado no 1º semestre do curso, está defino como Objetivo:

Resolver problemas de desenho geométrico, (cons-truções fundamentais) integrando o desenho geomé-trico ao desenho técnico;Ler e interpretar desenho técnico mecânico, elaborar esboços e / ou croquis de desenhos mecânicos simples, diagramas básico e representações esquemáticas bási-cas, dentro das normas técnicas e legislação pertinente, necessários para a comunicação nos processos e pro-cedimentos industriais (Instituto Federal de Educação Tecnológica do Estado de São Paulo, 2010, p. 23).

O desenvolvimento do componente Desenho Técnico Mecânico é descrito no Conteúdo Programático como,

Leitura e interpretação de desenhos mecânicos. Re-presentações gráficas. Conceito de desenho técnico. Linhas. Perspectiva isométrica. Projeção ortogonal. Noções sobre cortes. Tolerância dimensional. Noções sobre conjuntos. Noções sobre representação esquemá-tica de tubulação. Noções sobre diagramas elétricos, unificação de simbologia gráfica. Sistema de projeções. Critérios de cotagem. Rugosidade. Tolerâncias. Repre-sentação cotada de peças simples e complexas. Mate-riais metálicos e não metálicos usados na construção mecânica. Norma ISO para designação de matérias. Representação de desenho complexo de montagem.

Apesar de contemplar conhecimentos prévios e específi-cos do Desenho Técnico, no item relativo aos conteúdos programáticos a serem desenvolvidos no Curso Técnico em Mecânica, percebe-se a falta de sequência na apre-sentação dos conteúdos e uma organização pouco clara e dispersa, aspectos igualmente observados na elaboração do objetivo do componente curricular.Como objetivo do Desenho Auxiliado por Computador, o documento em apreciação indica que “ao final de estudo, o aluno será capaz de: Possuir visão espacial; executar desenhos de peças e de conjuntos na área de mecânica, utilizando o microcomputador e softweres específicos” (p. 26). Para este componente, no Conteúdo Programático é destacado:

Ambiente do desenho assistido por computados. Pri-mitivas geométricas básicas. Comandos de criação de desenho. Ferramentas de precisão. Comandos de edição de desenho. Camadas de trabalho (“layers”). Controle de imagem. Tipos de linhas. Cotagem. Ha-churas. Tolerâncias. Texto. Configuração de impres-são. Elaboração de desenhos e vistas 2D. Elaboração de desenhos e vistas 3D (p. 25).

Embora sejam estabelecidos aspectos concernentes ao de-senvolvimento do Desenho Técnico em ambiente virtual, a apresentação dos conteúdos programáticos revela, ao

capital do estado do Ceará, Fortaleza, no qual, 80 horas são destinadas ao Desenho Mecânico (1º Período), na modalidade concomitante, ou seja, de acesso aos que já tenham concluído o Ensino Fundamental, podendo o curso ser realizado ao mesmo tempo que o Ensino Médio, mas como cursos distintos.O Curso Técnico em Metalurgia, também incluído nas recomendações do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, é oferecido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais, Campus Ouro Preto, na modalidade subsequente, cujo acesso só é facultado aos que já tenham concluído o Ensino Médio. A matriz Curricular é composta por quatro módulos, e nestes dois componentes curriculares relativos ao Desenho de lingua-gem técnica são oferecidos: Desenho Técnico (módulo I) e Desenho Aplicado à Metalurgia (módulo II); cada uma com carga horária de 33,3 horas.No estado da Bahia não foi identificada a oferta do Curso Técnico em Manutenção Automotiva, nem do Curso Técnico em Mecatrônica na rede federal da Educação Profissional. A oferta do Curso de Metalurgia, único encontrado nesta rede de ensino, está sob a responsa-bilidade do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, Campus Simões Filho, na moda-lidade subsequente. Para este curso não se encontrava disponível a matriz curricular, tão pouco o programa das disciplinas relativas ao Desenho Técnico. Vale reafirmar que o desenvolvimento de cada componente curricular e a composição do programa das disciplinas são de responsabilidade das instituições que os oferece, documentos que não se encontravam disponíveis nos sítios das referidas instituições de ensino.Para o Curso Técnico em Mecatrônica, ao examinamos os sítios dos institutos que compõem a rede pública fe-deral das unidades federativas brasileiras que possuem indústria de automóvel, só foi encontrado registro no estado de São Paulo, em dois dos vinte e quatro Institutos instalados naquele estado, os de Araraquara e Catanduva.No Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFP, Campus de Araraquara, é oferecido o Curso Técnico em Mecatrônica nas modalidades sub-sequente e concomitante, no qual o Desenho Técnico figura como Componente Curricular, num total de 64 das 1.267 horas/aula que integram o curso, a saber: Desenho Técnico Mecânico (32 horas) incluida no Módulo I do curso, designado como “Básico I”, e Desenho Técnico As-sistido por Computador (32 horas), no Módulo II, “Básico II”. Para este curso estão previstas, ainda, 360 horas de estágio supervisionado, embora este seja opcional para a obtenção do título de técnico em Mecatrônica, definido pelo IFP como o profissional que atua “(...) no projeto, execução e instalação de máquinas e equipamentos au-tomatizados e sistemas robotizados. Realiza manutenção, medições e testes dessas máquinas, equipamentos e siste-mas conforme especificações técnicas. Programa e opera essas máquinas, observando as normas de segurança”.À semelhança dos cursos antes apresentados, não foi possível o acesso aos planos de curso nem dos com-ponentes curriculares do curso em apreço. Entretanto, tivemos acesso ao Plano da Disciplina Desenho Técnico Mecânico e Desenho Auxiliado por Computador, do Cur-so Técnico em Mecânica, na modalidade concomitante



nosso entender, uma elaboração pouco cuidada, aspecto agravado pela inadequada formulação do objetivo iniciado pela definição de que o desenvolvimento do componente curricular capacitará o aluno a “possuir visão espacial” (2010, p. 26), o que demonstra pouca consistência na proposição, pois como revela Rodrigues (1999, p. 6),

No que se refere ao ensino e aprendizagem das lin-guagens gráficas, quaisquer que sejam as estratégias e instrumentos utilizados, o que se deve entender por ‘pensamento visual’ é um potencial de dimensão ampla, ou seja, um leque de capacidades que atuam conjuntamente na tarefa de mentalizar imagens: per-cepção, identificação, análise, síntese, estabelecimen-to de referências, raciocínio lógico, transformação, criatividade, visualização de soluções, domínio de conceitos referentes a métodos de representação pro-jetiva, memorização e avaliação.

A modalidade integrada é oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental e direcionado à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno. Esta modaidade está representada através da matriz do Curso Técnico em Mecatrônica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Campus Varginha, congênere das instituições referidas no exemplo anterior. O Técnico em Mecatrônica é iden-tificado como o profissional capaz elaborar projetos de instalações e sistemas mecatrôncios/eletromecânicos; realizar supervisão, montagem e manutenção de instala-ções destes sistemas, além de estar habilitado a proceder à programação e execução de manuntenção corretiva, preventiva e preditiva de instalações e de sistemas.A estrutura curricular do Curso Técnico em Mecatrônica na modalidade integrada, caracterizada pela formação técnica durante o Ensino Médio, é composta por três Partes. Na primeira são alocadas as disciplinas que fazem parte da Base Nacional Comum, ou seja, contempla a for-mação geral nas áreas da Linguagem e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias; conforme indicado pelo Ministério da Educação, embora esta nomenclatura tenha sido alterada com a criação do Ensino Médio Ino-vador, estabelecido pela Portaria nº 971/2009. A segunda é denominada Parte Diversificada, e a terceira, relativa às disciplinas relacionadas à formação pleiteada. O De-senho está contemplado na Parte Diversificada, através do Desenho Técnico Básico (1ª série, 80 horas), e na Parte Específica está incluído o Desenho Auxiliado por Com-putador (2ª série, 80 horas). Nesta modalidadede ensino o número de horas atribuído ao Desenho de linguagem técnica é igual a 160 horas, visivelmente superior às mo-dalidades antes mostradas, estando estas horas divididas equitativamente entre as disciplinas citadas.

Desenho Técnico na oferta de cursos em Camaçari, BahiaNa rede pública de ensino da cidade de Camaçari, onde está instalado o Complexo Industrial Ford Nordeste, foi

identificada a oferta do Curso Técnico em Mecatrônica apenas no Centro Territorial de Educação Profissional da Região Metropolitana de Salvador - CETEP-RMS, modali-dade subsequente, no qual o Desenho está incluído, atra-vés das disciplinas Desenho Técnico e Desenho Assistido por Computador, ambas com 40 horas de carga horária a serem estudadas no 2º e no 3º semestre, respectivamente, e pertencem ao rol de disciplinas identificadas como de Formação Técnica Específica. O documento em apreço foi elaborado para o período letivo 2009/2010, conforme informações da vice-direção do CETEP-RMS, que tam-bém forneceu a matriz curricular para o ano letivo 2011, mas por esta última estar em processo de reformulação e apresentar apenas as informações concernentes aos dois primeiros semestres do curso, optamos por incluir a matriz curricular do período anterior. Na proposta de alteração do Curso Técnico em Mecatrônica as disciplinas do Desenho de linguagem técnica estão indicadas como Desenho Técnico e Desenho com Computador, estando a primeira indicada para o segundo semestre do curso com a mesma carga horária da matriz, e a segunda ainda sem qualquer informação.Na ausência dos planos de estudo dos cursos expostos, e com o propósito de perceber a diretriz adotada pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia na elaboração dos planos de disciplinas, em especial na cidade investigada, incluímos o plano de curso da disciplina Desenho Técnico retirado do Projeto de Curso do Instituto Federal da Bahia, Campus Camaçari, para o Curso Técnico de Nível Médio em Eletrotécnica, na modalidade Integrada, sendo que neste instituto são oferecidos apenas dois cursos, o de Eletrotécnica e o de Informática, consoante informações disponíveis no sito daquela instituição. O documento em epígrafe foi elaborado no ano de 2009 e as disciplinas são apresentadas no item nomeado por Descrição das Disciplinas e suas Competências. À se-melhança do Curso Técnico em Mecatrônica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Cam-pus Varginha, atrás exposta, na matriz curricular do Curso Técnico em Eletrotécnica o Desenho Técnico integra as Matérias do Núcleo Profissionalizante, com carga horária igual a 60 horas, para o 1º ano do curso (Instituto Federal da Bahia, 2009, p. 19), que estão organizados através de cinco aspectos: Competências e Habilidades; Bases Científicas e Tecnológicas; Componentes Curriculares a Metodologia e Avaliação. Ao observarmos o documento, supracitado, percebemos que a sua configuração aproxi-ma-se das orientações definidas através dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional - RCNEP. No RCNEP para Área Indústria (2000), as competências relativas ao Desenho Técnico estão pautadas nos verbos ler, interpretar, analisar e correalcionar, e as habilidades, nos verbos desenhar, executar elaborar e interpretar. No documento do IFBahia, Campus Camaçari estes são designados como:

1. Construir as figuras geométricas básicas a partir da identificação das suas características e propriedades determinantes, como elemento de leitura das formas encontradas no cotidiano para resolver problemas gráficos espaciais.



2. Aplicar os conhecimentos da percepção e traçado dos elementos gráficos na construção da simbologia e convenções técnicas da área.3. Interpretar e aplicar as normas técnicas nos dese-nhos das áreas específicas.4. Manusear corretamente o material de desenho e empregar processos adequados na obtenção de solu-ções gráficas dos traçados da área técnica.5. Construir desenhos utilizados na área técnica em-pregando a simbologia e convenções específicas.6. Aplicar a terminologia técnica na leitura e constru-ção de desenhos da área profissional.7. Elaborar desenhos com dados obtidos a partir de conhecimentos da área específica.

Como Bases Tecnológicas do Desenho Técnico estão enunciadas: 1. Percepção das formas geométricas básicas e suas relações formais.2. Medidas e as relações de proporcionalidade nos processos de construção gráfica.3. Traçados e formas de representação de figuras pla-nas e tridimensionais.4. Instrumental de desenho, uso e conservação.5. Normas Técnicas.6. Noção de posição geográfica tendo como base as coordenadas do sistema de projeção ortogonal. 7. Simbologias e convenções técnicas.

Ao fazermos referência ao que está assente nos RCNEP para Bases Tecnológicas, evidencia-se a falta de entendi-mento daquela orientação, e fica nítida a necessidade de seu desenvolvimento. Para os Componentes Curriculares (p.34) são definidos través no documento do Instituto Federal de Camaçari:

1. Formas gráficas e traçados básicos das formas geométricas planas.2. Normas do Desenho Técnico: formato de papel e seus dobramentos, tipos de linhas, legenda, caligrafia técnica, cotagem.3. Formas de representação espacial: perspectivas e desenho projetivo.4. Tecnologia gráfica.5. Normas técnicas de representação.6. Simbologias e convenções.7. Formas poliédricas.8. Termos e expressões usados na área.9. Escalas gráficas, numéricas e unidades de medidas.10. Instrumentos e materiais (esquadros, compasso, lapiseira, escalímetro, papel, borracha, flanela, fita adesiva, entre outros).

Os itens enunciados demonstram falta de sequ ência na abordagem e pouca clareza na elucidação dos conteúdos que serão estudados, o que fica ainda mais evidenciado no item relativo à Metodologia, conforme excerto a se-guir (p. 35).

Será utilizado como base na construção dos novos conhecimentos, as experiências adquiridas anterior-mente pelos estudantes.

No desenvolvimento das aulas serão empregados os métodos: explicativo, demonstrativo, participativo, re-solução de problemas e pesquisa orientada, de acordo com a competência e habilidade a ser desenvolvida.A organização das ações didáticas contemplará ativi-dades individuais e em equipe, pertinentes aos conte-údos da disciplina e de atividades interdisciplinares com as disciplinas da área propedêutica e profissio-nalizante.Serão observados conteúdos conceituais, além de procedimentos referentes à organização do trabalho de estudo e pesquisa, e de relações interpessoais.Os recursos didáticos disponibilizados para a organi-zação didática se constituem em: quadro de giz e ma-terial de desenho, quadro branco e piloto, modelos de desenhos usados nas áreas específicas, e retroprojetor e transparência, equipamentos e programas informa-tizados.

Se retomarmos ao Plano da Disciplina Desenho Téc-nico Mecânico e Desenho Auxiliado por Computador, do Curso Técnico em Mecânica do IFP de São Paulo, Campus Araraquara, atrás citado, e compararmos com o documento analisado, percebemos que apesar de serem instituições de mesma natureza administrativa, não se-guem a um único direcionamento. No que respeita a presença do Desenho Técnico nos cursos do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI, este está contemplado no elenco de disciplinas dos cursos Técnico em Mecatrônica e Técnico em Manu-tenção Automotiva do SENAI Bahia, oferecidos na uni-dade SENAI Cimatec - Centro Integrado de Manufatura e Tecnologia, situado em Salvador. Vale salientar, que estes dois cursos, entre todos os oferecidos pelo SENAI Bahia, são os que possuem custo mais elevado, um total de R$ 8.400,00 (oito mil e quatrocentos reais) para o Curso Técnico de Manutenção Automotiva, e R$ 9.120,00 (nove mil, cento e vinte reais) para o Curso Técnico em Mecatrônica, segundo informações contidas no Edital do Processo Seletivo para Acesso aos Cursos Técnicos do SENAI Bahia, para o segundo semestre de 2011. No Curso Técnico de Metalurgia do SENAI, o Desenho Técnico está incluído no “Programa do Curso”, cuja abordagem atende aos itens a seguir transcritos, e, embora não esteja disponibilizada a carga horária, os conteúdos denotam sequência na apresentação.

Aplicação do Desenho Técnico; Instrumentos e nor-mas; Figuras e sólidos geométricos; Perspectiva iso-métrica; Projeção ortogonal em 1º diedro; Escala; Cotagem; Estado de superfícies; Construções geomé-tricas; Planificação; Cortes; Casos especiais de proje-ção ortogonal; Elementos padronizados de máquinas; Tolerância dimensional; Tolerância geométrica; Dese-nho de conjunto.

Em Camaçari, o acesso ao Desenho Técnico nos cursos relativos à indústria automóvel é sintetizado na palavra imposição, a qual nos parece mais adequada à realidade analisada, pela situação configurada naquela localidade, não só pela inexistência dos cursos apontados no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, mas também pela titubeante



presença do Desenho Técnico nos currículos regionais, ao consideramos a oferta formativa identificada no entorno, especialmente na região Metropolitana de Salvador, no-meadamente no SENAI, que possui o único Laboratório Automotivo do estado da Bahia. Vale recordar ainda, que apesar dos acordos firmados entre o Governo brasileiro e aquela entidade de formação, falta transparência no que respeita o acesso às vagas subsidiadas pelo Governo, que deveriam ser atribuídas aos “alunos de escolas públicas, de baixa renda, cursando o ensino médio ou egressos da educação básica” (Boletim Eletrônico Semanal da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, 2008).

Desenho Técnico na formação do trabalhador da indústria de automóveisNo Brasil, estudos realizados, mesmo antes da implan-tação da legislação atual, relatam que “o decréscimo do tempo a ele [o Desenho] destinado no decorrer do processo de escolarização é claramente visível, a ponto desta redução culminar com a sua eliminação” (Neves, 1996, p. 67). A flexibilidade aventada para a organiza-ção curricular brasileira aliada à fragmentação e falta de sistematização dos conteúdos relacionados ao Desenho Técnico na formação profissional do trabalhador da indústria automóvel revelam a sua dispersão e reforçam uma formação dita flexível, mas que acabam por propiciar uma Educação desigual. Com base nos documentos oficiais que correspondem a educação obrigatória no país, atualmente de nove anos de escolaridade e adequando os dados à nomenclatura atual, a formação de trabalhadores da indústria de automóveis no Brasil, no que respeita o acesso aos conteúdos do Desenho de linguagem técnica, está estruturada a partir dos conteúdos, conforme abaixo listados:

• Dos 6 aos 14 anos, Área Curricular Matemática, confor-me exposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1997) - Ensino Fundamental I (1ª a 5ª série)

Descrição, intrepretação e representação no espaço;Representação de diferentes pontos de vista;Representação no plano;Representação de figuras geométricas;Relação das representantes gráficas com elementos da natureza, das artes e das edificações;

- Ensino Fundamental II (6ª e 7ª série)Estudo de figuras bidimensionais e tridimensionais;Interpretação de situações-problema a partir de leitura de planata baixa e croquis;

- Ensino Fundamental II (8ª e 9ª série)Representação e leitura das vistas lateral, frontal e superior de figuras tridimensionais;Compreensão da linguagem básica dos programas de computação gráfica;

Vale referir que na educação dos 6 aos 14 anos, o Dese-nho de linguagem artística, no exemplar dos Parâmetros Curriculares Nacionais destinado à Área de Arte, não é

feita qualquer alusão a sua interface com o Desenho de linguagem técnica, apesar de esta observação estar men-cionada para Área de Matemática. Esta ressalva seria irre-levante se existisse clareza na definição dos conteúdos a serem desenvolvidos na Área de Arte, especialmente nos temas relativos ao Desenho. Entretanto, mesmo na Área Matemática, a declarada abstenção do desenvolvimento de temas relativos a este conhecimento, aí incluídos os relacionados com a visão espacial, confirmam a ténue presença do Desenho de linguagem técnica na Educação brasileira.

• Dos 15 aos 17 anos, Área Ciência da Natureza, Mate-mática e suas tecnologias, conforme informações dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2000), pode-se compreender que o Desenho é indicado nas disciplinas abaixo:- Química: A representação gráfica como elemento im-portante na análise dos dados quantitativos da Química;- Biologia: Desenho como forma de apresentação do conhecimento biológico apreendido;- Física: Sistemas de representação para a efetiva com-preensão de manuais de instalações de aparelhos, leitura de plantas, utilização e compreensão de tabelas, gráficos e relações matemáticas gráficas;- Matemática: Expressão gráfica para a compreensão e ampliação da percepção do espaço e na construção e interpretação de modelos matemáticos;

Para o Ensino Médio, as indicações atrás expostas demons-tram que estas não estabelecem ligação direta aos conteú-dos do Desenho de linguagem técnica, mas, sugerem este conhecimento como auxiliar para uma melhor compreen-são de aspectos relativos às disciplinas da Área específica - Ciência da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Tais indicações confirmam, ainda, que a alusão que mais aproxima o desenvolvimento de conteúdos relacionados ao Desenho Técnico nas orientações do Sistema Educativo brasileiro, dos 6 aos 17 anos, está dirigida à 8ª e 9ª série (13 e 14 anos de idade), com exceção do que está proposto para alguns cursos do Ensino Técnico que inserem nos programas de estudos dos Cursos Técnicos de nível mé-dio, como os destinados à indústria de automóveis, por exemplo, que apresentam as seguintes denominações para as disciplinas relativas ao Desenho de linguagem técnica: CAD/CAM/CNC, Desenho Assistido por computador; Desenho Básico; Desenho Mecâncio; e Desenho Técnico, como foi mostrado em exemplos anteriores.

Considerações finaisOs dados e exemplos apresentados, especialmente atra-vés das matrizes curriculares da Educação Profissional brasileira, confirmam a presença do Desenho Técnico na formação técnica de nível médio. Contudo, a diferença respeitante ao tempo reservado para cada disciplina ou componente curricular, os aspectos concernentes ao planejamento, à organização de objetivos e conteúdos relativos a este conhecimento certificam a inexistência de limites formais para a sua definição, e por isso não devem ser assimilados apenas como o uso legítimo da



autonomia das instituições de ensino na constituição dos seus cursos, ou no atendimento às peculiaridades regionais como advertido pelo Ministério da Educação. Mas, como a confirmação de uma estrutura de ensino ain-da com muitas arestas a serem aparadas, especialmente no que respeita o ensino e a aprendizagem do Desenho de linguagem técnica na formação dos técnicos para indústria de automóveis, principalmente quando levada em conta a falta de desenvolvimento sistemático deste conhecimento, ou mesmo da sua inexistência ao longo das etapas que precedem o nível médio, ressaltadas ainda na falta de sintonia entre os setores responsáveis pelo seu desenvolvimento e acompanhamento. Como assegura Tomaz Tadeu da Silva (2004, p. 15), na elaboração do currículo é feita uma escolha dos conhe-cimentos e saberes que o vão constituir, entretanto, nas teorias do currículo “a pergunta ‘o quê?’ nunca está separada de uma outra importante pergunta: ‘o que eles ou elas devem ser?’ ou, melhor, ‘o que eles ou elas de-vem se tornar?’, afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão ‘seguir’ aquele currículo”. A reflexão proposta através das indagações do autor, quando analisada à luz da constatação de que as ativi-dades relacionadas com os conhecimentos alusivos ao Desenho de linguagem técnica se concentram nos países centrais da economia mundial, confirma que a estrutura educativa implementada no Brasil, no que respeita o ensino e a aprendizagem do Desenho Técnico, favorece uma formação pouco competitiva para um mercado de trabalho global cada vez mais exigente, mesmo sendo a unidade baiana a única a possuir um departamento de desenvolvimento de produto da Ford Motor Company.

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Silva, T. T. (2004). Documentos de identidade: Uma introdução às

teorias do currículo. (2ª ed., 6ª reimp.). Belo Horizonte: Autêntica.

Abstract: In study about the presence of Technical Drawing in

training for Brazilian automobile industry, data on the frequency of

this knowledge in the curriculum of technical courses in curriculum

revealed weakness and inconsistency in defining organization and

systematization of contents Drawing related to technical language,

which added to its virtual absence in the years preceding the technical

level are uncompetitive training for a market increasingly demanding

global work. The study was prescribed in examining the relationship

established between the Education and Economic System and the

Mechatronics Technical Course served as reference for analysis.

Key words: Technical Drawing - Automotive - professionally

Education - Educational Policy - Education system.

Resumo: Em estudo acerca da presença do Desenho Técnico na for-

mação para indústria automobilística brasileira, os dados relativos à

frequência deste conhecimento na oferta formativa dos cursos técni-

cos revelaram fragilidade na organização curricular e inconsistência

na definição e sistematização dos conteúdos relacionados ao Desenho

de linguagem técnica, que somados à sua quase inexistência nos anos

que precedem o nível técnico, resultam numa formação pouco com-

petitiva para um mercado de trabalho global cada vez mais exigente.

O estudo pautou-se no exame da relação estabelecida entre o Sistema

Educativo e o Econômico, e o Curso Técnico de Mecatrônica serviu

como referência para análise.

Palavras chave: Desenho Técnico - Indústria del automovil - Forma-

ção profissional - Política educativa - Sistema educativo.

(*) Ana Rita Sulz. Professora Adjunta do Departamento de Letras

e Artes, Subárea de Desenho, da Universidade Estadual de Feira

de Santana (UEFS), Bahia, Brasil. Doutora em Educação pela Uni-

versidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. É

investigadora Convidada do Centro de Estudos e Intervenção em

Educação e Formação (CeiEF/Portugal), no Núcleo de investigação

sobre globalização e políticas educativas, e líder do Grupo de pesquisa

Desenho e desenvolvimento tecnológico.



O hibridismo no design brasileiro contemporâneo

Rogerio Zanetti Gomes (*)

Resumen: El presente estudio, de características investigativo cualitativo, tiene como objetivo principal analizar la conver-gencia entre los campos de las artes visuales y del diseño. Para fundamentar el análisis, fue desarrollada una investigación bibliográfica que levantó el concepto de lenguaje híbrido, el mestizaje en el diseño brasilero, las relaciones entre arte y diseño y el Premio Diseño Museo de la Casa Brasilera (MCB). En base en ese relevamiento teórico, fueron presentados los diseñadores Luciana Martins y Gerson de Oliveira, de la empresa, OVO, y los objetos seleccionados por este estudio, que son los dos productos premiados por el MCB, que poseen características artísticas y son comercializados y reconocidos objetos del diseño brasilero. Esos productos fueron analizados y fueron levantadas las características híbridas de los mismos.

Palabras clave: Diseño - Artes visuales - Hibridismo - Investigación - Productos.





Introdução A presente pesquisa visa a refletir sobre a natureza do design e sobre a tênue linha que separa o universo da criação artística da produção industrial ou pós-industrial. Para tal, foram analisados os processos de hibridação entre o design e as artes visuais, em produtos do design brasileiro contemporâneo, especificamente, nos produtos desenvolvidos pelos designers Luciana Martins e Gerson de Oliveira, detentores do Prêmio Design Museu da Casa Brasileira e responsáveis pela empresa, OVO.A pesquisa, que tem como foco principal a inter-relação de linguagens e a miscigenação ou hibridismo, funda-menta-se na obra de Lúcia Santaella, no que diz respeito à significação do objeto, e na obra do sociólogo Nestor Canclini, que aborda questões relacionadas à miscige-nação cultural. Com base no levantamento bibliográfico, abordou-se o objeto de análise da pesquisa e, para tal, apresentou-se um breve histórico do Prêmio Design Museu da Casa Brasileira, de modo a destacar produtos de design com características híbridas. Assim, foram se-lecionados dois produtos, a cadeira Cadê, premiada com o primeiro lugar na categoria mobiliário residencial, em 1995, e o cabideiro Huevos Revueltos, também primeiro lugar, na categoria utensílios, em 2005, ambos projetados por Luciana Martins e Gerson de Oliveira.Esta pesquisa de investigação qualitativa foi realizada, num primeiro momento, no Museu da Casa Brasileira, em março de 2009, com a equipe que coordena o Prê-mio Design, com a colaboração expressiva do Professor Auresnede Stephan Pires, que integrou a comissão de premiação por 12 edições. Buscou-se informações sobre o processo de trabalho, o desenvolvimento dos produtos e o processo de pesquisa realizado pelos designers sele-cionados. Assim, o presente estudo propôs-se a analisar as contribuições do campo da arte e do design, com suas linguagens e funções e a hibridação dessas linguagens, presente em muitos produtos-objetos da arte contempo-rânea. Como os dois campos, o do design e o da arte, são de natureza subjetiva, uma vez que trabalham a função estética das mensagens, pretende-se analisar as contri-

buições entre as duas áreas e, desse modo, reconhecer o produto híbrido na construção de sentido desta lingua-gem, no seio da sociedade contemporânea.

Linguagens hibridasMuitas artes são hibridas pela própria natureza: o teatro, a ópera e a performance são as mais evidentes. Conforme Santaella (2003, p. 135), são consideradas híbridas as produções artísticas que se utilizam de: “linguagens e meios que se misturam, compondo um todo mesclado e interconectado de sistemas de signos que se juntam para formar uma sintaxe integrada”. Os processos de hibridi-zação ou processos de intersemiose tiveram seu início nas vanguardas estéticas do século XX, com o Cubismo. “Esses procedimentos, desde então, foram gradativos, acentuando-se até atingir níveis tão intricados a ponto de pulverizar e colocar em questão o próprio conceito de artes plásticas” (Santaella, 2003, p. 135).A razão para o desenvolvimento de processos de interse-miose talvez seja a necessidade de se procurar entender a complexidade contemporânea, pois, segundo Santaella (2003), a hibridização é fruto do progresso tecnológico e das descobertas no campo da percepção, que possibi-litaram aos artistas as misturas de materiais e inúmeros meios e suportes, que favoreceram a sobreposição e a sin-cronização das culturas artesanal, industrial-mecânica, industrial-eletrônica e teleinformática. Não existem mais limites entre as técnicas, pois a arte solicita, cada vez mais, outras percepções além da visão. O fim do ciclo desconstrutor da arte moderna, seu ponto de chegada, coincidiu com o ponto de partida de um fenômeno que passou a marcar, crescentemente, os caminhos da arte: a explosão dos meios de comunicação e da cultura de massas no contexto de uma expansão tecnológica que não cessava de avançar (Santaella, 2003).A partir dos anos de 1950, sob o impacto desse avanço tecnológico, os processos artísticos começaram a se transformar, o que se acentuou nas décadas de 1960 e,



principalmente, na de 1970. Neste momento, a então denominada pop art começa a apresentar processos de misturas de meios e efeitos, especialmente dos pictóricos, fotográficos e até mesmo, gráficos, como na obra de Roy Lichtenstein, e a fazer uso irônico, crítico e inusitada-mente, criativo dos ícones da cultura de massas, dando continuidade, assim, à hibridização das artes já iniciada pelo movimento Dada. Essa hibridização se intensificou, realmente, na década de 1970, quando as instalações começaram a proliferar. De acordo com os teóricos, na década de 1960, a arte moderna cedia terreno para outros tipos de criação, dentro de novos princípios, denomina-dos de pós-modernos.Observa-se, por outro lado, que a mistura de imagens não se dá somente no universo das artes, embora aconteça nesse meio, de modo privilegiado. No cotidiano, de for-ma natural, as imagens se acasalam e se interpenetram, a ponto de se poder afirmar que essa mistura constitui o estatuto da imagem na contemporaneidade. Assim, também a computação gráfica herdou caracteres plás-ticos da pintura e, evidentemente, da fotografia, o que produziu uma verdadeira revolução neste meio, devido às manipulações que passaram a ser desenvolvidas. É fato conhecido que, logo após a invenção da fotografia (Fran-ça, 1839), os pintores passaram a deixar os seus ateliês para flagrar a vida cotidiana como faziam os fotógrafos, assim, artistas como Ingres, Millet, Courbet, Delacroix serviram-se da fotografia como ponto de referência e de comparação. Os impressionistas: Monet, Cézanne, Re-noir e Sisley fizeram-se conhecer, expondo no ateliê do fotógrafo Nadar, e se inspiraram nos trabalhos científicos de Eugene Chevreul.Os híbridos da fotografia e da arte, que tiveram início com os impressionistas, perduram até hoje. A eles, Dubois (1994, p. 291-207 apud Santaella, 2003, pp. 138-139) dedica um capítulo, em sua obra O ato fotográfico, sob a título de A arte é (tornou-se) fotográfica?, onde reflete sobre o percurso das relações entre a arte contemporânea e a fotografia, no século XX. Revolução similar, ou até mesmo, mais profunda, do que a produzida pela fotografia em relação à pintura foi provocada pela infografia sobre a fotografia. Neste sentido, Lister (2001, p. 303-347 apud Santaella, 2003, p. 139) assinala que tal fato “equivale a uma ‘infecção’ na estabilidade analógica da imagem fotográfica por um código digital intrinsecamente fluido e maleável”.Duchamp foi o primeiro a se dar conta das repercussões que os objetos industrialmente produzidos, quer dizer, objetos-signos, traziam para a arte (Santaella, 2003). Nas suas enigmáticas contravenções, ele evidenciava, ironicamente, que, assim como qualquer imagem tem um caráter de signo, pois se trata, obviamente, de uma forma de representação, qualquer objeto também tem uma natureza sígnica ou quase-sígnica, que lhe é própria e que é ditada por sua funcionalidade. Do mesmo modo que uma palavra muda de sentido quando se desloca de um contexto para outro, também os objetos encontram, nos usos, inevitavelmente contextuais, a consumação de seus significados.Duchamp é uma espécie de rito de passagem: momento em que a era mecânica industrial sai do seu apogeu e dá início à era eletrônica, pós-industrial. É por isso, também,

que a art pop, na sua reação ao desmesurado crescimento dos meios e dos produtos da cultura de massas, não foi senão a explicitação de uma atividade estética insepa-rável da critica, que já estava implícita em Duchamp.

Mestiçagem e design brasileiroO design, no Brasil, nos anos de 1980 não produziu quan-tidade significativa, mas iniciou um novo processo para o reconhecimento de uma estética brasileira, multicultural e mestiça. Assim, abriu-se um novo caminho para os designers brasileiros, por intermédio da decodificação do próprio pluralismo estético local, cujo modelo, em sua forma mais madura, surge a partir da segunda metade dos anos de 1990. A nova realidade do país conduziu a esse novo modelo, que começou a pôr em evidência uma estética múltipla, em que se nota uma forte presença dos signos híbridos e de uma energia particularmente brasileira. Branzi (1988, p. 65 apud Moraes, 2006, p. 170) observa a afinidade do pensamento múltiplo pós-moderno com a realidade local brasileira, ao afirmar que o “Brasil foi um país destinado a viver em uma pós-modernidade de fato”. A heterogeneidade local, desta vez, está presente, no design brasileiro, como aspecto positivo, um espelho do mix social existente no país. O ideal pluralista do de-sign brasileiro continua a apresentar muitos desafios, uma vez que se desenvolve em uma sociedade cujos maiores conflitos foram e ainda são gerados pela complexidade de decodificação da grande diversidade existente.Cabe notar que um novo cenário é delineado, a partir dos anos de 1990, no design ocidental, quando se abre um grande espaço para o debate sobre a sociedade da mídia e da informação, do conhecimento e do saber. Os autores Lyotard, Hassan e Bell observam a importância da mídia e da nova tecnologia da informação para a criação de uma nova realidade ‘desmaterializada’ para o homem pós-industrial. Eles afirmam que, se o produto industrial foi o símbolo da era moderna, a informação seria o símbolo da era pós-moderna, o que sugere que, o modernismo foi a cultura da sociedade industrial e o pós-modernismo seria a cultura da sociedade pós-industrial (Moraes, 2006).É importante reconhecer que a globalização, em curso, traz,

[...] de forma acentuada, para dentro da cultura do de-sign, elementos, códigos e conceitos de sentidos múl-tiplos, híbridos e sincréticos, mas, ao mesmo tempo, tende a valorizar a essência da cultura local”. [...] “o design passa a ser entendido como metáfora de um conjunto de conceitos gerando significados e confe-rindo valor na sua significância, e tudo isto hoje passa a ser considerado ao se desenvolver um novo produ-to. (Moraes, 2006, p. 192)

Existe, ainda, a questão da estética, que passa do âmbito subjetivo para seguir a ética e o modelo comportamental de determinados grupos sociais. Por tudo isto, o design deixou de ser uma atividade somente do âmbito projetual e passou ao patamar intelectual. Hoje, pode-se, assim, falar, de fato, da existência de uma cultura do projeto.



Relações entre a arte e o designA discussão sobre o caráter artístico do design é uma das questões que, tradicionalmente, mais preocupam os jovens que se deparam com problemas conceituais pela primeira vez. A resposta mais simples à questão “o design é uma arte ou não?” é a que avalia que este não deve ser assim considerado, pois, de acordo com a história da arte, a partir do século XIX, nesse conceito encaixavam-se as produções individualistas e transcendentes, enquanto os designers sempre defenderam uma atividade funcional, que aten-desse à sociedade. No século XIX, novas necessidades socioeconômicas levaram a uma cisão nas atividades ditas artísticas e houve, a partir daí, uma diferenciação gradual, mas bastante evidente, entre designers e artistas plásticos.Por outro lado, é importante ressaltar que o termo “arte” não é restritivo, isto é, não deve estar atrelado a qualquer atividade profissional. Neste sentido Ernest H. Gombrich (1999, p. 15) apresenta uma leitura relativista da arte, ao afirmar que “nada existe realmente a que se possa dar o nome de arte”, ou seja, a arte é um valor e não um fenô-meno da cultura. O historiador italiano Giulio Carlo Argan (1992) propõe uma visão mais abrangente da arte moderna, ao entendê-la como um momento de reavaliação, de crise histórica, que atinge (ou abrange) todas as manifestações artísticas legítimas da modernidade, entre elas, a arqui-tetura, o urbanismo e os vários campos do design. Vale ressaltar, entretanto, que, devido à reestruturação do con-sumo de massa, no período pós-moderno, que produziu a fetichização acentuada da produção industrial, novas definições epistemológicas do design se fazem necessárias, o que o afasta, consideravelmente, da arte contemporânea.

Premio Design Museu da Casa BrasileiraOs objetos e seu design representam a cultura de seu tem-po. Neste sentido, Suzan Yelavich, diretora do Cooper-Hewitt, o museu nacional do design dos Estados Unidos, afirmou (1993, apud Ferlauto, 2006, p. 10) que “lugares, produtos, assim como o ciberespaço, quase todas as coisas produzidas pelo homem expressam ideias sobre como viver - e são o resultado de ideias de design”. Desse modo, faz-se necessário o registro referente a essa produção que se caracteriza conforme o modo de viver e os costumes da sociedade. Por reconhecer os valores socioeconômicos e antropológicos do design, em 1986, Jorge da Cunha, na época secretário da Cultura do Estado de São Paulo, e o publicitário Roberto Dualibi, diretor do Museu da Casa Brasileira, idealizaram a criação do Prê-mio Design Museu da Casa Brasileira. Segundo Marlene Acayaba, diretora do Museu no período de 1995 a 2002, o Prêmio Design MCB tem, como objetivos, promover o “[...] ofício do designer, estimular a adoção de soluções de arte e tecnologia brasileiras e revelar novos talentos” (Acayaba, 2001, p. 7).Este prêmio, que foi criado por uma instituição cultural pública, é mantido pela Secretaria de Estado da Cultura do Estado de São Paulo e não tem interesses comerciais, mas busca agregar personalidades importantes, tanto na área de projetos quanto da produção teórica. Esses fato-res o credenciaram como o termômetro por excelência área, pois assumiu a tarefa de definir e exibir o design

brasileiro, de formar o gosto popular e de sensibilizar o empresariado e o poder público para a valorização do mesmo, bem como, do profissional, o que o tornou o grande incentivador dessa produção. O Prêmio Design do MCB, um dos primeiros concursos de design de produtos, assistiu às mudanças econômi-cas, tecnológicas e de comportamento dos últimos anos, e, sem dúvida, é uma referência fundamental para os profissionais do design nacional. Desde o início da ins-tituição do prêmio, existe um comprometimento com a construção de mecanismos que busquem a qualidade e a inovação no design do país. A semente plantada por esses dois visionários frutificou, pois propiciou a percepção consciente da sociedade, sobre a importância do design para a economia do país e o atendimento às premissas dessa produção, que consiste na busca pela melhoria da qualidade de vida e do bem estar do cidadão, o que demonstra a sua grande evolução ao longo dos anos.O Prêmio Design MCB, que, atualmente, está sob a res-ponsabilidade do arquiteto Giancarlo Latorraca como diretor técnico, e de Miriam Lerner, como diretora geral, foi gerido, desde a sua instituição, por: Roberto Duailibi (1985-1988), Maria de Lourdes Janotti (1988-1989), João Marino (1989-1991), Cláudia Vada (1991-1992), Carlos Bratke (1992-1995) e Marlene Acayaba (1995-2002); e Adélia Borges (2002-2006).

,OVO - Luciana Martins e Gerson de Oliveira,OVO é o nome da loja-atelier da dupla de designers Luciana Martins e Gerson de Oliveira, que é não só um lugar de trabalho, mas também, um espaço para realização de palestras, workshops e cursos. A palavra ,OVO, que acompanha os sócios desde o início de suas atividades no campo do design, partilha significados e sentidos relevan-tes à criação. Além do sentido próprio da palavra ovo, que remete à ideia de origem, criação, o uso da vírgula, como parte integrante da identidade visual da marca, como demonstrado abaixo, exerce a função de pausa e tempo, o suspiro de uma ação, neste caso, a criação. “É simpli-cidade, formação, humor, dá uma ideia de duplicidade. Congrega conceitos de nosso trabalho” afirma Luciana, em entrevista concedida ao autor. A dupla Luciana Martins e Gerson de Oliveira estrearam no campo do design em 1991 e, desde o início, seus produtos marcam território com forte personalidade. “Dizem coisas para além do uso pragmático”, como afirma Mara Gama, na apresentação dos designers no site oficial da dupla. (Gama, 2009)Seus objetos possuem um fio condutor, um pensamento que fica entre o estranhamento e a dúvida, que é respon-dida a partir do uso cotidiano. As peças são reconhecíveis não só pela qualidade plástica, mas, também, pelos pro-cedimentos artísticos e de comunicação. A relação com as artes plásticas vem desde o início precoce da dupla, que, apenas dois anos depois da estréia, participa de duas exposições coletivas de designers: a exposição Entre Ob-jetos, na galeria Montessanti-Roesler, e outra, no MASP, intitulada Iluminativa. Em 1994, são selecionados para a 8ª edição do Prêmio Design Museu da Casa Brasileira. A expressiva capacidade de comunicação e uma sutil contaminação com universos mais artísticos conferem ao



trabalho da ,OVO dimensões mais simbólicas (Guedes, 2008, p. 202).Em 1995, os designers recebem o primeiro prêmio, pela famosa e lúdica cadeira Cadê, objeto de estudo desta pesquisa. No mesmo ano, participam da exposição En-tre Objetos, com três luminárias, das quais, duas foram produzidas com algodão-bolinha, e a outra, com material de primeiros socorros, como gazes, o que deu à peça uma leveza superior à sugerida por suas dimensões. A cadeira Cadê também integrava o conjunto exposto nessa mostra. A curadora da exposição, Maria Alice Milliet (1995), comenta, no texto de apresentação da exposição:

As pessoas interessadas em arte e design ficam confu-sas quando o trabalho dos criadores é levado a extre-mos que abalam noções estabelecidas. Na maioria dos casos, a resistência ao inusitado não se deve ao apego à tradição. O público, disposto a aceitar novidades veiculadas pelos meios de comunicação disponíveis no mercado, desconfia do que ocorre à margem da produção massificada. Os bloqueios à percepção e a desconfiança dificultam a aparição de qualquer coisa que ouse existir fora do sistema de grande circulação. Isso acontece com as artes plásticas e o design, mas também na música, no cinema, no teatro e na litera-tura, quando surgem como produções independen-tes. Embora reconhecidas pela crítica como sendo os segmentos mais criativos, são acolhidos com reserva pelos consumidores até que absorvidos por empresas de porte que entram no circuito, via de regra, previa-mente expurgada dos excessos. Só está disponível para o incomum quem guarda ainda a curiosidade da criança e o espírito aventureiro do jovem.

A Itália é o país líder mundial no segmento do design e foi em Milão, cidade centro desse processo, que Luciana e Gerson fizeram sua primeira incursão no exterior, ao apresentar a cadeira Cadê, na 1ª edição da mostra Brasil Faz Design, que ali recebe nova premiação. Em 1997, com apenas seis anos de incursão no campo do design, são selecionados pelo designer francês Philippe Starck, para a exposição Design Mit Zukunft, em Bremen, Alemanha. No mesmo ano, acontece a exposição Subjetos no MuBE - Museu Brasileiro da Escultura. O título da exposição é um neologismo, que une os termos sujeito e objeto e se refere, entre outras coisas, à relação que se estabelece entre o autor e o usuário, através do objeto. A exposição coletiva foi organizada pelos designers Luciana Martins e Gerson de Oliveira, pelos Irmãos Campana e por Jac-queline Terpins. Em 1998, Luciana e Gerson apresentam suas criações em Miami, na exposição Design Brazil, na 5 Contemporany Designers. Na virada do século XX, em 2000, realizam a exposição Playground na galeria Brito Cimino Arte Contemporânea onde expõem, pela primeira vez, Huevos Revueltos, peça comercializada, hoje, também na loja do MOMA, em New York, e que é objeto do presente estudo. O objeto que dá título à exposição é um tapete multiuso, produzido em couro, material que confere calor e conforto. O tapete é, ao mesmo tempo, um sofá, no chão, pois o volume acoplado forma um espaço lúdico para se deitar, ler, ou para outras inúmeras utilizações. Para Luciana Martins, a exposição

Playground serviu para mostrar que a linha que separa a arte do design está mais embaralhada do que nunca. “São dois universos que cada dia mais se funde em um só. O que ajuda a definir o que é arte e o que é design é o contexto, se está exposto numa galeria, museu ou loja”, explica Luciana, em depoimento à revista Casa Vogue.No texto crítico da exposição, Martin Grossmann (2000) comenta:

Observando atentamente os objetos expostos na ga-leria e também aqueles que estão presentes no catá-logo, deduzo que são possuidores de uma qualidade geométrica, e por extensão abstrata. Neste âmbito, as qualidades essenciais de cada objeto independem de seu uso, função ou até mesmo sua estética. Desta for-ma, o contexto de utilidade, funcionalidade ou expo-sição são secundários, ou seja, não é primordial pro-mover um debate acerca da classificação destes: não resolve denominá-los arte ou design, mesa ou cadei-ra, etc. Em essência, cada objeto é uma singularidade, algo que basta a si próprio. Como conjunto, os objetos são também generalidades, princípios elementares. Neste estado eles estado, eles estão muito próximos ao universo da matemática pura, que estuda as pro-priedades das grandezas em abstrato.

Em 2000, Luciana e Gerson retornam a Milão para mais uma edição da mostra Brasil Faz Design e, posteriormen-te, apresentam seu trabalho no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro - MAM RJ, e no Museu da Casa Brasi-leira - MCB, em São Paulo. Em 2001, é em Portugal que a dupla aporta, desta vez, na Bienal da Prata. No Brasil, os designers participam da exposição comemorativa do cinquentenário da Bienal de São Paulo, criada por Ciccilo Matarazzo, em 1951, no segmento Rede de tensão, que explora limites fronteiriços da arte. É importante ressaltar que, desde o seu início, a Bienal vem acolhendo o design, pois, já na primeira edição, premiou o artista-designer suíço, Max Bill, com o primeiro lugar na categoria escul-tura, com a obra Tripartida. Este fato foi bastante positivo para o Brasil, pois, em 1953, Bill retorna e se encontra com Pietro Maria Bardi, então diretor do MASP, quando trocam informações para aperfeiçoamento do IAC - Ins-tituto de Arte Contemporânea, que facilitou o contato de artistas brasileiros com oportunidades de estudos na UfG, em Ulm, na Alemanha. Em novembro de 2002, Luciana e Gerson inauguram sua loja-ateliê ,OVO - na Vila Olímpia, em São Paulo, com a exposição Home Sweet Home. O título da mostra batiza a peça multifuncional, feita em aço inox e acrílico e fi-xada à parede, que possibilita sentar, escrever, pendurar um casaco, ou utilizá-la como estante. O caráter lúdico, característico da dupla, continua presente nesta nova fase profissional.Em 2004, acontece um fato diferenciado: Eduardo Bran-dão, curador e sócio da Galeria Vermelho, convida-os para criar um produto-objeto, para a mostra Hora Aberta, com uma funcionalidade específica, a de acomodar o espectador dos vídeos da mostra. Hoje, o produto, de-nominado ‘Campo’, é comercializado, ou seja, o produto criado inicialmente para uma mostra de arte, em 2008 passa a ser produzido, industrialmente, como objeto em



função ou a ação que pode ser exercida pelo espectador-usuário. A obra propicia a interação dos visitantes do museu, que podem experienciar às situações propostas pelos designers. Essa ação, não usual num museu, apro-xima o espectador do terreno da arte e do design. “Há um uso real, não é ficção. O trabalho foi pensado para funcionar”, afirma Gerson. O procedimento de variar alturas foi resgatado da mesa Camelô, de 1998, premiada com menção honrosa na 10ª edição do Prêmio Design Museu da Casa Brasileira. A linha, além das variações de alturas, também apresen-ta variações de espessura, o que confere resistência ao material que recebe a carga do corpo para as diferentes ações cotidianas e agrega valor ao desenho do objeto. Cabe colocar que foram utilizados alguns Huevos Revueltos na composição da instalação, sobre a qual comenta Gerson: “O trabalho veio da ideia de que existem diferentes altu-ras para essas ações referenciais do corpo”. A obra-objeto integra a coleção do Museu de Arte Moderna de São Paulo. Ainda em 2005, os designers retornam ao Prêmio Design Museu da Casa Brasileira, então na 19ª edição, quando recebem três premiações: o primeiro lugar, na categoria utensílios, com Huevos Revueltos –objeto de investigação desta pesquisa; uma menção honrosa, na mesma categoria, com Box in the Box; e na categoria Mo-biliário residencial, um 2º lugar com a cadeira Terceira. Luciana e Gerson conheceram-se no final dos anos de 1980, na USP, no espaço da ECA, Escola de Comunicação e Artes, especificamente, no curso de cinema, ambiente que proporcionou e possibilitou as primeiras experi-ências lúdicas e sensoriais com o espaço vivenciado por seus personagens imaginários. Desta formação em cinema, percebe-se a transposição de elementos textuais para a linguagem visual, como movimentos, direção, enquadramentos; o uso de recurso da memória imagé-tica, ações lúdicas, articulações da forma e um intenso exercício de gravar, velar, revelar, conceitos constituintes de seus objetos.A transposição também se realiza ao se permitir que a projeção da película cinematográfica se desprenda do plano vertical da projeção e invada a malha urbana, pro-porcionando experiências sensoriais em espaços públicos e privados. Hoje, este cenário passa a ser a casa inserida no espaço urbano, vivenciada por usuários que valorizam ações lúdicas e que privilegiam a reflexão no uso atribu-ído aos objetos que compõem seu habitat particular, seu espaço reservado no universo –sua casa. Os objetos dos designers Luciana Martins e Gerson de Oliveira, selecio-nados para comentários mais aprofundados, neste artigo, foram delimitados pela classificação: 1º lugar no Prêmio Design Museu da Casa Brasileira; para a cadeira Cadê, contemplada, em 1995 com o Prêmio Joaquim Tenreiro na categoria Mobiliário Residencial; e o cabideiro Huevos Revueltos, premiado, em 2005, na Categoria Utensílios.

Cadeira CadêNome perfeito para definir um cubo em tecido elástico, com estrutura em vergalhões de aço. Este produto é carregado de valores sígnicos e questionadores, pois pro-porciona a investigação do usuário em relação ao objeto,

sua função original, a de servir como assento. O objeto carrega, na sua configuração, características de uma ins-talação; disponibiliza criações modulares extremamente versáteis, que lembram uma colmeia; e apresenta, ainda, uma elegante cartela de cores expandidas. O objeto-obra tem um produto complementar, para maior comodidade e conforto do usuário: uma manta-almofada, o que vem reforçar o caráter lúdico escultórico do produto, pois este se configura de acordo com a referência e a interação do usuário. Ainda no ano de 2004, em parceria com sua vizinha, a Galeria Brito Cimino Arte Contemporânea, concebem a exposição Sala de Arte. Para esta ação, a proximidade física tornou a relação arte design ainda mais forte, a tal ponto que o muro que dividia os imóveis foi derrubado, rompendo, simbolicamente, os limites dos campos de atu-ação das duas linguagens. Assim, as relações vão além da simples vizinhança, pois “muitos dos artistas que a Brito Cimino representa rompem com as barreiras do suporte tradicional. Tentamos aproximar estas obras com o espaço de uma casa. Procuramos fazer associações construtivas, dos aspectos formais, dos materiais, para promover o di-álogo”, diz Gerson de Oliveira, em entrevista concedida ao autor, sobre a exposição. Num amplo exercício de linguagens e rompimento de limites, assumindo a hibri-dação entre arte e design, artistas como Rochelle Costi, Regina Silveira e Ana Maria Tavares, representados pela galeria, também atuam nos limites da arte e se utilizam de procedimentos de produção industrial.Em 2005, surge uma oportunidade ímpar na carreira da dupla Luciana Martins e Gerson de Oliveira, quando esta é convidada, pelo curador Felipe Chaimovich, para participar do Projeto Parede, no MAM, em São Paulo. Este projeto este criado em 1996. Era a primeira vez, até aquele momento, que os designers participavam deste renomado e disputado espaço expositivo, que convida apenas dois artistas por ano, pois o período de exibição é de seis meses, o que propicia um altíssimo nível de visibilidade aos autores. Para esta exposição, foi retomado e ampliado o objeto Home Sweet Home, então assumido como uma instalação denominada de Projeto P.A., título que reafirma as características híbridas utilizadas pela dupla, desta vez, no campo da linguística, carregado de dualidade na interpretação e significação entre as linguagens verbal e não verbal. Pode-se afirmar que esta é uma das caracte-rísticas marcantes da linguagem da ,OVO, que estimula e instiga um exercício interpretativo do espectador-usuário que, diante de suas criações, não fica passivo. Em relação ao projeto P.A., há várias possibilidades imagéticas, pois pode ser interpretado como “prova de artista”, termino-logia utilizada no campo da gravura, mas, também, pode ser a abreviatura de “Para Ação”, ao assumir múltiplas ações exercidas pelo corpo, como sentar, apoiar, pendurar, recostar, subir, sustentar e até mesmo deitar. A obra, que utiliza a linha como elemento visual, numa operação aparentemente simples, como um desenho realizado sem retirar o lápis do papel, num traçado único, é de aço inox, acrílico e madeira, com pintura em poliuretano emborrachado, e tem, aproximadamente, 20 metros de extensão e oscilações de altura respaldadas por tabelas antropométricas. Este é o conceito fundamental do projeto, pois estas alterações de alturas determinam a



a iniciar-se pelas questões: “Por onde devo me sentar?”, “Cadê à frente?”, “Cadê o encosto?”.O objeto fascina por esse questionamento que a forma proporciona ao espectador-usuário, reforçado pelo espaço negativo gerado pelo corpo do mesmo. Assim, remete à definição de forma negativa, em que o espaço delimita a forma. A forma será configurada pela interação do usuário com o objeto: o elastano, material resiliente, carregado de memória, retorna ao estado físico inicial assim que o usuário se levanta, ou seja, à configuração do cubo. Esta ação reaparecerá na mesa Mientras Tanto, premiada na 4ª edição do “Brasil Faz Design”, em 2000.A cadeira foi desenvolvida a partir de uma brincadeira lúdica com a afilhada da dupla e atua no campo da arte, quando se considera a forma como massa ocupando o espaço, conceito clássico herdado da escultura e o ato relacionados à performance ou body art, ao delimitar o espaço negativo do sentar-se.Segundo Adélia Borges (1996, p. 70),

A Cadê subverte o dogma da Bauhaus de transparên-cia da construção, a idéia de que a forma de um pro-duto deve levar a uma rápida percepção de sua função e de seu modo de uso. [...] O projeto transcende a con-testação com bom humor e soluções técnicas apura-das, resultando numa poltrona confortável. Depois do prêmio do Museu, a Probjeto decidiu produzi-la.

Esta atitude da Probjeto é confirmada pelo Professor Auresnede Pires Stephan, em entrevista ao autor, no Museu da Casa Brasileira, quando disse que o Prêmio confere uma chancela aos produtos e aos designers, o que influencia o seu ciclo no mercado e lhe agrega valor. A cadeira Cadê também recebeu prêmio na mostra Bra-sil Faz Design em Milão, em 1995, e está publicada na renomada edição suíça 50 Chairs de Mel Byars, de 1997.

Huevos RevueltosOs Huevos Revueltos, produto premiado com o primeiro lugar, na categoria utensílios, no 19º Prêmio Design Mu-seu da Casa Brasileira, em 2005, traz aproximações com as práticas dos ready made de Duchamp. Neste caso, em específico, os designers não se apropriam diretamente dos objetos, as bolas de bilhar, mas as utilizam como referentes para exercer um procedimento projetual de espaço e tempo. Como aponta Milliet:

Como elo de ligação entre arte moderna e as manifes-tações contemporâneas é impossível não destacar a atitude irônica e premonitória de Marcel Duchamp: as apropriações de objetos industrializados –os ready-made– promovidos ao universo da arte. Deslocou com seu gesto a função social do artista, não mais o gênio criador de obras únicas ou modelos para a indústria mas alguém capaz de escolha, de crítica, de interação criativa com o seu entorno. (Milliet, 1995)

O redimensionamento do objeto faz parte do processo de construção de Huevos Revueltos –as bolas de bilhar, para exercerem a função de cabide, sofrem alterações

no seu dimensionamento; a transposição de planos é definitiva nessa produção, pois há um deslocamento do plano horizontal do jogo para uma ação lúdica de inte-ração com o sujeito, que tem total liberdade para exercer a instalação do produto, de modo a simular ou não uma jogada no plano vertical de uma sala de jantar, de jogos ou mesmo em um escritório e, quem sabe, é a bola oito para uma decisão comercial. Sem dúvida, Huevos Revueltos contempla ações interativas e retoma o senso de humor característico da linguagem dos designers, num extremo refinamento entre a poética e a produção industrial.

Considerações finaisA produção da dupla, Luciana Martins e Gerson de Oli-veira, desde o início, apresenta uma linguagem instigante e carregada de fortes valores indiciais, que transcende o seu uso pragmático. Essa qualidade estética diferen-ciada é reconhecida, no mercado, pela singularidade de sua linguagem ímpar, oriunda das artes visuais, como consequência do repertório de formação acadêmica em cinema de seus autores.A cadeira Cadê carrega, em seu corpo matérico, ques-tões imagéticas relacionadas ao repertório da escultura, tais como, massa, peso e espaço. Já o seu uso, que está subentendido num primeiro olhar, remete a questões da performance, ou ainda, da body art, ao se considerar a interação do usuário com o produto. No campo da arte, a relação que se estabelece entre o sujeito e o objeto, por meio do olhar, propicia um diálogo enigmático e desafia-dor, que coloca em cheque a função primeira do produto e abre inúmeras possibilidades de interpretação. A cadeira Cadê apresenta características resilientes, proporcionadas pelo uso do elastano, tecido elástico. Somente a interação com o usuário a transformará e a configurará como um objeto utilitário e não somente contemplativo.O cabideiro Huevos Revueltos também possibilita uma interação com o agente-consumidor, ao lhe proporcionar a experiência de realizar a instalação de diversas maneiras. Nessa ação de interação e intervenção no espaço, o usuário articula uma configuração para o objeto, de modo a deter-minar a sua funcionalidade. A interação e a intervenção são possibilidades presentes na arte contemporânea, quando esta propicia uma articulação do pensamento em relação à obra-objeto. Huevos Revueltos é uma produção que remete às reflexões propostas por Duchamp, ou seja, a transposição da significação original do objeto para uma nova função, fundamentada num argumento poético, cuja gênese está na memória imagética que esse objeto carre-ga, como valor simbólico ocidental. Huevos Revueltos possibilita ainda uma operação de inversão de valores e de planos, pois o plano horizontal do jogo de bilhar pode assumir uma projeção no plano vertical, o que resulta numa ação lúdica: o usuário-agente, ao interagir, numa construção criativa, para configuração e simulação de uma possível jogada, compõe a peça como melhor lhe convém.A trajetória da dupla é notória e de grande receptividade e reconhecimento no campo do design e no da arte. Eles atuam em eventos de relevância tanto em espaços públi-cos quanto privados, haja vista que Huevos Revueltos são comercializados na sessão de design do MOMA, integram



coleções de importantes museus e figuram em anuários do design internacional como nos produtos midiáticos de notoriedade. Sem sombra de dúvida, as proposições da dupla, Luciana Martins e Gerson de Oliveira, aproximam os campos das artes visuais e do design de modo a gerar uma miscigenação na operação promovida pelo usuário. Assim, pode-se perceber a construção de um o diálogo em torno do repertório da arte transportado para um produto de design, projetado para suprir uma demanda de mercado de um público alvo ávido por conceitos contemporâneos que traduzam seus anseios de reflexão e interação com o seu entorno.

Referências

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Borges, A. (1996). Prêmio Design: 1986-1996. São Paulo: Museu da

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Ferlauto, C. (2006). 16º ao 20º Prêmio museu da Casa Brasileira.

(Coordenação Adélia Borges). São Paulo: Museu da Casa Brasileira.

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Grossmann, M. (2000). Exposição Playground. Galeria Brito Cimino.

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mestiçagem. São Paulo: Edgard Blücher.

Santaella, L. (2003). Culturas e artes do pós-humano. São Paulo:

Paullus.

Abstract: This qualitative study investigative features, has as main

objective to analyze the convergence between the fields of visual arts

and design. To support the analysis, was developed a literature that

raised the concept of hybrid language, miscegenation in the Brazilian

design, the relationship between art and design and the Design Award

of the Brazilian House Museum (MCB). Based on this theoretical

survey were presented designers Luciana Martins and Gerson de

Oliveira, company, OVO, and selected for this study objects, which

are the two awarded by the MCB products with artistic features and

are marketed and Brazilian recognized design objects. These products

were analyzed and were lifted hybrid characteristics thereof.

Key words: Design - Visual Arts - Hibridismo - Research - Products.

Resumo: O presente estudo, que se caracteriza investigativo quali-

tativo, tem como objetivo principal analisar a convergência entre os

campos das artes visuais e do design. Para fundamentar a análise,

foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica que levantou o conceito

de linguagem híbrida, a mestiçagem no design brasileiro, as relações

entre arte e design e o Prêmio Design Museu da Casa Brasileira

(MCB). Com base nesse levantamento teórico, foram apresentados os

designers Luciana Martins e Gerson de Oliveira, da empresa, OVO,

e os objetos selecionados por este estudo, que são os dois produtos

premiados pelo MCB, que possuem características artísticas e são

comercializados e reconhecidos objetos do design brasileiro. Esses

produtos foram analisados e foram levantadas as características

híbridas dos mesmos.

Palavras chave: Design - Artes visuais - Hibridismo - Pesquisa -

Produtos.

(*) Rogério Zanetti Gomes. Artista visual e Pesquisador nas áreas das

Artes visuais e Design, Doutorando no TIDD - Tecnologias da Inteli-

gência e Design Digital na PUC SP e Mestre em Design pela UNESP.

Docente no Departamento de Design Gráfico da UEL Universidade

Estadual de Londrina. Suas obras integram importantes coleções;

MAC USP_nova sede, Pirelli MASP, MAM SP, MAC PR, Fundação

Cultural de Curitiba, Coleção Joaquim Paiva MAM RJ e Coleção

McLaren - Ron Dennis.

Tipografia urbana: a cidade como cenário de aprendizagem

Bento de Abreu (*)

Resumen: Los espacios de la ciudad contemporánea están impregnados por diferentes tipos de signos visuales. En este contexto, los registros tipográficos, marcan e imprimen los más variados significados junto a la arquitectura. La actividad se inserta en la perspectiva de los estudios de cultura visual que según Mirzoeff (2003, p. 25), “nuestra atención lejos de los escenarios de observación estructuradas y formales y se centra en la experiencia visual de la vida cotidiana”. El enfoque pedagógico se da con el análisis visual y la categorización de los elementos tipográficos, teniendo en cuenta la anatomía del tipo y sus características, así como el proceso de creación de nuevos tipos a partir de la referencia recogida y su aplicación en proyectos de diseño gráfico.

Palabras clave: Tipografía - Ciudad - Signos - Arquitectura - Aprendizaje.



Fecha de recepción: junio 2014Fecha de aceptación: agosto 2014




“A cidade é o espelho de uma sociedade. Sua organiza-ção, seus espaços e suas manifestações arquitetônicas são o reflexo da atividade humana no decorrer de um determinado espaço de tempo”. (Hahn, Eduardo. In: Urbe, Porto Alegre, 01/2011)Ao contrário da ideia de cidade dos séculos anteriores, a cidade contemporânea é um espaço tão dinâmico que re-quer que o indivíduo esteja o tempo inteiro descobrindo-a, seja por causa da constante reformulação dos espaços e da arquitetura, seja pela variada manifestação visual que ocupa a quase totalidade dos espaços e lugares, que, conforme Sarlo (2004, p. 14), se caracteriza

[...] pela proliferação de anúncios de dimensões gi-gantescas no alto dos edifícios, percorrendo dezenas de metros ao longo de suas fachadas, ou sobre as marquises, em grandes letras garrafais, fixadas sobre as vidraças de dezenas de portas de vaivém, em cha-pas reluzentes, escudos, painéis pintados sobre os umbrais, cartazes, apliques, letreiros, anúncios im-pressos, sinais de trânsito. Esses traços, produzidos às vezes por design, são (ou eram) a marca de uma identidade urbana.

É nesse contexto da cidade que proponho esta prática de ensino que visa a observação, a captação e a análise da manifestação tipográfica para o estudo em disciplinas relativas aos estudos tipográficos. Esta proposta surge no âmbito da disciplina de Análises Gráficas 1, integrante do currículo do Curso de Design Gráfico da Universidade Luterana do Brasil - ULBRA (Canoas - RS). Ao observamos as práticas de ensino de design gráfico no ensino superior, verifica-se que atualmente esta área se encontra num contexto em que muitas vezes possui uma abordagem com ênfase muito mais no aprendizado dos recursos oferecidos pela tecnologia digital do que dos conhecimentos relativos à história do design, da criatividade, da estética, da história da arte e da filosofia do olhar. Sem negar a validade e a importância destes recursos numa sociedade pautada pela pressa e pela tec-nologia da informação, entendo que o ensino do design gráfico carrega também a responsabilidade de oferecer um olhar mais amplo sobre a cultura visual e que possibilite ao aluno perceber e compreender de maneira mais ampla, esse cenário em que a imagem é um imperativo. Considerando os conteúdos do design gráfico como um conhecimento inserido num contexto de criatividade e alternância, um aspecto a ser considerado é que o espa-ço tradicional da sala de aula, com o passar do período letivo, se torna corriqueiro e limitado, onde os alunos acabam por repetir comportamentos, gestos, atitudes e falas condicionados àquele contexto. Nesse sentido, faz-se necessário repensar as estratégias de ensino, bem como repensar os currículos, com a intenção de fazer da sala de aula um espaço dinâmico e de conexão com outros espaços de aprendizagem, bem como com outros diversos temas que configuram a problemática da imagem hoje, “na perspectiva de produzir um conhecimento que extra-pola os aspectos dos suportes e das tecnologias digitais, mas que provoca reflexões sobre o que as imagens estão narrando sobre o mundo contemporâneo”, conforme Abreu (2009, p. 51).

Identifico, portanto, esse contexto de ensino do design gráfico, profundamente inserido na perspectiva dos Es-tudos da Cultura Visual, que, segundo Mirzoeff (2003, p. 25), é um campo de estudos que “afasta nossa atenção dos cenários de observação estruturados e formais, e a centra na experiência visual da vida cotidiana” e, portanto, nos remete a um contexto cultural. Considerando o contexto a ser estudado como um território múltiplo em suas manifestações (história, arquitetura, urbanismo, tipografia e artes visuais, entre outras), isso nos remete a uma ideia de pluralidades culturais, sendo que, na visão de Canclini (2004, p. 36), “a pluralidade de culturas contribui para a diversidade de paradigmas científicos, ao condicionar a produção do saber e apresentar objetos de conhecimento com confi-gurações muito variadas”. Especificamente para esta prática de ensino, proponho en-tão o aprendizado dos aspectos que configuram o design tipográfico identificado no espaço urbano, numa pesquisa incomum, considerando que o objeto de estudo é por um lado corriqueiro, mas que necessita de um olhar demora-do, um olhar estrangeiro, um olhar que nos possibilite a surpresa de descobrir a técnica e a estética de textos que foram produzidos há muitas décadas ou até mesmo há mais um século. Segundo Camargo (2011, p. 20),

[...] o olhar estrangeiro para uma cidade à qual não pertencemos abre possibilidades de percepção e de-vaneio que difere da experiência diária nos lugares. A rotina altera a percepção cotidiana, tornando tudo quase transparente, com detalhes que viram imper-ceptíveis quando cobertos pela repetição do hábito.

Portanto, se nos desvincularmos do olhar apressado do cotidiano e nos demorarmos um pouco mais sobre as diferentes informações verbo/visuais que fazem parte deste espaço, encontraremos não só uma infinidade de informações de diferentes naturezas, mas também exem-plos de tipografias que estão articuladas à arquitetura da cidade em variados suportes, mas encontraremos também estéticas e significados que falam sobre o modo de vida no espaço urbano. Nesse contexto, observam-se os caracteres da tipografia clássica, que identificam prédios históricos. Também os tipos que fazem parte de anúncios comerciais e logotipos. Estes, com desenhos mais recentes, podem ter sua cria-ção influenciada pelas tecnologias digitais. Há também os cartazes de rua, os anúncios populares, os grafites e demais textos em suportes informais, que estão na rela-ção de produtos da carroça de cachorro quente ou nas informações da bancada do engraxate. Sobre estes textos informais ou de “letreiramento popular” na acepção da pesquisadora Fátima Finizola (2013):

Essas mensagens configuradas por meio do letreira-mento –aqui entendido como técnica manual para confeccionar, desenhar ou abrir letras para compor um texto, fazem parte do nosso cotidiano, compõem a paisagem urbana do centro ou da periferia e são exe-cutadas em sua grande maioria por anônimos, se ca-racterizando como interferências tipográficas urbanas.



Os tipos clássicos, vinculados à arquitetura mais antiga, remetem-nos à história e podem ajudar a nos situarmos em relação ao contexto em que a cidade se desenvolveu, bem como seus valores sociais, econômicos e culturais. Enquanto que os tipos no contexto dos anúncios publi-citários, da identificação das empresas através dos seus logotipos, estão falando de uma cultura mais recente e dinâmica. E enquanto que os cartazes que divulgam eventos e as palavras grafitadas são informações efêmeras que objetivam o olhar apressado do cidadão que transita pelos vários espaços da cidade.

Abordagem pedagógica e orientações metodológicas Identifico como objetivo geral desta proposta observar, analisar e registrar fotograficamente exemplos de tipogra-fias que se encontram articuladas à arquitetura da cidade nos diferentes suportes, tais como prédios históricos ou contemporâneos, fachadas comerciais e residenciais, além de logotipos, anúncios publicitários, cartazes de rua, anúncios populares, grafites e demais manifestações em suportes informais. A primeira estratégia para realizar a pesquisa de campo é escolher um determinado território no âmbito do espaço urbano. Esse território pode ser tanto o centro histórico quanto bairros que tenham um significado histórico espe-cial para a cidade. Sobre essa prática de adotar a cidade como cenário de aprendizagem observa-se no depoimento de alguns alunos que participaram dessa atividade di-versos olhares e percepções e que irão influenciar suas pesquisas. Por exemplo, Otton diz que “observou o fato da tipografia clássica conviver com a nova tipografia”, enquanto que para Camila “foi inspirador identificar pontos no centro de Porto Alegre onde a tipografia é muito forte e perceber que a cidade respira arte”.Nesse sentido, podemos considerar que conforme Abreu (2009),

O ensino do design gráfico possui especificidades em função de sua linguagem e está profundamente relacionado com o ‘olhar estético’, pois considera a produção artística no sentido de que a comunicação visual (publicitária e de design gráfico) sempre sofreu a influência dos movimentos artísticos para compor sua linguagem, adquirindo, portanto, um caráter in-terdisciplinar. (p. 41)

Para Fernanda e Karine, o curioso desse tipo de abor-dagem para aprender sobre os tipos foi perceber “a criatividade dos diferentes tipos e ver isso de diferentes ângulos, já que no dia-a-dia não prestamos a atenção a esses detalhes”. Para Silvana, “a tipografia é uma forma de comunicação essencial”, enquanto que para Ita o inte-ressante foi “poder traçar um paralelo muito claro entre a tipografia e arquitetura da cidade e todo o significado desse contexto cultural”. Esses relatos revelam que ao observar esse contexto, os alunos identificam, variadas manifestações da tipografia, em suportes variados e que refletem a maneira como a comunicação visual é tratada em épocas diferentes, res-

gatando, portanto, elementos simbólicos de diferentes estéticas e momentos históricos. Esses depoimentos ocorrem numa etapa da pesquisa em que os alunos estão realizando o levantamento de dados e esse momento é o de descobrir, perceber, analisar a forma, identificar aspectos como as serifas utilizadas nos caracteres mais antigos, bem como observar o contraste do antigo com o novo design das tipografias criadas mais recentemente. É um momento de percepção e análise que levará ao desenvolvimento da pesquisa formal nas etapas subsequentes.Considerando que esta etapa se realiza num espaço que não está identificado com a sala de aula, entendo que essa experiência coloca o aluno num tipo de experiência que abrange aspectos tanto do sensível quanto do inteligível, ou ainda, como propõe Duarte Jr (2001, p. 127), entre o conhecer e o saber. Trago aqui os conceitos desse autor, que distingue estas duas formas de aprendizado. Ele entende que:

[...] o inteligível, consistindo em todo aquele conheci-mento capaz de ser articulado abstratamente por nos-so cérebro através de signos eminentemente lógicos e racionais, como as palavras, os números e os símbolos da química, por exemplo; e o sensível dizendo respeito à sabedoria detida pelo corpo humano e manifesta em situações as mais variadas, tais como o equilíbrio que nos permite andar de bicicleta, o movimento harmô-nico das mãos ao fazerem soar diferentes ritmos num instrumento de percussão, entre outros exemplos.

A segunda etapa desta pesquisa atenderia os objetivos específicos e se realiza na sala de aula, utilizando como recursos a reprodução das imagens obtidas na pesquisa de campo. Objetiva principalmente fazer uma análise detalhada e minuciosa dos tipos no sentido de categorizá-los, considerando o traçado, as proporções, os elementos internos e externos da letra. Utiliza-se aqui os recursos do desenho, que, no contexto do design gráfico, além do processo manual, abrange também os recursos da tecno-logia digital e, conforme Abreu (2009, p. 29), está num contexto de criação e que nos remete à possibilidade de transformação ou até mesmo a uma nova compreensão sobre determinado tema. Por outro aspecto entendo que:

[...] o design gráfico contemporâneo está inserido num contexto de comunicação visual que pode ser visto, sentido e analisado por diversos aspectos, e que estes se inter-relacionam na configuração de seus significados, provocando e produzindo pedagogias do olhar ou, ainda, produzindo determinados tipos de visualidade. (Abreu, 2009, p. 33)

Nesta etapa também são avaliados aspectos como a relação de peso entre as hastes, simetria ou assimetria. Ou seja, uma decodificação que considera cada parte importante do desenho dos tipos num processo de de-composição que possibilite ao aluno perceber tudo aquilo que configura a anatomia do tipo. Analisar e redesenhar os caracteres pesquisados leva o aluno a refletir sobre o lugar do tipo articulado à arquitetura urbana e sua função,



bem como seria possível ressignificá-lo, projetando sua utilização em trabalhos específicos de design gráfico, como na produção de cartazes, folders e logotipos, por exemplo.O terceiro momento da aplicação destas referências tipo-gráficas seria a criação de novos caracteres tipográficos a partir do referencial coletado. Esse procedimento pode levar em consideração o desenho original do caractere associado a novas formas que podem ser retiradas, tanto de alguns aspectos da arquitetura ou dos equipamentos urbanos, quanto da mistura de diferentes categorias de tipos. Para esta etapa, se utiliza o recurso do GRID, como instrumento de organização espacial, adequação da pro-porção e da forma. Este recurso tem grande importância no design gráfico e de acordo com Samara (2007, p. 9) quando:

(...) estabelecido pelo modernismo reafirmou esse antigo senso de ordem, formalizando-o ainda mais e transformando-o em parte integrante do design. O grid tipográfico –postulado fundamental do chamado “Estilo Internacional”– é um sistema de planejamento ortogonal que divide a informação em partes manuse-áveis. O pressuposto desse sistema é que as relações de escala e distribuição entre os elementos informa-tivos –imagens ou palavras– ajudam o observador a entender o seu significado.

Considerando que a tipografia informal ou o letreiramento popular são muitas vezes irregulares em seu desenho e no seu alinhamento, este instrumento é usado de forma menos rígida para esta situação, sem perder a intenção de seu princípio organizador, que é a sua função principal. O quarto e último procedimento para a conclusão deste processo de pesquisa, desenho e produção de caracteres tipográficos é o planejamento de peças gráficas. Nesta etapa, é proposto para o aluno a elaboração de um brie-fing básico, composto de um tema, público de interesse e tipo de abordagem gráfica, e, baseado nestes três itens, o aluno elabora um conjunto de peças gráficas (folder, cartaz e banner). A seguir, a pesquisa complementa-se com a elaboração de um painel semântico e com um painel de cores. Os resultados obtidos com a criação de peças visuais gráficas são compartilhados com o grupo de alunos em uma aula específica para este fim.

Considerações finaisA realização desta abordagem pedagógica surgiu com a proposta que viemos a chamar de “Projeto Tipografia Urbana”, que iniciou realizando a primeira excursão tipográfica pelo centro histórico de Porto Alegre, em abril de 2013. Registrada em fotos e vídeo, esta excursão motivou-nos a percorrer e descobrir outros bairros que oferecessem a possibilidade de exercitarmos um olhar interessado para o estudo desse tipo de manifestação. Ocorreram a seguir as excursões intituladas “Grafites e Tipografias na cidade Baixa”, em 2013, e “Tipografia Informal nos Muros de São Leopoldo”, em 2014. Parale-lamente a isso inscrevemos o resultado obtido na capta-ção de imagens no centro histórico de Porto Alegre para

participar de uma exposição pública na Galeria Mário Quintana, situada na Estação Mercado do TRENSURB. A exposição ocorreu entre os meses de março e abril de 2014, teve repercussão nos meios de comunicação e foi vista pelo público que utiliza aquele meio de transporte diariamente. Nesse sentido, repartimos com o público o nosso olhar sobre alguns aspectos do centro histórico da cidade. Considerando que o tema não tem um fim propriamente, a pesquisa está sempre em processo e pode ser ativada em função de um bairro ou uma cidade que venham a despertar o interesse deste grupo de pesquisadores e servir de cenário para este aprendizado tão específico, para suas tipografias, seus contextos e seus significados.

Referências

Abreu, B. (2009). REVISTA BRAVO! Desenho, design e desígnios

na perspectiva dos Estudos da Cultura Visual. ULBRA, Canoas.

Camargo, M. (2011). Os lugares e as coisas (ou notas sobre o esque-

cimento) In: Urbe: cultura visual urbana e contemporaneidade.

Porto Alegre.

Canclini, N. (2004). Diferentes desiguais e desconectados. Rio de

Janeiro: UFRJ.

Canevacci, M. (2001). Antropologia da Comunicação Visual. Bra-

siliense.

Cano, M. (2009). História: a reflexão e a prática no ensino. São

Paulo: BLUCHER.

Duarte Jr, J. (2001). O sentido dos sentidos. Curitiba: Criar.

Finizola, F. (2010). Tipografia vernacular urbana: uma análise dos

letreiramentos populares. São Paulo: BLUCHER.

Finizola, Coutinho e Santana. (2013). Abridores de letras de Pernam-

buco: um mapeamento da gráfica popular. São Paulo: BLUCHER.

Mirzoeff, N. (2003). Una introducción a la cultura visual. Barcelona:

Paidós.

Samara, T. (2007). GRID: construção e desconstrução. São Paulo:

Cosac Naify.

Sarlo, B. (2204). Cenas da vida pós-moderna: intelectuais, arte e

videocultura na Argentina. Rio de Janeiro: UFRJ.

Abtract: The spaces of the contemporary city are permeated by

different types of visual signs. In this context, typographical records,

mark and print the most varied meanings architecture. The activity

is inserted into the perspective of visual culture studies as Mirzoeff

(2003, p. 25), “our attention away from the stage of formal and

structured observation focuses in the visual experience of everyday

life”. The pedagogical approach is given to the visual analysis and

categorization of typographic elements, taking into account the

anatomy of the type and characteristics, as well as the process of

creating new types from the reference collection and its application

in design graphic projects.

Key words: Typography - City - Signs - Architecture - Learning.

Resumo: Os espaços da cidade contemporânea estão impregnados

por diversos tipos de signos visuais. Nesse contexto os caracteres

tipográficos registram, marcam e imprimem os mais variados signi-

ficados junto à arquitetura. A atividade se insere na perspectiva dos

Estudos da Cultura Visual que segundo Mirzoeff (2003, p. 25), “afasta

nossa atenção dos cenários de observação estruturados e formais, e

a centra na experiência visual da vida cotididiana”. A abordagem



pedagógica se dá com a análise visual e categorização dos elementos

tipográficos, considerando a anatomia do tipo e suas características,

bem como com o processo de criação de novos tipos a partir do

referencial coletado e sua aplicação em projetos de design gráfico.

Palabras chave: Tipografia - Cidade - Signos - Arquitetura - Apren-

dizagem.

(*) Bento de Abreu. Mestre em Educacão (Universidade Federal do

Rio Grande do Sul - UFRGS) com ênfase em Editorial e Cultura Visual;

Especilalista de Expressão Gráfica (UFRGS) Licenciatura em Educação

Artística (Instituto Metodista Bennett - Rio de Janeiro - RJ). Docente

em cursos de Comunicação Social e Design desde 1996 em disciplinas

de Editorial, Tipografia e criatividade visual grafica. Realizou cursos

complementares à formação acadêmica em Design de Superfície,

Desenho artístico e Publicitário, Ministra workshops de Criatividade

no Design Gráfico desde 1999 en diversas instituições educativas do

sul do Brasil. (Unisinos Ulbra, Feevale, ESPM y Senai). Desde 2011

tem particpado dos eventos realizados pela niversidade de Palermo:

Congreso de Enseñanza Diseño y Encuentro Latinoamericano de

Diseño, (UP - Buenos Aires).

Conocimiento y práctica en la construcción de objetos

Sebastián E. Ackerman (*)

Resumen: Una pregunta central para planificar una cursada nos permite darle una definición precisa al proceso pedagógico: ¿cómo se conoce lo que se conoce? De la mano de esa respuesta, adoptamos una perspectiva epistemológica que funcionará como “anteojos” que nos permitirán concebir la realidad de una manera específica. Con otras palabras: la perspectiva que adoptemos para la enseñanza del diseño de los más variados objetos será la mirada que nos formemos para comprender dos niveles de injerencia de esos objetos: el primero, para qué sirve (es decir, su utilidad); el segundo es su significación (qué sentido produce ese objeto que usamos).

Palabras clave: Pedagogía - Epistemología - Enseñanza - Diseño - Objeto.





Una de las preguntas centrales, medulares, de cualquier disciplina científica es, muchas veces, la que se da por supuesta: ¿Cómo es que conocemos lo que conocemos? ¿Cuál es la certeza que nos permite afirmar una tesis espe-cífica? Y es en la manera de responder a esta pregunta la que nos permite colocarnos en alguna de las perspectivas epistemológicas por las cuales se puede dar contenido a esa interrogación. Y a pesar de que tenemos una postura definida en este debate, también tenemos claro que no existe una postura “correcta”, es decir, una única vía por la cual producir conocimiento científico, frente a otras que serían erróneas por el simple hecho de no ser “la correcta”. Como nos referimos al conocimiento del mundo y de sus objetos, es decir al conocimiento empírico, debemos poder dar cuenta de la forma en la que nuestra propia investigación da cuenta de esa relación. Por lo tanto, debe haber forma de demostrar que aquello que decimos del mundo (en cualquiera de sus facetas: material, simbólica, imaginaria) responde a un esquema, a un croquis en el cual lo que decimos y aquello a lo que nos referimos se constituyen como tal en esa relación. Por eso, la idea del investigador ingenuo que “va al campo” a investigar con una libreta en la mano y toda su atención puesta en lo que pasa a su alrededor en una mala representación del

sentido común. Porque lo primero que haría alguien al que lo mandaran a realizar semejante tarea sería pregun-tar: ¿qué observo? No se puede observar todo, en todas sus relaciones, en todo momento. Entonces, primera tesis enunciada: el conocimiento es un punto de vista acerca del mundo.La antigüedad de la pregunta no le quita importancia, aún en estos tiempos de comunicaciones inmediatas y de bombardeo de información, incluso a niveles que se convierten en inmanejables para cualquier ser humano. Centrarse en ese aspecto sería correr el eje de la discusión. Y es que el explicitar una respuesta o una postura en ese punto (o, al menos, ser conscientes de ella) es la condi-ción para poder dar cuenta de un conocimiento fiable, objetivo y en constante progreso, lo que sin embargo no significa “acumulación” en nuestra lectura. Antes bien, ese progreso se debe a un refinamiento de las distinciones en el conocimiento. Está claro: no es lo mismo conocer grosso modo un objeto que en cada uno de sus pliegues, de sus detalles.¿Pero es lo mismo que ese conocimiento sea desde un punto de vista o desde otro? ¿Hay una equivalencia de los puntos de vista? En la dimensión de su legitimidad, po-dríamos argumentar que sí. Ya lo dijimos: al no haber una



posición correcta, y definirse la cuestión en una decisión epistemológica del investigador, todos los puntos de vista (científicos, vale aclarar) se encuentran en una posición de equivalencia epistemológica. Pero en otra dimensión, en la que se refiere a qué tipo de conocimiento se produce del objeto investigado, no podríamos jamás decir que hay una equivalencia, que uno y otro es lo mismo: un punto de vista nos define desde dónde miramos, y no caben dudas respecto de que –literal y metafóricamente– vemos distintas cosas desde distintos puntos de vista. Como decía el lingüista Ferdinand de Saussure, creador de la lingüística moderna: el punto de vista crea el objeto. De esta manera, es posicionándonos en algún lugar es-pecífico del campo del conocimiento que vamos a poder “ver” al objeto de investigación. Está claro: no se pueden ver todas las caras de un objeto desde un solo lugar. Y esta metáfora espacial la podríamos completar con una afirmación del epistemólogo francés Gaston Bachelard publicada en su obra La formación del espíritu científico: el conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Así, el punto de vista ilumina ciertos as-pectos de un objeto, pero sumerge a otros en las sombras. Para nosotros, esa luz es proporcionada por una teoría, que no tiene que ser ni total ni exclusiva. Aquí, teoría es una articulación coherente de conceptos. Entonces, segunda tesis enunciada: el conocimiento es una cons-trucción que se realiza desde un punto de vista específico (es decir, desde una teoría).Como señalamos, esta interrogación data de varios si-glos atrás. Muchos historiadores de las ciencias ubican los primeros mojones en la antigua Grecia, en la época socrática, de la cual Platón (s. V a.C.) elaboró los prime-ros textos. En ellos, se preguntaba sobre la relación del mundo material y el de las ideas. Él decía que el mundo ideal era el mundo de la verdad y el conocimiento, al cual nosotros, mortales que vivimos en el mundo, no tenemos acceso (de allí la metáfora de las sombras en la caverna: no conocemos las cosas, sólo una imagen desfigurada de ellas). En esa misma línea se ubica Aristóteles, buscando la relación entre el mundo de las cosas y el ideal, pero planteando un vínculo diferente: mantiene la división, pero estableciendo una relación entre uno y otro.Ya en nuestra era, y tras siglos de dominación teológica del conocimiento (la garantía o certeza estaba en la inter-pretación legítima de las Sagradas Escrituras), la pregunta por el conocimiento científico del mundo ingresó en la polémica de cuál era el punto de partida: de nuevo, ¿cómo conocemos lo que conocemos? La primera de las opciones que fueron sostenidas fue la elaborada por Francis Bacon y David Hume en el siglo XV: conocemos a través de los sentidos, y desde allí llegamos a elaboraciones teóricas. Pero con asteriscos, en ambos autores. Bacon dirá que, a pasar de ello, existen condiciones en las cuales nuestros sentidos pueden ser engañados (lo que llama “idola”), por lo que de todas formas no hay garantías últimas; y Hume dirá que el salto de la inducción (la generalización a partir de la serie de casos particulares) es sin garantías, porque ¿cuántos cisnes blancos hacen falta observar para decir “todos los cisnes son blancos”?Una especie de “respuesta” a este empirismo fue la pro-puesta de René Descartes, famoso por su frase “cogito ergo sum” (“pienso, luego soy”). Descartes puso el acento en el

extremo opuesto de la relación: ya no son los sentidos, la experiencia, lo que nos permite referirnos al mundo con alguna certeza sino la razón. Los sentidos pueden enga-ñar, la única certeza que puedo tener es la de mi propia existencia (que se convierte en punto de partida de las posteriores) y eso se da porque yo pienso. La experiencia, entonces, está informada por una garantía racional. Y fue en esta línea que, dos siglos más tarde, Immanuel Kant intentó armonizar estas dos vertientes del conocimiento en su par conceptual noumeno-fenomeno: lo que las cosas en sí son, su más profundo ser, no lo podremos conocer jamás (noumeno); de lo que si podemos tener conoci-miento es de sus representaciones, de la experiencia que de ellas tenemos (los fenómenos). Entonces, propone la articulación del aspecto ideal/racional (de las esencias, imposible de conocer) y de la experiencia que de ellas puede tener el hombre (los fenómenos experimentados).Quien varió, en el recorrido que elegimos seguir, esta relación entre mundo ideal/mundo de la experiencia fue Karl Marx, al proponer que las condiciones materiales en las cuales viven los hombres determinan la forma en la cual conciben ese mundo. Esta determinación (que no es lineal ni automática, sino condiciones de posibilidad) está referida a la forma en la cual los hombres viven, y cómo conciben esa vida y las relaciones que entablan con otros. Dice, en una de sus frases más famosas: no es la conciencia lo que determina la vida, sino la vida lo que determina la conciencia. Con sus propuestas, abrió todo un campo de análisis radicalmente diferente de lo que había sido hasta ese momento el terreno de estudio de las ciencias humanas. ¿Había cambiado el mundo en la época de Marx? No, había cambiado la forma de mirarlo y pensarlo, el lugar desde el cual observarlo y reflexionar sobre él. Ya en el siglo XX, la gran transformación respecto del conocimiento del mundo, y que puede inscribirse en la línea argumental que sostenemos, es la de la Teoría de la Relatividad, de Albert Einstein. De nuevo: ¿había cambiado el mundo –de la Física, en este caso? No, cam-bió la cabeza que lo observa y lo piensa. Se observa con anteojos específicos, hechos a medida. El material del que están hechos es, para nosotros, una teoría, que nos va a indicar a qué le tenemos que prestar atención. Un mismo objeto real puede “convertirse” en muy diferentes objetos de investigación. Por ejemplo: una botella de Coca-Cola puede ser analizada desde el diseño (en sus formas, colores, líneas, etcétera) pero también desde una teoría de la colonización (para pensar como ciertos productos son la manera en la que valores de unas sociedades se introducen y modelan a otras).Una consecuencia de estas transformaciones en las for-mas de concebir el conocimiento es que, a mediados del siglo pasado y en el ámbito de las ciencias humanas, se cambió la interrogación respecto de qué es lo que conoce-mos a través de las ciencias. El corrimiento que señalamos puede reducirse (para simplificar la exposición) en que la pregunta ya no busca lo que las cosas son, sino lo que ellas significan, desarrollada en lo que se conoce como Giro Semiótico, o Giro Hermenéutico. Por supuesto, no estamos negando la materialidad del mundo y sus obje-tos; señalamos más bien un cambio de perspectiva: esas existencias, esos objetos del mundo, tienen además de su



materialidad, un (o varios) significados. Y de la manera en la que concibamos esas significaciones de las cosas, vamos a actuar en el mundo. Esta distinción es impor-tante porque, por más que las significaciones aparezcan a primera vista como inmateriales, o incluso personales, dependientes del “fuero íntimo” de las personas, son siempre sociales, en permanente disputa (con momentos, claro, de “acuerdo” sobre esas significaciones, donde no hay disputas por el sentido de un significante) y son materiales en tanto sus consecuencias son materiales: nuestras prácticas están determinadas por ellas, y las acciones que realizamos se enmarcan allí.Tras este recorrido, parcial y fragmentario, y hasta podría decirse sesgado en tanto no incluye a todos los autores o corrientes, sino una selección personal y subjetiva, vemos que son muchas las posibilidades de adoptar un punto de vista para dar cuenta de la relación del mundo y su conocimiento. Entonces, tercera tesis enunciada: no hay “naturalidad” en las formas de conocer. En cuanto al conocimiento, aquí vale volver a citar al epistemólogo Bachelard: nada es espontáneo, nada está dado, todo se construye.Así, nos encontramos con que el punto de vista que el investigador adopte respecto de la manera de conocer el mundo, y el significado que le atribuya esos a objetos de conocimiento nos va a decir de qué manera concibe al mundo. Y, por supuesto, los objetos que existen mate-rialmente en él. Es en este sentido en el que creemos que es central para las disciplinas del diseño ser conscientes de estas posturas epistemológicas, de explicitarlas en sus trabajos de difusión y también (estamos tentados de decir sobre todo) tenerlo claro al momento de diseñar diferentes dispositivos (personales, hogareños o industriales) que van a tener consecuencias materiales: sus determinaciones materiales, las prácticas a las que habilita (y las que pros-cribe), y diferentes significaciones que define (necesidad, comodidad, justicia, igualdad, exclusividad, etcétera). A esta altura del trabajo, es donde los senderos se bifur-can. Pero no en dos, sino en innumerables (potencialmen-te) referencias. Nosotros adoptamos una posición clara y precisa: el conocimiento parte de lo racional, desde una teoría, y es desde ahí donde elaboramos los interrogantes y preguntamos a la realidad, que –como dice Bourdieu- sólo responde cuando se la interroga. Y en cuanto a la producción de objetos, sólo podremos intentar controlar algunas de estas cuestiones si manejamos, de manera explícita o implícita, la concepción del conocimiento desde la cual hacemos la investigación que nos de las herramientas para el diseño de nuestro(s) objeto(s), por-que van a producir significaciones en el mundo, o más detalladamente podríamos decir que van a producir significaciones sociales (sobre lo justo o injusto; sobre su carácter necesario o superfluo; si es elitista o popular, y así indefinidamente), posibilitar ciertos usos y prohibir otros (los más sencillos y concretos: accesibilidad y uso) y habilitar unas prácticas y negar otras.De nuevo, todo esto puede intentar controlarse si nos ubicamos en un punto de vista específico y no le damos a prácticas sociales y de investigación una “naturalidad” que no poseen. En el mundo social (de la vida cotidiana, de la investigación, del diseño y la producción de bienes) no hay nada “natural”. Otorgarle una supuesta natura-

leza a la praxis social humana es ubicarse en un punto de vista desde el cual no asumimos nuestras prácticas, sino que somos hablados por ellas, desde el momento en el que no controlamos, ni siquiera, nuestros propios pensamientos y acciones.Por último para este trabajo, entonces, cuarta tesis enun-ciada: según la forma en la que concebimos la producción de conocimiento, concebimos al mundo y a los objetos que lo conforman. Y de esta manera, podemos pensar (y definir/decidir) qué objetos queremos para qué mundo.

Bibliografía

Aristóteles (1999). Ética a Nicómaco vol. I y vol. II. Navarra: Edito-

rial Folio.

Bachelard, G. (2007). La formación del espíritu científico. Madrid:

Siglo XXI.

Bacon, F. (2004). Novum organum. Buenos Aires: Losada.

Bourdieu, P.; Passeron, J.-C.; Chamboredon, J.-C. (2008). El oficio de

sociólogo. Buenos Aires: Siglo XXI.

Descartes, R. (1996). Discurso del método. Buenos Aires: Altaya.

Hume, D. (2005). Tratado de la naturaleza humana. Madrid: Tecnos.

Kant, I. (1983). Crítica de la razón pura. Buenos Aires: Losada.

Marx, K. (sin fecha). La ideología alemana. Montevideo: Ed. Pueblos

Unidos.

Platón (2003). La república. Buenos Aires: Eudeba.

VV.AA. (1999). Notas introductorias a la filosofía de la ciencia. La

tradición anglosajona. Eudeba, Buenos Aires.

Abstract: A central question for planning on completion of education

allows us to give precise definition to the educational process: how is

it known what is known? Hand in hand with that answer, we adopt

an epistemological perspective that will serve as “eyeglasses” that

enable us to conceive reality in a specific way. In other words, the

perspective we adopt to teach design the most varied objects will

look to us to form two levels of interference understanding of these

objects: first, what it does (ie, its usefulness); the second is its meaning

(what sense produces that object we use).

Key words: Pedagogy - Epistemology - Teaching - Design - Object.

Resumo: Uma pergunta central para planificar uma cursada permite-

nos dar-lhe uma definição precisa ao processo pedagógico: ¿como se

conhece o que se conhece? Da mão dessa resposta, adotamos uma

perspectiva epistemológica que funcionará como “óculos” que nos

permitirão conceber a realidade de uma maneira específica. Com

outras palavras: a perspectiva que adotemos para o ensino do design

dos mais variados objetos será a mirada que nos formamos para

compreender dois níveis de ingerência desses objetos: o primeiro,

para que serve (isto é, sua utilidade); o segundo é sua significação

(que sentido produz esse objeto que usamos).

Palavras chave: Pedagogia - Epistemología - Ensino - Design - Objeto.

(*) Sebastián E. Ackerman. Licenciado en Ciencias de la Comunica-

ción. Docente Facultad de Ciencias Sociales (UBA) en la asignatura

Teoría y Prácticas de la Comunicación III, de la carrera de Ciencias

de la Comunicación. Docente en la Universidad de Palermo en las

asignaturas Introducción a la investigación y Comunicación oral y

escrita. Periodista colaborador de Página/12 en la sección Cultura y

Espectáculos y el suplemento No.



La enseñanza de la Historia en diseño industrial. Consideraciones pedagógicas al respecto

Alejandra Ochoa y Fabiana Agusto (*)

Resumen: En la formación de diseñadores industriales, las Ciencias Sociales, y la Historia en particular nos enfrenta a una realidad singular. El estudiante presenta voluntad de dibujar, modelar y crear a la vez, la resistencia a la lectura es expresa. Este es el desafío que debemos enfrentar, parafraseando a Merieur, a través de estrategias, que posibiliten al estudiante “hacerse obra de sí mismo”, generando proposiciones concretas a fin de educar sin “fabricar”, y así descubrir caminos alternativos, que posicionen al alumno en el espacio de protagonista, logrando de este modo que “haga” de la historia una herramienta más, para materializar sus ideas.

Palabras clave: Enseñanza - Pedagogía - Diseño Industrial - Historia - Formación.



Fecha de recepción: mayo 2014Fecha de aceptación: agosto 2014


Introducción“Deseo dejar una huella, un grano de arena, un ideal, una esperanza, una vía. Pero lo que más deseo es que tú mejores mi huella”. (Edgar Morin)Esta propuesta se desarrolla en una presentación que intenta llevar las ideas desde lo macro a lo micro, con la intencionalidad de presentar en las distintas escalas de abordaje, teoría y práctica en conjunto. La postura epistemológica disciplinar y la visión crítica de quienes suscriben, se encuentran en cada situación como planteos de acuerdos y desacuerdos, propios de un pensamiento que radica el estímulo en la duda constante como bien dice Morin, cuando habla de “navegar sobre un océano de incertidumbres, entre archipiélagos de certezas”. (Morin y Cyrulnik, 2005)

La educación. Práctica de la enseñanza

La educación es un acto de amor, y por esto un acto de coraje. No puede temer al debate. No puede rehuir la discusión creadora, so pena de ser una farsa. ¿Cómo se aprende a discutir y debatir con una educación que impone? (Paulo Freire, 1974, p. 88)

El objetivo de la educación era para Durkheim (1975, p. 53) convertir el individuo en un ser nuevo, con las ca-racterísticas que la sociedad necesita de cada individuo. Por otro lado, Kant decía que educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana. Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educación lo hace ser. (Kant, 1983)Bourdieu entendía la educación más como un proceso de reproducción del orden social, y de las relaciones de fuerza entre las clases que conforman la sociedad. Hay más bien una noción de la educación como reproductora de la desigualdad en la distribución del capital cultural. Philippe Meirieu (1998) propone “un proceso educativo

que permita al estudiante la oportunidad de construirse como ‘sujeto’”.Entre estas fronteras, definir la educación implica como docentes asumir un compromiso que involucraría no sólo aspectos científico-académicos sino también aquellos personales en donde nuestra estructura ética es perma-nentemente puesta a prueba.En el caso de los docentes universitarios vinculados a materias del área de las Ciencias Sociales, es una práctica donde los contenidos epistemológicos están fuertemente ligados a los procesos culturales y sociales de la historia. El Dr. Bambozzi define a

La educación como una práctica social, y como tal, una práctica histórica, contextualizada. Definimos contexto como el entrecruzamiento o el ámbito for-mado entre lo social y lo epistemológico; en tanto que lo social compromete lo cultural, lo espacial y lo temporal, y lo epistemológico comprende a la prácti-ca educativa como transmisora y seleccionadora de bienes culturales (conocimientos). (2008, p. 17)

Recuperando el concepto de Ciencias Sociales, el Dr. Arturo Orgaz, plantea que las Ciencias Sociales estudian los hechos sociales en su génesis, en su evolución, en su sistema (Diccionario de Derecho y Ciencias Sociales, Ed. Assandri, Córdoba 1952).A partir de aquí, y considerando el papel protagonista de los estudiantes, futuros profesionales; podemos hablar de dos grandes objetivos a cumplir como docentes de ésta carrera en particular y en la enseñanza en general (la formación implica un cambio de actitud en la persona) El primero es el de recuperar el concepto del profesional como el de un individuo formado académicamente, con el objetivo de ser útil a la sociedad.

La Universidad está planteada como el estadio supe-rior de la enseñanza sistematizada y es la encargada de formar a los futuros profesionales, teniendo en cuenta que éstos no deberán solamente ser especia-



listas en sus correspondientes áreas de conocimiento, sino también individuos con una formación integral y conscientes de su responsabilidad social. (Aquiles Gay, 1995).

Esto nos lleva a pensar que las personas que siguen la carrera docente, lo hacen, por distintas y muy variadas razones, algunas conscientes y otras no. Para algunos, es una ocupación que posibilita incrementar su status social, para otros, la posibilidad de perfeccionarse como individuos y la oportunidad de tomar conciencia de los problemas sociales (a partir de aquí hacerlo expansivo a los estudiantes). Esto se hace posible, cultivando la sensibilidad de los futuros profesionales a través del conocimiento de una realidad integrada por diversas disciplinas, ya que ellas le permiten ubicar y comprender más adecuadamente su objeto.Cyrulnik en su diálogo con Edgar Morin plantea su creencia de que formamos parte de un Occidente “frag-mentador”, lo que le ha valido su poder técnico e inte-lectual. Éste pensamiento occidental ha terminado por creer (y esa es su gran trampa) que se puede separar la parte del todo.

Nuestros especialistas han alcanzado resultados tan buenos que su discurso social admite que el pedazo puede separarse del todo (…) Se nos dice que la tram-pa del pensamiento es incurrir en un galimatías teóri-co, una especie de ecumenismo de géneros. ¡En abso-luto! Es preciso asociar gente de diversas disciplinas para iluminar un mismo objetivo (…) Creo que aún estamos lejos de entender la necesidad de relacionar. Relacionar (asociar) es sin duda el gran problema al que va a tener que enfrentarse la educación. (Cyrul-nik, Morin, 2005)

En este marco, y respecto a nuestra área de trabajo en par-ticular, podemos decir que el diseñador industrial debe apuntar a proyectar sistemas, más que productos aislados, a brindar servicios efectivos e integrados, proponer con-ceptos globales, en los que todas las funciones deseables del sistema estén resueltas de modo sintético e integral. El segundo objetivo es el de instrumentar a estudiante/futuro diseñador para posicionarlo de manera consciente como un constructor de cultura (Cultura como capital simbólico). Del conocimiento surge el valor y del valor surge el respeto.Como bien lo plantea Marc Auge, los efectos del diseño son de masa, éstos crean universos, es decir universos culturales. Para este autor, desde la antropología, la noción de cultura no tiene un uso fácil; es al menos polisémica, sugiere preguntas que no difieren de las que suscitar las creaciones del diseño. La cultura, en un contexto etnográfico clásico (colonial) es una suma de representaciones transmitidas de generación en genera-ción y referida a la génesis y a la organización del mundo y de la sociedad. Podemos decir que todo lo que se ha acordado en llamar cultura material, es como vemos, material y simbólica a la vez.La cultura material es a la vez colectiva e individual. Es por lo tanto una cultura en acto, ergo, es una cultura abierta, a las iniciativas de los creadores individuales y

a los encuentros con el exterior; por lo tanto, una cultura en movimiento.

En este marco, el diseño industrial, no es un fenóme-no de naturaleza aerolítica, algo insólito e inexplica-ble en la historia, sino al contrario, es un fenómeno que deriva de recorridos de la cultura del pasado, y que apunta a objetivos claros y definidos. (Tomás Maldonado, 1997).

El Diseño Industrial sería la culminación de varios siglos de exploración científica sobre las condiciones subjetivas y objetivas de la actividad práctica humana. De alguna manera todo esto nos permite intuir, al menos, el rol de la Historia del Diseño Industrial en la formación del futuro profesional.Introducción al Diseño Industrial, materia troncal en el programa académico, tiene el propósito de introducir, dar entrada, presentar el Diseño Industrial, la cultura proyectual, el diseño de productos, el diseño de sistemas, para lo cual presenta una síntesis de contenidos propios y otros transferidos de las asignaturas de su nivel. Por su posición dentro del curriculum de la carrera, la Historia del Diseño Industrial, refuerza y ayuda a construir, de manera introductoria, junto a las demás materias, de las he-rramientas básicas que todo diseñador industrial necesita para encaminarse en cualquier proceso de diseño. Una de las más importantes, sino la más, es la cultura del proyecto.Sobre esta transmisión de bienes culturales el docente es un pasador “puente”, en calidad de mediador de intere-ses, motivaciones, conocimientos previos, inquietudes, etc. Centrará su labor según una estrategia de aprendizaje donde, desde una perspectiva moderna, la enseñanza se centrará en el alumno y no en formador. El enfoque de las buenas prácticas de enseñanza toman como punto de partida la interacción y bi-direccionalidad profesor-estu-diante y estudiante-estudiante logrando así un recorrido más fluido de lo que las prácticas tradicionales llevaban a cabo con la instrucción directa de la clase.Para Ausubel (1978), el aprendizaje significativo, ya sea por recepción o por descubrimiento, se opone al apren-dizaje mecánico, repetitivo, memorístico. “La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas ex-presadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para él” (Sacristán, J. y Perez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza, p. 47). En el caso del alumno de nivel superior, este tipo de aprendizaje afirma con-ceptos a largo plazo y permite plantearse un sistema de relaciones combinatorias, que le posibilita la entrada de datos constantes y la construcción, a través de un pensamiento complejo, de teorías o hipótesis personales, afianzando y apropiándose de los conocimientos.

El conocimiento. Relación saber-poder. El lenguaje como operador“Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los otros objetos”. (Freire Paulo, 2006, p. 36)



En educación, la existencia de esta relación saber-poder, se evidencia en las tres escalas conocidas, macro (desde las políticas educacionales), meso (desde la institución) y micro (aula-taller), escala en la que los docentes somos protagonistas. En los distintos niveles de enseñanza, es en el ámbito universitario en donde tal vez es más evidente esta tensión entre el saber y el ejercicio del poder. En esta etapa la relación enseñanza-aprendizaje, se desa-rrolla entre personas en su mayoría adultas (por lo menos desde el punto de vista jurídico), lo que posibilita una mayor conciencia de lo que sucede por parte de los estu-diantes. En los primeros años de las diferentes carreras, el poder es más fácilmente ejercible, ya que en los primeros escalones de la formación la situación de vulnerabilidad y sumisión de los estudiantes es más expresa. La Dra. Edelstein plantea en el texto sobre “Las Prácti-cas de la Enseñanza en la Formación de Docentes”, que partir de un modelo de “buen docente” nos acerca más a una imagen abstracta que persigue casi estrictamente el ser imitada (sin resistencias de ningún tipo), que al del papel de “mediador” entre el conocimiento a transmitir, y nuestro objeto de interés…el estudiante. Alguna vez un profesor nos explicó en algún momento de la carrera, cuál era la etimología de la palabra alumno… la que hablaba de una persona que era criada por otra…una especie de hijo adoptivo. Por otro lado estaba la versión mitológica de este término, que aludía a personas que carecían de luz… Lo que nos llamó la atención era que tanto en semánticas reales o imaginarias, ese significado denota el sentido de dependencia. A partir de aquí los interrogantes por lo general desembocaban en la cuestión ética de cómo lograr escapar (como docente) a esta tentadora trampa de saber que poseo individuos que dependen de nosotros, y está en nosotros el ceder las herramientas para que sean libres…Permitir que esta asimetría sea verdaderamente inicial y temporal. Estamos absolutamente convencidas de que ése es el punto crítico de nuestra profesión.Desde esta perspectiva, Bourdier plantea que educar es donar, dar pasaje a los recién llegados, concepción muy lejana a la de moldear, fabricar. Aquí hablamos de no despojarlo de su identidad, si en cambio de agregar a esta identidad todo el conocimiento que le aportará su paso por las aulas. En este punto el tema de la transmisión es un aspecto importante para analizar. La visión de Hassoun (Jacques Hassoun, 1994) respecto de lo que significa transmitir o heredar conocimientos y a partir de allí transformarlos en la medida que nos sea permitido, acompañar muy de cerca esta necesidad de preservar la identidad de los estudiantes, para, de acuerdo al autor, poder reencontrar un pasado en una nueva reinterpretación. Debemos pensar en que los es-tudiantes traen referencias propias a los conocimientos que el docente les transmite, que no llegan con vacío de conocimiento y que esta situación los confronta y actualiza permanentemente con el docente.También Meirieu (1998) plantea a partir del Mito de Frankenstein, la posibilidad de permitir al otro “hacerse obra de sí mismo”, ofreciendo desde el educador, propo-siciones concretas a fin de educar sin “fabricar”. Ahora bien, al margen de todos estos argumentos teó-ricos, sabemos que los distintos ámbitos educativos y en particular la Universidad, determina distintos roles

o posicionamiento a los sujetos que participan en las distintas prácticas educativas. Furlan y Pasillas (1989) (Furlan Alfredo, Pasillas Miguel Angel (compiladores) Desarrollo de la investigación en el campo del curricu-lum, Escuela Nacional de estudios profesionales iztacala UNAM. México,1989), plantean que esta institución asocia saber-poder como atributos del rol docente, y dependencia-sometimiento como características del alumno. Los significados que definen esta relación tienen como sentido organizador a la evaluación. Ésta nuclea de alguna manera esta relación de saber-poder que rige entre profesores y estudiantes, y está expresada a través del lenguaje corporal, hablado y escrito. Esta tensión del saber-poder, podría tener (en el desarrollo del trabajo en aula) inicio en la planificación. Las opciones serían, una planificación impregnada de instrumentalismo, en donde la acción está llena de tecnicismos, lo que otorgaría la comodidad de la “receta”. El carácter técnico nos ofrece la sensación de poder controlar el proceso y nos da la ilusión conceptual del “profesor eficaz”.En la vereda del frente podemos suponer la posibilidad de una planificación en donde se dejen espacios a las situaciones imprevistas (existentes si o si) con micro estrategias de solución, como así también espacios que permitan la interrelación necesaria con el estudiante. Podemos programar los posibles disparadores…pero también podemos suponer los resultados? Si pensamos la enseñanza como una práctica intencional de intervención, el ejercicio de la transmisión de saber cómo un arma de poder es algo que no podemos dejar de observar. Partiendo de que el contenido de lo que estamos enseñando, no es indiferente a la forma en que lo trans-mitimos, deducimos que la forma tiene significado y éste se agrega al contenido inicial. Nada en la enseñanza es aséptico y neutral, como sucede en toda práctica social. Aquí podemos incorporar al lenguaje como elemento fundamental en estas prácticas. García, Flores y Beltran, (en Furlán y Pasillas 1989 op. Cit) hablan de la instru-mentalidad simuladora del lenguaje. Lo presentan como una pantalla para ocultar la seducción presente en la interacción didáctica, atenuante del control que ejerce el docente en las aulas como así también matizador de la resistencia que los estudiantes oponen al control que el docente impone. Es un mediador del pensamiento. Las autoras infieren que en esta “negociación”, los estudian-tes deben aprender el lenguaje sofisticado del docente para acceder al conocimiento, éste aparece como modelo del habla de los iniciados, siendo él quien hace la última traducción y quien dice la palabra “verdadera” respecto al conocimiento. Sostienen también que las preguntas, de estudiantes a docentes, también sirven para corro-borar la diferencia de roles y demostrar que él posee la absoluta legitimidad de las respuestas. En el aula no hay un lenguaje directo, rodeos y trampas (de acuerdo a las autoras) en el desarrollo del habla, contribuyen a la simulación de posesión de un saber. El lenguaje se hace complejo a fin de ayudar a mantener la imagen de saber y poder ante el grupo. Aquí nos parecieron muy significativos algunos térmi-nos que relacionamos directamente con la connotación “paternalista” del significado de alumno: mimetizar, complacer, validar. Y la cuestión sería, si consideramos



realmente las enseñanzas implícitas que circulan en los talleres a través del lenguaje? Desde esta perspectiva, ¿asumimos el reconocimiento como docentes, de las propias debilidades respeto de la apropiación y recons-trucción de las distintas lógicas disciplinares además de las distintas áreas en las que se desarrolla nuestro trabajo? No es en este caso estructurante de las prácticas el ejercicio del saber-poder?La clara intención de cómo provocar comprensión genuina en los estudiantes, cómo generar espacios de entendimien-to mutuo (acortar la asimetría), para los interrogantes, para una interacción entre iguales, y minimizar una impronta docente que parcialice la formación del estudiante. Esto está implícito claramente como voluntad del formador?En Frankenstein educador, su autor nos propone una pedagogía en donde “renunciar” es una condición fun-damental. Renunciar a fabricar un sujeto que satisfaga nuestro narcisismo a cambio de… “acoger a aquel que llega como un sujeto que está inscrito en una historia pero que al mismo tiempo, representa la promesa de una superación radical de esa historia”.Meirieu plantea que lo normal en educación es que la cosa no funcione, que el otro se resista. Es aquí, frente a la resistencia de los estudiantes, en donde se podría aplicar el concepto de renuncia. Es atractivo pensar que dejamos una buena impronta en los estudiantes…

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Infinito.

Abstract: In the formation of industrial designers, social sciences,

and in particular the history confronts us with a unique reality. The

student submits will draw, modeling and creating at the same time

reading the resistance is expressed. This is the challenge we face, to

paraphrase Merieur through strategies that enable students to “get

work itself”, generating concrete steps to educate without “make”

propositions, and discover alternative ways, that position to student

in the shape space, thereby achieving “Make” of history a tool to

materialize their concepts.

Key words: Teaching - Pedagogy - Industrial design - History -

Training.

Resumo: Na formação de designers industriais, ciências sociais, e

em particular a história confronta-nos com uma realidade única. Os

submete estudantes vão desenhar, modelar e criar, ao mesmo tempo

lendo a resistência é expressa. Este é o desafio que enfrentamos,

parafraseando Merieur por meio de estratégias que permitam aos

estudantes “obter trabalho em si”, gerando medidas concretas para

educar sem “fazer” as proposições, e descobrir formas alternativas,

que a posição aluno no espaço forma, conseguindo assim “Marca”

da história mais uma ferramenta para as suas idéias

Palavras chave: Ensino - Pedagogia - Desenho industrial - Historia

- Formação.

(*) Fabiana Agusto. Arquitecta, egresada de la UNC. Profesora Asis-

tente en la Cátedra Historia 1 del Diseño Industrial y en la Cátedra

Historia 2B de la Arquitectura, de la FAUD UNC. Docente Investiga-

dora en SECyT, Miembro del Instituto del Ambiente Humano Liliana

Rainis, FAUD UNC. Alejandra Ochoa. Arquitecta, egresada de la UCC.

Profesora Asistente en la Cátedra Historia 1 del Diseño Industrial,

de la FAUD UNC. Docente Investigadora en SECyT UNC, Traductora

pública Nacional. Universidad Nacional de Córdoba.



O design do espaço construído hospitalar e o design social

Claudia Francia do Amaral (*)

Resumen: Este artículo presenta una reflexión de la importancia de los espacios construidos como objeto de innovación social, teniendo como plano de fondo la sociedad post-moderna. Sosteniendo la idea de diseño social será abordada la enseñanza del diseño y lo que podrá ser revisado para alcanzar nuevos niveles de sustentabilidad. Para mejor explicación de la interacción entre el diseño del espacio construido, su materialidad y el agente social, el ambiente hospitalario será usado como ejemplo. El concepto de diseño ciudadano será introducido como posibilidad de un camino para el futuro.

Palabras clave: Espacio construido - Diseño social - Innovación - Sustentabilidad - Enseñanza.





Introdução“A Lei do forteEssa é a nossa leiE a alegria do mundo”Viva! Viva!Viva A Sociedade Alternativa(Viva! Viva! Viva!)...Raul Seixas (Cantor Brasileiro)

O que será analisado aqui é o design social e como ele está sendo ensinado nas universidades. Para melhor entendimento de design social usaremos o ambiente hospitalar. A visão exposta é na sua maioria das vezes de ambientes de hospitais particulares. Para inseri-lo no contexto atual vamos a priori entender como se apresenta o espaço contemporâneo e as relações existentes entre agente social e o que se apresenta como inovação social. “Advertising design, in persuading people to buy things they don’t need, with money they don’t have, in order to impress others who don’t care, is probably the phoniest field in existence today”. Papanek (2011) nesta citação introduz o seu conceito de como o design está posicio-nado na sociedade contemporânea. Na visão do Papanek o designer está cada vez mais projetando objetos com utilidade duvidosa. A demanda da indústria é a produção de objetos com apelo comercial, com a produção mais voltada para a diferenciação, ou seja, produzir mais do mesmo. Com este panorama a profissão de designer está em foco. Porém, a discussão é como o designer está res-pondendo a está realidade profissional? Existem novos parâmetros a serem seguidos? Algumas correntes dentro do campo do design alertam da necessidade de novos caminhos. Estas novas soluções seguiriam os preceitos da sustentabilidade, sendo um dos pontos o design social. Victor Papanek realmente está preocupado é com a dimen-são social que o design pode ter. Para ele esta demanda sobre o design gera um poder que deveria vir com respon-sabilidade social e moral. Para que ocorra a transformação crítica do papel do design na contemporaneidade será necessária à discussão do tema nas salas de aula.O desafio será a dualidade entre a prática da profissão e a academia. Atualmente o design visa suprir as demandas

da indústria. Porém, este tipo de design está cada vez mais fora da visão que prioriza o ser humano. Para o autor, design deve atuar com inovação, interdis-ciplinaridade, criatividade e responsabilidade para as reais necessidades do ser humano. A profissão de desig-ner pode ser transformada em algo que contribua para sociedade e não transformando os objetos projetados em objetos de “mais valia”. John Thackara (2008) afirma que o design deve ser transformado de “design para pessoas ao design com pessoas”, ou seja, o ser humano deve ser priorizado e não o produto como algo que terá valor co-mercial. A venda pode ser pensada apenas como mais um item que o produto deve alcançar e não o único objetivo.O design social será entendido como algo que faz parte do problema e como ele pode transformar-se em um caminho viável para um mundo melhor. Porém, é visto neste artigo a necessidade de uma revisão no meio acadêmico sobre o que é design social e como ele está sendo abordado pelos docentes. Logo, a relação práxis e teoria serão vista como uma das possibilidades de mudança do “status quo”.

Design social e ensinoO que significa design social, ele realmente existe? O ter-mo design atualmente é usado para definir várias práticas, porém o termo design social pode ser usado de algumas maneiras dependo do contexto filosófico, acadêmico ou comercial. Fuller (2008, p. 7) em seu livro Grunch of Giants cita: “You have to decide at the outset whether you are trying to make money or to make sense, as they are mutually exclusive”. Para ele o design social e design comercial são opostos, ou no mínimo coisas diferentes. Difere do pensamento de Victor Papanek e de alguns outros autores que pensam que o design social deve fazer parte da prática do design, ou seja, o design não é enten-dido como uma coisa a parte e sim parte do processo. Porém a realidade difere um pouco da teoria, o que temos na maioria dos países é o capitalismo como sistema. Ele pode ser perverso para o dito design social, pois o que temos nos dias de hoje é o designer como produtor de objetos com sua obsolescência planejada, efêmeros, caros



e divertidos. Enfim, design com objetivos comerciais e na teoria o design social está voltado para as “reais” necessidades do ser humano. O desafio neste panorama é planejar objetos com o apelo social e comercial juntos.O design social visto como “modelo social” por Victor Margolin (2002) não está em oposição com o “modelo de mercado”, porém o modelo de mercado tem vários estudos e pesquisas que o ajudam a se desenvolver e se transformar para melhor adaptação as demandas da indústria. O que não vem acontecendo com as práticas sociais, poucos estudos ou soluções aparece, mas não conseguem fazer diferença no panorama atual. Uma das soluções apontadas por Margolim é a inclusão das questões das necessidades sociais em sala de aula. Assim preparando novos designers a pensar o projeto visando também o modelo social. Com a inclusão do tema so-cial no meio acadêmico, pode-se criar uma visão mais crítica às práticas projetuais e elaborar novas saídas para a inclusão do modelo social no mercado. Inclusive procurando soluções para as demandas sociais que não podem ser absorvidas pelo sistema comercial, pois existe uma camada da população que não pode ser considerada consumidores em potencial. São as pessoas com renda familiar baixa ou com deficiências, podendo ser elas de saúde, física ou idade. Para facilitar o processo de transformação do ensino as disciplinas apresentadas devem ser interdisciplinares, pois assim os alunos podem ter uma visão não só estética do produto, mas uma visão a partir do usuário. O que leva na prática do trabalho a inclusão de outros profissionais como consultores ou parceiros tendo como objetivo um produto final voltado para as necessidades de quem vai usar o produto. Alain Findeli (2001) em seu artigo Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical, Nethodolo-gical and Ethical Discussion afirma que os paradigmas atuais são baseados no materialismo; seus métodos positivistas de inquérito; seu agnosticismo e a visão de mundo dualista. Isto posto, entende-se que o design e os centros acadêmicos estão inseridos neste quadro. Walter Gropius havia planejado para a escola da Bauhaus que no seu manifesto de fundação em 1919 ele tinha a seguinte redação: “Instrução na Bauhaus inclui tudo prático e científico áreas de trabalho criativo [...] Os alunos são treinados em um artesanato, bem como no desenho e pintura, da ciência e a teoria”. Para Findeli (2001) a visão dualista começa em duas escolas a Bauhaus e a Escola de Ulm, onde surgiu o conceito de “arte aplicada” e “ciencia aplicada” ligada ao conceito tradicional das artes decorativas, no qual o termo aplicada se refere ao carater utilitário dos objetos.

Em 1958, Tomás Maldonado declarou que “essas idéias tinham agora que serem refutadas com a maior veêmencia, bem como com maior objetividade”. “Uma nova filosofia educacional” proclamou, “já está em preparação; sua fundação é o operacionalismo cientí-fico. Como conseqüência, a dimensão artística do cur-rículo original tornou-se cada vez menos importante, ao passo que o seu conteúdo científico foi aumentado e enfatizou, especialmente com as contribuições do humano e ciências sociais”. (In: Findeli, 2001, p. 7)

Existem desafios, pois estamos numa época da sociedade do espetáculo (Debord, 2003), do efêmero, da fluidez (Bauman, 2001). A realidade é quanto mais consumo melhor. Logo temos que pensar numa saída para sub-verter o sistema vigente ou incluir o social dentro dos modos de produção sem que este tenha sua teoria inicial modificada. Para que novos caminhos sejam descobertos, voltamos ao que já foi dito aqui, é necessário desenvolver o pensamento crítico dentro das universidades.

A materialidade do espaço como inovaçãoA arquitetura, tanto do interior como do exterior, sofrem influências que podem ser do urbanismo da cidade, da localização, por motivos econômicos, sociais e técnicos. Do mesmo modo esta própria arquitetura interferirá na forma como as pessoas vão interagir entre si e com qual intensidade. Adrian Forty (In: Moraes, 2006) questiona a dificuldade de se relacionar as formas construídas com os seus agentes, pois é complicado o entendimento de quem influência quem. David Harvey (2004) em seu livro Espaços de Esperança discute a importância dos espaços construídos na formação do agente social que irá interagir nele. Para o autor, vários arquitetos e urbanistas modernos tentaram de maneira utópica refazer cidades, sendo que o resultado foi uma padronização massificante e controladora. Esta visão de vigilância e controle, como algo necessário para a segurança do individuo, é vista por Sennet (In: Harvey, 2006) como uma forma de opressão e degradação, pois ela só funciona porque está operando de maneira forjada. Logo, podemos entender que o espaço arquitetônico do hospital influenciará os seus agentes bem como as atividades destes agentes interferirá no modo como este espaço será ocupado. Entende-se aqui que o agente social de um hospital são todos os personagens que nele estão envolvidos e não somente o paciente. Para situar esta ideia pode-se verificar que estamos no período pós-modernidade ou modernidade tardia como prefere David Hravey. Neste contexto a sociedade possui relações mais efêmeras e voltadas para o hedonismo.Como exemplo usaremos o espaço do hospital e para tal, abordaremos os hospitais particulares, pois nestes espaços as ideias aqui apresentadas se tornam mais claras. Como não poderia deixar de ser, pois os espaços físicos são o reflexo do tempo e da sociedade, os hospitais nos dias de hoje estão cada vez mais se apropriando da imagem de hotéis, incluindo serviços e aparência destes. Apesar desta tendência de hospital/hotel tentar se mos-trar como um serviço voltado para o paciente, ele possui muito de marketing, uma tentativa de vender a imagem de preocupação com o ser humano. A inovação social e a sustentabilidade ainda são visto como algo novo e que acontece em paralelo na hora da concepção do projeto, porém elas devem desde o inicio fazer parte do processo de criação. Como visto anterior-mente, para obter um resultado final voltado para o ser humano, seja ele produto ou um espaço construído é necessário que o profissional interaja com o usuário e obtenha informações das áreas envolvidas no processo. A interdisciplinaridade neste caso é fundamental para



um bom projeto. No caso do hospital a complexidade projetual é enorme, onde se devem estudar os fluxos e necessidades dos pacientes, seus acompanhantes, dos médicos e toda a equipe que faz o hospital funcionar visando sempre o lado humano. Vale lembrar que a no-ção de “bem-estar” na contemporaneidade está ligada ao consumo de produtos e serviços, não é sobre isto que estamos falando. O bem-estar almejado é aquele onde o paciente se sinta confortável em seu avental, os parentes tenham conforto na hora de esperar por notícias durante uma operação. Os espaços sejam eles construídos materialmente ou sim-bólicos devem ter na sua configuração a possibilidade de interação social. Jaques Rancière elaborou uma estética do desacordo, ele relaciona a concepção do dissenso social e da política através do radicalismo crítico abrindo assim, uma possibilidade de pensar diferente do modernismo e da pós-modernidade. Seu pensamento é voltado para as artes, porém pode ser estendido para o campo do design.

[...] não é em princípio o exercício do poder e a luta pelo poder. É, antes de tudo, a configuração de um espaço específico, a circunscrição de uma esfera par-ticular de experiência, de objetos propostos como comuns e que respondem a uma decisão comum, de sujeitos capazes de designar esses objetos e de argu-mentar sobre eles. (Garcia Canclini, 2012, p. 134)

Sendo dissenso não só o conflito de interesses e sim uma diferença no sensível, um desacordo sobre os objetos, a situação e os agentes sociais incluídos e como se deu esta inclusão. Os espaços sofrem influência dos seus agentes sociais após a sua concepção, inclusive com a possibilidade des-tes agentes reinventarem seu uso. A interação entre espaço e agente é bilateral. A configuração de qualquer espaço é política e ideológica, pois o espaço pode ser concebido para que não haja encontros, logo não exista convivência entre as pessoas, é um tipo de controle. Como exemplo podemos citar praças com caminhos paralelos que não convergem nunca a um local comum, facilitando o desen-contro. No caso dos ambientes hospitalares os locais de convivência seriam espaços para troca de humanidades.

Considerações finaisA sustentabilidade é um conceito a ser perseguido, é sabi-do que estamos por enquanto apenas tentando alcança-la. O que é valido, para que se possa um dia chegar a novos paradigmas. Para Victor Margolin apesar do mundo ser dominado pelas corporações nacionais ou internacionais será através da organização da sociedade civil que poderá surgir uma mudança no sistema vigente. Ele introduz o conceito do design cidadão. Conceito editado por Stephen Heller e Veronique Vienne. Margolin, Victor. O designer cidadão. In: Revista Design em Foco, v. III n. 2, jul/dez 2006. Salvador. EDUNEB, 2006, p.145-150.

Eu vejo o designer como tendo três possibilidades de introduzir seu próprio talento para a cultura. A pri-meira é por meio do design, que é fazendo coisas. A

segunda é por meio de uma articulação crítica acer-ca das condições culturais que elucidam o efeito do design na sociedade. E a terceira possibilidade é por meio da condução de um engajamento político. (Mar-golin, 2006, p. 150)

Vários termos estão sendo criados, como design social ou design cidadão, porém todos estão unidos pela mesma linha de pensamento. O imprescindível é a revisão dos modos de vida pela sociedade para que ela se encaixe nos conceitos de sustentabilidade. Surgindo então a necessidade de novas ideias, logo a importância de inserir nas faculdades o pensamento crítico nos seus alunos. Utopia ou não, o que se deseja é a reinvenção dos espaços e objetos para que alcancemos o paradigma da sustentabilidade.

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Abstract: This article presents a reflection of the importance of the

built environment as an object of social innovation, with the backdrop

of the post-modern society. Holding the idea of social design will

address the teaching of design and which may be revised to achieve

new levels of sustainability. To elucidate the interaction between the

design of the built environment, its materiality and social agent, the

hospital will be used as example. The concept of citizen design will

be introduced as the possibility of a path to the future

Keywords: Built space - Social design - Innovation - Sustainability

- Teaching.

Resumo: Este artigo apresenta uma reflexão da importância dos es-

paços construídos como objeto de inovação social, tendo como pano



de fundo a sociedade pós-moderna. Sustentando a ideia de design

social será abordado o ensino do design e o que poderá ser revisto para

atingir novos patamares da sustentabilidade. Para melhor elucidação

da interação entre o design do espaço construído, sua materialidade

e o agente social, o ambiente hospitalar será usado como exemplo.

O conceito de design cidadão será introduzido como possibilidade

de um caminho para o futuro.

Palavras chave: Espaço construído - Design social - Inovação - Sus-

tentabilidade - Ensino.

(*) Claudia Francia do Amaral. Mestre em Design, PUC- Rio (2013).

Pós-graduada em Design de Interiores, PUC - Rio (2009) e pós-gra-

duada em Docência do ensino superior, Faculdade Cândido Mendes,

(2003). Graduação em Arquitetura pela Universidade Santa Úrsula

(1987). Atualmente docente na Faculdade SENAI - Cetiqt e - SENAC

RIO. Experiência em projeto na área de Arquitetura e Urbanismo, com

ênfase em Design de Interiores. Leciona as disciplina de cores, mate-

riais e revestimentos, autocad , projeto de interiores , sustentabilidade,

projeto de conclusão 1 e desenho técnico de arquitetura e moda.

Aplicação do conceitos do design universal a uma proposta de loft para terceira idade com acessibilidade

Amilton Arruda, Edna Sant’Anna e Rodrigo Balestra

Resumen: Con el crecimiento de la población mayor en Brasil está aumentando la preocupación por que existan lugares adecuados para que las personas de la tercera edad puedan vivir y adaptarse a estos ambientes. Para esta importante tarea del diseño es necesario hacer uso de la información y las herramientas computacionales para el desarrollo de diseños más innovadores. El objeto de este trabajo es presentar un modelo de estudio, donde los ambientes, desde el punto de vista de las dimensiones del espacio físico, el mobiliario y la informatización, se conviertan en hogares confortables, seguros y adecuados para las personas mayores, es necesario poner en práctica una cultura de la Tercera edad, donde estos valores sean verdaderamente coherente.

Palabras clave: Accesibilidad - Arquitectura - Diseño - Tercera edad - Convivencia Gerontológico.





Introdução Este é um projeto de Design & Arquitetura, com estudos ergonômicos adaptado aos idosos, com recursos que pos-sibilitem mais autonomia aos residentes destas moradias especiais, com atenção aos detalhes, uso de materiais específicos que promovam acessibilidade, conforto, auto-mação e a utilização de alguns materiais sustentáveis de suma importância. Para criá-lo, foi fundamental atender as diferentes solicitações proporcionadas pelo design universal e design para acessibilidade.O principal objetivo deste projeto [utilização dos con-ceitos de Convivência Gerontológica aplicada a um Loft Sustentável] foi ampliar a acessibilidade dos idosos à estrutura apresentada por este, proporcionando maior integração com o ambiente.Foi uma iniciativa para adequações de ambientes internos inteligentes e automatizados para os idosos visando uma melhor qualidade de vida a estes usuários. A pesquisa e análise dos dados serviram para entender-mos que um condomínio de pequenos apartamentos pode incluir os idosos, ao mesmo tempo em que agrada pessoas de outras faixas etárias. São detalhes da vida moderna que vão fazer toda a diferença nestas habitações.

Atuamos nas diversas fases, desde a pesquisa, design, conceitos de arquitetura sustentável, uso de materiais e inteligentes ate o projeto final, e inserção de soluções técnicas no uso de tecnologias atuais e inovadoras.A proposta do Projeto serve para estimular junto ao setor imobiliário e também da construção civil, o conceito de criação e execução deste tipo de construção, para que as pessoas idosas convivam bem com a longevidade; elas estarão aproveitando e usufruindo de todos os recursos apresentados e que fazem parte deste um projeto inovador.A longevidade é uma das grandes conquistas do século XX - XXI que, juntamente com a queda na taxa de natali-dade, vem ocasionando o envelhecimento da população mundial. A expectativa de vida média do brasileiro, de acordo com o IBGE, é de 75 anos, chegando aos 81 anos ou mais, nas regiões mais desenvolvidas, o que vem a confirmar que o Brasil também presencia um momento de envelhecimento populacional.A perspectiva é de que em 2025 o Brasil seja a sexta maior população de idosos no mundo, com aproximadamente 32 milhões de pessoas neste grupo, chegando a 52,2 milhões até 2040. As principais causas da longevidade estão relacionadas às grandes inovações científicas e



tecnológicas (mediadas pelo design), melhores condições de vida da população, urbanização adequada das cidades, melhoria nutricional, higiene pessoal, melhores condi-ções sanitárias em geral e, particularmente, condições ambientais no trabalho e nas residências. O aumento significativo da população de idosos vem sendo motivo de grande atenção em todos os setores que dispõem de recursos que facilitem o atendimento às necessidades básicas deste segmento etário. Tal situação implica no desenvolvimento de políticas públicas de ação específicas para os idosos, de forma a promover seu bem-estar físico, social e econômico. Essa perspectiva de longevidade faz com que a família passe a ser objeto de atenção, pois é nesse espaço que se constrói as rela-ções familiares, assim como a preocupação com o lugar onde estes idosos irão morar, na luta pela melhoria das condições de vida e autonomia pessoal, diminuindo a dependência de parentes. (fonte: IBGE)Neste aspecto, o design & arquitetura como áreas de desenvolvimento de novos produtos que melhoram a qualidade de vida, utilizando conceitos de acessibilidade e automação, torna-se a área de maior atratividade na atualidade, pois a busca através de ferramentas técnicas mais adequadas e de qualidade, torna o projeto final mais inovador.Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, a proporção de idosos no Brasil vem crescendo mais rapidamente que a de crianças. Em 1980, existiam cerca de 16 idosos para cada 100 crianças; em 2000, essa relação praticamente dobrou, passando para 30 idosos por 100 crianças e em 2010 aumentou mais ainda, de 45 idosos para cada 100 crianças.A queda da taxa de fecundidade ainda é a principal responsável pela redução do número de crianças, mas a longevidade vem contribuindo progressivamente para o aumento de idosos na população.No Brasil, as mulheres vivem, em média, oito anos a mais que os homens. As diferenças de expectativa de vida entre os sexos mostram que: em 1991, as mulheres correspondiam a 54% do número de idosos; em 2000, passaram para 55,1%. Portanto, em 2000, para cada 100 mulheres idosas havia 81,6 homens idosos. 8,9 milhões (62,4%) dos idosos são responsáveis pelos domicílios e a maioria dos 14,5 milhões vivem nas grandes cidades.Outra conclusão: residir na cidade pode beneficiar os idosos devido à proximidade de seus filhos, dos servi-ços especializados de saúde e de outros facilitadores do cotidiano. Assim, o grau de urbanização da população idosa também acompanha a tendência da população total, ficando em torno de 81%. A proporção de idosos residentes nas áreas rurais caiu de 23,3%, em 1991, para 18,6%, em 2000 (dados do IBGE), ou seja em uma década, a população brasileira de idosos aumentou de 8,8% para 11,1% do total da população do país.Hoje, o Brasil possui aproximadamente 19 a 21 milhões de pessoas com 60 anos ou mais, o que representa mais de 10% da população brasileira, de acordo com dados do IBGE (ano 2000).A população de idosos deve chegar a 32 milhões até 2025 no Brasil e em 2040, a projeção sobe para 26% da população, ou seja, 52,2 milhões de idosos.

Segundo Lucila L. Goldstein, do Serviço de Geriatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo em suas pesquisas na área de Gerontologia:

Mantidas as tendências parâmetros demográficos im-plícitas na projeção da população do Brasil, o País per-correrá velozmente um caminho rumo a um perfil de-mográfico cada vez mais envelhecido, fenômeno que, sem sombra de dúvidas, implicará em adequações nas políticas sociais, particularmente aquelas voltadas para atender as crescentes demandas nas áreas da ha-bitação, saúde, previdência e assistência social.

A chamada “Terceira Idade” compreende a faixa etá-ria acima de 60 anos, tanto do sexo masculino quanto feminino, casais e viúvos, aposentados e em fase de consolidação de carreira profissional. Segundo Goldstein:

Os idosos que pertencem à Terceira Idade, também denominada como “Melhor Idade”, são pais, avôs, ca-sais ou viúvos, afetuosos, unidos à família; a maioria reside com parentes, em lares para idosos ou asilos; cuidam da saúde, da alimentação, praticam algum tipo de exercício físico, são religiosos, se divertem, usufruem de atividades lúdicas, assistem televisão, ouvem música, dançam, comemoram aniversários, fazem amizade com grande facilidade.

Potencial de consumo dos idososCada vez mais numerosos, os idosos despontam como novo filão de mercado para empresas de produtos e ser-viços. Segundo Sidnei Porto, Diretor de Planejamento e Relações de Mercado (Gerencial Brasil/SP): “Com inde-pendência financeira, vontade de gastar e consciência sobre como e o que consumir, essa população começa a chamar a atenção dos empresários para a importância do atendimento personalizado e de fidelização”.Os idosos de hoje possuem vida ativa e são consumidores de quase tudo. Precisam de produtos e de atendimento de acordo com suas necessidades e limitações.O segmento de idosos forçará o mercado a adaptar pro-dutos e serviços às condições e características deles. Pacotes menores são uma das exigências, pois muitos idosos moram sozinhos ou apenas com o cônjuge e não consomem grandes quantidades de produtos e alimentos.Ao exercer seu poder de compra, as mulheres idosas, por exemplo, forçarão o aparecimento de moda, cosméticos e produtos associados a um padrão estético e de beleza adequado à maturidade. O setor de cosméticos é um dos que têm reagido rapidamente ao envelhecimento das mu-lheres preocupadas com a manutenção de determinados padrões estéticos.A vontade de consumir tem se alargado por vários segmentos, inclusive o da Tecnologia de Informação. A aquisição de computadores e seus derivados e o uso da internet realizaram uma grande mudança em alguns segmentos que insistiam em colocar barreiras para o desenvolvimento intelectual e cultural dos idosos, lem-



brando que a internet passou a ser um grande fator de integração social de idosos.Um público bastante incomum quando se pensa em con-sumidores anda chamando a atenção dos profissionais de Marketing. Com um potencial de consumo em torno aos R$ 8,7 bilhões e tendências de crescimento popula-cional, algumas empresas já estudam como lidar com esse público e buscam novas oportunidades de negócio. Estamos falando dos idosos, que ainda soam como um público estranho para algumas empresas.Segundo Thiago Torquato, “Os idosos precisam de atenção especial e procuram por um atendimento que é raro encontrar”. Os bancos e as agências de turismo já descobriram esse precioso filão. As construtoras estão atentas a esses clientes, oferecendo moradias com aces-sibilidade e segurança.Os números reforçam o potencial de consumo da terceira idade. O Brasil possui milhões de pessoas com idade acima dos 60 anos, representando 10,5% da população, segundo o IBGE. Projeções da Organização Mundial de Saúde prevêem que como resultado do aumento da ex-pectativa de vida criam-se oportunidades e expectativas de consumo inéditas para as próximas décadas. Perce-bendo um forte potencial, algumas marcas já percebem oportunidades e investem em ações de Marketing para esse público. Também segundo a OEA, as principais áreas de investimento nas próximas décadas para os idosos serão –habitação, saúde, previdência e assistência social. Apesar de disponível para clientes de todas as idades, vários serviços e ações foram pensados de forma a atender o público idoso. De acordo com Gilberto Cavicchioli, as empresas devem investir em produtos personalizados para este público. O idoso não vê com bons olhos quando o tratam de forma conservadora ou quando se lançam produtos posicionados como produtos para idosos, pois o consumo desses bens os faria serem taxados de “velhos”, o que eles não querem, explica o professor: “Segundo o Idoso a idade não é nada, respeito é tudo”.Para Cavicchioli, o consumidor idoso também é uma pessoa importante no fator de decisão de compra de produtos para a família, principalmente no varejo, já que, por terem mais tempo livre, dirigem-se mais vezes ao supermercado. Além disso, o idoso tem o forte hábito de trocar opiniões com os demais, influenciando sua compra, “cabendo ao fornecedor descobrir quem é”, diz o professor.Os idosos querem morar bem, estudar, viajar, viverem novas experiências e não ficar de fora do que vivem as gerações mais jovens. “Menor habilidade física não sig-nifica menor capacidade mental. Eles querem interagir com produtos eletrônicos, por exemplo, mas são mais impacientes em relação ao novo”. Por isso, o professor sugere que as empresas invistam em interfaces mais ami-gáveis e desenvolvam manuais de leitura mais agradáveis.A população idosa passa por um período de transforma-ção a tal ponto que é que preciso “reinventar o conceito de terceira idade”. Para Gilberto Cavicchioli, “O consumidor idoso também está mais informado e quer participar da sociedade”. Além disso, “O designer com a utilização das ferramentas do Marketing pode ajudar nessa reinvenção ao introduzir novos produtos e serviços que atendam e reflitam os desejos e necessidades desse público”.

A gerontologiaA gerontologia é o estudo do processo do envelhecimento humano e dos fenômenos decorrentes da velhice. Ela é importante porque estuda o envelhecimento sob a ótica da abordagem multi e interdisciplinar e busca alterna-tivas adequadas de intervenção junto aos Idosos, tendo como perspectiva a melhoria da qualidade de vida e a manutenção da capacidade funcional da população acima dos 60 anos.Atualmente, o foco dos estudos da gerontologia tem sido o envelhecimento bem-sucedido, passando a investigar os aspectos positivos da velhice e seu potencial para desenvolvimento, a capacidade de aprendizado, as fun-cionalidades que se mantêm preservadas ao longo da vida, o bem-estar psicológico e os índices de satisfação na velhice, de forma que podemos defini-lo como o nível de alta saúde física, mental, bem-estar emocional e com-petência para a adaptação à terceira idade.A gerontologia apresenta aspectos ambientais e culturais do envelhecer. É uma ciência médico-social, haja vista in-cluir problemas complexos de Medicina e de Sociologia.De acordo com o Instituto Brasileiro de Gerontologia (IBGERON), da Organização da Sociedade Civil de Inte-resse Público (OSCIP), os principais aspectos e conceitos associados ao termo envelhecimento bem-sucedido são:

a. Aspectos biológicos no envelhecimento;b. Aspectos socioculturais, demográficos e bioéticos no envelhecimento; ec. Aspectos clínicos e emocionais no envelhecimento: baixo risco de doenças e de incapacidades relacionadas a doenças; funcionamento mental e físico; envolvimento ativo com a vida.

Citamos algumas aeras de interesse da Gerontologia:

• Design e arquitetura: no estudo da arquitetura e do design inclusivo é de fundamental importância que sejam consideradas a avaliação do conforto ambiental e acessibilidade nos espaços construídos. Para tanto, é necessário conhecer a definição destes termos, uso de processos e métodos ergonômicos, dados e estimativa por amostragem. Este campo ao nosso ver é considerável chave pois de alguma forma envolve os demais. É como se através do design e da arquitetura todos os demais aspectos da gerontologia tivesse um pedaço dela.

• Acessibilidade: visa atender a todas as pessoas nos diver-sos tipos de edificações, independente de suas condições físicas, normais, limitadas ou fora do “padrão” estabeleci-do por uma escala humana desejável. As moradias devem ser planejadas de modo que as pessoas possam se deslocar com segurança, utilizar os equipamentos e participar efetivamente do ambiente em que residem. Na questão do dimensionamento e da acessibilidade, o designer deve projetar, recorrendo às recomendações da norma NBR 9050/2004, bem como às propostas do Universal Design, sempre atento às particularidades de cada situação, di-mensões, instalações adequadas, riscos de acidentes etc.

• Conforto: o conforto ambiental nos ambientes construí-dos com acessibilidade contribui para o bem-estar, saúde



física, equilíbrio mental e para a melhoria da qualidade de vida dos idosos. Neste contexto, o conforto do idoso é abordado sob o ponto de vista higrotérmico, relativo à satisfação do homem com as condições de umidade e tem-peratura ambiente; lumínico, resultado da quantidade e intensidade de luminosidade local; acústico, com respeito à qualidade sonora, minimizando ruídos e ecos; e antro-podinâmico, que se refere aos movimentos requeridos pelas diversas atividades humanas (Barbosa, A. G, 2020.)

A automação e o uso das novas tecnologias nos equi-pamentos e sistemas utilizados no controle residencial podem prover autonomia e segurança, trazendo de volta a confiança e a auto-estima do idoso ou da pessoa com deficiência. “A integração de interfaces móveis através de celulares, smartfones, tablets entre outros e de dispo-sitivos eletromecânicos seja comandado localmente ou à distância”, pode trazer inúmeros benefícios do ponto de vista da segurança para a tranqüilidade dos familiares e os próprios idosos. (Barbosa, A. G, 2020) O uso de comando de voz ou de telas de toque com alto nível de contraste e com grandes caracteres propicia o acesso aos controles de iluminação, climatização e per-mite a abertura remota de portas, janelas, entre outros. “Dentre as inúmeras aplicações, o agendamento de tare-fas tem se destacado pela sua simplicidade e eficiência, lembrando as pessoas sobre o horário dos seus medica-mentos, refeições etc.”, ressalta Barbosa.

O sistema de monitoramento constante de todas as funções da residência permite que parentes sejam alertados em casos de emergência, como uma queda, ou evitando situações de perigo, como, por exemplo, interromper o fluxo de gás no caso do fogão ser es-quecido aceso, avanços dos sistemas de controle resi-denciais e da tecnologia sem fios oferecem um nível maior de conforto e segurança e são usados com faci-lidade pelos idosos. (Barbosa, A. G, 2020)

Principios do Design UniversalO Design Universal segundo Wikipédia:

Design Universal, ou Design Total ou Design Inclu-sivo, que significa “design que inclui” (o contrário de excluir) e “design para todos”, é um enfoque no design de produtos, serviços e ambientes afim de que sejam usáveis pelo maior número de pessoas possível independente de idade, habilidade ou situação. Está diretamente relacionado ao conceito de sociedade in-clusiva e sua importância tem sido reconhecida pelo governo, empresários e indústria.No Design Universal, o designer estuda uma série de questões que geralmente não são abordadas em um projeto comum, porque neste trabalho ele precisa considerar todas as possibilidades de uso, por usuá-rios muito diferentes. Isso inclui questões sociais, his-tóricas, antropológicas, econômicas, políticas, tecno-lógicas, e principalmente de ergonomia e usabilidade. Design Universal é um termo relativamente novo que surgiu do “design acessível” - livre de barreiras para dar acessibilidade a pessoas com deficiência.

Refere-se a lugares, produtos e sistemas acessíveis a qualquer pessoa. É o desenho de novos produtos e am-bientes para serem utilizados por todas as pessoas, o maior tempo possível, sem a necessidade de adaptação ou desenho especial. Para os projetistas que usarem bem estes princípios e suas ferramentas, é possível no momen-to do projeto melhorar as especificações beneficiando milhares de pessoas idosas com ou sem deficiências físicas propiciando o beneficio de uma serie de novos e modernos produtos, bem como de um novo sistema de moradia, universalmente projetada.De acordo com a Housing for the Lifespan of All People, “O desenho universal conceitua aquilo que é aplicável ou comum a todos os propósitos, condições e situações”.A seguir, alguns dos princípios do Design Universal, explicados de forma mais especificada:

a. Princípio do Uso Correto:O artefato é utilizável e comercializável para pessoas com diversas capacidades/incapacidades com as seguintes características: (i) prevê a mesma forma de uso para todos os usuários; (ii) evita a segregação ou estigmatização de qualquer usuário; (iii) providencia igualmente privaci-dade, segurança e proteção para todos os usuários; (iv) torna o artefato atrativo para todos os usuários. Assim, percebe-se que o design universal atende a uma ampla gama de pessoas, preferências e habilidades.

b. Princípio da Flexibilidade no Uso:O artefato acomoda larga faixa de preferências e habilida-des individuais, apresentando as seguintes característi-cas: (i) prevê a escolha da forma de utilização; (ii) aceita o uso ou acesso pela direita e pela esquerda; (iii) facilita a precisão ou exatidão do usuário; (iv) prevê a adaptação aos hábitos dos usuários.

c. Princípio do Uso Simples e Intuitivo:O uso do artefato é fácil de ser compreendido pelo usuá-rio, não importando sua experiência, seu conhecimento, suas aptidões lingüísticas ou o seu nível de concentração. Ainda: (i) elimina complexidades desnecessárias; (ii) consiste com a expectativa e a intuição do usuário; (iii) acomoda uma faixa grande de aptidões e habilidades lingüísticas; (iv) agrupa informações consistentes com sua importância; (v) prevê efetiva lembrança e realimentação durante e depois da conclusão da tarefa.

d. Princípio da Informação Perceptível:O artefato fornece a necessária informação ao usuário, independente das condições do ambiente ou das habilida-des sensoriais do usuário: (i) usa modalidades diferentes para a apresentação de informações essenciais (pictórias, verbais e táteis); (ii) maximiza a legibilidade da informação essencial; (iii) descreve os elementos de forma diferencia-da, facilitando instruções ou indicações; (iv) prevê compa-tibilidade com uma variedade de técnicas e equipamentos usados por pessoas com limitações sensoriais.

e. Princípio da Tolerância de Erro:O artefato minimiza os perigos e as conseqüências adver-sas de ações não intencionais ou acidentais: (i) arranja elementos que minimizam os perigos e os erros utilizando



os mais usados e mais acessíveis, eliminando, isolando ou escondendo os elementos perigosos; (ii) prevê alerta para perigos e erros; (iii) prevê a falha de peças de segu-rança; (iv) desencoraja ações inconscientes em tarefas que requeiram vigilância.

f. Princípio do Pouco Esforço Físico:O artefato pode ser usado de forma eficiente e confortável com um mínimo de fadiga: (i) permite ao usuário man-ter uma posição neutra do corpo;´(ii) não exige grande esforço para a operação; (iii) minimizações repetitivas; (iv) minimiza o esforço físico de sustentação.

g. Princípio do Tamanho e Espaço para Aproximação e Uso:Prevê tamanho e espaço apropriado para a aproxima-ção, a busca, a manipulação e o uso, não importando a altura, postura ou mobilidade do usuário: (i) prevê uma clara linha de visão para os elementos importantes, para qualquer usuário, sentado ou em pé; (ii) toma o acesso a todos os componentes confortável para qualquer usuário, sentado ou em pé; (iii) aceita mãos ou próteses de tama-nhos variados; (iv) prevê espaço adequado para o uso de equipamentos auxiliares ou de ajudantes. Dessa forma, o artefato oferece espaços e dimensões apropriadas para interação, alcance, manipulação e uso, circulação de lar-gura de 0,90m e altura de 2,10m, vãos de portas de 0,80m, diâmetro mínimo de 1,50 para manobras de cadeira.

As informações anteriormente citadas a respeito dos prin-cípios do Design Universal foram colhidas originalmente através do Center for Universal Design (North Caroline State University, EUA) onde foi citada pela primeira vez nos anos 70, pelo norte-americano Ronald Mace, um arquiteto cadeirante e traduzidas pela arquiteta Silvana Cambiaghi, da FAU/USP (Cambiaghi, 2007). A arquiteta ainda tece outras considerações sobre características que o Designer deve incorporar aos projetos: economia, engenharia, cultura, gênero e considerações ambientais no processo e arte de projetar, forma de usar, ousar mais, ultrapassar o tradicional, atender o extraordinário.Segundo a ABNT Associação Brasileira de Normas Téc-nica, através da (NBR-9050) postula o seguinte conceito para o Design Universal voltado à acessibilidade arqui-tetônica: “Adequação das edificações, equipamentos e mobiliário urbano ao idoso e às pessoas portadoras de deficiência”. Ainda, afirma que: “Devemos levar em consideração o espaço do ambiente, as necessidades de apoio, a altura dos móveis e as prevenções contra quedas para gerar acessibilidade aos idosos”.

PropostaPara as pessoas idosas, a manutenção e a utilização da residência por elas próprias é de extrema importância, pois configura a sua zona de conforto em área conhecida, realçando sua consolidação de normalidade.Esta proposta de projeto evidencia, de modo sistemá-tico, a concepção da moradia adequada aos idosos, permitindo-lhes uma vida confortável, manejada por eles, mantendo sua individualidade e independência e

visando promover mais qualidade de vida aos residentes, com o máximo de autonomia de seus familiares.A proposta contempla o ambiente, com adaptações inova-doras. O Projeto aqui apresentado foi desenvolvido para idosos, com idade a partir de 60 anos, que valorizam o Design do ambiente, utilizando as tecnologias amigáveis disponíveis (computadores, telemática, automação de componentes e acessórios) todos integrados numa da planta de Interior, e usando todos os recursos e materiais disponíveis e acessíveis ao mercado brasileiro.Trata-se de Projeto de Apartamentos, estilo loft funcio-nal, usando pequenos espaços em media de 50 a 70 m2 adequados às limitações e necessidades dos idosos, uti-lizando materiais, mobiliário, decoração e equipamentos que promovam acessibilidade e conforto aos residentes.Inicialmente realizamos painéis semânticos. Os painéis semânticos segundo (Salles, 2008, p. 127), representam para a crítica de processo de desenvolvimento de projetos a materialização da dinâmica do pensamento criador que busca referências visuais do seu repertório no contexto cultural, compondo as peças do quebra-cabeças que estruturam o significado e a mensagem pretendida para o produto final.Nesse sentido, a pesquisa busca repetições significativas e redundâncias que permitam “[...] estabelecer generaliza-ções sobre o fazer criativo, a caminho de uma teorização”. (Salles, 2008, p. 128)No processo de criação dos produtos industriais é ativado um conjunto de componentes do imaginário individual ou coletivo que representam as obras e crenças do criador, numa rede de representações mentais do seu repertório inconsciente. (Farias, M., 2012, p. 7)No processo de criação e de construção de idéias o imaginário é facilmente confundido com a imaginação, definida por Wunenburger (2007, p. 8) como “(...) a fa-culdade de engendrar e de utilizar imagens”, enquanto que o imaginário representa:

(...) um conjunto de produções, mentais ou materiali-zadas em obras, com base em imagens visuais (quadro, desenho, fotografia) e lingüísticas (metáfora, símbolo, relato), formando conjuntos coerentes e dinâmicos, referentes a uma função simbólica no sentido de um ajuste de sentidos próprios e figurados. (2007, p. 11)

O painel semântico se constitui, portanto, num quadro narrativo imagético que comporta tanto representações mentais, resultado desta faculdade de criar a partir da combinação de idéias próprias da imaginação, como também tocar e afetar o criador, transportando a fantasia, a lembrança, o sonho, o mito, o romance, a ficção e a tantos outros componentes do imaginário. (Farias, M., 2012, p. 7)

Conclusões Este é um projeto de Design e Arquitetura adaptado aos idosos, com recursos que possibilitem mais autonomia aos residentes destas moradias especiais, com atenção aos detalhes, uso de materiais específicos que promovam acessibilidade, conforto, automação e a utilização de alguns materiais sustentáveis de suma importância. Para



criá-lo, foi fundamental atender as diferentes solicitações proporcionadas pelos fundamentos do design universal.O principal objetivo do Projeto de Design de Interior Convivência Gerontológica - Loft Sustentável foi ampliar a acessibilidade dos idosos à estrutura apresentada por este, proporcionando mais integração com o ambiente.Foi uma iniciativa para adequações de ambientes internos inteligentes para os idosos. Qualidade de vida não tem idade; por isso desenvolvemos uma série de diferenciais para ampliar o bem estar em nosso empreendimento.Criamos o projeto de interior convivência Gerontologica - loft com acessibilidade, buscando atender os anseios deste publico; é possível identificar através das análises de painéis semânticos, através dos desenhos construtivos e mais adequados, levando em consideração uma ampla gama de requisitos que o tornam moradias funcionais para qualquer fase da vida.A pesquisa e o desenvolvimento na fase de projeto serviu para entendermos que um prédio pode incluir os idosos, mas ao mesmo tempo em que agrada pessoas de outras faixas etárias. São detalhes que vão fazer toda a diferença no momento da comercialização e sua venda.Atuamos nas diversas fases desta proposta: desde a pes-quisa de imagens e painéis semânticos, nos aspectos de design, na pesquisa de novos e atuais materiais de cons-trução civil, do escopo geral ao projeto final, na inserção de soluções técnicas, uso de tecnologias telemáticas e atuais em busca sempre de um projeto mais inovador. A proposta do Projeto serve para estimular o conceito de criação e execução deste tipo de construção, usando conceitos e fundamentos do design universal, para que as pessoas idosas convivam bem com a longevidade; elas estarão aproveitando e usufruindo de todos os recursos apresentados e que fazem parte deste Projeto de Interior Inovador.

Referencias

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Acessibilidade a Edificações, Mobiliário, Espaços e Equipamentos

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Wunenburger, J. (2007). O imaginário. São Paulo: Edições Loyola.

Abstract: With the growth of the elderly population in Brazil it is

increasing concern that appropriate places for elderly people can

live and adapt to these environments. For this important task of the

design it is necessary to use information and computational tools

for the development of more innovative designs. The purpose of

this paper is to present a model study where environments, from

the point of view of the dimensions of physical space, furniture

and computerization, become comfortable, safe and suitable for the

elderly homes needed implement a culture of the Elderly, where

these values are truly coherent.

Key words: Accessibility - Architecture - Design - Seniors -

Gerontological Coexistence.

Resumo: Com o crescimento da população idosa no Brasil aumenta

a preocupação com lugares adequados para os idosos morarem e

adequar estes ambientes para tal faixa etária. Para esta importante

tarefa de design é necessário fazer uso de ferramentas informacionais e

computacionais para o desenvolvimento de projetos mais inovadores.

O objeto deste trabalho é apresentar uma modelo de estudo, onde os

ambientes do ponto de vista das dimensões, do espaço físico, do mobi-

liário e da informatização, para se tornarem residências confortáveis,

seguras e adequadas aos idosos, é necessario implantar uma cultura

da Terceira Idade, onde estes valores sejam verdadeiramente coerente.

Palavras chave: Acessibilidade - Arquitetura - Design - Terceira

Idade - Convivência Gerontológica.

(*) Amilton Arruda. Designer, professor associado I do Curso de Design

na UFPE desde 1985; M.Sc e Ph.D em Industrial Design pelo CRIED e

Politécnico de Milão - Itália. (1995 e 2002). Chefe do Departamento de

Design da UFPE (2014/2015). Coordenador do Laboratório de Biode-

sign na UFPE, desde 2007. Foi coordenador e responsável técnico pelo

programa de formação avançada em design estratégico do IED de São

Paulo [especialização Lato Sensu] em convênio com Faculdade IESB

em Brasília; SENAI e Faculdade AVILA em Goiânia e Faculdade FBV

em Recife. (2005 a 20010). Editor e diretor da revista designportfolio.

Autor do livro Design e Complexidade, 2015. Edna Sant’Anna Moura.

Arquiteta pela UFGO, Especialista em Design Estratégico aplicado ao

design de interiores. Mestranda pela Universidade de Lisboa. Coorde-

nou os cursos de Design de Interiores e design de Jóias da Faculdade

Canmbury. Atualmente trabalha como consultora de vários projetos

de arquitetura, Urbanismo e interiores na cidade de Goiânia. Rodrigo

Balestra. Designer pela UNESP, mestrando pela UFGO, especialista em

design automobilístico pela FUMEC - Curso de Transportation Design

no IED de Turim - Curso de Jewllery Design no College de Londres.

Professor de Rendering e Ilustração na UNB e PUC-GO. Designer senior

do Centro de Design SEBRAE DF. Em 2007 coordenou o LAB Design

da UNB. Professor dos Cursos de especialização em convênio com

IED, no SENAI, AVILA, IESB e FBV. Atualmente coordenador do curso

de design de Jóias da Faculdade Cambury e professor da PUC-GO.



A alfaiataria e sua particular transmissão de ensino

Juliana Barbosa (*)

Resumen: La sastrería en Brasil ha estado pasando por un período difícil, anunciada como próxima a terminar. Las razones de esta predicción son los avances en la industria de la confección, la falta de reconocimiento del trabajo de los propios sastres y la discontinuidad del oficio que se traduce en la ausencia del aprendizaje en los talleres. Este artículo pretende discutir cómo cambiar esta situación, repensar estas relaciones de transmisión del conocimiento y valorizar el trabajo desde los artesanos para garantizar la preservación de un arte de siglos de antigüedad que aún encuentra espacio en el mundo contemporáneo.

Palabras clave: Sastre - Artesano - Educación - Conocimiento - Trabajo.





IntroduçãoHá alguns anos vêm se travando discussões acerca do rumo que os ofícios artesanais tem tomado no mundo contemporâneo, acompanhados na maioria das vezes de previsões pessimistas com relação ao seu futuro.A alfaiataria é um destes ofícios que começa a figurar na lista das profissões em vias de extinção. E para os próprios alfaiates, os principais motivos para que isto ocorra são o surgimento de novas tecnologias, a evolução da Indústria de Confecção e a falta de interesse das novas gerações pelo ofício, em parte gerada pelos baixos salários praticados que não condizem com o alto grau de especialização que lhes é exigido, fato este se comprova pela ausência de aprendizes nas oficinas de alfaiataria. No Brasil, a Moda e todos os seus segmentos: vestuário, tecelagem e acabamento têxtil, vem ganhando cada vez mais espaço, alcançando um nível de aperfeiçoamento compatível com a importância do setor. Já a alfaiataria não avançou da mesma forma, ficou estagnada em tradi-ções e rituais não menos importantes, mas que não foram adequados ou repensados para os padrões de ensino que dispomos atualmente. Falta o reconhecimento da importância deste setor e consequentemente estratégias e mecanismos de transmissão deste conhecimento, que deem conta da complexidade deste ofício e garantam sua continuidade.A alfaiataria na Itália, por exemplo, é tida como um patrimônio cultural assim como a Alta Costura o é para a França. Lá está situada a primeira Academia de Alfaia-taria, a Accademia Nacionale Dei Sartori. Fundada pelo Papa Gregório XIII, no ano 1575, em Roma. Instituição que já passou por vários momentos políticos delicados, tendo inclusive suas atividades suprimidas em 1801 pelo Papa Pio VII, com seu retorno somente em 1938 mantendo-se até os dias de hoje.Lá são formados alfaiates dentro dos rigorosos padrões de qualidade da alfaiataria italiana, e há notadamente um espírito de admiração e respeito pelo fazer do alfaiate. Nesta Academia promovem-se concursos anuais tais como oManichinoD’oro e Forbici D’Oro em que os arte-sãos que melhor ilustram o estilo, a habilidade, a técnica,

a criatividade e o rigor formal da alfaiataria sob medida são premiados numa forma de incentivar e promover novos talentos. A mesma tradição e respeito pelo fazer do alfaiate são percebidas na Inglaterra, principalmente na rua Savile Row, principal endereço das alfaiatarias londrinas, e de acordo com Roetzel (2010), “num mundo em que se considera um estilista superior a um artesão, a Savile Row é um dos últimos bastiões nos quais a pro-dução de uma obra está na mão daquele que a produz de forma artesanal, nomeadamente o alfaiate”.A relação do cliente com a roupa sob medida, é algo que se repete independente do endereço. Seja em Londres, Roma ou aqui, reconhecer a diferença entre um traje feito por um alfaiate por outro feito para um tamanho padrão só é possível quando ambos são confrontados. Ainda segundo Roetzel (2010)

... um fato feito por medida só pode ser tão bom como o alfaiate que o corte e cose. No entanto, se o cliente não tiver capacidade para reconhecer um bom tra-balho, torna-se mais difícil para o alfaiate realizar o seu trabalho corretamente. Assim, põe-se a questão: como devem os clientes saber o que é bom, quando só tiverem sido confrontados, ao longo da sua vida, com fatos confeccionados para um corpo de tamanho normal imaginário?

O tempo empregado para a confecção de um terno sob medida também contribui para o desconhecimento das novas gerações acerca de seu trabalho,pois a roupa feita sob medida não leva menos de 40 horas de labor para ser entregue, ao passo que lojas especializadas disponibili-zam ternos de imediato, com possíveis ajustes de manga, comprimento de calça, e ainda assim, entregando o traje num curto espaço de tempo. Além dos processos de confecção que demandam menos tempo, existem ainda outros elementos com relação ao corte - modelagem das peças. A indústria da roupa pronta para vestir, traz um padrão de indumentária que atende a uma parcela da população tida como “dentro da tabela”. Porém exclui um contingente ainda maior de pessoas



que não necessariamente possuem deformidades físicas, elas apenas não se enquadram nos padrões de um corpo idealizado imposto pela sociedade e refletido nas tabelas de medidas adotadas pelas confecções.São inúmeras as variáveis que a roupa sob medida aten-de, tais como comprimento de braço, gola, proporção do ombro com relação ao corpo entre outras. Desta forma, a roupa feita por um alfaiate tem como principal carac-terística o corte personalizado, além dos detalhes de acabamento que são totalmente distintos daqueles feitos pela indústria como cita Fischer (2010):

...o padstitching é substituído pelo trabalho de uma máquina que reproduz o padrão do ponto. A circunfe-rência do ombro é unida à cabeça da manga com cos-tura à máquina, em vez de ser feita à mão, podendo, assim, ser recolocada de forma cuidadosa conforme as necessidades do cliente. O traje de alfaiataria in-dustrializado pode ser produzido em um padrão mui-to alto de acabamento, mas nunca terá um caimento individualizado e o toque de exclusividade que um traje customizado possui.

Gradativamente, em muitas alfaiatarias locais, as técni-cas artesanais, a aplicação do padstitching como citado acima, entre outros pontos, vem caindo em desuso prin-cipalmente pela necessidade da alfaiataria manter-se competitiva. São técnicas que, quando retiradas, com-prometem significativamente o trabalho final do artesão, que assim o fazem, porém não sem constrangimentos. É recorrente o desabafo de muitos alfaiates sobre o trabalho que são forçados a fazer em detrimento daqueles que tão bem executam.Quase como um ritual, há um tempo dispendido para a confecção da roupa feita sob medida, extremamente res-peitado que são as provas. Um traje só terá um caimento perfeito considerando-se este processo. Num mundo imediatista, onde há uma busca desenfreada pelo tem-po cada vez menor em diversas situações, a alfaiataria aparece como algo completamente contraditório. E o fato tempo, não está presente apenas no processo de execução das peças, mas também na formação do alfaiate.Segundo os próprios oficiais, um alfaiate não leva menos que um período de três anos para se formar, e isto se ele estiver nas mãos de um bom mestre que esteja disposto a transmitir todo o seu conhecimento de forma que este também venha a se tornar um alfaiate. Na relação mestre/aprendiz, os atores tornam-se próxi-mos de tal forma, que o mestre acaba por “adotar” seu aprendiz, num processo de ensino que ultrapassa os limites das técnicas do fazer pura e simplesmente, trans-mitindo também lições de postura e valores de ordem profissional e pessoal. É um tipo de ensinamento que foge da percepção dos próprios alfaiates e que Schwartz (2008) nos chama a atenção quando diz que:

...os homens de profissão não medem eles mesmos os limites da sua própria sabedoria: Cada um deles, por exercer a sua arte com perfeição, se julgava também, para o resto, de uma sabedoria acabada, e para as coi-sas que são as mais importantes.

Ainda segundo Schwartz,o conhecimento técnico é um tipo de conhecimento que “faz sombra à sua outra sabe-doria”, a busca da perfeição do fazer do alfaiate entrelaça outros saberes do fazer humano como cidadão e os quais eles mesmos não percebem.Porém, esta relação mestre/aprendiz já pode não pode mais ser vivenciada como nos moldes tradicionais. No caso do Brasil, os avanços trabalhistas da Constituição de 1934 resultaram em vários direitos para os trabalhadores, e outras funções foram regulamentadas, como os estágios e o ingresso do jovem no trabalho. Um grande avanço, sem sombra de dúvida, já que regulamenta a atividade profissional do adolescente. No entanto, sem que houves-se uma atenção para profissões como essa em específico, a continuidade do ofício do alfaiate ficou seriamente comprometida, pois este artesão na maioria das vezes, não consegue absorver os custos que um aprendiz acarreta dentro das exigências impostas na contratação. Alguns dos alfaiates que continuaram recebendo aprendizes nos modos convencionais, foram pegos de surpresa quando, ao fim de determinado tempo de trabalho, estes apren-dizes entraram com ações trabalhistas reclamando seus direitos. Estes fatos foram alarmados com tal efeito, que desde então, nenhum alfaiate recebeu mais aprendizes, salvo algumas exceções em que há um grau de parentesco muito próximo.Já os avanços na tecnologia da confecção que os alfaiates veem como uma ameaça, são na verdade um auxílio quando bem aplicados, pois reduzem significativamen-te o tempo de trabalho em determinadas tarefas sem comprometer o resultado final da peça. Porém, há que se dosar o uso destas tecnologias para que não percam as principais características de caimento da peça ela-borada por estes artesãos, como por exemplo a gola, de fundamental importância no paletó. O caimento da gola feita com entretelas colantes é totalmente distinto daquela elaborada com entretela de linho, com pontos aplicados à mão e que “esculpem” o formato da gola de maneira ímpar.

Condições e relações de trabalho do alfaiateNa alfaiataria existe uma hierarquia de relações de traba-lho que tem origem desde o surgimento das Guildas na Idade Média. Em uma alfaiataria, o personagem de maior importância é o do mestre alfaiate, aquele que detém as técnicas de tirar as medidas do cliente, de riscar, cortar o traçado no tecido e de coordenar o trabalho dos demais oficiais; normalmente, este era o mestre e também pro-prietário do estabelecimento. Em seguida, e em ordem de importância, surgem os oficiais da confecção do paletó: o oficial acabador, responsável pela colocação da gola e da manga, e o oficial provador, responsável pela confecção do corpo (frente /costas) e aplicação de bolsos internos e externos, depois o oficial calceiro, camiseiro e por último mas não menos importante, o oficial buteiro (responsável pelos consertos e reformas).Dentro das alfaiatarias, ainda haviam os aprendizes de alfaiate –menores a partir dos doze anos de idade– pre-sentes até meados do século passado, momento em que ocorreram as principais mudanças de ordem trabalhista,


Resúmenes enviados para el Congreso de Enseñanza (2012-2013)

não mais permitindo o uso e a exploração da mão de obra infantil. Os aprendizes até então, quando ingressos em uma alfaiataria, trabalhavam em funções menores tais como a limpeza do ambiente e o desmanche de costu-ras. Passavam por treinamentos de pontos à mão e não recebiam nenhum tipo de pagamento até que estivessem “aptos” a realizar tarefas mais importantes. Este tempo de aprendizagem, segundo os alfaiates, girava em torno de dois a três anos (Barbosa, 2011).Assim como a configuração das relações de trabalho, este artesão mantém também suas técnicas desde antes do primeiro dos seus registros. O instrumental adotado por eles continua o mesmo, e as telas do séc. XVII evidenciam isso. Com a exceção do “sentar do alfaiate” e a máquina de costura que ainda não eram presentes, a tesoura, a agulha e o dedal ainda permanecem. Ainda em 1688, segundo Holme, apud Tiramani e North (2011), o alfaiate não necessitava mais que estes poucos instrumentos para garantir seu trabalho em qualquer lugar que fosse:

...viemos agora oferecer alguns exemplos de ferra-mentas ou instrumentos de trabalho dos alfaiates: o que em si mesmo são poucos em número, porém, as-sim mesmo, se constituem como instrumentos ricos e caros. Os aparelhos são feitos, e sendo em menor número, menor ainda é o medo de que o alfaiate os quebre, por ser não frugal e assim eles podem fugir [das mãos], mas quebrar eles não podem, pois na pró-xima cidade, ele está preparado novamente, se ele ti-ver mais agulha, dedal, seu ferro de passar e tesoura.

O Kleermakerszit –“sentar de alfaiate”, (pernas cruza-das tipo posição de lótus), se manteve até o princípio do século passado, em cima de uma mesa ou ainda no chão, porém ao que tudo indica, esta posição favorecia o trabalho por manter a coluna ereta. Vale ressaltar que até então, as roupas eram confeccionadas manualmente na sua totalidade. O surgimento da máquina de costura fez com que o tra-balho fosse reduzido significativamente, e talvez tenha sido o momento em que o alfaiate tenha adotado outra postura na sua atividade de trabalho sentando-se em uma cadeira frente à máquina. Apesar disso, muitas das entretelas ainda continuaram sendo aplicadas à mão, tais como a entretela de gola e reforço de peito.

Transmissão de saberesA transmissão do conhecimento se dava com a mesma simplicidade do interior das oficinas. Muitas vezes na relação de pai para filho, que, com seu sobrenome, logo na ausência do pai herdava toda uma clientela formada durante uma vida. Num período em que poucas eram as oportunidades de trabalho, as famílias mais simples e que não tinham condições de dar uma formação tradicional, tais como as Engenharias e o Direito a seus filhos, os forçavam a aprender um ofício desde cedo com a preocupação de dar-lhes uma profissão. Em pesquisa realizada por Barbosa (2011) um depoimento muito pontual demonstra esta condição: é a fala do al-

faiate José Silva no momento em que foi levado até um alfaiate por sua mãe: “trouxe José para cá, porque ele só quer saber de jogar bola, coloque ele pra varrer o chão, e comprar linha pra você, ensine ele a chulear!”Assim como o alfaiate José, a maioria relata que não aprendeu o ofício por desejo próprio, e sim por imposição dos pais e que mais tarde tomaram gosto pelo trabalho. Algumas exceções nas quais o próprio alfaiate buscou o ofício, foram, por exemplo, quando percebiam que não tinham estatura e força o suficiente para trabalhar em serviços braçais, pesados como na lavoura. E por conside-rarem o trabalho do alfaiate “limpo e leve”, optavam por aprendê-lo, bem como pela boa impressão que causavam pelo fato de estarem sempre bem vestidos.O fato que se percebe hoje, é que o processo de ensino através da demonstração, na observação da atividade do alfaiate e da constante prática ainda é o mais efetivo, pois um alfaiate possui um gestual e estratégias mentais particulares, dotados de uma série de minúcias que são muito sutis, e que só são aprendidas no exercício do dia a dia, com a prática constante, na transmissão de um conhecimento adquirido de maneira tácita e empírica.É um saber, de difícil compreensão mesmo para alguém que já tenha domínio nas atividades de costura. Há um universo de maneiras de manusear a agulha em distin-tos momentos do processo de confecção do paletó por exemplo, que requer uma dedicação superior a qualquer outra área da confecção.Pensando desta forma, em 2013 na cidade de Belo Ho-rizonte, foi criado um projeto de extensão na Universi-dade Federal de Minas Gerais - UFMG em parceria com a Federação das Indústrias de Minas Gerais - FIEMG, intitulado: A Preservação da Alfaiataria Tradicional em Belo Horizonte e Região Metropolitana, com o intuito de resgatar a figura do aprendiz, de modo que estes venham a ser multiplicadores em outras iniciativas já adequadas ao sistema de ensino vigente. O projeto que teve apoio da FIE-MG através da distribuição de bolsas de estudo, garantiu que cinco aprendizes tivessem contato direto com cinco alfaiates nos moldes tradicionais, no ambiente de traba-lho do próprio alfaiate. Este vínculo com a Universidade deu a tranquilidade ao alfaiate de não haver nenhuma reclamação trabalhista posterior ao projeto, e ao aluno as condições básicas de transporte e alimentação para o período de ensino. Cada aprendiz foi destinado a um mestre alfaiate que no decorrer de um ano transmitiu-lhe gradativamente os ensinamentos que julgava pertinente com total liberdade, sem intervenção do coordenador do projeto. A autonomia concedida aos alfaiates acabou por denotar diferentes níveis de aprendizagem entre os aprendizes, alguns deles destacando-se com relação ao grupo de acordo com o ritmo imposto pelo seu mestre. Semanalmente era previsto um encontro dos aprendizes no espaço da Universidade, afim de trocar as percepções e as experiências vivenciadas nas alfaiatarias durante a semana de trabalho. Estes alunos continuam na condição de aprendizes porém com outros domínios recebidos na formação tradicional de um Curso Superior em Moda tais como: tecnologia têxtil, desenho, gestão entre outras, que o alfaiate tradicional não possui. Esta formação mais ampla traça operfil de um novo alfaiate, o qual terá condições de herdar uma tradição secular além de impulsioná-la


Diseño en Palermo. IX Encuentro Latinoamericano de Diseño 2014

dentro do segmento do vestir, tal qual acontece com as outras profissões do setor que vem se profissionalizando.

ConclusãoExiste uma urgência em se pensar métodos e metodolo-gias de transmissão do conhecimento que abarquem o ofício do alfaiate em toda a sua complexidade. Muitos são os curiosos acerca desta profissão, porém quando se deparam com o grau de exigência e perfeição que as tarefas exigem acabam por esmorecer e abandonar o aprendizado. A alfaiataria requer, sobretudo, perse-verança, disciplina, capricho e dedicação. Sem estes ingredientes o processo de aprendizagem não se instaura e por consequência não se conclui.A alfaiataria, assim como a alta costura, está no topo da cadeia produtiva, pela particularidade de envolver o trabalho individual com o cliente bem como a constru-ção de roupas pelos métodos tradicionais, tais como as costuras à mão e cortes complexos. Iniciativas como o Projeto de Preservação da Alfaiataria Tradicional em Belo Horizonte e Região Metropolitana podem ser o início de um processo de retomada dos saberes tradicionais e de valorização do trabalho do alfaiate. Ações que tem como principal objetivo formar uma nova geração de alfaiates, com conhecimentos amplos e principalmente, com capa-cidade de reconhecerem-se como peças importantes na indústria da Moda e do Sob Medida.


Accademia Nazionale dei Sartori. Acessado em 28.10.2013 http://

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Schwartz, I. (2008). O trabalho numa perspectiva filosófica. São Paulo:

Editora Mercado de Letras.

Asbtract: Tailoring in Brazil has been going through a difficult period,

as announced nearing completion. The reasons for this prediction are

the developments in the clothing industry, the lack of recognition of

the work of tailors own and discontinuity of trade resulting in the

absence of learning in the workshops. This article aims to discuss

how to change this situation, rethink these relations and enhance

knowledge transfer work from artisans to ensure the preservation of

a centuries-old art that still space in the contemporary world.

Key words: Sastre - Craftsman - Education - Knowledge - Work.

Resumo: A alfaiataria no Brasil vem passando por um período deli-

cado, anunciada como próxima do fim. Os motivos para tal previsão

são os avanços da indústria da confecção, a falta de reconhecimento

do trabalho pelos próprios alfaiates e a descontinuidade do ofício que

traduz-se na ausência de aprendizes nas oficinas. Como reverter este

quadro, repensar estas relações de transmissão de saberes e, valorizar

o trabalho deste artesão de modo a garantir a salvaguarda de um ofício

seculare que ainda encontra espaço no mundo contemporâneo é o

que este artigo pretende discutir.

Palavras chave: Alfaiate - Aprendiz - Artesão - Ensino - Saberes -

Trabalho.

(*) Juliana Barbosa. Coordenadora e Professora do Curso de Design de

Moda na Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. Professora

do Curso de Moda do Centro Universitário UNA. Especialista em

Alfaiataria e Modelagem do Vestuário. Mestranda do Programa de

Pesquisa Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local - GSEDL/

UNA. Belo Horizonte, MG.

El proyecto de aula en la disciplina del diseño como generador de un modelo productivo con incidencia en el entorno

Astrid Barrios Barraza (*)

Resumen: Esta propuesta parte de los conceptos básicos que enmarcan una educación de alta calidad, referenciado por auto-res y los parámetros establecidos por el Ministerio de Educación Nacional en donde los procesos de enseñanza-aprendizaje en los roles del docente y estudiante, deben orientarse a la integralidad del ser, en el saber conocer, ser, hacer y convivir dentro de un contexto determinado.

Palabras clave: Educación - Calidad - Integralidad - Diseño - Proyecto de aula.



Fecha de recepción: marzo 2014Fecha de aceptación: agosto 2014




En el siglo XXI La educación integral responde a la rela-ción del individuo con su naturaleza nativa y su movili-dad como ciudadanos del mundo sin perder su identidad cultural, idioma, religión, pensamiento e ideología, para ello la educación debe definir su visión prospectiva como un derecho fundamental del hombre y de los pueblos, de ahí que le permita conocerse así mismo para entender e interpretar la dinámica de su entorno a través de las tendencias que la misma sociedad desarrolle dentro de su propio espacio. Freire (2009), pedagogos del siglo XX, afirma “que la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformar” (p. 9) el mismo autor asevera que se busca una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción... (p. 84). Así mismo, es importante resaltar que la educación es la camino hacia el desarrollo de la humanidad, es el indicador más importante para emerger del subdesarrollo que embarga muchos pueblo del mundo, es por ello, que el contexto en la educación es determínate la orientación de políticas de los gobierno, hacia un enfoque integral y de proyección social de las necesidades en la construcción del áreas del Conocimiento.Para que estos cambio y transformaciones se fortalezcan es necesario la integralidad e interdisciplinariedad de los procesos educativos que se apropian de la idiosincrasia socio-cultural y de las preferencias de carácter interna-cional para desarrollar modelos propios en la formación académica, investigativa, ética, cultural y social de una realidad que demandan una actitud de independencia creadora e innovadora con un sentir por lo sostenible y sustentable, donde la educación de respuesta a necesi-dades individuales y grupales, abarcando su divulgación y apropiación campos globalizados.Partiendo de los postulados anteriores es necesario además tener en cuenta que el proceso de enseñanza aprendizaje en las Instituciones de Educación Supe-rior (IES) en Colombia está regido por el Ministerio de Educación nacional (MEN) el cual ha establecido lineamientos de alta calidad en cada uno de los procesos académicos y administrativos, con el objetivo de brindar a los educandos la integración del saber ser con el saber convivir, saber conocer y saber hacer, asimismo la calidad en la educación se centra en la formación integral del educando, cambiando conductas pasivas, rutinarias, de memorización y poco participativa, así mismo hábitos tradicionales en la relación docente-estudiante. La cali-dad en la educación adopta una posición autónoma, con principios y valores fundamentados en la democracia y participación del colectivo académico-administrativo de la institución de educación, de esta forma y reglamen-tado por el Decreto 2904 (1994), se ha definido como compromiso misional: “Contribuir con el fomento de la alta calidad en las Instituciones de Educación Superior y garantizar a la sociedad que las instituciones y programas que se acreditan cumplen los más altos niveles de calidad y que realizan sus propósitos” (p. 1).En la actualidad las IES apuntan a los procesos de siste-ma de aseguramiento de la calidad liderado por el MEN, estructurado por tres sistema: inicialmente el sistema de información conformado por el SNIES, OLE, SACES y SPADIES, en su orden el sistema de fomento y por último

el sistema de evaluación que contempla un ciclo de infor-mación, auto evaluación y de mejoramiento permanente donde se incluye la autorregulación, por consiguiente, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) asesora al MEN en todos los procesos de acreditación institucional y su oferta de programas académico en pregrado y posgrado. El CNA (2006), cuyo objetivo fundamental “es garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos” (p. 26). Este proceso en la actualidad es voluntario y busca en el ámbito nacio-nal e internacional los referentes de alta calidad para su consolidación. Paralelamente el sistema de evaluación cuenta con el Consejo nacional Intersectorial para el aseguramiento de la Calidad de la educación superior CONACES, encargada de la evaluación de los requisitos para la creación de Instituciones de Educación superior y de programas académicos. En este sentido, la renovación educativa es una alterna-tiva que no debe olvidar que el educador en su quehacer docente debe ser un socializador de fundamentos teóricos que han dado respuesta a hechos históricos y que son referentes para la investigación científica y formativa, direccionando la producción y comercialización del resultado obtenido en los procesos de cumplimiento de un proyecto de aula diseñado para un curso específico. Referenciado esto por Delors (1996) quien presidio el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, y expuesto: “Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad ha apren-dido sobre sí misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial” (p. 21). Cabe señalar que esta afirmación se da en un momento específico de contacto en el tiempo presencial del docente-educando, ya que el educando debe ser autodidacta, autónomo y libre de tomar en su mano el conocimiento disponible en la todas las fuentes bibliográfica existentes en el mundo.Es por ello que la docencia es dedicación, dialogo y entrega de experiencias, de conocimiento y de saberes, es asimismo una forma de evidenciar la producción par-ticular y grupal desarrollada en el micro currículo de las distintas disciplinas que se ofertan en las instituciones de educación superior en Colombia. El docente debe concientizar al estudiante que observe, explore, examine, analice, elabore síntesis y conclusiones propias para que construya teorías que le generen su propio discurso, lo materialice en un proceso tangible que tenga incidencia e impacto, en su entorno académico y profesional con un modelo productivo. Es el maestro quien le brinda la oportunidad al estudiante que se exprese, que tome iniciativa ante los demás, que cualquier interrogante sea abordado como la más absoluta importancia, que en su tiempo presencial e independiente disfrute de su aprendizaje. Como docente hay que evitar situaciones como las que plantea Fraire (2006), cuando sostiene que “Dictamos ideas, no cambiamos ideas, dictamos clases, no debatimos o discutimos temas, trabajamos sobre el educando, no trabajamos con él, le imponemos un orden que él no comparte, al cual solo se acomoda” (p. 91). La enseñanza aprendizaje es un trabajo en equipo producto de un planeación académica que no admite improvisación.



Es claro que las universidades en Colombia plantean en sus proyectos educativos institucionales, PEI, modelos pedagógicos de currículo flexible que direcciona los procesos educativos de los programas académicos enmar-cados en las ocho áreas del conocimiento : 1) Agronomía, Veterinaria y afines, 2) Bellas Artes, 3) Ciencias de la Educación, 4) Ciencias de la Salud, 5) Ciencias Sociales y Humanas, 6) Economía, Administración, Contaduría y afines, 7) Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines, y 8) Matemáticas y Ciencia Naturales, de esta manera, estas áreas se organizan en 55 núcleos básico que el mi-nisterio de educación nacional ha clasificado teniendo en cuenta procedimientos administrativos y académicos, similitud de currículos, estrategias de enseñanza, estilos de aprendizaje, formación que conduzcan a la investi-gación, procesos de formación profesional, perfil de la disciplina, perfil profesional y ocupacional del propósito de formación del estudiante y egresado. Como resultado de la categorización por áreas del cono-cimiento, en el área de Bellas Artes agrupa seis núcleos básicos: Artes plástica, visuales y afines, Diseño, Música, Publicidad y Afines, Artes Representativas y otros progra-mas asociados a Bellas Artes, la disciplina del Diseño es-pecíficamente se ha consolidado en el contexto nacional e internacional de la educación superior, cuya tendencias es integrar las actividades académicas y curriculares con el que hacer de las competencias laborales que día a día son más participativas y abiertas a la variabilidades del ámbito global. El Ministerio de Educación Nacional mediante la Resolución Número 3463 de 2003, definen las características específicas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas de formación profesional en Diseños. En este momento el proceso de enseñanza-aprendizaje en la disciplina del Diseño de cada saber en formación genera una producción artística que cumple una función de mostrar y demostrar las competencias adquiridas basado en los objetivos del micro currículo, para que de esa forma el docente después de su apre-ciación lo convierta en una valoración cuantitativa y en algunos casos son juicios cualitativos que fundamente dicha valoración y evaluación del proceso.Es por lo anterior que se debe proponer un Modelo productivo con incidencia e impacto en el entorno aca-démico de la disciplina del diseño para su viabilidad comercial, pretendiendo una estructura basada en la integralidad y la Interdisciplinariedad del proceso de enseñanza-aprendizaje, con un enfoque participativo que permita establecer la relación entre los saberes y la problemática del contexto, a través de ejes temáticos de un Proyecto de Aula. Para este modelo en primer lugar, los núcleos temáticos desde los cuales se abordan los problemas resultan de la concertación interdisciplinaria; como segundo lugar, los problemas son entendidos inte-gralmente, en el plano de lo práctico, creativo e innovador y en tercer lugar, los ejes temáticos permiten organizar a los solicitantes del conocimiento. Como desarrollo de este modelo, los programas en Diseño deberán fortalecer su estructura física y crear en su currículo espacios acadé-micos para el cumplimiento del propósito de formación. La diversidad cultural y social ha permitido la creación de programas en la disciplina del diseño con distintos enfoque basados en estudios de contextos que delimitan

el alcance de su formación. Sin duda una de las funciones sustantivas la educación superior es el reconocimiento por lo universal, es a través de ella que se construye el conocimiento y se describen problemáticas del contexto. De la identificación de esa problemática, es el Proyecto de Aula un componente determinante para que los do-centes y estudiantes en la disciplina del diseño, se apo-deren para la búsqueda del conocimiento en el proceso productivo y de gestión y por ende sean generadores de productos o servicios con incidencia en medio.El proyecto de aula debe especificar de forma detallada las características que identifican el propósito de estu-dio de cada saber de un currículo, del cual se deriva del desarrollo conceptual y participativo del colectivo académico, igualmente, el proyecto de aula es el análi-sis de cómo es y se manifiesta las preferencias actuales definidas por el tiempo y el espacio en función a las Metodología pedagógicas que permitan el desarrollo de los objetivos en el Proyecto Educativo de un programa y de una Institución, inclusive para el desarrollo de un proyecto se hace necesario que las instituciones y orga-nismos cuenten con aulas concebida como un espacio donde exista coherencia con el entorno del educador y educando, escenario que va más allá del momento presencial e independiente del estudiante y el maestro, por lo que Cerda (2011), establece que “el Aula tiene un significado más formal que real, porque en la práctica dejo de ser un espacio físico, reducido a las cuatro pare-des, para convertirse en un campo potencial, vertical o simbólico de la actividad educativa” (p. 13).En concordancia con lo la afirmación anterior, el docente asume el liderazgo en el proceso de enseñanza apren-dizaje y establece los lineamiento de fondo y de forma de cómo se va a realizar las actividades curriculares en el proyecto de aula, hay que enfatizar que las IES en la planeación de cada periodo académico por docente administrativo o de hora cátedra, debe tener en cuenta los tiempo de elaboración, implementación y valoración de cada proyecto de aula por áreas de formación para el logro de los objetivos propuestos en cada saber. Por lo tanto, el proyecto de aula en la disciplina del diseño es un generador de un modelo productivo con incidencia en el entorno al satisfacer necesidades particulares y específicas de determinados usuarios o consumidores, parte de un análisis general del conocimiento a un aná-lisis particular de una disciplina determinada, con una metodología de cómo hacer que el proceso de enseñanza aprendizaje se evidencie atreves de la materialización de un producto o servicio y su impacto en el contexto de la disciplina del diseño, es por ello, que este indica el en-foque integral que deben tener los procesos Académicos y de gestión hacia las necesidades del mercado.El proyecto de aula en la disciplina del diseño como generador de un modelo productivo con incidencia en el entorno, es una herramienta que permite al estudiante desde su formación profesional tener una visión clara de la viabilidad e impacto que tiene la creación, la Investi-gación y materialización del proceso que realiza en cada micro currículo y el impacto en función de su practicidad al currículo del área del conocimiento, creándose de esta forma un enfoque competitivo acorde a las tendencias globalizadas del estudiante en formación profesional con



mentalidad emprendedora a corto, mediano y largo plazo. Este Modelo debe ser cíclico que se retroalimenta por sus características propias de acuerdo al ámbito social, cultural y económico local, nacional o internacional. Para concluir, la propuesta de un modelo productivo cen-tra su objetivo para una educación de alta calidad en las instituciones educativas de Educación Superior. Siendo de suma importancia para tal propuesta, la ejecución del proyecto de aula en los campos del diseño, que pueda propiciar la realización de productos y servicios que satis-fagan las necesidades y demanda de un contexto determi-nado y en donde los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan busquen integralidad del ser, en las dimensiones del saber conocer, ser, hacer y convivir. Orientado todo ello por los parámetros establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.

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Abstract: This proposal is based on the basic concepts that frame a

high-quality education, referenced by authors and parameters set

by the Ministry of Education in which the teaching and learning

process in the roles of teachers and students, should be directed to

the integrality of being, in the learning to know, being, doing and

living in a certain context.

Keywords: Education - Quality - Integrality - Design - Classroom

project.

Resumo: Esta proposta parte dos conceitos básicos que enquadram

uma educação de alta qualidade, referenciado pelos autores e os parâ-

metros estabelecidos pelo Ministério de Educação Nacional, onde os

processos de ensino-aprendizado nos papeis do docente e estudante,

devem-se orientar na integralidades do ser, no saber conhecer, ser,

fazer e conviver dentro de um contexto determinado.

Palavras chave: Educação - Qualidade - Integralidade - Design -

Projeto sala de aula.

(*) Astrid Barrios Barraza. Magister en Mercadeo, Especialista en

Gerencia de Producción y Operaciones, profesional en Ingeniería

Industrial y en Diseño de Modas y Textil, Tecnólogo en Diseño

Textil con amplia experiencia en Pedagogía y procesos académicos,

como docente universitario y docente en el área Artística, Docente

de Tiempo Completo en la facultad de arquitectura, arte y Diseño,

en el programa de Diseño de Modas.

Enfoque Educativo de Empresa para que los estudiantes universitarios practiquen de manera real con empresas y clientes

Andrés Rivadeneira Toledo (*)

Resumen: El Enfoque Educativo de Empresa logra que los estudiantes de primer curso de universidad practiquen de manera real con empresas y clientes. Se trata del primer enfoque educativo capaz de preparar profesionalmente a un estudiante universitario de cualquier carrera. A diferencia de los métodos de enseñanza tradicionales que proporcionan solo información tornando la clase en tediosa y aburrida, el Enfoque Educativo de Empresa capta toda la atención de los estudiantes, porque permite que ellos sean ejecutivos de una empresa y se diviertan tomando decisiones, aunque se equivoquen.

Palabras clave: Enfoque - Educativo - Empresa - Estudiante - Ejecutivo.







IntroducciónSe da a conocer el Enfoque Educativo de Empresa (EEE) mediante la tesis de Maestría de Diseño Curricular en la Universidad de Guayaquil. Se trata del primer en-foque educativo capaz de preparar profesionalmente a un estudiante universitario de cualquier carrera. A diferencia de los métodos de enseñanza tradicionales, que proporcionan solo información y tornan la clase en tediosa y aburrida, el EEE capta toda la atención de los estudiantes, porque permite que ellos sean ejecutivos de una empresa y se diviertan tomando decisiones, aunque se equivoquen.Las correcciones que realiza el docente, les permite usar luego los datos y sugerencias para cambiar de estrategia y modificar lo que está equivocado en las ideas propuestas. Toda acción que realizan los estudiantes con sus clien-tes, es evaluada. En un principio, para poder realizar las prácticas, los estudiantes tenían que pertenecer a cursos superiores, pero hoy se empieza desde los primeros cur-sos. Los comentarios de los estudiantes son entusiastas. Este es un momento muy emocionante: por fin se verá cómo se puede utilizar un enfoque educativo para crear y compartir la propia empresa.A sus 20 años de edad, John Medina, dice disfrutar sus clases de Publicidad al máximo, pues el profesor no lo trata como estudiante, sino como ejecutivo y profesional que asume el quehacer profesional en la práctica.“Eso nos eleva nuestra autoestima, pero al mismo tiempo, nos aporta seguridad en lo que hacemos. Nosotros nos sentimos publicistas y marqueteros; capaces de resolver situaciones como analizar en qué medios de comunica-ción vamos a pautar la publicidad que creamos, o cómo transmitir claramente las ideas implementando estrate-gias creativas para comunicar lo que el cliente desea sobre su producto o servicio”, señala este alumno de Publicidad y Mercadotecnia. (Vistazo, 20, 2011)La Carrera de Publicidad y Mercadotecnia no tendría razón de ser si no satisficiera las necesidades concretas de sus clientes. Para ello, los docentes universitarios u hodogogos necesitan tener suficiente conocimiento y experiencia para que los estudiantes o autogogos entren en un proceso de formación empresarial, formando Agencias de Publicidad y Mercadotecnia, consiguiendo clientes reales, conociendo la aceptación y el rechazo; no simulando empresas, como muchas otras universidades lo hacen…Muchos estudiantes desertan de esta profesión debido a la falta de experiencia metodológica profesional docente, que convierte un aula de clases en un lugar frío, aburrido, autoritario, conductista, fabricante de deberes y leccio-nes, conociendo de todo, incapaz de solucionar nada… Sitio propicio para que los estudiantes se dediquen a molestar en clase.Los estudiantes aprueban sus módulos, pero no han aprendido nada nuevo. Debemos de pensar en nuevos enfoques educativos que complementados con la tecno-logía digital y virtual que vivimos, los preparen adecua-damente para formarlos como profesionales publicitarios competentes, capaces de solucionar necesidades de sus clientes.La universidad necesita vincularse con la empresa, ya que es allí donde los profesionales van a laborar, o prepararlos

adecuadamente para que puedan crear su propia empresa y generar empleo a otros profesionales.

JustificaciónEl Enfoque Educativo de Empresa nació en las mismas aulas universitarias. Al notar que los profesores leían el papelógrafo1 que llevaban, repetían lo que decía un libro o proyectaban una película, mientras los estudiantes no prestaban atención, se pensó que tenía que haber algo nuevo... ¿Por qué no llevar las empresas al salón de clases?Con el EEE los estudiantes se convierten en ejecutivos, son parte de una empresa formada por cinco de ellos y tienen su propio cliente. Lo presentan en clase para que se conozcan sus necesidades o briefing. Este briefing, lo analizan –o realizan un de briefing– para luego crear un contra briefing que es la comprobación de la infor-mación del cliente. La «agencia» se reúne nuevamente con el cliente para fijar objetivos mercadotécnicos y publicitarios. Con esta nueva información, realizan un comité creativo donde aplican técnicas de creatividad para despertar o sugerir ideas, que luego el departamento creativo desarrollará estratégicamente. El cliente aprueba los bocetos y se compromete ante la “agencia” a asistir a la presentación de la propuesta para su empresa en un “creativo show” que presentarán ante autoridades, invitados especiales, estudiantes y público en general. De esta forma los proyectos son evaluados por las autoridades y el público, la comunidad.El EEE es único. No existe ninguna universidad, ni en Ecuador ni en el mundo, que lo aplique desde los pri-meros cursos. A los estudiantes primerizos no se les da valor, se considera que no saben nada y no tienen expe-riencia, los llenan de información, tornando las clases en aburridas, frías y tediosas, logrando desmotivarlos y que deserten de la Carrera. Con el EEE, al formar sus propias empresas en número de cinco, los alumnos pueden vivir y sentir la experiencia de ser ejecutivos y enfrentarse a un problema real, confrontar a un cliente, manejar un producto o un servicio, satisfacer las necesidades de un grupo objetivo. De esta manera, es posible ayudar a los estudiantes, a conocer, comprender y entender sus pro-blemas humanos, motivándoles a continuar sus estudios y no abandonarlos.La tecnología avanza y evoluciona constantemente, no podemos quedarnos como simples espectadores, sino convertirnos en verdaderos protagonistas de esta realidad.Una empresa de publicidad o mercadotecnia exige profe-sionales competentes y capaces de manejar un lenguaje apropiado, una comunicación clara, sencilla y directa que logre identificarse con su target o grupo objetivo, una téc-nica pertinente, un estilo gráfico de acuerdo al producto o servicio; manejo de clientes, investigaciones profundas y exactas, innovaciones creativas, aplicación de estrate-gias agresivas, exposiciones claras y convincentes en la presentación de proyectos y sobre todo conocimiento de mecanismos y técnicas de publicidad y mercadotecnia.Al llevar las empresas publicitarias al salón de clases, lograremos que los autogogos vivan y sientan la pasión de conocer los mecanismos y técnicas de la publicidad



y mercadotecnia, descubrir y diferenciar los distintos problemas que se presentan en un mercado competiti-vo, crear y aplicar las estrategias adecuadas para lograr conseguir resultados óptimos, propuestos ante un pro-blema real.El autogogo analizará y comprenderá el proceso para el desarrollo de una campaña publicitaria, como si estuviera en una agencia de publicidad. Recibirá información por parte del hodogogo, cuya aplicación es práctica, fomen-tará el respeto hacia sí mismo y hacia los demás y se facilitará su integración en equipos de trabajo, logrando aprender por cuenta propia y formarse profesionalmente:

1. Realizar un briefing, correctamente.2. Conocer cómo se trabaja en una agencia de publicidad, eficazmente.3. Descubrir cómo funcionan los distintos departamentos de una agencia de publicidad, exitosamente.4. Saber aplicar los distintos medios publicitarios, ade-cuadamente5. Crear campañas de publicidad, exitosamente.6. Despertar en los autogogos, las mentes creativas con la finalidad de lograr comunicadores persuasivos y es-trategas con visión futurista e innovadora.

Con esta nueva propuesta estaremos dando respuestas a algunas preguntas: ¿Por qué no se planifica en base a una empresa? ¿Qué formación buscamos en los autogogos? ¿Cuáles serían los conocimientos y experiencias de este enfoque para ellos? ¿Los motivaríamos? ¿Serían más creativos? ¿Sería algo nuevo con relación a lo tradicional? ¿Serían mejores profesionales? ¿Sería aceptada por las autoridades? La aceptarían los hodogogos? ¿Estarían de acuerdo los autogogos?“Solo la ignorancia puede poner fronteras a nuestros deseos”. (Vidal)

La propuesta: “crear un enfoque educativo de empresa publicitaria” Es una propuesta educativa, curricular y pedagógica, diseñada para entregar la práctica profesional que necesita la Educación Universitaria a través de distin-tas metodologías y actividades específicas (talleres, investigaciones, experiencias y vivencias del profesor, invitados especiales, vídeo, cursos de formación para el profesorado y equipos de trabajo), que articula en forma coherente y consistente la formación personal, social, intelectual y laboral, dirigido a los estudiantes de Primer Curso de Publicidad y Mercadotecnia de la FACSO de la Universidad de Guayaquil, y desarrollado en la ciudad de Guayaquil.Con la propuesta crear un enfoque educativo de empre-sa publicitaria los estudiantes crean y administran una Empresa Publicitaria, prestando servicios (investigacio-nes, planificaciones, campañas publicitarias, asesorías) a clientes reales (empresas, fabricantes, distribuidores o profesionales), presentando posteriormente una pro-puesta final, previo a sus evaluaciones, co-evaluaciones y auto-evaluaciones modulares en una presentación original y novedosa: un “show publicitario”, donde los

clientes aceptan o rechazan la propuesta. A su vez, las autoridades evalúan al hodogogo y a los autogogos.Los cinco pilares fundamentales sobre los que se cimenta la propuesta Crear un Enfoque Educativo de Empresa Publicitaria son:

1. Una sólida estructura epistemológicaSistema de disciplina filosófica, que busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen del conocimiento científico.

2. Un sistema curricular meso, macro y micro

• Meso: Sistema de competencias dentro de un nivel educativo superior de formación profesional, que define la articulación de las competencias con la formación científica, tecnológica y cultural-humanística a través de redes curriculares. Las actividades y competencias a de-sarrollarse están en relación a las actividades y funciones de la agencia de publicidad y clientes.• Macro: Nivel curricular de mayor generalización, donde se proyecta el perfil profesional con el sistema de competencias a desarrollar. Los autogogos desarrollan actividades holísticas, beneficiosas para la universidad y la comunidad.• Micro: Nivel que proyecta el accionar educativo de la formación y el aprendizaje, de forma concreta, en las diferentes áreas del conocimiento en función de las competencias profesionales proyectadas. Las materias específicas centran sus objetivos y desarrollan sus compe-tencias hacia las actividades de una empresa publicitaria.

3. Metodologías apropiadasMetodologías como actividad pensante del sujeto vivien-te, no abstracto, capaz de aprender, inventar y crear “en” y “durante” el caminar.Constituyen el plan que dirige la práctica docente y se diseñan sobre la base de una situación instructiva con-creta: Investigaciones, visitas a agencias y empresas, e invitaciones a directores de áreas. Incluye el conjunto de decisiones educativas adoptadas por el docente hodogo-go para facilitar el desarrollo personal e integral de los estudiantes autogogos y el proceso de aprendizaje: For-mación de expresión oral, dominio escénico, ejercicios de respiración, dicción, vocalización y locución para una mejor presentación de los proyectos.

4. Un sistema de evaluaciónProceso que permite valorar los resultados en el nivel educativo, de competencias y de aprendizajes: Eva-luación, Co-evaluación y Auto-evaluación mediante el “Show Publicitario”.

5. Un sistema administrativoSistema que permite a los estudiantes administrar ade-cuadamente una empresa publicitaria y mantener a sus clientes durante todo el curso superior.

Este enfoque es abierto y flexible, al ser holístico y sisté-mico por procesos puede dialogar permanentemente con otros enfoques, modelos, corrientes, paradigmas, puede



incluso tomar elementos de esos otros modelos; pero como herramientas para distintos procesos, justamente allí, es cuando llegan las competencias, como nuevo para-digma mundial en educación, lo que las Naciones Unidas llaman el FBC –la formación basada en competencias–.En el mundo académico universitario, especialmente en el personal docente, existe una fuerte resistencia, en todo el mundo, hacia el trabajo por competencias.Competer es el significado más antiguo que tiene que ver con competencias. Competer no tenía nada que ver con competitividad; era simplemente, corresponder algo a alguien.En mi enfoque, utilizo las palabras creadas por mi maes-tro Dr. Gonzalo Morales Gómez: competencialidad y com-partitividad en lugar de competitividad. El estudiante se hace competente, no para competir, sino para compartir.

El desarrollo de capacidades emprendedorasEl objetivo principal del enfoque educativo es desarro-llar capacidades emprendedoras en los estudiantes de Publicidad y Mercadotecnia, para que adquieran hábitos de comportamiento correcto en relación con su entorno laboral y social.Las capacidades desarrolladas de los alumnos dan lugar a todo un proceso basado en la creación de una Empresa Publicitaria. Este proceso refuerza los objetivos pro-puestos y propone nuevos desafíos para los estudiantes en su diario vivir, acercándose al mundo de trabajo con interdisciplinaridad.

La universidad y la empresaUna referencia básica de este enfoque es el contexto universidad - empresa en el que se enmarca. Actual-mente, el concepto de formación universitaria va más allá de las aulas de clase, que por sí misma no puede dar respuesta a los retos que plantean la nueva sociedad de la información y el conocimiento. Las transformaciones de nuestra sociedad y de las relaciones laborales hacen que reflexionemos sobre el hecho de que las personas no pueden tener cierta autonomía, iniciativa y desempeño laboral sólo con los conocimientos de su formación ini-cial, sino que necesitan experiencia profesional desde sus primeros cursos de aprendizaje.Crear un Enfoque Educativo de Empresa Publicitaria sobrepasa el ámbito de la universidad, aunando dos escenarios: la universidad y la empresa, dando así una respuesta a las demandas de nuestra sociedad. Los estudiantes adquieren capacidades emprendedoras en la universidad que aplican de manera inmediata en la empresa, en su empresa publicitaria.Una sinergia entre dos ámbitos que nos permite pensar en un aprendizaje que responde a los nuevos requisitos económicos y productivos, y que impulsa la formación participativa en el ámbito económico y social desde los primeros cursos.Otra característica es que el enfoque es comunitario: al abrir los canales de comunicación entre la universidad y la comunidad al posibilitar la participación de ésta;

pragmático, porque va en busca y trabaja con la verdad; y sistémico: al implicar la participación de todos los miem-bros de la comunidad educativa, para lo que es preciso su motivación e información previa respecto al enfoque: Un aprendizaje transversal y significativo.Los temas transversales se presentan como un conjunto de contenidos que interactúan en todas las áreas del cu-rrículo de esta Etapa. Relacionan saberes, transfieren y aplican los conceptos y procedimientos que se aprenden en las distintas áreas, en este caso a partir de un centro de interés: la creación de una empresa publicitaria en las aulas universitarias. De esta manera, el enfoque Crear un Enfoque Educativo de Empresa Publicitaria además de la utilidad que en sí mismo contiene, constituye un modelo para el estudio integrado de otros temas y puede ser utilizado como instrumento de continuo repaso y recapitulación final del módulo.Se trata de una propuesta de actividades tendientes a organizar, en perspectiva interdisciplinar, los mismos conocimientos y habilidades, teóricamente aprendidos ya, y que ahora adopta una perspectiva práctica aplicada al mundo de la empresa. Un contexto creativo y lúdico. ¡Único!Las actividades planteadas en Crear un Enfoque Educa-tivo de Empresa Publicitaria están impregnadas de un enfoque creativo, con el desarrollo de tareas prácticas de auténticos juegos. Permite que la creatividad forme parte del currículo universitario, rompiendo con ciertos pensamientos conservadores y egoístas que limitan la creatividad y la innovación sólo a tareas relacionadas con el “arte”, haciendo que las clases sean mucho más creativas y divertidas, como poder exponer sus ideas en forma visual y equivocarse, sin suponer una nota baja.Durante el desarrollo de los contenidos del proyecto, los estudiantes no improvisan con empresas imaginarias, sino que bocetan diseños y campañas publicitarias para sus propias empresas al tamaño real, cómo, por ejem-plo: logotipos de empresa o campañas de productos o servicios competitivos; tampoco realizan de manera mecánica, actividades publicitarias-mercadotécnicas, sino que aplican los procesos de cálculo para solucio-nar problemas reales de un presupuesto publicitario, incluso aprenden a redactar cartas, en la que solicitan a las empresas, la oportunidad de considerarlas “clientes” con una finalidad real, coherente con sus pensamientos y necesidades del mercado: solucionando problemas de publicidad o de mercadotecnia.

ContenidosEn el desarrollo del enfoque, se trabaja en las siguientes Unidades Didácticas, que deben estar relacionadas con las asignaturas de la Carrera.

Unidades de estudio

Unidad 1. Nombre de la Unidad: ¡Nace un publicitario! Fecha de inicio: abril/4/2010 Fecha de culminación: abril/13/2010



Los autogogos trabajan en el descubrimiento y desarrollo de sus capacidades personales (autoestima, comunica-ción, responsabilidad, trabajo en equipo, creatividad y solución de problemas) que le ayudarán en su formación profesional.

Unidad 2. Nombre de la Unidad: Nace una Empresa Publicitaria Fecha de inicio: abril/14/2010 Fecha de culminación: abril/25/2010Los estudiantes generan una idea de la empresa publi-citaria que van a crear y que tendrán que elegir la más idónea con sus intereses, decidir qué tipo de servicios ofrecer y elegir los representantes de la misma (de acuer-do a su organigrama. Al iniciar sus clases, en equipo de cinco, forman una Agencia Publicitaria y se transforman en ejecutivos. De acuerdo al respectivo organigrama: Gerente-Director Creativo, Director de Arte, Director de Cuentas, Director de Medios y Director de Tráfico, reali-zan una investigación sobre la formación de una empresa publicitaria: estructura, recursos, funcionalidad de cada uno de los departamentos, responsabilidad de cada uno de los directores.Luego de la investigación, sustentan, crean el nombre y diseñan la imagen corporativa de la misma, consiguen un cliente y lo presentan ante la cátedra para realizar un convenio laboral y empezar a trabajar sobre las necesida-des de los productos o servicios, de su cliente.Estas actividades quedan registradas en un contac report o reporte de contacto.Después de realizar un briefing o reunir la información necesaria, realizan la comprobación de la misma, por medio del contra briefing, encontrando parámetros para la propuesta publicitaria para su cliente, en el día de su eva-luación final, ante las autoridades e invitados especiales. Unidad 3. Nombre de la Unidad: ¡Necesitamos una Imagen! Fecha de inicio: abril/26/2010 Fecha de culminación: mayo/5/2010 En esta unidad se trabaja todo lo relacionado con la ima-gen corporativa de la empresa (nombre o naming marca o brand, papelería: papel, sobre, carpeta, uniforme e identificador personal de sus integrantes; carteles anun-ciadores, etiquetas, envases) a su vez también se diseña la campaña publicitaria y se lleva a cabo las funciones propias de una Agencia Publicitaria, consiguiendo un cliente real.Para ello solicitan a una empresa les permitan conside-rarlos como clientes y les invitan a un convenio formal con la facultad para que exista un compromiso hasta la propuesta final, en que el cliente debe estar presente para aceptar o sugerir cambios. También puede rechazar la propuesta. De esta manera el estudiante conoce, vive y siente lo que es la aceptación y el rechazo en la realidad profesional…

Unidad 4. Nombre de la Unidad: ¡Nuestro cliente vale mucho! Fecha de inicio: mayo/6/2010 Fecha de culminación: mayo/17/2010

Los estudiantes en esta unidad trabajan los contenidos relacionados con la Propuesta Final para el cliente, desde elaborar un sencillo Briefing hasta realizar una presen-tación audio tecno-visual de la Propuesta o Campaña Publicitaria que tienen que vender. En esta unidad, ellos se preparan para enfrentar el desafío final y alcanzar el éxito, desarrollando capacidades para la presentación y sustentación de la propuesta. Los autogogos reciben indicaciones y asesoría en cuanto a respiración, vocali-zación, dicción y locución. También aprenden a manejar las herramientas audiovisuales para la presentación final, convertida en un verdadero “show publicitario”, en que las autoridades, docentes, estudiantes, clientes y el público en general están presentes, disfrutando y divirtiéndose de este encuentro de conocimiento, amor y amistad. De esta manera, los estudiantes, conocen, viven y sienten como trabaja una empresa publicitaria en la vida real. Se divierten, aprendiendo y adquieren la formación y práctica para ser profesionales competentes y poder servir a la comunidad, a la patria y al mundo.

Planificación de los contenidosEl criterio fundamental es la concepción de este enfoque como proceso de toma de decisiones, cuyo hilo conductor es la creación y administración de una Empresa Publici-taria. Se van a relacionar las fases de dicho proceso con los contenidos del proyecto y se utilizan dichas fases como criterio de secuenciación.Cómo materiales y recursos didácticos se emplea la in-vestigación por medio de documentos o utilizando la web grafía, el pizarrón y la tecnología. Visitas a agencias de publicidad, empresas; invitación a directores, ejecutivos de publicidad y mercadotecnia, profesionales y reuniones con los clientes.

• Se gestiona, coordina y tutoriza las agencias partici-pantes del proyecto.• Diseño gráfico educativo - didáctico. • Talleres complementarios a los estudiantes como re-fuerzo a los contenidos del proyecto. • Evaluación, co - evaluación y auto - evaluación para una mejor marcha del proyecto.

Agencia de Publicidad y Mercadotecnia

IntroducciónFunciones y conocimientos del personalConcepto Científico de Agencia de Publicidad y Mer-cadotecniaGerencia - Gerente - Director Creativo General –

Departamento Creativo - Director CreativoDuplas CreativasPero, ¿cómo trabaja un creativo?

Departamento de CuentasEjecutivo de cuentasEl Brief - Justificación - El Brief de la Publicidad Partes del Brief - Debriefing - ContrabriefingNo dejar pasar los errores en el Brief



Departamento de Arte y AnimaciónDirector de ArteComunicador VisualAnimadorDibujantes armadores

Director de TráficoDirector de Producción AudiovisualAsistente de Producción Departamento de medios - Director de MediosPlanificación estratégica de medios - Negociación, con-tratación y control de los medios

Secretaría - Secretarias de producción - Creatividad - Ejecutivo

Departamento de Contabilidad

Deberes del puestoPreparación necesariaCualidades necesaria

Taller de “Imagen Corporativa”El objetivo del taller es valorar la importancia de la ima-gen corporativa en la empresa. Para ello los estudiantes han de crear el nombre de su empresa publicitaria y dise-ñar el logotipo o marca que ha de estar relacionado con la empresa publicitaria, imagen, servicios, etc. y diseñar la papelería: papel, sobre, carpeta, uniforme e identificador personal de sus integrantes. Estas capacidades logran que aumente su auto estima y puedan triunfar.Después de conocer y utilizar el correo electrónico como una herramienta de comunicación, tanto en la empresa como en la vida cotidiana, pueden diseñar una página web con el nombre de la empresa publicitaria, así los estudiantes en cualquier momento pueden acceder a la misma para comunicarse tanto con las demás empresas del proyecto cómo con el docente o con sus clientes.En este taller los estudiantes son tratados por el docente cómo ejecutivos y profesionales que asumen el quehacer profesional en la práctica, elevando la autoestima, apor-tando seguridad en lo que hacen… Se sienten publicitarios y marqueteros, capaces de resolver situaciones, cómo analizar, en qué medios de comunicación vamos a pautar la publicidad que creamos o cómo transmitir claramente las ideas, implementando estrategias creativas para comunicar lo que el cliente desea sobre su producto o servicio.Durante el desarrollo de la materia, los autogogos son evaluados por el hodogogo a través de un informe diario de labores. Y al final del módulo, el trabajo final y la eva-luación es la presentación de la propuesta de la campaña publicitaria, que contiene investigaciones de mercado, encuestas, tabulación de datos y hasta el manejo de la expresión corporal al momento de comunicar sus ideas ante el cliente.Los directivos de la universidad, los docentes de la carrera y los clientes evalúan el trabajo holístico de los estudiantes. Esta experiencia laboral universitaria es un

plan piloto que forma parte del Nuevo Enfoque Educativo de Empresa Publicitaria que se está implementando en la facultad.Este nuevo enfoque metodológico-pragmático a través del cual el futuro profesional se convierte en ejecutivo de una agencia publicitaria, aprende cómo se trabaja en estas empresas, desarrolla su creatividad y se capacita en resolver problemas reales de su profesión; también le permite crear su propia empresa publicitaria cuando egrese de la universidad.Cuenta con el respaldo de la Dirección de la Carrera, quien ha prometido crear una Agencia de Publicidad en la FACSO, para que los estudiantes se vinculen directa-mente a la experiencia profesional, al ver los resultados del nuevo Enfoque Educativo.De esta manera los autogogos desarrollarán las compe-tencias profesionales que demandan las agencias publi-citarias y de mercadeo de nuestro país.Ahora en las aulas universitarias los estudiantes se desempeñan como verdaderos ejecutivos, tomando de-cisiones, aunque se equivoquen. Este enfoque educativo no existe en el ecuador, ni en el mundo, jamás se dio prácticas a los estudiantes de primer curso, consideraban que debían “llenarlos” de información y exigirles que se “aprendan de memoria” Cuando llegan a cursos supe-riores, recién intentan hacer simulaciones o pasantías en las empresas…Con este nuevo enfoque educativo, la universidad ha dado un tremendo paso hacia la concepción docente moderna, práctica y holística al desterrar de sus sistemas los “deberes y lecciones” para innovarlos por Proyectos Reales, donde nuestros amigos estudiantes tienen todo el derecho a equivocarse, las veces que quieran, porque están en una etapa de formación. Se toman en cuenta las necesidades de una empresa quedando formados no solo como estudiantes sino como seres humanos para entender las necesidades de seres humanos y poder convertirse en profesionales competentes para solucionar cualquier problema de publicidad o mercadotecnia de una empresa, esto hace que sean emprendedores y puedan servir a la comunidad, a la patria y al mundo…El día de la presentación, iniciamos con una Bienvenida a nuestras autoridades, docentes, clientes, invitados es-peciales y público en general, ocasión que aprovechamos para llevarlos a una reflexión sobre lo que es considerado publicidad y lo que debe ser la Publicidad.El Animador presenta a la Agencia de acuerdo a su nombre y a su slogan. La agencia da comienzo a su pro-puesta con la presentación de su staff, que se encargará de acuerdo a sus funciones, de justificar la propuesta, con sus estrategias, diseños y colores…Luego de exponer creativamente y utilizando un lenguaje profesional, piden a su cliente que suba al escenario y solicitan su aceptación o las sugerencias debidas para mejorar la propuesta.El cliente, emocionado y contento, felicita a la agencia, a las autoridades y al docente, indicando que el trabajo está aprobado y será utilizado por su empresa, cumpliéndose uno de los objetivos de este nuevo enfoque educativo.Mientras los autogogos triunfantes se toman fotografías con su cliente, los aplausos nos recuerdan que debemos prepararnos para anunciar a la siguiente agencia…



…Ahora, los hodogogos, acompañantes; los autogogos, aprendientes; todos ellos se divierten enseñando y aprendiendo…Pueden ver los resultados de este enfoque en:Estudiantes de 1°. Curso. htttp://www.youtube.com/watch?v=6mR0VBJHZnUEstudiantes de 3°. Curso http://www.youtube.com/watch?v=PVpHtk-DgX4Publicación: Foro Alfa http://foroalfa.org/articulos/un-nuevo-metodo-de-ensenanza-basado-en-la-practica-realEntrevista: Dailysingle http://www.dailysingle.com/Andres-Rivadeneira-Toledo-magister-curricular-design-Tecnologico-Superior-Guayaquil-creative-interview/[email protected] http://scorpium.blogs-pot.com, http://vidalcaricature.blogspot.com, http://vidaldesign.blogspot.com, http://vidalart.blogspot.comAnte este éxito logrado con los estudiantes, considero conveniente exigir dos clientes en segundo curso; en tercero, tres; en cuarto, cuatro y de esta manera tendre-mos estudiantes ejecutivos, listos para sustentar su tesis y triunfar profesionalmente.Ya no se puede hablar de enseñanza, sino de un apren-dizaje mutuo… El conocimiento es para compartir, no para competir.

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college student of any race.

Unlike traditional teaching methods that provide information only

class becoming tedious and boring, Educational Focus Company

captures the attention of students, because it allows them to be

executives of a company and have fun making decisions, although

they make mistakes.

Key words: Focusing - Education - Business - Student - Executive.

Resumo: O Enfoque Educativo de Empresa consegue que os estu-

dantes de primeiro curso de universidade pratiquem de maneira

real com empresas e clientes. Trata-se do primeiro enfoque educativo

capaz de preparar profissionalmente a um estudante universitário

de qualquer carreira.

A diferença dos métodos de ensino tradicionais que proporcionam

só informação tornando a classe em tediosa e aburrida, o Enfoque



Educativo de Empresa capta toda la atención dos alunos, porque

permite que ellos sean executivos de uma empresa e divirtam-se

tomando decisões, ainda que equivoquem-se.

Palavras chave: Enfoque - Educativo - Empresa - Estudante - Exe-

cutivo.

(*) Andrés Rivadeneira Toledo. Lcdo. en Publicidad y Mercadotecnia,

especializado en Psicología y Creatividad en la Universidad Com-

plutense de Madrid, España; Magister en Diseño Curricular; Cónsul

de Poetas del Mundo, Ecuador; Docente universitario; Creador del

Enfoque Educativo de Empresa; Aval de la Universidad Psicope-

dagógica de José Luces y Caballero de Holguín, Cuba; Coordinador

Nacional de ALADI, Asociación Latinoamericana de Diseño, Ecuador.

El diseño como generador de nuevos contextos de pensamiento.Competitividad vs. Actitud: enseñar diseño desde la esencia misma

Paolo I. G. Bergomi (*)

Resumen: La competitividad de una sociedad depende de la calidad de su fuerza de trabajo, para lo cual la educación, en su rol estratégico de formador, debe obligarse a educar ciudadanos con capacidades calificadas. En el tránsito de la necesaria formación de las fuerzas del trabajo es imprescindible asegurar un proyecto de país industrial, donde las potencialidades, aportes y capacidades de la clase empresarial sean sinceramente consideradas y respetadas, tomando en cuenta que “Sin industria no hay país” y “sin Diseño no hay industria”, una educación optimizada es un componente vital, necesario para fomentar el desarrollo de cara a pensar los Objetivos del Milenio.

Palabras clave: Diseño - Educación - Desarrollo - Formación - Creatividad - Competitividad - Industria - Innovación - Mer-cado - Tecnología.





La enseñanza del diseño conlleva un compromiso por parte de todos los sectores interesados, sin embargo, involucra desde el inicio y por razones obvias al campo educativo, y afecta directamente a la clase empresarial y al círculo productivo, favorecido o perjudicado de acuerdo a políticas públicas que benefician o retraen los mercados y es en la actitud adoptada donde se ven los resultados, cuando se piensa un “Proyecto de País indus-trial”, donde las potencialidades, aportes y capacidades de todos los sectores son un componente vital para el Desarrollo, especialmente de cara a pensar los nuevos Objetivos del Milenio.Tomando en cuenta que “sin industria no hay País” y “sin Diseño no hay industria”, los resultados de esta forma-ción educativa, representan el horizonte para proponer a los mercados, productos y servicios diseñados. La competitividad de una sociedad depende de la calidad de su fuerza de trabajo, del capital humano, del desa-rrollo de habilidades y competencias, de las decisiones tomadas para que el progreso se produzca, gracias a la implementación de políticas favorables para que esto ocurra. En este sentido la educación, en su rol estratégico de formador, debe obligarse a educar ciudadanos con capacidades calificadas.

Al enseñar Diseño desde su propia esencia, el entrena-miento de las capacidades se beneficia con la praxis, se nutre de la cultura, de la técnica y se enriquece con el análisis y entendimiento de los procesos, donde los sa-beres son la fuente para abordar nuevas formas de mirar la realidad y comprender el Universo. Cuando el flujo de la creatividad favorece el aprendizaje y aumenta nuestro desempeño, permite innovación, aplicar tecnología para el mejoramiento de los procesos productivos y a través de la investigación, facilitar la toma de decisiones, con el desafío de aumentar la disponibilidad para asumir ries-gos, evolucionar hacia nuevos conocimientos, donde la motivación unida a la cognición, incrementan el impulso necesario para que se ponga en obra, ese medio o esa ac-ción, que hace posible el desarrollo de la disciplina. En este contexto, la ciencia y el oficio se unen para diseñar realidades, definiendo un servicio. La necesaria vinculación de los centros de formación con la realidad productiva asegura la inserción del diseñador y en consecuencia el aporte a la cadena de valor del pro-ducto pensado para la resolución de las problemáticas que demanda el público consumidor, nuestro cliente. En sintonía con lo expuesto, la formación del educando debe considerar la implementación del aula-taller como



praxis profesional junto al estudio de casos, para viven-ciar el proceso de producción y las realidades que el diseñador enfrentará a la par con su desempeño, incluso en situaciones en apariencia ajenas a la creatividad e innovación, pero sujetas a demandas y comportamientos del sistema y sus reglamentaciones, en conjunción con las políticas económicas, la defensa del mercado interno y las aperturas a los mercados internacionales.

El conflicto entre las necesidades del mercado y la preparación profesionalEl sistema productivo viene solicitando, aún sin dimen-sionarlo como una necesidad expresa, que los centros de formación adecúen sus capacitaciones a las realidades de su propia producción y a los requisitos de los mercados.Cuando una pequeña o media empresa decide convocar a un diseñador es porque pueden haber sucedido dos cosas; una, un buen momento económico que motiva al emprendedor a invertir parte de sus utilidades en el desarrollo de nuevos productos. La otra, un mal momento económico que conlleva a tomar decisiones de cambio incorporando diseño. Dos situaciones, dos emprendedo-res, una solución. Lo expuesto no excluye múltiples sucesos ni otras so-luciones. Por eso decimos desde la Asociación Latinoa-mericana de Diseño y sus entidades miembros; “Bajemos al campo a vender diseño”, “seamos actores culturales del cambio”. En la búsqueda de horizontes sucesivos de pensamien-tos, que nos convocan a diseñar una realidad concreta y productiva, aplicando la inteligencia interpersonal, retroalimentándose culturalmente y teniendo a la infor-mación como una herramienta poderosa para la toma de decisiones en la gestión de proyectos, iremos analizando los diferentes actores de este paradigma y hacer el ejerci-cio de la revisión de nuestra propia práctica. El objetivo de lograr resultados, conlleva entonces una estrategia de amplio espectro con soluciones múltiples, donde les proponemos reflexionar sobre la formación de nuestros estudiantes y compartir los interrogantes que nos estamos planteando, dejando abierto el tema al debate. Visitando fábricas y tomando contacto con estudios de diseño, fabricantes de productos, matriceros, chapis-ta, maestros mayores de obra, profesionales de la alta costura, proveedores, la fuerza laboral de cada ámbito del diseño, hemos verificado carencias en la formación profesional, que a continuación describimos y queremos compartir algunas de nuestras observaciones, arribando a conclusiones que nos parecen necesarias instrumentar.Se presenta como una constante que los estudiantes, emergen al mercado laboral con falencias en su prepa-ración en cuanto al saber desenvolverse en el trabajo y en el involucramiento con el sistema empresa, primando el concepto de necesidad de sustento propio, frente a la falta de pertenencia a la empresa. Resulta claro que la práctica de vinculación con los medios productivos y con el mercado desarrollada durante sus tiempos de estudio, no complementa el perfil profesional deseado. Se verifica que los estudiantes/diseñadores no saben redactar informes, tienen falencias en la comprensión

de textos y en la lectura misma. Se comprueban fuertes limitaciones a relacionarse con el medio y con su futura realidad laboral. Hemos identificado (como caso de estudio) que algunos bares están propiciando el retorno al diálogo (sobre todo en el after office) con el anuncio “En este bar no hay WIFI…” ya que es curioso observar a personas (jóvenes en su mayoría) comunicados a través de su equipo celular, por las redes o el chat pero compartiendo el mismo espa-cio sin contacto comunicacional con sus pares directos. Una acción que es común observar en las aulas también, la desconexión con la realidad y el sumergirse en una ventana de amplias posibilidades de conocimiento pero sin la capacidad para decodificar lo importante, informar-se, investigar y producir nuevos contenidos. Los tiempos de conexión en los trabajos están siendo limitados por la dispersión que provoca para que el interés esté en el desarrollo de las tareas propias de la gestión y no en el espacio de distención al que los dispositivos móviles presuponen convocar a los usuarios.Entendemos que la formación del individuo va más allá de los contenidos de la disciplina, es preciso que el estudiante aprenda a comunicar conceptos, y esto debe comenzar desde la formación básica, para que el cono-cimiento fluya en el aula, con una enseñanza motivada desde el docente, con estrategias que sean un disparador para que el aprendizaje se construya y el saber se logre compartir entre los alumnos, con una tarea significativa que los convoque. Es preciso que el alumno aprenda a trabajar en equipo. Insistimos en la importancia de la comunicación porque notamos un pronunciado retroceso en la asimilación de conceptos elementales y el uso del lenguaje apropiado para describir la tarea o el objeto. Es preciso que el alum-no tome acabada conciencia de su propia responsabilidad en la adquisición de conocimientos para que pueda actuarlos en la empresa, sea con los directivos como sus pares y el propio personal de producción, sin desconocer la relación directa, en función de su responsabilidad social, con la comunidad como usuario-objetivo de su proyecto. Lo que afirmamos es parte de nuestra propia experiencia desde el ALA (Academia Latinoamericana ALADI) con casos documentados, como la propuesta de educación continua en la Escuela de Diseño Altos de Chavón en Santo Domingo en República Dominicana, donde los cursos fomentan la creatividad y desarrollan las destrezas en diferentes disciplinas relacionas al arte y diseño, así como también la instrumentación de la carrera de diseño industrial con praxis desde el inicio de la formación, en la Universidad Católica de Santa Fe, con vinculación directa con el sector productivo regional. En consecuencia afirmamos que es imprescindible re-considerar planificaciones educativas obsoletas aún en vigencia en centros de enseñanza, con más de 40 años de creadas y replicadas inocentemente por otros. La práctica laboral debería ser efectiva desde el inicio de la carrera, a efectos de aportar experiencia compro-bada. Se debe promover el compartir las experiencias de visitas de campo a empresas y productores y que estos intercambios se integren en la formación del educando.Tenemos claro que en ciertos estados, por caso Argentina, el sistema colisiona con normativas restrictivas para el



desarrollo dinámico de los programas de pasantías, espe-cialmente complicadas para la pequeña y media empresa, ámbitos a su vez, más que necesitados de contacto con una realidad académica. Estas políticas actúan a contra-mano de un proyecto de ganar-ganar. El asumir el error se traduce en saber dónde dirigir las acciones correctivas.Basados en los estudios realizados desde la Asociación Latinoamericana de Diseño en conjunción con la plata-forma comunicacional de BOOK 21 y los aportes de orga-nizaciones como Latin American Quality - LAQI, el Foro de Ciencia y Tecnología para la Producción, los polos CEPRODI (Centros Promotores del Diseño de cada Comité ALADI) e investigaciones de organismos internacionales como OEA, UNESCO y ONU, detectamos y definimos la necesidad de poner el foco en el desarrollo del concepto de Calidad Total. En este contexto, adherimos a las 40 acciones + 10 basadas en 5 pilares; la calidad total, el comercio justo, la responsabilidad social empresarial, el desarrollo sostenible y la calidad educativa y en la importancia de una formación profesional que jerarqui-ce la disciplina desde los centros de educación básica, de capacitación técnica, y por cierto, y absolutamente imprescindible en las aulas de nuestras universidades.Profundizando en los resultados económicos, se concluye la necesidad de inversión tecnológica en las Pyme, para el fortalecimiento de sus capacidades para mejorar la em-pleabilidad expresado en el documento de OEA - Educa-ción http://www.oas.org/es/youth/educacion.asp, con el pleno objetivo de aumentar la igualdad de oportunidades, el emprendimiento y la creación de puestos de trabajo para los jóvenes (apuntando a la igualdad de género para la obtención de puestos de trabajo con sueldos equitativos entre varones y mujeres). A este respecto realizamos ac-ciones conjuntas con la Fundación Más Paz Menos SIDA y con ICW Global (Comunidad de mujeres viviendo con HIV) concientizando en la necesidad de incluir a perso-nas con HIV al mundo del trabajo y poniendo en valor los documentos ALADI de Igualdad de Oportunidades, presentados en el Woman Summit de Beijing y en Ma-rruecos. ALADI cooperó en la redacción de la Ley 23877 de Promoción y Fomento de la Innovación Tecnológica promulgada en 1990. Dicha ley incluyó por primera vez los términos de Diseño Industrial, prototipo y pre-serie con intervención de profesionales, como figuras credi-ticias de financiamiento, siendo ésta la primera vez que se instaló esta formulación. Un logro que de implemen-tarse adecuadamente permitiría a la industria acceder a factores de competencia necesarios a su permanencia en los mercados y la conquista de nuevos espacios. En su momento fue la primera Ley de Innovación Tecnológica en Latinoamérica que reconocía el aporte del diseño, y que fue presentada oficialmente por el Comité ALADI de Argentina en el Congreso ALADI de 1993 en Colombia. En Homenaje al Día de la Industria, podemos citar una frase histórica que debiéramos volver a retomar; “No hay hoy, ni puede haber una gran Nación, si no es Na-ción Industrial, que sepa transformar la inteligencia y la actividad de su población en valores y en riquezas, por medio de las artes mecánicas” (Palabras de Carlos Pellegrini/Cámara de Diputados/Trámite de la Ley de Aduanas/18 de Agosto de 1877 - Archivo del Congreso de la Nación/Acta de Sesiones de Diputados. 3). Basados

en lo expuesto, para que hubiere inversión en tecnología se necesita el conjunto de políticas, programas y planes que tanto el Estado como las empresas, universidades e institutos de enseñanza y los organismos y asociaciones nacionales e internacionales elaboren para el desarrollo, investigación e innovación, creando tanto escenarios inte-lectuales como infraestructuras científicas y tecnológicas.

Pongamos el foco en los objetivos del milenio: la educación sostenibleCon la premisa que nuestro contrato docente incluya una motivación adicional a la hora de iniciar el ciclo lectivo, proponemos la frase a modo de aviso publicita-rio “se necesitan alumnos curiosos”, que apliquen sus conocimientos en la identificación de problemáticas reales, y para ello, el camino hacia la adquisición de saberes va de la mano de la búsqueda de información, de la investigación aplicada, la verificación de lo actuado y finalmente la comprobación de la evolución del propio estudiante en este proceso. Para ser diseñador hay que ser curioso. Aprender a partir de la realidad circundante involucrando al alumno en una tarea de observación y descubrimiento constante. El diseñador es un actor cultural inmerso en la Sociedad Civil, en la cual debe saber convertirse en un traductor de valores, no solo a través de sus proyectos, sino además, a través de su capacidad de accionar e involucrarse en los hechos. Claramente estamos convencidos que si no participamos... no existimos! La Conferencia Mundial de la UNESCO de Educación para el Desarrollo Sostenible marcará el final del Decenio. La celebración de este evento mundial, que tendrá lugar del 10 al 12 de noviembre de 2014 en el Japón, a cargo de la UNESCO y el Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología del Japón (MEXT), en Aichi-Nagoya y Okayama, con el lema de “aprender hoy para un futuro sostenible”, definirá las experiencias adquiridas y trazará las líneas maestras para el futuro de la EDS. En la Confe-rencia se pondrán de relieve las iniciativas, los agentes, las redes y las ideas que el Decenio ha estimulado. Esos ejemplos, procedentes del mundo entero, contribuirán a suscitar actividades futuras en este ámbito. Claramente no podemos quedar por fuera de estos escenarios.La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) es un esfuerzo por lograr que la educación sea más pertinente y consecuente con sus objetivos, a fin de dar respuesta a los problemas presentes y futuros. Y en ese escenario eva-luador, surge la pregunta crítica sobre la crudeza de los resultados PISA (sigla en inglés que significa: Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudian-tes) de algunos de nuestros países Latinoamericanos y con especial aplicación a la Argentina; ¿Cómo pueden los estudiantes adquirir las competencias, los conocimientos y los valores que necesitan para abordar temas complejos, tales como el cambio climático, la mundialización y la reducción de la pobreza, si no están lo suficientemente preparados para entender lo que leen? Y autoevaluamos las situaciones y preguntamos: ¿Estamos pensando qué aspectos del desarrollo sostenible deberían ser objeto de enseñanza y aprendizaje? A este respecto, UNESCO, en



su condición de organización coordinadora del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarro-llo Sostenible (DEDS, 2005-2014), convoca a esfuerzos internacionales encaminados a abordar a través de la enseñanza, los problemas sociales, medioambientales, económicos y culturales del siglo XXI, centrándose en tres temas fundamentales: el cambio climático, la diversi-dad biológica y la reducción del riesgo de desastres, como puntos de partida para promover mediante la educación los métodos del desarrollo sostenible.La Educación para el Desarrollo Sostenible permite a cada ser humano adquirir los conocimientos, las com-petencias, las actitudes y los valores necesarios para forjar un futuro sostenible. Esto supone incorporar en la enseñanza y el aprendizaje cuestiones esenciales inherentes a ese futuro necesario, con un desarrollo sos-tenible, que además de incluir los tres ejes enunciados, debe contener la reducción de la pobreza y el consumo adecuado. También requiere métodos participativos de enseñanza y aprendizaje que movilicen a los educandos a reformular sus propios comportamientos actuando en favor del desarrollo sostenible. Por consiguiente, la Educación para el Desarrollo Soste-nible fomenta competencias como el pensamiento crítico y las capacidades de vislumbrar situaciones futuras y adoptar decisiones en colaboración requiriendo cambios profundos en las prácticas educativas actuales. En este punto, la pregunta es, ¿estamos dispuestos a hacer estos cambios profundos que se requieren?La Organización de las Naciones Unidas está tan decidida en demostrar que el desarrollo sustentable es algo más que el medioambiente, que existe una gran posibilidad de que los nuevos objetivos post 2015, estén fuertemente sesgados en contra de los problemas medioambientales fundamentales. América Latina podría convertirse en una de las regiones más influyentes en las negociaciones con la comunidad internacional respecto a que seguirá o sustituirá a los Objetivos de Desarrollo del Milenio cuando expiren en el 2015.Analizando la situación y el posicionamiento de nuestros países del continente, respecto al liderazgo y la influencia que podrían ejercer, es bueno tomar en cuenta que Colom-bia actualmente preside ECOSOC / Consejo Económico y Social de la ONU; Bolivia está al frente del Grupo G77 de Naciones; Antigua y Barbuda ocuparán la Presidencia de la Asamblea General hasta la Sesión 69. Además, Brasil lidera actualmente la Organización Mundial del Comer-cio y las negociaciones sobre el Clima COP. No menor que una organización de la sociedad civil, como la Asociación Latinoamericana de Diseño, sea miembro Consultivo de ECOSOC desde 1990, así como signataria del Acuerdo de Producción Limpia de la ONU desde el 2000 (se destaca la importancia de este acuerdo como el compromiso de los profesionales de diseño preocupados en colaborar con los preceptos del programa para el medio ambiente, partiendo de la generación, investigación y desarrollo de proyectos limpios en esencia y en materialización, tutelando su producción y puesta en el mercado). Frente a un panorama sin dudas valiosamente estratégico para el continente, existen retos que podrían impedir que la región se beneficie de sus posiciones de liderazgo, experiencia innovadora y credibilidad internacional, ya

que a diferencia de otras regiones, América Latina es crónicamente afectada con divisiones internas. Tradicio-nalmente ha sido incapaz de hablar con una sola voz en las negociaciones mundiales. Claramente, Latinoamérica ha servido como el laboratorio, para la implementación de enfoques innovadores sobre el desarrollo sostenible en las distintas regiones, implementado algunos de los programas de desarrollo más reconocidos, combinando la reducción de la pobreza con la inclusión social. Utilizan-do nuevas y exitosas estrategias para la transferencia de dinero en efectivo, como Bolsa Familia de Brasil, Opor-tunidades en México y Chile Solidario, estos programas han desempeñado un papel importante en el aumento de los ingresos familiares, ayudando a incrementar la escolarización y reducir la malnutrición. Estos progra-mas han demostrado ser económicamente prácticos (en promedio, representan menos del 1 % del PIB), flexibles, inclusivos y sensibles a las condiciones y exigencias cam-biantes. Estas estrategias y tipo de políticas han ayudado a Latinoamérica a reducir la tendencia de aumento en la desigualdad, mientras que otros países por ejemplo, China e India aun enfrentan esta problemática. Necesitamos un cambio de paradigma, la oportunidad de incorporar a la actividad política, a personas capacitadas, estudiosos, pensadores, individuos surgidos desde el abanico de las carreras, que entiendan la política social, económica y geográfica. Estas miradas son las que enri-quecerían al sector político, hoy carente de una proyec-ción eficaz y en este punto, la inserción del diseñador en puestos de poder de decisión, es trascendente. Ciertamente es nuestra responsabilidad como ciudada-nos y activistas de la sociedad civil advertir sobre estas vivencias que necesitan pensarse para ser resueltas como parte de los objetivos más próximos.Si se aprovecha la oportunidad de participar de manera significativa en el debate internacional para ayudar a formar y dirigir las negociaciones a nivel mundial, Amé-rica Latina y el Caribe podrían determinar que la agenda post-2015 sea verdaderamente transformadora.Y con la mirada puesta al diseño de los objetivos del milenio, más allá de 2015, nos preguntamos; ¿Qué rol ocupa la escuela frente al cambio de paradigma por ser sustentable? Y si estamos realmente pensando en esto como meta, el interrogante es: ¿Nuestra sociedad está preparada culturalmente para formar profesionales en ca-rreras que aún no existen pero que serán seguramente las nuevas formas de entender las realidades de un mundo tecnológicamente adaptado a depender de la herramien-ta? Esta visión requiere de educadores capacitados para entender el cambio actual de esta sociedad. Resulta crítico seguir enseñando de la misma forma a personas que no se cuestionan el mundo sino que solo viven en él, priorizando su individualismo en pos de una libertad emancipada y una necesidad de estatus social, convivientes en brechas sociales cada vez más marcadas entre los que toman partido por transformar costumbres mientras que otros las adoptan en masa, sumándose a una corriente de adeptos, tendencia que va en aumenta hacia una sociedad de individuos tecno-lógicamente comunicados para estar lejos del diálogo, frente a frente, pero ausentes. Nos preguntamos -¿Cómo es posible que el operador esté desapareciendo detrás de



la herramienta y no estemos preocupados por sensibilizar a los alumnos, despertando su capacidad de soñar para crear, para inventar, motivados por ideales superiores? Será que los valores quedaron en desuso y es fuera de época plantearse el grado de responsabilidad que cada uno tiene frente a la comunidad en la que vive, sabiendo que su aporte privilegia el progreso y desarrollo del sitio en el cual ejerce su dignamente su profesión, para alcan-zar objetivos más allá de sí mismo, reflexionando sobre su aporte clave hacia una calidad de vida superlativa que incida a que más individuos logren estándares más equitativos y oportunidades de desarrollo sostenible. Si no nos cuestionáramos no aprenderíamos. Seguramente los que hemos tenido el privilegio de poder pensar durante nuestra formación escolar, sabemos que la pregunta y la re-pregunta, el sistema de duda constante y progresiva, son las que nos incentivan a mantener activa/s nuestra faceta analítica.Se necesita un/unos alumno/s curioso/s en esta clase. Alguien que se pregunte por qué, para qué, cómo, donde, cuando, con quiénes, hacia donde y en qué sentido se proyecta uno para alcanzar estos objetivos.El saber nos hace libre y lo que nos hace únicos, es lo que hacemos con el conocimiento adquirido para “ser” inde-fectiblemente personas involucradas con nuestro tiempo.Nos preguntamos: ¿Qué profesional estamos educando? Al que sale al mercado laboral para ser captado como potencial o el que se frustra por no poder desarrollar lo aprendido porque las necesidades del mercado no lo requieren y no consigue en qué, ni como emplearse. Ante la falta de ocupación efectiva en empresas grandes o en Pyme’s, se ve obligado a emprender, cuando en verdad no fue siquiera formado para esa tarea. Transforma su universo erróneamente como un paliativo del desencuen-tro entre partes. Aún peor, se incentiva la formación de programas de incubadoras productivas, idealizando que ese es el espacio para el diseñador, actuando en franco detrimento del sector industrial que además se enfrenta con estos nuevos competidores que adolecen de aquello que ellos atesoran, el saber hacer. Las preguntas afloran al paso mismo del pensamiento. ¿El diseñador está teniendo un rol preponderante en la socie-dad? ¿Estamos tratando de que las pequeñas y medianas empresas comprendan que contratar un profesional de diseño no es un gasto sino una inversión? Desde la socie-dad civil, la Asociación Latinoamericana de Diseño viene realizando desde su histórica concepción, campañas de concientización sobre esta problemática, para la incorpora-ción del diseñador en la cadena productiva del continente. Y nos preguntamos: ¿Están nuestros alumnos de diseño preparados para acompañar el proceso de cambio que re-quiere una pequeña y media empresa, para evolucionar a la par en la prestación de un servicio diseñado abordando los casos concretos de producción, calidad y servicios? Además y como docentes ¿estamos, exigiendo un rendimiento acorde en el proceso de aprendizaje para comprobar que el espíritu crítico y el razonamiento son aplicados hacia esa búsqueda de entendimiento?¿Desde la docencia se está planteando el espacio en el aula para la diversidad y la creatividad, para la reflexión o sólo estandarizando contenidos para cumplir con la planificación?

Enseñar, aprender, educar, es entrega, pasión, constancia. Sin dudas tenemos un desafío que motivado por el deseo de superación nos está tocando la puerta y nos pide que diseñemos el futuro responsablemente.Enseñar a los alumnos a tomar decisiones, a compartir con sus compañeros en la búsqueda de resultados ópti-mos, mejorados, visibles en trabajos prácticos, cuidados, prolijos, ordenados.Si no enseñamos métodos de trabajo, difícilmente in-corporen rutinas como elementos guías para elaborar su propia forma de hacer. Pensemos que el entrenamiento de nuestras inteligencias no se centra sólo en las habi-lidades natas sino en el descubrimiento de destrezas nuevas, generadas por la habilidad de perfeccionarlas, incluso creando nuevos desafíos psíquicos, y físicos, que buscan la excelencia, siempre con la estrategia de diseñar el camino para alcanzar objetivos.Y ahora interpelamos; ¿Se está capacitando a los docen-tes para este fin? Es posible que nos encontremos con respuestas a medias, tan a medias como los silencios. Para concluir con nuestra reflexión, insistimos en la ne-cesidad de una praxis profesional desde el primer año de estudio. El aprendizaje que motiva la interacción entre los individuos resulta en beneficio de un mejor proceso de entendimiento. Quiénes innovan son esencialmente las personas, en organizaciones que facilitan su tarea, que guían su proceso y que comprenden los entornos sociales y culturales que favorecen o dificultan este tipo de procesos. Por esto es importante educar en la diversi-dad, en la multiplicidad y en el análisis de los contextos.La realidad de programas de estudio, que salvo cos-méticas de ocasión perduran a través de casi medio siglo de existencia nos obliga al cambio. El desafío de enfrentarse al mercado por parte de un neo profesional debe ser previsto, considerado y valorado por programas de formación innovadores como el que la ALADI viene proponiendo en sus Congresos y Asambleas así como en múltiples Jornadas internacionales, actualizándolo en forma permanente y puesto en práctica con éxito en pro-yectos académicos específicos ya en curso y operativos.El desafío de enfrentarse al mercado por parte de un neo profesional debe ser previsto, considerado y valorado por programas de formación de innovadores. Pongamos entonces, un fuerte empeño en reformular la enseñanza. La necesidad de salvar el atraso de los programas de estudio nos obliga a tomar posiciones de compromiso y análisis sobre nuestras prácticas. Todos sabemos que el aprendizaje que motiva la interacción entre los indivi-duos resulta indispensable para determinar el beneficio del proceso de entendimiento con métodos innovadores, en los cuales, las ideas no piden permiso. La velocidad del cambio y las tecnologías nos enfrentan, nos preocu-pan y nos hacen dejar de lado prácticas valiosas al espí-ritu, y por ello compartimos esta reflexión para pensar juntos y diseñador horizontes posibles.

Bibliografía

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images/ESDWorldConferenceLogoSP13.png

Abstract: The competitiveness of a society depends on the

quality of its work force, for which education, in her strategic

rol of former, should be obligate to form citizens with qualifieds

capabilities. In the passage of the necessary training of the labor

force it is essential to ensure a project of industrial country, where

potentialities, contributions and the enterprise-class capabilities

are truly considered and respected, taking into account that “There

is no country without industry” and “without design there are not

industry”, an optimal education is a component vital, necessary to

promote the development of face to think the Millennium.

Key words: Design - Education - Development - Training - Creativity

- Competitiveness - Industry - Innovation - Market - Technology.

Resumo: A competitividade de uma sociedade depende da qualidade

da sua força de trabalho, para o qual a educação, na sua rol strategico

de formador, deve ser direcionada para formar ciudadãos com capa-

cidades calificadas. Na passagem do necessário treinamento da força

de trabalho é essencial garantir um projeto de país industrial, onde as

potencialidades, as contribuições e os recursos de classe empresarial

são verdadeiramente considerados e respeitados, tendo em conta que

“sem industria não há país “ e “sem Design não tem industria”, uma

boa educação é um componente vital, necessário para promover o

desenvolvimento frente a o Objetivo do Milênio.

Palavras chave: Desing - Educação - Desenvolvimento - Formação

- Criatividade - Competitividade - Indústria - Inovação - Mercado -

Tecnologia.

(*) Paolo I.G Bergomi. Diseñador, Presidente de ALADI - CEPRODI.

Director del Museo del Diseño y de la Industria HECHO EN ARGEN-

TINA. Director del Museo de Arte de Piriápolis en ROU. Miembro de

Instituto Latinoamericano de la Calidad - LAQI. Co Director de BOOK

21. Fundador y Pas Director del Instituto Tecnológico y Carreras de

Diseño de la FADU-UM.

Promoción y difusión endógena “Centro Ceremonial Mazahua”. Una intervención de diseño

Ana Aurora Maldonado Reyes, María de las Mercedes Portilla Luja y Sandra Ivett Cruz Pérez (*)

Resumen: Esta ponencia presenta resultados sobre la investigación registrada “Intervención del diseño para el desarrollo de la cultura mazahua y su prevalecencia dentro del Estado de México. Caso de estudio: Promoción y difusión del Centro Ceremonial Mazahua (CCM)” elaborada por el Cuerpo Académico de Diseño y Desarrollo Social de la Facultad de Arqui-tectura y Diseño-UAEMéx. La cual permitió demostrar la colaboración del diseño en el desarrollo de la etnia; se realizaron aportaciones desde el diseño a partir de cuatro proyectos muy concretos orientados a la promoción y la difusión endógena, los cuales fueron implementados y examinados conjuntamente con el grupo indígena.

Palabras clave: Diseño - Identidad - Regional - Indígena - Diseño Industrial - Diseño Grafico - Mobiliario - Señalética.







IntroducciónDentro de la Universidad Autónoma del Estado de Méxi-co, el desarrollo de proyectos en el sector artesanal, se destaca por la diversidad de proyectos tanto de investi-gación como de vinculación Universidad - Sociedad. Las disciplina del Diseño Industrial y Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura y Diseño han encontrado que la práctica profesional del diseño en el sector artesanal es de suma importancia para el cumplimiento de las metas sociales que proyecta el plan de desarrollo del Gobierno del Estado de México, debido a la gran cantidad de grupos artesanales en este Estado.Los productos a nivel de convenios en licenciatura son muchos y muy útiles para ambas partes, en primera instancia la experiencia que los alumnos obtienen al trabajar con artesanos es muy valiosa ya que el desa-rrollo de proyectos de apoyo al sector artesanal incluye elementos sociales complejos a los que alumnos tienen que dar solución, a su vez los artesanos se ven bene-ficiados con las ideas de los alumnos que si bien los resultados no son directamente aplicables, sí se observa que se apropian de ideas que permiten el desarrollo de propuestas nuevas por parte de los mismos artesanos. La licenciatura en diseño industrial propone cada periodo escolar un convenio que permite el desarrollo de estos trabajos, a nivel de concurso de propuestas, a nivel de servicio social o bien de prácticas profesionales, ya sea a nivel estatal con el Instituto de Investigación y Fomento a las Artesanías (IIFAEM) o a nivel municipal o bien con las asociaciones de artesanos o con las microempresas registradas de producción artesanal.Otros convenios llevados a cabo con el sector artesanal tienen que ver con los servicios profesionales especiali-zados que la facultad ofrece, en donde los productos han sido entre otros, programas de innovación y capacitación artesanal, esto incluye diseño y desarrollo de imagen de cooperativas y micro empresas, innovación en el desa-rrollo de productos; las propuestas y diseño de envase y embalaje para productos artesanales, la capacitación y mejora de procesos productivos, la capacitación y mejora en la selección e innovación de materiales, capacitación en la administración del negocio y el desarrollo de pla-nes de negocio para el crecimiento de la empresa. Uno de estos convenios fue llevado a cabo por la UAEM en colaboración con la Secretaria de Turismo dentro del IIFAEM. En donde los profesores de la Licenciatura en Diseño industrial entre otros participaron como asesores e instructores. Y el convenio con el municipio de Ixt-lahuaca para los artesanos de San Pedro y la Concepción de los Baños. Como resultado de las intervenciones de la Facultad de Arquitectura de la UAEM, desde la disciplina del diseño, tanto en el nivel de licenciatura, como del cuerpo Aca-démico de Investigación de Educación y Contexto del Diseño, se han desarrollado empleando una metodología participativa, la mejora en diversas áreas que impactan a diversos grupos artesanales del Estado, abarcando di-ferentes etnias indígenas principalmente dentro del área del desarrollo artesanal.Los proyectos anteriormente descritos incluyen alianzas para el diseño, producción, comercialización y promo-ción de los artesanos con el propósito de coadyuvar en la

mejora de su calidad de vida, a través de la promoción de sus realizaciones tradicionales, así como de su inserción en el diseño de nuevos productos. Asimismo a través del desarrollo de proyectos de Tesis, se posibilita, que los estudiantes conozcan y participen con artesanos cono-cimientos del sector y de los artesanos que conozcan el trabajo de los universitarios y de la disciplina.Proyectos de investigación productos concretos para el desarrollo local estrategias de mercado alianzas con otros sectores diseño de productos apoyo para exportación, planes de negocios, formación de cooperativa, capacita-ción para producción y diseño, mejoras en producción, comercialización, diseño de empaque y desarrollo de marca, transferencia de tecnología, transferencia y pro-moción de innovación entre otros.

Antecedentes

Investigaciones relacionadas Existen dos investigaciones del Cuerpo Académico de Diseño y Desarrollo Social que puede tomarse como an-tecedente directo que da origen a esta investigación por un lado 2735/2008U “Signos gráficos en las artesanías mexiquenses: cerámica y textiles” cuyo objetivo fue: desarrollar un análisis iconográfico desde las funciones de significación del objeto artesanal y la iconografía empleada en estas expresiones étnicas artesanales mexi-quenses, con el propósito de coadyuvar en su difusión, pretendiendo con ello contribuir al fortalecimiento y pro-moción de la actividad artesanal configurada a través de esta iconografía tradicional. Esta investigación presenta un análisis iconográfico desde las funciones de significa-ción del objeto artesanal, la iconografía empleada en estas expresiones étnicas artesanales mexiquenses (Abraham J., y otros, 2011). El análisis descriptivo de estos signos, contenidos en los objetos artesanales; se clasifica de acuerdo a los materiales y procesos de producción em-pleados, tomando únicamente las ramas de la cerámica y los textiles. El enfoque que se empleo en este trabajo es el del diseño industrial, el proceso de investigación, no sólo alrededor del producto, sino alrededor de su usuario; y en el caso de las artesanías, además en la actividad del artesano, y en el usuario final del producto. (Maldonado Reyes, Serrano Barquín, & Varios, Factores Contextuales del Diseño, 2011)Respecto a la investigación 2875/2010U “La apropiación y significación de los objetos artesanales en las culturas indígenas (mazahua y otomí) del Estado de México”, precisa que se realizó un análisis estético-semiótico del objeto artesanal, así como de los materiales y procesos de producción utilizados por los artesanos hoy en día, a fin de presentar las relaciones estéticas empleadas. Se mostró que sus morfologías poseen una serie de patrones compositivos que han sido elaborados a través de siglos de observación del cosmos, de la vida y de sus ciclos, generando con ello un lenguaje que se reflejó en la cultura material y su relación con el medio ambiente, por lo tanto este trabajo también describe la iconografía contenida en los objetos artesanales. Desde este punto de vista, se desprende un entendimiento de los procesos culturales,



diferente y complejo, donde no sólo aparecen interro-gantes en torno a las relaciones y divergencias existentes entre las personas, sino también entre la relación sujeto-objeto-contexto. Finalmente, se enfatiza que el hecho de que generar comprensiones locales para plantear alter-nativas de vida en comunidad, se vuelve necesaria una visión sustentable para preservar la cultura. El objetivo general de esta investigación es: analizar las dimensiones estéticas de los objetos artesanales mazahuas y otomíes y su aportación en la sustentabilidad del diseño, que se alcanzara mediante los siguientes objetivos específicos:A raíz de esto dos trabajos se establecieron relación con la etnia mazahua que derivó en la solicitud de la presente intervención de la Facultad de Arquitectura y Diseño en el Centro Ceremonial Mazahua.

Registro de Investigación y ConvenioEn Mayo de 2013 dio inicio a la Investigación: Inter-vención del diseño en y para el desarrollo de la cultura mazahua y su prevalecencia en el Estado de México. Caso: Promoción y difusión del “Centro Ceremonial Mazahua” el supuesto que guió esta investigación es que la inter-vención del diseño contribuye al desarrollo y cohesión social de la cultura mazahua al implementar proyectos que apoyen en la promoción y difusión endógena en el Centro Ceremonial Mazahua. El objetivo general de este proyecto fue contribuir desde la intervención del diseño con la promoción y difusión del Centro Ceremonial Mazahua (CCM) al desarrollo de la cultura mazahua y su permanencia a través de proyec-tos correspondientes a los objetovos específicos de esta investigación: a) Reconocer la colaboración del diseño y su significación en el desarrollo local de la etnia Mazahua para fundamentar el desarrollo de artefactos y la interven-ción del diseño, b) Reconocer el proceso de construcción de la identidad Mazahua y su injerencia en la cohesión social de la etnia, c) Proponer un proceso metodológico para desarrollo cultural local que permita la participación de actores de la etnia en las propuestas derivadas del ámbito del diseño, así aplicar en el centro ceremonial mazahua a través de la metodología propuesta diversos proyectos de diseño. Proyectos a desarrollar: 1) Diseño de estrategia Integral de promoción cultural endógena para el (CCM), se elaboró una estrategia de promoción adecuada que contribuyó a la preservación y permanencia de las manifestaciones culturales de la etnia mazahua, a través del (CCM), 2) Diseño de propuesta museográfica para el (CCM) de forma que se diseñó una propuesta museográfica para el Museo del centro ceremonial que permitió un recorrido organizado y una distribución acorde a la cosmovisión Mazahua, 3) Diseño mobiliario para exposición de piezas del museo del (CCM), aquí se realizó una propuesta de mobiliario para la exposición de piezas del museo del centro ceremonial para su mejor conservación y contemplación y 4) Propuesta de seña-lética para el museo del Centro Ceremonial Mazahua. Aquí se llevó a cabo una propuesta de señalética para el museo del Centro Ceremonial Mazahua que permitió el reconocimiento y adecuado recorrido de las áreas del museo, al desarrollar y analizar estos elementos, su im-

plementación y adecuado funcionamiento se sintetizan las estrategias de promoción y difusión endógena del Centro Ceremonial Mazahua.La universidad pública tiene la responsabilidad social de realizar un aporte e intervención en apoyo a grupos vulnerables, esta investigación permite colaborar con este propósito al contribuir a promover la apropiación de identidades culturales. Es así que la promoción y preservación de las manifestaciones culturales de la etnia mazahua como grupo vulnerable, requiere de una inter-vención multidisciplinaria que favorezca la generación de identidad fomentando la cohesión social, cultural y regional. El Cuerpo Académico de Diseño y Desarrollo Social, acorde a estas directrices, entiende la importan-cia de la contribución del diseño en la construcción de conocimiento y estrategias colaborando en promoción de la cultura material endógena para la permanencia y desarrollo de la etnia mazahua.Así esta investigación propone la intervención del diseño a través de cinco proyectos que impactan directamente en la infraestructura del Centro Ceremonial Mazahua y en los servicios y productos que se ofertan, mismos que al ser implementados derivarán en un beneficio socio eco-nómico que contribuirá también al desarrollo y cohesión social de la cultura mazahua desde el ámbito cultural.

• TesistasDentro del proyecto de investigación se registraron dos tesis de licenciatura y una tesis de maestría

- Licenciatura en Diseño Industrial: Museografía para el Museo del “Centro Ceremonial Mazahua por Stephanie González Amado.- Licenciatura en Diseño Gráfico: Andrea Esperanza López Dávila. Título: “Señaletica para el Centro Ceremonial Mazahua.- Maestría: Diseño de una estrategia para la promoción de las manifestaciones culturales indígenas. La cultura Mazahua a través del Centro Ceremonial Mazahua. Por la Lic. Sandra Ivett Cruz Perez.

• BrigadaPara el desarrollo de los trabajos del Cuerpo Académico se integro por primera vez en el desarrollo de Investigación, una Brigada de Servicio Social, la cual estuvo compuesta por diez alumnos: dos alumnos de la licenciatura en Arquitectura; dos alumnos de la licenciatura en Diseño Gráfico quienes se encargaron de la propuesta de señalé-tica del Centro Ceremonial Mazahua; cuatro alumnas de Diseño Industrial, quienes se encargaron de la museogra-fía y la elaboración de las propuestas del mobiliario del museo y dos alumnas mas de la licenciatura en Antropo-logía quienes llevaron a cabo los registros de las piezas del museo y determinaron su estado de conservación.

• ConvenioA partir de las necesidades detectadas se propuso la vinculación de este proyecto con los actores sociales que participan alrededor del Centro Ceremonial Mazahua, se les dio a conocer los objetivos de este proyecto y se respaldó a través de un convenio conformado con cinco instituciones corresponsables: el Municipio de San Felipe



del Progreso, la Comisión Estatal de Parques Naturales y de la Fauna (CEPANAF), el Consejo Estatal para el Desarrollo Integral de los Pueblos Indígenas del Estado de México (CEDIPIEM), la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) y la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEM. Este convenio permitió la integración y vinculación de diez alumnos de Brigadas de Servicio Social para la participación para los proyectos, integrados en equipos multidisciplinarios.Este Convenio Específico de Colaboración, tuvo por obje-to establecer las bases para la realización de actividades conjunta y crear las condiciones necesarias para efectuar conjunta y coordinadamente el desarrollo de 5 programas o proyectos en áreas de interés común:

1. Levantamiento de los planos arquitectónicos de Centro Ceremonial Mazahua.2. Diseño de propuesta museográfica para el centro ce-remonial Mazahua3. Diseño de propuesta de mobiliario para exposición de piezas del museo del Centro Ceremonial Mazahua4. Propuesta de señalética para el museo del Centro Ceremonial Mazahua.5. Diseño de estrategia Integral de promoción cultural endógena para el Centro Ceremonial Mazahua;

Así como que “las partes” se comprometen a prestarse mutuamente asesoría, apoyo técnico e intercambio de servicios, en las áreas de investigación, administración, documentación y difusión cultural, para efectos de lograr la óptima operación del Convenio. En cuanto al costo de los proyectos las instituciones se comprometen a prorra-tear los costos de los mismos de acuerdo con el Anexo 1: Programa y costos de Proyectos.De esta forma quedo delimitada la organización del pro-yecto. La investigación derivada de que la universidad pública tiene la responsabilidad social de realizar un aporte e intervención en apoyo a grupos vulnerables. El Cuerpo Académico de Diseño y Desarrollo Social, acorde a estas directrices, pretende una aportación que contribuya a promover la apropiación de identidades culturales. Es así que la promoción y preservación de las manifestaciones culturales de la etnia mazahua como grupo vulnerable, requiere de una intervención multi-disciplinaria que favorezca la generación de identidad fomentando la cohesión social, cultural y regional. De ahí la importancia de la contribución del diseño en la construcción de conocimiento y estrategias que permitan la mejor promoción de la cultura material hacia la etnia mazahua para su permanencia.Las manifestaciones culturales tangibles e intangibles de localidades con altos índices de vulnerabilidad han lo-grado sobrevivir a lo largo de los años como resultado de la cohesión social que generan las mismas, sin embargo, debido a los procesos sociales como la marginación y la pobreza estas expresiones se están perdiendo.

Los MazahuasLa etnia mazahua es la segunda más importante en el Estado de México, desde principios del siglo XVI, los

Mazahuas han ocupado la zona noroeste del estado, que está integrada por una serie de montañas, lomas y valles en los que predomina el clima frío. Actualmente hay 116 240 hablantes de lengua mazahua de más de 5 años de edad, por lo que la estimación de la población total asciende, de acuerdo con cada metodología hasta más de 200,000 personas con la adscripción étnica. (INEGI, 2010) Actualmente en San Felipe del progreso hay 54 870 indígenas pertenecientes a la etnia Mazahua, este municipio. Este se ubica en el Estado de México y tiene una extensión territorial de 362.13 km2, equivalente al 1.6% de 22,499.5 km2 que tiene el territorio estatal.El Estado de México es un lugar pluricultural en donde convergen seis principales grupos étnicos. Nahuas, Tlahuicas, Mazahuas, Otomíes, Matlazincas y Ocuiltecos. La permanencia de los pueblos indígenas se manifiesta en diversos aspectos culturales, considerando esto como la base de la identidad, la cual fortalece los lazos de unidad y es el factor que mantiene, reproduce y cohesiona a los pueblos. Cada etnia tiene una manera propia de interpre-tar el mundo y así lo manifiesta, gozando del derecho a regirse bajo sus normas y costumbres, de acuerdo con la Ley de Autonomía Indígena (Gobierno del Estado de México, 2009).Las costumbres y tradiciones de los pueblos indígenas no son homogéneas, ni estáticas, al contrario el dinamismo los identifica, desde el mismo significado etimológico del nombre del grupo, lengua, vestido, rituales religiosos, la relación con la tierra, la familia, hasta sus formas de or-ganización social, ponen de manifiesto la diversidad cul-tural entre estas etnias. (Maldonado Reyes, 2013, p. 109) La familia lingüística otomí-pame incluye a los otomíes y mazahuas, cuyas lenguas se extienden por todo el Estado de México en sus diferentes municipios y comunidades. Al 2010, el Diario Oficial contabiliza 111,840 hablantes de lengua Mazahua, con dos variantes lingüísticas, dentro de los estados de Michoacán y México y 239,850 hablantes de otomí, con nueve variantes lingüísticas en los estados de México, Guanajuato, Hidalgo, Michoacán, Puebla, Querétaro, Tlaxcala y Veracruz (Diario Oficial de la Federación, 2010).No hay información específica sobre el nacimiento de los Mazahuas como pueblo, sólo sabemos que en el siglo VIII, los mazahuas se establecieron en el Estado de Méxi-co. En ese período también se le llamaba Mazauacán o Mazahuan al lugar habitado por los Mazahuas (Iwanska, 1972). Según Fray Bernandino de Sahagún, el nombre de Mazahua fue tomado de su primer y antiguo caudillo, que se llamaba Mazatl-tecutli, éste era uno de los cinco jefes que lideraban las cinco tribus migratorias de los Chichimecas. Uno de estos grupos estaba liderado por Mazahuatl o Mazatecutli. Otros estudiosos dicen que el nombre proviene de las raíces etimológicas del Náhuatl: “gente de venado o poseedores de venados”, nombre que les fue atribuido por dedicarse a la caza de esta especie. Para otros investigadores proceden de la fusión racial y cultural Tolteca-Chichimeca (Vizcarra, 2000, págs. 49-51). Como podemos observar hay un origen común (consanguíneo) que es uno de los factores que da iden-tidad a este pueblo.



El Centro CeremonialEl Centro Ceremonial Mazahua es un sitio Cultural que está dedicado a la comunidad Mazahua, este espacio cuenta con 90 hectáreas de bosque y un espacio edificado que cuenta principalmente con tres edificios: uno para ceremonias y asambleas, uno más para tienda y el último es un museo con valiosos testimonios de esta cultura. El lugar se encuentra en un hermoso y bien cuidado bosque de pino, encino y ocote, los encargados del lugar son gente mazahua, hablantes de la lengua originaria. El lugar se encuentra en un hermoso y bien cuidado bosque de pino, encino y ocote, los encargados del lugar son gente mazahua, hablantes de la lengua originaria. Se ubica a 70 km. de la Ciudad de Toluca en el la loca-lidad de Santa Ana Nichi, municipio de San Felipe del Progreso, a una altura de 2,550 msnm, clima templado, con temperatura media anual de 12 a 14 ° C, y una ex-tensión territorial de 19 ha. (CDI, 2006). En 1977, siendo gobernador del estado el Dr. Jorge Jiménez Cantú y acom-pañado del entonces presidente de la república, Lic. Luis Echeverría Álvarez, inauguraron el Centro Ceremonial Mazahua; con el objetivo de dar a la población indígena mazahua un lugar para fortalecer la identidad y la cultura de este grupo, orientado a la recuperación de la identidad étnica y la defensa de los valores culturales propios.El Centro Ceremonial Mazahua ofrece a los visitantes, palapas, sanitarios, juegos infantiles, quioscos, vigilancia y estacionamiento, que le permite desarrollar actividades como campismo, montañismo, recorridos culturales, fo-tografía escénica, excursiones y días de campo, además funciona como criadero de venado cola blanca.Como se mencionaba anteriormente, en el Centro Cere-monial Mazahua se llevan acabo rituales, ceremonias, asambleas de la comunidad, dos de los eventos más re-levantes se realizan en marzo para celebrar el equinoccio de primavera, y en noviembre durante la conmemoración del día de los muertos.En el sitio se conjugan elementos esenciales como la naturaleza, la cultura y la historia. El centro Ceremonial está dedicado a la cultura del pueblo mazahua y tiene el objetivo de albergar y promover sus manifestaciones culturales con las ceremonias mazahuas que allí se rea-lizan, con la exposición en el museo y con la venta de artesanías que elaboran las mujeres mazahuas, pues en el lugar se pueden observar los telares, bordados y tejidos mazahuas. Los encargados del lugar son gente mazahua, hablantes de la lengua originaria que dan atención a los visitantes, y explican a detalle cada una de las piezas que podemos encontrar, así como las historias mazahuas más populares. (Sandoval Forero, 2004)Fue así que los mazahuas demandaron la libertad para ejercer su derecho a la autodeterminación y a la auto-gestión, asumiendo la administración de este Centro, con la idea de que desde este sitio se podría impulsar el desarrollo para su comunidad.A treinta y siete años de su creación, del Centro Ceremo-nial Mazahua vale la pena preguntarse si y la promoción en torno a él, han potenciado el desarrollo de la cultura y sostenido los ideales de autonomía y autogestión; o si por el contrario este espacio que pretendía reivindicar a la cultura mazahua ha caído en el ámbito de la enajenación dando lugar a procesos de imposición, folkclorización

de la cultura y subordinación a las disposiciones de las instituciones gubernamentales que lo regulan, en detri-mento de la toma de decisiones propias.

El MuseoEl museo es un espacio octagonal que contiene una extensa muestra de objetos tradicionales y artesanía mazahua, en el que se ofrece una particular visión del mundo a través de varios objetos antiguos relacionadas con la historia de vida cotidiana de este pueblo, entre las cosas más representativos se encuentran la indumentaria típica, vestimenta femenina y masculina, fajas tejidas en telar de cintura y bordadas, objeto muy común en este pueblo, implementos de pesca, caza y labranza. También hay un área donde se presenta la fauna de la región y el símbolo de esta cultura: el venado de cola blanca (mazatl) Este museo tiene la particularidad de estar dirigido prin-cipalmente a la comunidad mazahua y de forma secun-daria al resto de la sociedad, al estar ubicado dentro del Centro Ceremonial Mazahua busca preservar y promover la cultura de la etnia con el propósito de dar a conocer la cosmovisión que estos tienen del mundo. La parte central del museo es muy importante, ya que se encuentran los elementos usados en las ceremonias mazahuas efectuadas por el jefe supremo, estos elementos salen del museo durante la ceremonia y al final regresan acompañados de todas las personas que estuvieron presentes en el rito.La idea de la recuperación del museo ha sido una lucha por parte del concejo supremo mazahua, durante años habían pedido mejorar espacio, gracias a este esfuerzo es que en este momento las autoridades del Estado respon-sables del centro han decidido impulsar la ampliación y acondicionamiento del museo como una forma de promover el turismo y de rescatar la herencia indígena del estado. Actualmente el museo puede ser considerado únicamente como un gabinete de curiosidades, donde se exponen diversas piezas que hablan sobre su cultura partiendo de la perspectiva antropológica hasta llegar a la parte de la vestimenta, pero sin ningún discurso, sin fondo, ni trascendencia, por lo que no logra transmitir la cosmogonía mazahua.Por lo anterior el concejo supremo mazahua busca la re-modelación y acondicionamiento del espacio, mediante un convenio con la Universidad Autónoma del Estado de México, que incluiría una propuesta museográfica integral en la cual la perspectiva del indígena será tomada en cuenta para que este transmita a los visitantes no solo su producción artesanal sino la idea que estos tienen del mundo, el proyecto está integrado por alumnos de las licenciaturas de arquitectura, diseño gráfico, diseño industrial y antropología para que la propuesta sea lo más interdisciplinaria posible. (Vargas, 2007)El poder expresar toda la cosmogonía de un pueblo tan rico en cultura y tradiciones, en un solo espacio resulto todo un reto. Un museo está estigmatizado con la idea de la exposición de objetos, la idolatría a los mismos y lo que pueden representar esto dificulta el exponer la cul-tura de un pueblo que es principalmente inmaterial que se sustentan en tradiciones y creencias, y aunque desde hace algunas décadas el papel del museo ha cambiado, el museo tradicional aún impera. La segunda dificultad



se presentó fue poder transmitir la cosmogonía mazahua a los mismos mazahuas y que éstos se sientan orgullosos de su etnia y al mismo tiempo que esto permee el resto sin que se presente la cultura mazahua como un grupo infe-rior o folclorizado, sino como una etnia rica en tradición, creencias, orgullo y amor a su pasado. (Vizcarra, 2000)

Desarrollo

Los problemas en torno a la promoción del patrimonio cultural indígenaEs hasta el 2003 con la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Inmaterial donde la UNESCO aclaró que el patrimonio cultural no se limita a los monumentos y colecciones de objetos, sino que:

Comprende también tradiciones o expresiones here-dadas de nuestros antepasados y transmitidas a nues-tros descendientes, como tradiciones orales, artes del espectáculo, usos sociales, rituales, actos festivos, co-nocimientos y prácticas relativas a la naturaleza y el universo, saberes y técnicas vinculados a la artesanía tradicional. (UNESCO, 2003)

El patrimonio cultural es el conjunto de elementos dis-tintivos que cada nueva generación recibe de las ante-riores, pero ello no implica concebirlo como un acervo inmutable; por el contrario, se modifica incesantemente, se restringe o se amplía, transformándose en respuesta a esa trayectoria generacional. Por tanto, el patrimonio cultural no sólo debería referirse a los legados del pasado, sino también a las creaciones y acciones del presente que identifican a una sociedad y que hacen posible asegurar su continuidad en el futuro. (Cornelio, 2008). Por otra parte la declaratoria y difusión de las expresiones culturales desde ámbitos externos con frecuencia conlle-van el riesgo de folklorización y de la pérdida o deslocali-zación de los contenidos y significados culturales. Desde las instituciones, el acto mismo de declarar una práctica como perteneciente al reino de lo patrimonial re-localiza expresiones culturales locales dentro de cate gorías cons-truidas con criterios distintos a los de los portadores de la cultura, y cuyo valor es generalmente definido por grupos de ‘expertos’ que se valen de procedimientos que no siempre reflejan las preocupaciones de los actores locales, sino las normas y precep tos de instituciones y burocracias culturales. (Villaseñor & Zolla, 2012)Así por ejemplo, CONACULTA se ha dado a la tarea de enlistar expresiones inmateriales de grupos autóctonos, considerando sobre todo aquellas prácticas que tienen un potencial especial para proyectar al país al extranjero (tal es el caso de ciertas danzas o la celebra ción del día de muertos, las cuales aportan beneficios para las economías regionales) mientras que muchas otras expre siones, qui-zás menos espectaculares son generalmente ignoradas. Muchas de las manifestaciones no promovidas institucio-nalmente son practicadas por ciertos grupos autóctonos y sin ser catalogadas como ‘patrimonio’, estos grupos las defienden y valoran por considerarlas centrales para el desarrollo de su vida comunitaria. De forma que

muchas de las expresiones culturales no son ni siquiera percibidas por las clases dominantes que controlan el patrimonio, así se pierden innumerables creaciones culturales relevantes que no fueron asimiladas por las élites, pasando por alto gran parte del legado histórico y simbólico importante para comprender esas culturas. (Riveiro, 1998)Por otra parte, el rescate, protección y promoción se orienta a los rasgos visibles y materiales de una práctica (sea una fiesta, una danza, un ritual o un platillo típico), y no en la lógica social que le dio origen. La protección no está dirigida a las condiciones de produc ción de la expresión sino a la expresión misma; sin considerar que al desatender el contexto cognitivo, simbólico, social y económico del que emana dicha expresión cultural se le está condenando a desaparecer, en la medida en que esa protección, excluye la dinámica social que le dio origen y sentido. Por todo lo anterior es necesario diseñar e implementar una promoción que se aleje de la idea de conservar de forma intacta las manifestaciones culturales, aceptando los elementos que deriven del cambio y dinámica social que las comunidades indígenas experimentan y posibi-litando que los generadores de esa cultura decidan qué elementos rescatar o promover, así como las acciones a implementar. Esto implicará, por parte de los pueblos indígenas, el ejercicio del control cultural, a través de la toma de decisiones propias que permita la autogestión de su cultura.

La Teoría del Control CulturalCon esta teoría Bonfil Batalla propone un modelo global para entender las relaciones interétnicas, asumiendo que el control cultural es “el sistema según el cual se ejerce la capacidad social de decisión sobre los elementos cul-turales” (Bonfil, 1991, p. 171). De acuerdo con el autor, los elementos culturales pueden ser materiales (la tierra, materias primas, fuentes de energía, herramientas, pro-ductos naturales y manufacturados, etc.), de organización (formas de relación social sistematizadas para la partici-pación de los miembros de un grupo), de conocimiento (experiencias asimiladas y sistematizadas trasmitidas de una generación a otra), simbólicos (códigos que permi-ten la comunicación) y emotivos (creencias y valores). Cualquier acción supone una decisión y la puesta en operación de elementos culturales específicos, adecuados a la naturaleza y al propósito de cada situación. (Cruz Pérez & Maldonado, 2013)Habrá que apuntar la división que el autor hace sobre los elementos culturales, distinguiendo entre propios y ajenos:

Son elementos propios, los que la unidad social con-siderada ha recibido como patrimonio cultural here-dado de generaciones anteriores y los que produce, reproduce, mantiene o transmite, según la naturaleza del elemento cultural considerado. Inversamente, son elementos culturales ajenos aquellos que forman par-te de la cultura que vive el grupo, pero que éste no ha producido ni reproducido. (Bonfil, 1991, p. 173)



A partir de esto, Bonfil establece cuatro ámbitos dentro de la cultura total, diferenciados en función del sistema de control cultural existente: 1) Con elementos culturales propios se toman decisiones propias del grupo le llama: Cultura Autónoma el grupo étnico toma las decisiones sobre elementos culturales que le son propios y por tanto no hay dependencia externa. 2) Con elementos culturales ajenos tomando decisiones propias al grupo es: Cultura Apropiada. El grupo usa elementos culturales ajenos pero sometidos a decisiones propias, en este ámbito hay dependencia en cuanto a la disponibilidad de elementos culturales, pero no en cuanto a las decisiones sobre su uso. 3) Con elementos culturales propios tomando de-cisiones ajenas: Cultura enajenada. Se da cuando se ha perdido la capacidad de decisión sobre los elementos culturales que son propios del grupo. La folklorización de fiestas y ceremonias para su aprovechamiento turístico es un caso en el que elementos de organización, materiales, simbólicos y emotivos propios de los grupos indígenas, quedan bajo decisiones ajenas tomadas institucional-mente y por último, 4) Con elementos culturales ajenos tomando decisiones ajenas: Cultura Autoimpuesta ni los elementos ni las decisiones son propios del grupo y afectan la cultura global del grupo subalterno. La folklori-zación y la promoción de la cultura frecuentemente caen en este ámbito, cuando además los elementos culturales han sido modificados por fuerzas y decisiones externas. (Bonfil, 1991, p. 173) A partir de ahí, pueden proponerse acciones concretas en defensa de su autonomía, buscando introducir una perspectiva diferente en la manera en que se planea y ges-tiona la promoción de las culturas indígenas, de tal forma que ella proceda y se dirija a los portadores de la cultura, acercándonos a una promoción cultural comunitaria para y desde el interior de los grupos. Esta teoría permite vis-lumbrar la naturaleza e implicaciones de las decisiones que se toman en torno a la promoción cultural de los grupos indígenas, que en tanto proyecto social requiere la puesta en acción de elementos culturales y la ejecución de decisiones que no siempre se circunscriben en la cultura autónoma de los pueblos indígenas. Surgen entonces ideas como la autogestión y la participación en torno a la promoción del patrimonio cultural enmarcados en un desarrollo “desde abajo”, como alternativas potenciales para el rescate y revalorización de las culturas autóctonas.

Desarrollo endógeno, desarrollo “desde abajo”El ejercicio del control cultural por parte de los grupos originarios implica hablar sobre el desarrollo “desde aba-jo”, puesto que mediante la toma de decisiones autónoma se estaría buscando el desarrollo endógeno (local) de la propia comunidad.El desarrollo ha sido vinculado tradicionalmente con el crecimiento económico; sin embargo, pensadores como Furtado califican al desarrollo como un proceso social y cultural, y sólo secundariamente económico:

[…] La experiencia ha demostrado ampliamente que el verdadero desarrollo es principalmente un proceso de activación y canalización de fuerzas sociales, de avance en la capacidad asociativa, de ejercicio de la

iniciativa y de la inventiva. Por lo tanto, se trata de un proceso social y cultural, y sólo secundariamente económico. Se produce el desarrollo cuando en la so-ciedad se manifiesta una energía, capaz de canalizar, de forma convergente, fuerzas que estaban latentes o dispersas. (Boisier, 2010, p. 13)

De forma que se estaría valorando como desarrollo la cohesión social y la afirmación de las tradiciones y la cultura propias. El desarrollo es entendido como un proceso y estadío utópico, intangible, subjetivo y por definición endógeno, puesto que, según Boisier (2009), el desarrollo debe ser considerado como exclusivamente endógeno debido a su estrecha asociación con la cultura local y con los valores que ella incluye.De acuerdo con Boisier (2010), la endogeneidad del de-sarrollo se presenta en el plano cultural mediante una matriz generadora de la identidad, a partir de la cual el capital cultural potencia la competitividad y el desarro-llo. El desarrollo endógeno obedecería a la formación de un proceso emprendedor e innovador, en que la comu-nidad no es un receptor pasivo de las estrategias de las organizaciones externas, sino que tiene una estrategia propia que le permite incidir en la dinámica local. Así, el desarrollo endógeno se produce como resultado de un fuerte proceso de articulación de actores locales y su capital cultural en el marco de un proyecto colectivo de desarrollo.Sin embargo, señala este autor que el desarrollo local implica la participación no sólo de los agentes internos sino de otros involucrados como el gobierno, los em-presarios y la comunidad académica, debiendo lograr una articulación densa entre ellos, es decir, generando sinergia; teniendo siempre presente que el desarrollo será producto de la propia comunidad y serán sus miembros quienes lo construyan.

La autogestión como vía para la promoción de las culturales indígenasSiguiendo a Colombres, la pérdida de la especificidad cultural de los grupos, entendida como la deculturación, es la antítesis de la reculturación, el proceso por el cual un pueblo recupera y fortalece su cultura (2009b). Dicha reculturación puede lograrse mediante la promoción cul-tural, en este caso hablamos de una promoción cultural endógena o hacia el interior del grupo.La promoción se asocia a una estrategia general que crea las condiciones propicias para la animación de determinado elemento cultural; es decir, la promoción se encarga de orientar un proceso a través del cual se crean condiciones favorables para que las comunidades expresen en toda libertad, su sentido de identidad. De acuerdo con Colombres, la promoción cultural actúa sobre las necesidades espirituales que tiene que ver con la necesidad de preservar la identidad de una cultura.Colombres (2009a) señala la importancia de que la pro-moción se diseñe desde el interior del grupo de forma que empate con los valores e ideales del grupo. En dado caso, establece que las políticas culturales elaboradas desde fuera podrán ser certeras en la medida en que co-incidan con las metas y objetivos que persigue el grupo,



y su realización se haga con su activa participación. De no ser así, se correrá el riesgo de caer en la dominación, la imposición y hasta la supresión del sentido original del elemento cultural que se promueve. De forma que la promoción cultural planteada apuesta principalmente a la autogestión de los pueblos indígenas, que sirva como guía y punto de partida a la acción de instituciones que oficialmente se encargan de esta labor. El ejercicio pleno del control cultural que vela por el derecho de los pueblos a desarrollar su propia cultura, implica necesariamente un proceso de autogestión cultural, de manera que la promoción de la cultura responda a decisiones propias. La tarea del promotor cultural externo radicaría en reactivar la conciencia reflexiva mediante mecanismos creativos y contribuir al desarrollo de la cultura única-mente en un papel de asesor, emprendiendo un proyecto cogestionado, es decir, apoyando la autogestión cultural de estos pueblos. En tanto gestor, lo que estaría generando es el diseño de estrategias, tácticas o acciones para el desarrollo de la cultura pero a partir de la cosmovisión, expectativas, proyectos y necesidades del grupo que atiende. En palabras de Colombres, el gestor cultural deberá buscar “generar una teoría y una acción ajusta-das a la realidad del grupo” (Colombres, 2009b, p. 27). Esto, sin embargo, no descarta la posibilidad de emplear medios y elementos ajenos, en la medida en que estos sean apropiados y no impuestos; es decir, ejecutados mediante decisiones propias que defiendan el proyecto y los objetivos de los pueblos en cuestión.Se plantea entonces que los grupos indígenas tienen el derecho de “planear y controlar su propio destino a partir del ejercicio libre de sus decisiones y el empleo libre de su patrimonio cultural que está siempre en constante renova-ción” (Bonfil, 2004, p 198). La promoción de las culturas indígenas se inscribiría así en la lógica del etnodesarrollo; de modo que la promoción consistirá en alentar y estimu-lar el desarrollo y reproducción sociocultural, a partir de los procesos generados por la propia comunidad.En este sentido, la autogestión pretende ser una crítica y oposición a los tutelajes paternalistas de instituciones que sin discutir un programa con los sectores populares, se aventuran a actuar y decidir en su nombre. La promo-ción que aquí se plantea, en tanto autogestión, deberá ser apoyada por promotores culturales que discutan con los miembros del grupo qué aspectos de la cultura conviene rescatar, indagando sobre las formas y mecanis-mos idóneos para la promoción de acuerdo al contexto, necesidades, expectativas e interés particulares de cada comunidad. (Cruz Pérez & Maldonado, 2013)Ante la necesidad de revalorizar la riqueza simbólica y sustentable de estas formas de vida, las estrategias y pro-gramas implementados para la promoción y difusión de las manifestaciones culturales indígenas, se diseñan para un público occidental, buscando la preservación de tales manifestaciones desde el exterior a través del consumo de los bienes culturales (Maldonado Reyes, Serrano Bar-quín, & Varios, Factores Contextuales del Diseño, 2011). Dejando de lado, el hecho de que el origen de la perdida y el abandono de las expresiones culturales propias de los pueblos indígenas, reside en el interior de los grupos étnicos. Se trata de una problemática endógena que busca resolverse en un ámbito externo. (Giménez Montiel, 2005)

A pesar del incremento de la acción institucional en los últimos años, la promoción del patrimonio cultural es aún insuficiente y casi siempre fuera del contexto indí-gena (Mercado, y otros, 2009). Los programas culturales desarrollados por las instituciones suelen ser marginales y mantienen una visión patrimonialista, los presupues-tos han sido limitados y las acciones desarticuladas y coyunturales. Si bien el turismo ha sido planteado como solución para contribuir al fortalecimiento de las culturas indígenas, es necesario mirar hacia el interior de las etnias para encontrar una solución sustentable y apropiada para dicho problema. “Actualmente resulta fundamental, desde el ámbito académico y como forma de compromiso social de las distintas investigaciones que se desarrollen, realizar apor-taciones a las comunidades” (Maldonado Reyes A. A., Serrano Barquín, Mora Cantellano, & Villar Garcia, 2011, p. 182) ya que muchas de las manifestaciones culturales no son ni siquiera percibidas por las clases dominantes que controlan el patrimonio. Existen producciones que dada su trascendencia histórica son más vistosas, más elaboradas y monumentales que otras. Así, siguiendo a Riveiro (1998), se pierden innumerables creaciones cul-turales relevantes que no fueron asimiladas por las élites y se olvida gran parte del legado histórico y simbólico importante para comprender esas culturas.Desde la disciplina del diseño industrial, se han desa-rrollado proyectos de investigación y de vinculación universidad-sociedad, en algunas comunidades arte-sanales ubicadas en municipios de Ixtlahuaca, Villa de Allende, Tenancingo y Temascaltepec del Estado de México. Empleando metodologías de investigación con un enfoque etnográfico que pretende interpretar diversos aspectos del quehacer artesanal, básicamente enfocados a los elementos que conforman la producción y el diseño de los mismos (Mora Cantellano, 2006). Como resulta-do de estos trabajos, desarrollados en conjunto con los artesanos, se han elaborado productos innovadores que han permitido una mejora significativa en relaciones de producción, comercialización, promoción y nuevas configuraciones de productos. (Maldonado Reyes A. A., Serrano Barquín, Mora Cantellano, & Villar Garcia, 2011)El proyecto de investigación aquí propuesto coincide con los objetivos y con la línea de generación y aplicación del conocimiento “El diseño desde la diversidad cultu-ral para el desarrollo social”, de este cuerpo académico de Diseño y Desarrollo Social. Ya que se identifico una problemática social dentro de la etnia Mazahua que nos permite plantear soluciones de diseño en pro del mejo-ramiento de estos grupos –el cual está catalogado como vulnerable a través del d pretende incidir en el desarrollo social a través del mejoramiento de la cultura material en la región Mazahua desde el Centro Ceremonial Mazahua (Villar Garcia & Maldonado Reyes, 2013)

Metodología de intervenciónEl propósito de esta investigación fue resolver un pro-blema cotidiano buscando mejorar la calidad de vida de las personas, así que se enmarca dentro de las metodo-logías de investigación-acción hibridas, de acuerdo con



Alvares-Gayou, quien en concordancia con Elliot define la investigación-acción como el estudio de una situa-ción social con miras a mejorar la calidad de la acción investigada, así se considera que la investigación acción consta de pasos seriados de acción: esto es identificación de problemas, análisis de estos, formulación de ideas, de hipótesis, reunión e interpretación de datos, práctica de una acción y evaluación de resultados. (Álvarez - Gayou Jungerson, 2003, p. 159)Para el desarrollo de los proyectos se aplicó una meto-dología de diseño que contempla varios pasos como la realización de la investigación para la fundamentación del proyecto, prefiguración del diseño que se compone de definir el propósito de objeto a diseñar y su perfil establecer los requerimientos y parámetros de diseño, determinar el proceso para conceptuar el diseño, generar el concepto de diseño posteriormete con estos elementos se desarrolla la figuración del diseño la cual comienza por generar bocetos para encontrar de un mínimo de tres alternativas diseñadas de solución funcional y viable a través de la evaluación contra los requerimientos elabo-rados en la fase anterior se hace un selección de alter-nativa final y se trabaja por medio de bocetos de detalle las variaciones al tema de la alternativa de solución, con el diseño trazado a detalle, utilizando también modelos de transición si es que se requieren se elaboran planos generales, cortes y detalles también a este nivel se pueden llevar a cabo modelos de transición de la alternativa final y de acuerdo con la complejidad del proyecto.Después de llevar a cabo las revisiones necesarias en planos y en modelos se llevará a cabo la elaboración del prototipo del proyecto, que es la materialización de la alternativa propuesta en donde se determinan materia-les y procesos del producto y se definen los acabados del mismo. Con el producto elaborado se lleva a cabo una prueba de implantación, en donde nuevamente, a través de los requerimientos, se comprueba que el objeto funciona dentro del contexto, para el que fue diseñado, esta implantación se llevara a cabo con una planeación detallada de entrevistas, guías de observación de uso, guías de análisis del producto, en donde se encontraran los aciertos y errores que el producto diseñado tiene y se plantearan las alternativas de resolución de estos, de manera que al final de esta etapa se tenga una propuesta de rediseño que se elaborará nuevamente. Es importante mencionar que para la implantación de estos proyectos se tomo en cuenta el sentir de los pro-pios mazahuas, quienes opinaron sobre los proyectos de acuerdo con su lógica y conceptos propios que son sumados al concepto de diseño de los proyectos, los cuales se presentan a continuación.

Resultados

• Proyecto 1: Diseño de estrategia Integral de promoción cultural endógena para el Centro Ceremonial Mazahua; este trabajo se lleva a cabo por la maestrante Sandra Ivett Cruz Pérez. El objetivo de este proyecto es diseñar una estrategia de promoción adecuada que contribuya a la preservación y permanencia de las manifestaciones

culturales de la etnia mazahua, a través del Centro Cere-monial Mazahua. En este proyecto se describe el marco teórico-conceptual bajo el que se realizará este estudio. Se identifican los programas, planes y estrategias para la promoción del patrimonio cultural indígena implemen-tados en el Estado de México de índole federal, estatal y municipal y se investiga de cada uno de estos programas, planes y estrategias; su naturaleza, alcance, metas, y obje-tivos en su caso, resultados obtenidos, además se hace un análisis de los mensajes y discursos construidos en torno a la preservación y rescate del patrimonio cultural y a través de entrevistas con los miembros de la comunidad mazahuas, se analiza la percepción que los indígenas mazahuas tienen acerca de los planes, programas y es-trategias que se han implementado para el rescate de sus manifestaciones culturales. Por otra parte dentro del marco referencial se examina el origen y la historia del pueblo mazahua; igualmente el origen, organización, planeación objetivos, y promo-ción del centro ceremonial mazahua, en este marco se identifican y describen las manifestaciones culturales vigentes que dan identidad a la etnia mazahua. A través de entrevistas a los mismos indígenas se conoce qué ma-nifestaciones culturales le interesa preservar y/o difundir al pueblo mazahua, estableciendo un orden jerárquico de importancia que revele al mismo tiempo las razones de tal jerarquía. Al profundizar en la situación y las dinámicas sociales actuales de la etnia, así como su repercusión en la per-manencia y vitalidad de las manifestaciones culturales mazahuas, se indaga también sobre las causas que han llevado a la merma y desvalorización de las prácticas culturales al interior de la etnia mazahua y podemos identificar los factores que movilizarían o promoverían la preservación de las manifestaciones culturales al interior de la comunidad mazahua.De esta forma se pueden diseñar estrategias de promoción adecuadas que contribuyan a la preservación y permanen-cia de las manifestaciones culturales de la etnia mazahua, a través del centro ceremonial mazahua.Sin embargo y ante tal situación, hoy podemos encontrar reclamos y demandas de los pueblos indígenas a través de sus organizaciones, pidiendo ser partícipes en el diseño e implementación de planes y programas que les afectan directa e indirectamente. En este sentido analistas e investigadores sugieren que:

A diferencia de hace cincuenta años, los indígenas de ahora exigen interlocución y participación activa, ya no desde lo que dicta el Estado sino desde lo que se decide en sus comunidades y regiones. Exigen espa-cios de diálogo y negociación en los que se discuta el problema, con la convicción de que esto no solo sea ‘tomado en cuenta’, sino que defina efectivamente las decisiones del Estado en sus tres niveles de gobierno. (Cruz, 2008, pp. 5-6)

• Proyecto 2: Diseño de propuesta museográfica para el centro ceremonial Mazahua. Objetivo: Diseñar propues-ta museográfica para el Museo del Centro Ceremonial Mazahua que permita un recorrido organizado y una distribución acorde a la cosmovisión Mazahua.



• Proyecto 3: Diseño de propuesta de mobiliario para ex-posición de piezas del museo del Centro Ceremonial Ma-zahua Objetivo Realizar una propuesta de mobiliario para la exposición de piezas del museo del Centro Ceremonial Mazahua para su mejor conservación y contemplación.

Estos proyectos 2 y 3, son el resultado del trabajo de tesis de la alumna Stephanie González Amado, su trabajo se titula Museografía para el Museo del “Centro Ceremonial Mazahua”.

• Proyecto 4: Propuesta de señalética para del Centro Ceremonial Mazahua y el Museo Objetivo Realizar una propuesta de señalética para el museo del Centro Ceremo-nial Mazahua que permita el reconocimiento y adecuado recorrido de las áreas del museo.Dentro de esta parte se llevó a cabo un estudio muy completo para proponer el sistema de señalética no solo del museo sino de todo el Centro ceremonial Mazahua en donde desarrollo la fundamentación, un estudio de actividades y los usuarios del CCM, se hizo un análisis de las deficiencias existentes respecto a esto en el Parque lo que permitió hacer un diagnóstico de lo que se requería, se llevó a cabo la estructuración gráfica del proyecto y se propusieron los elementos tanto de uso interno como externo, los tipos de materiales y los procesos de los so-portes de la señalización. Se llevó a cabo la propuesta de colocación de la señalética y el manual de la propuesta señalética del lugar.

En este sentido, la participación de los grupos indígenas en la elaboración de los programas institucionales, les dará la posibilidad de hacer valer sus puntos de vista y negociar decisiones. Así, mientras en el interior del grupo la autogestión se expresa mediante el autogobierno y el ejercicio real (total) de decisión, fuera de su ámbito interno se expresa mediante la participación con la que se logra negociar decisiones y hacer valer los puntos de vista del grupo en cuestión. La autogestión de su propio desarrollo (económico, político, social, cultural, etc.), otorgaría al Estado, a sus instituciones y a los gestores culturales externos un mero papel de asesores y facilitadores de recursos para lograr el proyecto y los ideales trazados desde el interior de las comunidades indígenas.

ConclusionesEl desarrollo de este proyecto de investigación aplicada pone de manifiesto la aportación que se puede generar a partir de las disciplinas del diseño a la sociedad en general, pero en este caso específico a la etnia mazahua a partir de los proyectos mencionados. El beneficio de esta intervención resulta en el apoyo a una comunidad vul-nerable desde enfoques de identidad y desarrollo social.La participación no solo de los investigadores sino de alumnos de la Maestría en Diseño, tesistas de las licenciaturas en diseño Industrial y diseño gráfico y de alumnos de brigadas universitaria de las áreas del dise-ño pero también de arquitectura y de la licenciatura en antropología e historia, fue importante para el desarrollo

de este proyecto, la suma de los esfuerzos específicos en torno a un objetivo común, potenció los beneficios de los proyectos hacia la comunidad mazahua y en especial para el Centro Ceremonial Mazahua.Tras exponer brevemente los problemas en torno a la pro-moción del patrimonio cultural de los grupos indígenas a la luz de la teoría del control cultural, podemos concluir y enfatizar en la necesidad de procurar una promoción cultural que fomente desde el interior del grupo su propio desarrollo a través del control de sus elementos culturales que suscite una conciencia proactiva en la comunidad, lo cual implicará buscar sus propias alternativas de promo-ción y desarrollo. Esta visión se encuadra en el llamado desarrollo endógeno o desarrollo local del que habla S. Boisier, una corriente que tras la globalización y sus efectos, ha propuesto un desarrollo pensado y ejecutado “desde abajo” y no mediante una política asistencial o paternalista impuesta desde el ámbito gubernamental. El Estado de México tiene muchos pueblos con diversas carencias, la comunidad mazahua es un sector con una gran cantidad de problemáticas relacionadas no solo con el diseño y desarrollo de productos, también con factores de pobreza, de comercialización, de difusión, entre otros. Los proyectos que en este espacio se presen-tan describen como las disciplinas del diseño lograron hacer una aportación en materia de desarrollo social. Se pretende contribuir desde el ámbito académico y dise-ñístico al fortalecimiento de la identidad colectiva de la comunidad mazahua.La implementación, difusión y divulgación de la inter-vención del diseño en este caso particular, coadyuva en el fortalecimiento del desarrollo cultural y social permitien-do a su vez fortalecer la identidad colectiva de esta etnia.

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Abstract: This paper presents results about the research registered

“Design Involvement for the development of the Mazahua culture

and its prevalence within the State of Mexico. Study Case: Promotion

and dissemination of Mazahua Ceremonial Center (CCM)” produced

by the Academicians of Design and Social Development, Faculty of

Architecture and Design-UAEMEX, which allowed to prove Design

collaboration in the development of the ethnic group; the Design

contributions were made from four very specific projects oriented

towards the endogenous promotion and diffusion, which were

implemented and considered in conjunction with the indigenous group.

Key words: Design - Identity - Regional - Indigenous - Industrial

Design - Graphic Design - Furniture - Signage.

Resumo: O trabalho apresenta resultados de pesquisa gravados

“Projeto de Intervenção para o desenvolvimento da cultura Mazahua

e prevalência no Estado do México. Estudo de caso: Promoção e

divulgação de Mazahua Ceremonial Center (CCM)” elaborado pelo

Conselho Acadêmico de Design e Desenvolvimento Social, Faculdade

de Arquitetura e Design-UAEMEX. O que permitiu demonstrar a cola-

boração de design no desenvolvimento de etnia; contribuições foram

feitas a partir do desenho de quatro projetos muito específicos que

visam a promoção e divulgação endógeno, que foram implementadas

e testadas em conjunto com o grupo indígena.

Palavras-chave: Design - Identidade - Regional - Indígena - Desenho

Industrial - Design Gráfico - Mobiliário - Sinalização.

(*) Ana Aurora Maldonado Reyes. Doctora en Artes por la Uni-

versidad de Guanajuato. Maestra en Diseño Industrial por CIDI-

Universidad Nacional Autónoma de México. Licenciada en Diseño

Industrial por la Universidad Autónoma Metropolitana. Investigadora

y docente de tiempo completo de nivel Licenciatura y Maestría en

la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Autónoma

del Estado de México. Coautora en 3 libros y 5 capítulos de libros,

otras veinte publicaciones entre artículos indexados y memorias

de congresos, artículos en revistas electrónicas, cuenta con siete

investigaciones registradas. Es miembro del Cuerpo Académico de

Diseño y Desarrollo Social. Perfil deseable PROMEP-SEP. María de

las Mercedes Portilla Luja. Doctorante en Humanidades: Filosofía

Contemporánea en la UAEM. Maestra en Estudios para la Paz y el



Desarrollo con énfasis en Cultura de Paz, Cultura de Violencia y

Comunicación. Especialización en Publicidad Creativa y Licenciada

en Diseño Gráfico. Coautora y autora de diversas publicaciones, entre

ellas de libros artículos y memorias de congresos. Actualmente es

Investigadora y docente de tiempo completo en la Facultad de Ar-

quitectura y Diseño de la UAEM. Es miembro del Cuerpo Académico

de Diseño y Desarrollo Social (FAD-UAEM) y perfil PROMEP-SEP.

Sandra Ivett Cruz Pérez. Maestrante en Diseño, Facultad de Arqui-

tectura y Diseño de la Universidad Autónoma del Estado de México.

Licenciada en Comunicación, con énfasis en Comunicación Política.

Presea al Mérito Universitario “Ignacio Manuel Altamirano Basilio”

Versión 2010. Coautora de memorias de congresos.

Diseño para fortalecer tejidos sociales

Diomar Elena Calderón Riaño (*)

Resumen: La buena nutrición en la primera infancia es una de las formas para romper el ciclo de pobreza, promover el desarrollo humano y económico de un país. Situación que involucra diversas disciplinas e invita al diseñador industrial a proponer a partir de un modelo social que considera una serie de ejes o valores fundamentales del bienestar de las personas, hábitos y cultura. En este panorama se consolidan oportunidades para la intervención del diseñador desde los enfoques social, sistémico, estratégico, y de servicios, para generar propuestas centradas en la comunidad, compatibles con el contexto y capaces de fortalecer la red de conocimiento.

Palabras clave: Infancia - Nutrición - Diseño Social - Comunidad - Pobreza.



Fecha de recepción: abril 2014Fecha de aceptación: agosto 2014


Introducción La etapa más importante en el desarrollo de los niños ocurre desde su nacimiento hasta los 3 años de edad, la UNESCO afirma que la supervivencia y desarrollo de los niños y niñas dependen del cuidado, la protección y la estimulación que reciben incluso desde antes del nacimiento.

La primera infancia es un momento de especial de vulnerabilidad y, a la vez, es el tiempo en el cual se crean las bases para el desarrollo físico, mental y emocional futuro. Por esta razón, el cuidado y la atención prodigados durante este período tienen una importancia vital. (OIE, 2009, p. 12)

La atención y educación tempranas tienen por objeto prestar apoyo a la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los niños y niñas. Esto supone ocuparse de la salud, nutrición e higiene, tan-to como su desarrollo cognitivo, social, físico y afec-tivo en los diversos contextos que deben crearse para que este cuidado sea efectivo. (UNESCO, 2009, p. 17)

La familia es un componente fundamental en el proceso de desarrollo de los niños, se define como el grupo de personas con una interacción cercana, donde cada uno de sus miembros cumple ciertas funciones. Según la UNESCO el hogar es la primera escuela donde la per-sonalidad es formada suministrando estructuras para el próximo desarrollo de las habilidades, actitudes y

valores. La familia es el puente entre el individuo y la sociedad, siendo el espacio de creación de las bases para la interacción con otros, es lo que permitirá construir la propia subjetividad donde a través de la interacción éstos se preparan para participar en el grupo social que constituye una comunidad.

La enorme deuda social que América Latina mantie-ne con la infancia se fundamenta en dos realidades que han sido contrastadas: por un lado, la importan-cia central que los primeros años de vida tienen para el desarrollo integral posterior del individuo y, por otro lado, una compleja realidad que en la actualidad nos muestra cómo la inequidad y la exclusión social tienen su más cruel reflejo en esta etapa central de la vida. (UNESCO, 2009, p. 10)

“Un país con una economía estable y estable puede de-dicar más recursos para la inversión social, llevando a un mayor nivel el desarrollo humano” (UNICEF, 2005, p. 12). La inversión social permite mejorar la salud y edu-cación de la población, incrementando la productividad y contribuyendo al desarrollo económico sostenible. De acuerdo a la publicación del Banco Mundial, la promesa de la primera infancia en el desarrollo en Latinoamérica y el Caribe, muestra que la tasa de retorno puede ser de 1 a 17 dólares (por cada dólar invertido) y el retorno social es mucho mayor que a nivel individual.De acuerdo con Carol Bellamy, Directora Ejecutiva del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia; todo es-



fuerzo dirigido a promover el desarrollo integral en los primeros años de la vida debe tener un enfoque integral, que conduzca a la certeza de que las respuestas generadas; que provienen no sólo desde la parte legal, sino que de-ben afiliarse a un plan que articula las acciones de todos los sectores involucrados en la promoción, protección y nutrición de los niños y las mujeres embarazadas, la provisión de agua potable y el saneamiento ambiental, atención psicosocial y oportunidades de aprendizaje temprano y la protección. (2001, p. 51-62)Una intervención efectiva en la primera infancia convoca a los diferentes sectores de la sociedad, y motiva a la conformación de un sistema social de protección que incluye normatividad en educación, economía, salud, y nutrición con el fin de romper con el “círculo vicioso” del juego de reproducción de pobreza entre generaciones. Este panorama de las necesidades involucra al diseñador en un ejercicio proyectual comprometido con la trans-formación de realidades sociales determinadas por las acciones de los individuos de una sociedad; las cuales son generadas en su mayoría por el diseño, donde los objetos que creamos tienen el poder de configurar estilos de vida de las personas y modos de relacionarse con el ambiente y con los otros.Según Thackara, el diseño comprometido con el contexto social fomenta los contextos colaboración y la innova-ción. La palabra clave aquí es mentes en el plural –y, en particular, capacidades innovadoras de los grupos. Los mejores entornos de colaboración brindan la oportunidad de reunirse, intercambiar ideas, discutir y aprender unos de experiencias de los demás. Este diseño colaborativo produce no solo objetos, es responsable de generar ideas, conocimiento, procesos y relaciones capaces de dina-mizar la red (2005, pp. 97-99). Para Jégou y Manzini la sociedad se debe dejar de ver como un elemento aislado y llegar a ser vista como “una red de redes” de diseño, en donde las partes son interconectadas y el diseñador es concebido como sujeto de la comunidad, y por ende actor en los procesos de ayuda en el desarrollo creativo de la comunidad donde se encuentra trabajando (Co-Design). (2008, p. 25)

Una mirada globalLa revisión y el análisis de soluciones actuales para la atención integral de la primera infancia a nivel nacional y de América Latina, permite dar una dimensión de la situación y la condición de los niños en Colombia desde una mirada de aspectos como: salud, nutrición, educación, calidad de vida, social y del medio ambiente teniendo en cuenta las diversas leyes, políticas y planes sociales e integrales dirigidos a la primera infancia. A nivel internacional y nacional, las transformaciones sociales, culturales y económicos que intervienen en la configuración de las nuevas escenas en el país desde la Convención sobre los Derechos del Niño, realizado en 1989 hasta su incorporación en la Constitución de Colombia de 1991.En la investigación fueron consideradas los proyectos globales y latinoamericanos para la primera infancia, evidenciando el rol de la educación nutricional y el

impacto favorable que el plan ha tenido en la población vulnerable. Los casos estudio como Chile, México, Ar-gentina, Brasil y El Salvador fueron seleccionados de acuerdo a la capacidad para crear una red nacional de soporte que involucre el sector privado y público en el alcance de una meta común; se analizan características, ventajas, desventajas de las respuestas del estado de frente a los compromisos para garantizar el completo de los derechos fundamentales de los niños. Este análisis conduce a dos conceptos, la educación convencional y no convencional en la primera infancia; enfatizando en esta última, como una solución comunitaria para la educación de los niños en situación de vulnerabilidad. Fueron analizadas ventajas, características, programas a través de diferentes casos de estudio.

Los sujetos y las relaciones del sistema actualEste panorama global favorece una mirada a la situación real de la primera infancia, identificar las variables que influyen, y da paso para el análisis del Plan de Nutrición Complementaria en un territorio específico colombiano. El Plan desarrollado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar suministra a escala nacional a todos los beneficiarios de los programas; la Bienestarina como un complemento para abastecer la necesidad nutricio-nal de la población vulnerable y distribuye la Guía de Bienestarina para comunicar a las Madres Comunitarias la información técnica del producto y su uso en la pre-paración de algunos platos. La situación desde el diseño implica sin duda alguna una visión holística desde los enfoques social, sistémico, estratégico y de servicios, para llegar al entendimiento del tejido social y la comprensión de las interacciones entre los sujetos: Estado, Instituto, familia y comunidad relacionados entre sí en el propósito común de reducir los niveles de malnutrición en Colombia. Se realiza una descripción del grupo de actores involucrados, las rela-ciones y las críticas identificadas en el sistema.La ausencia de diálogo de todas las partes para mejorar el programa de atención y el pensamiento colaborativo hace que todas las entidades involucradas en la lucha contra los problemas nutricionales realicen grandes esfuerzos y trabajo, cuyos resultados, experiencias y lecciones aprendidas no son compartidas y aplicadas como base para proyectos futuros o actividades que otras instituciones pueden hacer.El desequilibrio en la asignación de trabajo lleva a una estructura institucional vertical, que dificulta la imple-mentación efectiva de las acciones, en donde los niveles más altos no son conscientes de la situación real y la problemática de los beneficiarios.El enfoque vertical e individualista que ambienta la situa-ción refleja la falta de solidaridad interna y externa, lo cual convierte el Plan contra la malnutrición en un set de acti-vidades desconectadas unas de otras, que no tienen una supervisión adecuada, no hay información oficial sobre el impacto del consumo de Bienestarina en Colombia siendo un problema para lograr un mejoramiento constante del Plan nacional de Nutrición complementaria en la que actualmente solo se consideran las acciones informativas.



La visión holística a una realidad social cercanaLa persistencia del hambre y la mortalidad infantil a pesar de la riqueza y la variedad agrícola de nuestro país, cuestionan el valor real de Bienestarina y su impacto en la lucha contra la malnutrición infantil en Colombia. En la actualidad “los niños + Bienestarina = nutrición NO garantizada” (Serpa, 2009) aunque es importante tener en cuenta que la malnutrición no es sólo hambre, una multiplicidad de factores pueden ser reconocidos como causas; la pobreza es la causa estructural, y alrededor de ésta factores como los malos hábitos alimenticios y las situaciones de familia críticas con conflictos en el vínculo madre-hijo. A partir de los resultados publicados por la evaluación integral del consumo y la aceptación del producto rea-lizada por el ICBF, se determina la necesidad de una reformulación de los componentes del producto, con el fin de que el consumo promedio pueda cumplir con las recomendaciones actuales sobre contenido de micro-nutrientes, en especial las grasas, vitamina C, hierro y zinc. El impacto de la Bienestarina requiere una visión sostenible e integral que además de la evaluación de su importancia nutricional considere su impacto económi-co, social y ambiental.

• Valor económicoActualmente la producción y distribución de cerca de 50.000 toneladas de Bienestarina tiene un costo aproxi-mado de € 58 millones de euros, una gran inversión para un producto del que no se ha llevado a cabo una evaluación de impacto que permita a la evidencia de una contribución directa al crecimiento y desarrollo de los niños y estado nutricional general de la beneficiarios, situación que ha generado grandes controversias.

• Valor ambiental La Bienestarina es un complemento producido en el Valle del Cauca y está compuesto por harina de soya e importada de Brasil y Estados Unidos, el almidón de maíz se cultiva en Colombia y Estados Unidos, y la harina de trigo, leche en polvo y vitaminas y minerales, complejo B y vitaminas A, C y D.

• Valor socialEn este sentido, el ICBF produce y distribuye la Bienesta-rina desde hace aproximadamente 40 años a los beneficia-rios de sus programas como parte de su lucha contra los problemas de malnutrición infantil y su compromiso con la protección de la primera infancia; teniendo en cuenta que esta fase de desarrollo oscila desde el nacimiento hasta seis años, siendo el período más significativo en la formación del individuo, ya que en esta etapa las bases biológicas, fisiológicas y físicas se consolidan y mejoran las próximas etapas de desarrollo.

• Valor nutricionalLa Bienestarina se puede consumir de seis (6) meses de edad, sin embargo, se debe considerar como un comple-mento alimenticio y no un sustituto de la comida o la le-che materna (ICBF, 2009), ya que proporciona nutrientes muy importantes, pero que no contiene la totalidad para cubrir las necesidades nutricionales del cuerpo.

Dar sentido a los hallazgos El panorama actual conduce a reflexionar acerca de las posibles medidas de mejoramiento de la situación; es necesaria la reformulación de la Bienestarina? ¿Se requiere más control y promover una cultura del buen uso del producto? ¿Por qué no involucrar los productos tradicionales con un alto valor nutricional en la reformu-lación del producto? ¿Se deberían buscar más y mejores complementos alimentarios para reducir la malnutrición en Colombia? La situación inspira al diseñador industrial a exponer un modelo con nuevas relaciones y comunicaciones, siendo una base conceptual que enmarca la propuesta de mejoramiento denominada Estrategia Educativa y Comunicacional de Nutrición Complementaria; que tiene en cuenta los sujetos, la identidad cultural, el territorio y la disponibilidad de los recursos. Esta propuesta pretende ser una base para transformar el modelo actual que pasa por alto algunas variables que influyen en las acciones actuales en torno a la malnutrición infantil, y pretende fomentar los cambios graduales en el nivel institucional y social, que sin duda alguna dependen del tiempo y planeación constante.La propuesta debe promover la creación de un ambiente de diálogo con todas las partes para mejorar la atención de los programas ofrecidos por el ICBF, adopta la comu-nicación como elemento fundamental para analizar y comprender las características específicas del municipio y el departamento en el que se ejecutan las acciones. La Estrategia Educativa y Comunicacional de Nutrición Complementaria considera las diferencias entre las regio-nes y municipios de Colombia, hace posible la valoriza-ción de los productos locales, saberes, comportamientos y platos típicos favoreciendo una relación más personal y directa con la comunidad.En esta propuesta, todas las partes son conscientes y participan en la solución de los problemas de la comu-nidad, creando una actitud de colaboración entre todos los actores que participan en la estrategia. El trabajo local es una de las formas de crear nuevas actividades y economías que permite el establecimiento de una estra-tegia sostenible, plantear soluciones inclusivas donde todos los actores tienen una valiosa contribución a la construcción de una toma de conciencia de los proble-mas nutricionales de los niños y la importancia del uso diario de Bienestarina como una medida para mejorar su situación. Con la comunidad de comprometida con el crecimiento, el desarrollo y el cuidado de los niños se hace posible cumplir con los objetivos nacionales que se construyen paso a paso, a nivel local, con recursos, ideas y soluciones propios.Para crear conciencia sobre el origen y los beneficios de Bienestarina, la propuesta incluye el desarrollo de una herramienta para mejorar su consumo del producto en los beneficiarios; definida como la Guía del Uso Diario de la Bienestarina, es el primer paso de la ejecución de una estrategia que buscar integrar gradualmente las acciones para el cambio de las actitudes y el comportamiento fren-te a la nutrición adecuada y el producto en sí. Para estar más cerca de los beneficiarios del programa se propone crear un elemento básico que sea familiar para ellos, la Guía del Uso Diario de la Bienestarina es un elemento



impreso, que busca, a través de un lenguaje sencillo y conocido los productos locales y las imágenes , no sólo es una guía de un producto , sino una herramienta de uso diario que permite a los beneficiarios a comprender los criterios de una dieta saludable , responder a las pregun-tas acerca de cómo usar el Bienestarina en la preparación de la comida todos los días.

Reflexiones de cierre Diseño es descrito como una “forma en la cual algo es planeado y hecho”, una forma que comprende dar pro-puestas para mejorar la satisfacción de las necesidades de los miembros de la comunidad. A nivel social una herra-mienta que facilita la comunicación entre las personas, la institución y el gobierno, favoreciendo el desarrollo de proyectos para la atención integral de la primera infancia en donde hay ayuda mutua y la participación activa de todos los autores llegan a ser una relación de trabajo conjunto a la construcción común de bienestar y mejor calidad para la vida de los niños, familias y miembros de la comunidad.Gracias a la naturaleza proyectual y proactiva, el diseño tiene un papel importante en la planeación y la creación de nuevos y mejores interacciones en un nivel local y la optimización del uso y la reutilización de los recursos naturales, financieros y humanos generando propuestas de mejoramiento para los problemas y necesidades acerca del cuidado, educación y nutrición en acciones para la primera infancia.Durante la fase de evaluación, el diseñador, ya sea como miembro de un equipo de intervención o como consultor, podría ser capaz de identificar los factores que contri-buyen a un problema. En la fase de planificación, un diseñador podría desarrollar estrategias de intervención relacionados con el entorno físico. Durante la ejecución, el diseñador puede crear un facilitador para optimizar los objetivos del sistema.

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Abstract: Good nutrition in early childhood is one of the ways to break

the cycle of poverty, promote human and economic development of

a country. Situation involving various disciplines and invited the

industrial designer to propose from a social model that considers a

number of axes or fundamental values of the welfare of the people,

habits and culture. In this scenario opportunities for intervention

designer are consolidated from social, systemic, strategic approaches,

and services to create community-focused proposals, consistent with

the context and able to strengthen the network of knowledge.

Key words: Childhood - Nutrition - Social Design - Community -

Poverty.

Resumo: A boa nutrição na primeira infância é uma das formas para

romper o ciclo de pobreza, promover o desenvolvimento humano e

econômico de um país. Situação que envolve diversas disciplinas e

convida ao desenhador industrial a propor a partir de um modelo

social que considera uma série de eixos ou valores fundamentais do

bem-estar das pessoas, hábitos e cultura. Neste panorama consolidam-

se oportunidades para a intervenção do desenhador desde os enfoques

social, sistêmico, estratégico, e de serviços, para gerar propostas

centradas na comunidade, compatíveis com o contexto e capazes de

fortalecer a rede de conhecimento.

Palavras chave: Infância - Nutrição - Design Social - Comunidade

- Pobreza.

(*) Diomar Elena Calderón Riaño. Diseñadora Industrial egresada

de la Universidad Industrial de Santander (UIS) con Máster en Eco

diseño del Politécnico di Torino, Italia. En el campo académico he

tenido la oportunidad de dar cursos en áreas Proyectual y Teoría e

Historia en el Programa de Diseño Industrial de la Universidad San

Buenaventura (Sede Medellín). El presente escrito recopila parte de

la tesis del posgrado realizada en compañía de Madeleyn Mendoza

Márquez y Sandra Gómez Puertas.



IntroduçãoA clareza do processo projetual por parte dos estudantes, em especial nas fases iniciais da graduação, é um dos principais desafios do ensino de Arquitetura e Urbanis-mo. Nos primeiros semestres da faculdade, quando o graduando ainda não possui experiência acumulada de como projetar, o desenvolvimento projetual se mostra difícil e até certo ponto misterioso. Alguns autores, como Spadotto et al (2011, p. 95), atribuem essa falta de clareza do processo de projeto ao uso de “métodos empíricos nos quais o acadêmico não possui etapas coordenadas de desenvolvimento de projeto”. O debate acerca dos vícios e virtudes do ensino projetivo é atual, contudo, as percepções acerca do problema da didática no processo de aprendizado do projeto no Brasil remontam ao ano de 1985, onde a crise e renovação da disciplina foram discutidas no Primeiro Encontro Nacio-nal sobre Ensino de Projeto Arquitetônico, realizado no Rio Grande do Sul. Um dos pontos levantados na ocasião foi o entendimento de que o exercício da Arquitetura é corriqueiramente considerado como uma atividade ar-tística, de didática ultrapassada e sem uma estruturação científica (Silva, 1986). De fato, não há uma fórmula que dite como elaborar um projeto de arquitetura, exercício atrelado a um grau de subjetividade considerável. Como começar um projeto? Como fazer um projeto? São algumas das inquietantes questões que perpassam o universo dos alunos ingres-santes no curso de arquitetura e urbanismo. Elas podem não ter uma resposta universal, contudo há sim etapas e estratégias didáticas que ajudam no desenvolvimento da prática projetual e na constituição da experiência projetiva.Roteiros para a elaboração de projetos de arquitetura, a título dos desenvolvidos pela Associação Brasileira dos Escritórios de Arquitetura (ASBEA, 2000), são plenamen-te difundidos e abordem as diferentes etapas do processo de projeto desde o levantamento das informações preli-minares até a Avaliação Pós-Ocupação. É evidente que tais receituários auxiliam a compreensão das subfases

projetuais, contudo a principal contribuição dessa visu-alização de etapas é o entendimento de que o projeto é uma atividade cíclica, que não se finaliza em sua entrega formal. Pelo contrário, cada entrega e posterior avaliação do espaço projetado traz insumos importantes para pro-jetos futuros (LIU et al., 2011), e essa é uma visão a ser passada para os alunos que estão dando seus primeiros passos na profissão, ainda que o ensino arquitetônico não se desenvolva na prática, mas sim pautado na simulação no atelier (Silva, 1986).A gestão e o processo de projeto estão na pauta do dia, contudo, outras quebras de paradigmas vêm se mostrando relevantes no ensino de arquitetura atualmente. Uma delas diz respeito à constituição do programa de neces-sidades, durante décadas encarada sequer como uma etapa do processo de projeto. Muitas vezes, o programa de necessidades é até fornecido, já pronto, pelo docente aos alunos. Atualmente, contudo, sua formulação vem sendo debatida como etapa fundamental do processo de projeto (Van der Voordt & Van Wergen, 2013), exigindo dos graduandos uma postura de reflexão e raciocínio em sua elaboração.Contudo, a reflexão acerca do ensino de projeto não vem sendo conduzida somente nas etapas técnicas. Está em andamento uma revisão da própria visão de criatividade, que vem deixando de ser encarada como uma característica inata e sim uma habilidade treinada e cultivada quando se compreende os mecanismos de base. O pensamento criativo usa a abstração e a imagi-nação para criar, somando fases convergentes (racionais) e fases divergentes (abstratas), que envolvem o domínio da área na qual se cria e a capacidade de manipular o conhecimento, traçando estratégias que solucionam os problemas. Nas etapas do projeto arquitetônico, também se torna possível a aplicação de métodos que estimulam a criatividade, favorecendo a flexibilidade mental e am-pliando as possibilidades de pensamento e resposta às problemáticas arquitetônicas. Muitos deles são discutidos por Kowaltowski et al. (2011), importante referência na revisão desse tema.

Novos paradigmas e o ensino de arquitetura para alunos ingressantes

Antonio Colchete Filho e Carina Folena Cardoso (*)

Resumen: La claridad del proceso de diseño para los estudiantes, especialmente en el inicio del curso, es uno de los desafíos de la enseñanza de arquitectura. Este artículo presenta el proceso y metodologías de diseño trabajados en la disciplina de Proyectos Arquitectónicos y Urbanismo I, del primer semestre de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Federal de Juiz de Fora, Brasil. El objetivo es presentar como la incautación de las etapas de diseño es elaborada en módulos temáticos desarrollados a lo largo del semestre. Además, introducimos nuevas directrices de enseñanza y como están desarrollando junto a los estudiantes de primer año.

Palabras clave: Diseño - Arquitectura - Método de enseñanza - Elaboración de proyectos - Proceso creativo - Proceso de diseño.







Diante desse quadro de quebras de paradigmas e de uma constante revisão do ensino projetual, este artigo apre-senta o processo e metodologias de projeto abordados na disciplina de Projeto de Arquitetura e Urbanismo I (PA1), ministrada no primeiro semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). O objetivo principal é mostrar como a apreensão das etapas de projeto é trabalhada nos módulos temáticos desenvolvidos ao longo do semestre letivo e, mais além, mostrar como as novas prerrogativas do ensino de projeto vêm sendo desenvolvidas junto aos alunos ingressantes. Para tanto, realiza-se uma abordagem descritiva das ativi-dades realizadas na disciplina, ressaltando três módulos de projeto. Verifica-se, aparte de todo o desenvolvimento técnico e gráfico que, em cada um desses módulos há uma ênfase em uma determinada etapa do processo de projeto. No primeiro, marcado pelo exercício da Casa dos Sonhos, há um enfoque nas estratégias de elaboração do programa de necessidades do projeto de arquitetura. No segundo, que compete ao exercício do Templo, são enfatizadas didáticas que confluem para os primeiros contatos com a atividade de concepção e abstração no desenvolvimento do projeto arquitetônico. Já no terceiro, caracterizado por um projeto em um espaço existente, a Praça, os alunos são direcionados a um exercício de Avaliação Pós-Ocupação (APO), no qual eles avaliam usos e apropriações do espaço, bem como conformidades ou divergências em relação a um projeto já elaborado. A aná-lise da metodologia trabalhada na disciplina mostra que ao final dos três módulos de atividades, os alunos saem do primeiro semestre de Arquitetura e Urbanismo com uma visão global do processo de projeto, na qual também se destacam a apreensão de importantes instrumentos de estímulo à criatividade. Estes são legados que se refletirão nas disciplinas futuras, bem como na atuação profissional.

A disciplina de Projeto de Arquitetura e Urbanismo I no curso da UFJFO curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Juiz de Fora completou vinte anos de existên-cia em 2012, uma trajetória marcada por reestruturações curriculares e atualizações didático-pedagógicas. A última e mais significativa dessas modificações ocorreu no primeiro semestre de 2013, data em que entrou em vigência a nova grade curricular.A formação em arquitetura nessa instituição compreende nove blocos de conhecimento. Dentre as disciplinas, estão as ligadas às seguintes áreas: representação e expressão, teoria, projeto e tecnologia, todas desenvolvidas desde o primeiro período. Somadas a elas, encontram-se as disciplinas opcionais: eletivas e optativas. A graduação ainda envolve disciplinas de síntese, como o Trabalho Final de Graduação (TFG), atividades complementares extracurriculares e o estágio obrigatório (Departamento de Arquitetura e Urbanismo - UFJF, 2013). A grade do primeiro período é composta por nove dis-ciplinas: Estudo da Forma, Expressão Manual Artística I, Representação Manual Técnica I, Expressão Digital Artística I, Representação Digital Técnica I, História da Arte I, História da Arquitetura e Urbanismo I, Estruturas

I, e a disciplina aqui abordada, PA I. Os alunos ainda podem escolher, dentre as disciplinas eletivas, cursar: Representação e Expressão: maquetes e modelos, História e Teoria: introdução à arquitetura e urbanismo e Eletiva Libras: linguagem de sinais.Alguns aspectos mudaram sobremaneira com a nova grade curricular, influenciando diretamente a didática do ensino de projeto. A introdução de matérias relacionadas à expressão gráfica digital, com o ensino de Auto CAD e ferramentas de 3D já no primeiro período é um dos grandes diferenciais. Contudo, um aspecto fundamental do curso se manteve: a oferta da disciplina de projeto no primeiro semestre de graduação. Essa característica fornece aos docentes uma oportunidade de desenvolver métodos de ensino partindo do pressuposto que os alunos ingressantes são capazes de projetar mesmo ainda não detendo referenciais técnicos e teóricos específicos da prática projetual (Colchete Filho & Cardoso, 2014). A disciplina de PA1 é ministrada às terças e quintas sempre no turno da tarde. Seu objetivo geral é introduzir os conceitos e metodologias do projeto arquitetônico e urbanístico, proporcionando o desenvolvimento da capacidade projetual a partir da compreensão do espaço tridimensional. Cabe à disciplina também apresentar critérios de análise crítica e pesquisa conceitual aplica-dos ao projeto, formando também referências para a sua apresentação e representação em diferentes escalas. Para tanto, os procedimentos didáticos explicitados são com-postos por: aulas teóricas e práticas, exercícios em sala e extraclasse, pesquisas de campo e trabalhos individuais e de grupo (Colchete Filho, 2013). A ementa geral da disciplina se constitui em um direcio-namento para o docente titular, contudo, cada professor tem a liberdade de trabalhar sua didática como melhor lhe convir para atingir os objetivos de ensino e assimila-ção por parte dos alunos. No caso da disciplina de PA1, o desenvolvimento da ementa se dá em três projetos específicos (Colchete Filho, 2013):

a. A Casa: o espaço mais íntimo do indivíduo;b. O templo: o espaço coletivo do indivíduo social;c. A praça: o espaço de congregação do indivíduo urbano.

Mediante estes três módulos projetuais, objetiva-se desenvolver um aprendizado crítico, proporcionando ao aluno a capacidade de elaborar estudos para projetos arquitetônicos e urbanísticos. Há liberdade para o de-senvolvimento de metodologias próprias, realização de pesquisas conceituais e experimentação de diferentes formas de apresentação e representação gráfica (Colchete Filho, 2013). Cada módulo de projeto ainda é composto por atividades específicas de estímulo à criatividade e à prática de desenho, bem como de orientações presenciais. A cada fase e exercício ministrado na disciplina de PA1, o aluno vai aprimorando sua experiência projetiva. Há um aprofundamento contínuo no aprendizado de co-nhecimentos técnicos, normas de representação gráfica, soluções projetuais e mesmo relações pessoais. Contudo, a cada módulo avançado, o aluno é introduzido a um novo enfoque projetual, que aos poucos vai desmitifi-cando as dificuldades iniciais da difícil tarefa de projetar em arquitetura.



Riscos, rabiscos e debates: a construção da relação arquiteto-cliente através do exercício da Casa dos SonhosO primeiro módulo de projeto trabalhado na disciplina de PA1 é a Casa dos Sonhos. É evidente que a arquitetura residencial, em todas as suas manifestações, é presente em nossas vidas e nos suscita diversos sentimentos e sensações, muitas delas desconhecidas. O exercício do projeto é encarado em primeira instância como um con-vite à interiorização, ou seja, o que aquele tema desperta no aluno-projetista. Dessa forma, logo na primeira aula é trabalhado um texto de Gaston Bachelard, de seu livro A poética do Espaço (1983). Após a leitura, os alunos são convidados a refletir sobre o significado de “espaço” e, mais além, de “habitá-lo” (Colchete Filho & Cardoso, 2013), criando desenhos que não só representam uma interpretação aos dizeres do autor, mas também suas im-pressões pessoais acerca do ambiente mais íntimo, o lar. Nas aulas seguintes, mais exercícios de estímulo tra-balhados pelo docente colaboram para o estímulo à criatividade e a espontaneidade de ideias, um deles é intitulado “Se vira nos 30”. A atividade é conduzida da seguinte maneira: temas, objetos e expressões são mencionados pelo docente e devem ser traduzidos em forma de desenhos pelos alunos em um prazo de trinta segundos (Colchete Filho & Cardoso, 2014). Após o tér-mino há uma apresentação dos desenhos, na qual não só são expostas as diferentes interpretações sobre uma dada temática, como também, conceitos como literalidade e abstração começam a ser discutidos, em um ambiente descontraído e irreverente.O exercício do “Se vira nos 30” foi desenvolvido a partir da experiência consolidada do docente com alunos de arquitetura ingressantes. Contudo, ao passo que é com-posto por métodos associativos que estimulam reações e associações espontâneas diante de um enunciado, favorecendo a produção de ideias criativas a partir de analogias, ele acaba por se enquadrar em uma didática brainstormig (Van der Voordt & Van Wergen, 2013), sem, contudo, se engessar em sua formalização. Isso mostra que a disciplina está pautada em técnicas de estímulo à criatividade renomadas, cuja eficiência é reconhecida por grandes debatedores da reestruturação do ensino de projeto, como Kowaltowski et al (2011).Após o momento de descontração do “Se vira nos 30”, os alunos são chamados a um exercício mais introspectivo, no qual devem se concentrar e desenhar em uma folha de papel as plantas baixas de suas casas, fazendo uso da memória. O que seria a princípio um exercício de representação, na verdade é onde os alunos começam a trabalhar as noções de escala e dimensionamento, a partir do momento que lhes é requerido o levantamento de suas residências e o redesenho com as medidas reais e em escala da planta-baixa. A partir desse ponto os alunos se familiarizam com as dimensões dos cômodos da casa, disposição de mobiliários e começam a analisar criticamente os projetos residenciais, além de iniciarem os estudos sobre desenho técnico. Os primeiros conceitos acerca do processo de projeto e sua representação gráfica são introduzidos mediante uma aula expositiva que fecha o exercício de desenho da casa real, na qual habitam, e prepara os alunos para a etapa seguinte:

o projeto da Casa dos Sonhos. Essa aula situa o projeto de arquitetura em processo maior de relação e intervenientes com outras áreas projetuais ligadas à construção. Além de alertar os estudantes para a importância do diálogo constante dos profissionais desde as primeiras etapas de projeto, ressalta-se a importância da comunicação inteligível e clara entre os agentes envolvidos, mostrando que “o desenho técnico não pode sujeitar-se aos gostos e caprichos de cada desenhista, pois será utilizado por profissionais diversos para chegar à fabricação de um objeto específico: a casa” (Montenegro, 2001, p. 27). A aula é baseada nas diretrizes apontadas pela ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) e também pela publicação de Ferreira (2004), tendo por objetivo apresentar aos alunos as normas com as quais deverão trabalhar ao longo de toda a sua trajetória acadêmica e profissional. Contudo, a discussão sobre projeto não se encerra em sua representação, ela abrange também sua essência, fundamental nessa fase.É normal que no primeiro período, os ingressantes de-monstrem uma grande ansiedade com relação a iniciarem as atividades projetuais, em especial os desenhos técni-cos, aos quais, em uma visão leiga, acaba sendo reduzido o conceito de projeto. Nesse momento, firma-se uma preo-cupação legítima de expandir seus horizontes apontando que as plantas-baixas e os desenhos técnicos em geral são tão somente uma representação, especificação e comuni-cação do que se pretende construir. O projeto é encarado como um processo maior de criação, fruto da imaginação, pesquisa, reflexão, discussão, riscos e rabiscos. Esse é o caminho que os conduz para o desenvolvimento de sua primeira atividade projetual, na qual terão prontamente que lidar com suas convicções, os desígnios de seu cliente e os entraves projetuais. Iniciando o exercício da Casa dos Sonhos, os alunos são convidados a, individualmente, escrever um relato e elaborar desenhos do que, segundo sua visão, seria uma casa ideal. Em um segundo momento, os estudantes são divididos em duplas e cada um torna-se responsável por conceber o projeto da casa dos sonhos de seu respectivo parceiro, em uma relação arquiteto-cliente, em que um entrevista o outro, traça o programa de necessidades, propõe soluções iniciais e elabora os primeiros desenhos. Nessa entrevista, surgem as primeiras demandas e, entre o convencer e o ser convencido, os alunos vão montando o programa arquitetônico da casa, que aos poucos se traduz em plantas-baixas, que acabam por ser apresentadas logo na primeira orientação. Isso mostra que neste primeiro exercício os alunos ainda não possuem muito claramente as noções de concepção e partido arquitetônico. Croquis mais ilustrativos, o uso de diagramas e os desenhos esque-máticos são recursos pouco utilizados pelos graduandos nesse primeiro projeto, que segue seu andamento através das orientações.Em todos os módulos os alunos tem seu desenvolvimento acompanhado pelo professor, tutores de mestrado e mo-nitores, que levantam problemas, apontam melhorias, problematizam soluções e instruem quanto a equívocos recorrentes. O projeto a cada etapa avançada passa por uma avaliação, instituída através da orientação, que for-nece novas entradas para a melhoria do processo, fazendo com que várias alterações ocorram ao longo do percurso.



Nesse âmbito a prática das orientações possui um caráter fundamental no ensino de projeto e em sua compreensão como processo não-linear e retroativo. A cada orientação, o docente se porta como um interveniente, um cliente ou um avaliador externo do projeto, que lhe fornece novas entradas. Isso desperta no estudante uma visão realista e reflexiva sobre a prática projetual, cujo processo não é composto de fases seccionadas e fechadas, mas sim de uma linha de pensamento que permite bifurcações, soluções variadas, retornos e revisões. Tomando por base o que é pontuado por Van der Voordt & Wergen (2013, p. 78), o programa de necessidades elaborado junto ao aluno-cliente não é “tratado como um documento está-tico”, ou uma fase que se isola do ato de projetar, ele é alterado à medida que novas demandas surgem e novos desafios se impõem. Ao final dessa etapa, os alunos entregam suas propostas em um nível de anteprojeto, apresentam-no e em seguida é feito um feedback onde discorre-se sobre erros e acertos, que tem por finalidade contribuir para melhorias tanto na atividade projetual, quanto com relação à organização do tempo de trabalho. Essa consolidação de conhecimentos é fundamental para o desenvolvimento da atividade seguinte, onde novas demandas se somam a um nível de exigência que se torna gradativamente maior.

Abstração e criatividade: uma imersão no universo conceptivo através do exercício do TemploApesar da vinculação religiosa que o termo templo pode deduzir, na disciplina essa arquitetura é compreendida como o espaço do indivíduo social, uma resposta de projeto para o caráter metafórico de um tema proposto, baseado em obras literárias, filosofia ou mesmo aspectos da cultura popular. Alguns exemplos de templos traba-lhados na disciplina são: Alice no País das Maravilhas; O pequeno príncipe; Sete pecados capitais; Astrologia; Futebol; Liberdade, Robótica; etc. (Colchete Filho & Cardoso, 2014).Os templos são essencialmente uma arquitetura fantás-tica, sem limites para o potencial criativo. Não precisam ter sua ocorrência vinculada a um local específico, tampouco seguir preceitos técnicos triviais ou soluções arquitetônicas economicamente viáveis. Seu foco deve se dar na transmissão de uma mensagem, na capacidade de inspirar sentimentos e emoções em conformidade com o seu tema (Colchete Filho & Cardoso, 2014). O exercício do templo é uma importante estratégia de compreensão da concepção na arquitetura. Dessa forma, diferente do que ocorre na primeira etapa da disciplina, há um investimento maior na construção do referencial plástico que auxilie a composição formal e o exercício da criatividade. Assim, em um primeiro momento, os alunos são submetidos a uma aula expositiva que trata principalmente do processo de criação na arquitetura, que conta com a veiculação de filmes e documentários abor-dando os métodos criativos de um arquiteto consagrado. Como muitas vezes esses processos criativos apresen-tados se constituem em concepções atreladas à visuali-zação tridimensional e à livre composição de modelos,

os alunos são instruídos a trazerem para a sala de aula massa de modelar, papel e lápis. Esses são os instru-mentos básicos para a atividade que vem em sequência, nela cada aluno deve compor uma forma livre durante um período estipulado e depois desenhar o objeto em diversas perspectivas. No segundo momento da aula, um objeto, também de plástica livre deve ser desenhado e depois modelado com a massa. Mais do que um exercício de composição formal, o que se pretende nesse momento é apresentar ao aluno duas possibilidades de criação e estudo da forma. Uma partindo da compreensão tridimensional para estrutu-ração em desenho; e a outra partindo do desenho para a compreensão em 3D. Os alunos são direcionados a refletir sobre qual das técnicas gerou a plástica que mais lhes agradou, sendo encorajados a tomar partido desses métodos na elaboração do projeto do templo, que prima pela qualidade da solução formal.Ainda no rol de referenciais, é requerido dos alunos, agora já divididos em grupos, que tragam para a sala de aula exemplos de arquiteturas que julguem ser extraordi-nárias, seja pela escala, pela monumentalidade, suntuosi-dade, simbolismo ou funcionalidade. Antes da exposição individual dos exemplares escolhidos pelos discentes, é feita uma apresentação intitulada “Lugares extraordi-nários e pessoas que os construíram”, com exemplos de diversas arquiteturas construídas ao redor do mundo e que possuem um caráter inusitado ou imponente.Se o desenvolvimento do pensamento criativo atrelado ao processo de projeto depende de dois elementos cog-nitivos: conhecimento de repertório e sistemática para a solução de novos problemas (Kowaltowski et al, 2011), é possível afirmar que a disciplina transita bem em ambos os lados. A parir do momento que se promove em sala a leitura de textos referenciais, a busca por referências arquitetônicas atreladas às temáticas específicas de pro-jeto, a apresentação do processo projetivo de arquitetos consagrados e a análise de estudos de caso, se trabalha substancialmente a formação de uma bagagem projetual juntamente a esses alunos ingressantes.Quando o tema relativo ao templo é finalmente enun-ciado, essa constituição de um background de projeto e a afirmação da pesquisa como base fundamental do processo de criação fica ainda mais evidente. Com o tema apresentado, os alunos são instruídos a preparar uma apresentação com os principais conceitos relativos à temática adotada para a construção, onde são priorizadas abordagens amplas que se fundamentem nas artes, na filosofia e na interpretação subjetiva.A assimilação desses métodos de criatividade e de construção da experiência projetual na arquitetura, por parte dos alunos, é perceptível à medida que se cria uma veiculação direta entre as etapas de constituição de refe-rências e concepção, isso se torna claro no exercício do templo. Quando elaboram a concepção de seus templos, em especial no tocante às soluções plásticas, os alunos frequentemente referenciam o trabalho de arquitetos, arquiteturas e conceitos apresentados nas aulas exposi-tivas. Isso demonstra uma consolidação da ideia de que o exercício projetual é condicionado pela experiência que vai se acumulando e deve se pautar em um processo de pesquisa e análise contínuo.



Ressalta-se ainda que neste segundo módulo, a fase de concepção é melhor compreendida e aproveitada, os conceitos de abstração e partido são assimilados e há uma dedicação considerável nas fases primárias de conceituação e embasamento do projeto, com uma preocupação com a demonstração gráfica dos conceitos adotados. Dessa forma, ganham peso e notoriedade, tanto em termos de apresentação do projeto, quanto de avalia-ção, os aspectos relativos às estratégias de concepção, o desenvolvimento plástico, bem como a aplicação de noções compositivas com foco na comunicação de um ideal de projeto ou na suscitação de uma determinada percepção por um futuro usuário.Percebe-se assim que, se no exercício da Casa dos Sonhos a proximidade com o cliente forneceu uma ênfase no pro-grama de necessidades como pilar de projeto, agora, no Templo, um público anônimo, possíveis usuários dessa arquitetura irreal e fantástica, confere o peso da elabo-ração do projeto a aspectos mais intrínsecos, ligados à concepção. De qualquer modo, as duas arquiteturas foram pensadas e estruturadas com foco no seu público alvo, sem permitir, contudo, a experiência de ver seus usos e apropriações espaciais. É o trabalho com um ambiente existente que permite os alunos a terem contato com uma das últimas e fundamentais etapas de projeto: a avaliação.

Usos e apropriações do espaço real: a avaliação no exercício da PraçaO último módulo do curso se difere consideravelmente dos anteriores, por dois motivos em especial. O primeiro deles é por se tratar de um espaço real, escolhido pelos próprios alunos para o trabalho na cidade: a praça. O segundo é relativo à dimensão do grupo de trabalho, que envolve os estudantes de toda a sala em uma única equipe de projeto. Nesta fase, os alunos devem escolher algumas praças na cidade com as quais queiram trabalhar e propor melho-rias. Dentre as escolhidas elege-se uma que será o objeto de estudo da turma. Em seguida, os alunos são guiados por várias metodologias de análise e diagnóstico do lugar, sendo este o primeiro contato na faculdade com avaliações de ambientes construídos. O roteiro para o diagnóstico contempla variados pontos: localização; histórico do local; espaço urbano; funções; infraestrutura; paisagem urbana; morfologia; elementos socioeconômicos e usuários. O grupo mencionado se decompõe em várias frentes de trabalho que fazem com que os alunos estudem profundamente usos, fluxos e ca-racterísticas estruturais da área abordada, desenvolvendo um olhar crítico que os direciona para a visualização de potencialidades e adversidades do local. São esses apon-tamentos que ajudam a elaborar as diretrizes de projeto.Nessa etapa de análise e diagnóstico, os alunos são acompanhados de forma próxima pelos tutores, que os auxiliam em visitas guiadas na praça estudada e os direcionam com relação a particularidades do espaço, atentando para questões que podem lhes passar desperce-bidas pela experiência incipiente. Os alunos formam uma equipe com múltiplas tarefas: alguns são responsáveis por consultar arquivos históricos e setores da prefeitura

para conseguir material iconográfico e textual; outros fazem o mapeamento e levantamento do local; há os que tiram fotos; os que aplicam questionários e entrevistam os usuários e os que elaboram desenhos de observação. Essas tarefas são, na realidade, métodos de aquisição de material analítico que depois devem ser convertidos em diagramas, mapas-temáticos, gráficos e por fim, o projeto final, cujo desenvolvimento contempla orientações espe-cíficas para cada fase de diagnóstico.Na apresentação do projeto final há um enfoque maior na apresentação das etapas de diagnóstico. Trabalhando nessa última etapa com um local real, com usuários reais, é a Avaliação Pós-ocupação que fornece a base de pro-jeto, evidenciando mais uma vez um ideal de produção arquitetônica e urbanística pautada em seu público alvo. Assim, com o exercício da Praça há o fechamento da disciplina de PA1, na qual o quesito avaliação, no con-texto projetual, é apreendido pelos alunos mediante dois posicionamentos. O primeiro deles é o de ter um projeto de sua autoria avaliado, no caso, o docente se porta como interveniente e usuário final da construção levantando questões fundamentais nas orientações e principalmen-te, no feedback. No segundo posicionamento, o aluno se porta como avaliador de um espaço existente e com projeto e usos já estabelecidos. O projeto da praça não só é importante como exercício de fechamento da disciplina, mas principalmente por mos-trar que a etapa de avaliação, que finaliza o processo de projeto, também é ponto de partida para projetos futuros, que ocorrem ou não no espaço avaliado. Essa é uma refle-xão fundamental introduzida pela disciplina e que mostra de forma evidente o caráter cíclico do processo de projeto.

Considerações finaisTrabalhar a interdisciplinaridade e a introdução dos conhecimentos técnicos e teóricos aplicados à prática projetual para os ingressantes no curso de Arquitetura e Urbanismo é uma tarefa que exige comprometimento e uso de didáticas eficientes e estimulantes à percepção dos alunos. É evidente que a disciplina de PA1 tem o de-senvolvimento de seu conteúdo respaldado pelas demais disciplinas do primeiro período de graduação, exercendo, com efeito, um caráter interdisciplinar. Com frequência os alunos se colocam em diálogo com os docentes das disciplinas de representação, estudo da forma, estruturas e maquetes de forma a buscar insumos, soluções e clareza de apresentação para os projetos desenvolvidos ao longo do curso. Mas a junção dos sa-beres técnicos e estéticos dessa fase inicial de formação profissional de fato confluem para o exercício de projeto.A introdução de conceitos e metodologias projetuais é uma atribuição específica da disciplina de PA1. Este fato evidencia a importância da clareza do processo de projeto e seus métodos para os estudantes. Contudo, cabe mencionar o grau de complexidade e amplitude admitido pela disciplina em questão, que deve contemplar não só o ensino de normas de representação, desenvolvimento de base crítica e analítica, mas principalmente, conceitos fundamentais relacionados à concepção e abstração, que se atrelam intimamente à didática da criatividade.



Com relação às técnicas de estímulo ao despertar criativo no processo de projeto, verifica-se em PA1 uma meto-dologia eficiente de desenvolvimento da criatividade, que contempla tanto a constituição de um repertório de referências como também a adoção de metodologias de solução de problemas projetuais através de variados meios didáticos. A disciplina também tem por mérito mostrar a não-linearidade e a retroatividade do processo de projeto, através das orientações de caráter ativo e dos feedbacks que fecham as entregas de cada trabalho final. A própria distribuição em módulos enfatiza, cada qual, uma importante fase do processo de projeto: a constitui-ção do programa de necessidades e elaboração do ante-projeto de arquitetura no exercício da Casa dos Sonhos; a fase de concepção e abstração refinada no exercício do Templo e avaliação pós-ocupacional que suporta o projeto da Praça. De fato, o aluno ingressante sai do pri-meiro período dominando várias etapas do processo de projeto e entendendo, em especial, que se trata de uma construção do conhecimento contínua e que necessita, sobretudo, esforço de reflexão, pesquisa e visão crítica, em um ciclo ininterrupto. Se o projeto é disciplina em debate e constante renovação frente aos avanços tecnológicos, as mudanças sociais e às crescentes exigências da construção civil, o que se percebe é que há sim ciência e encadeamento nas estra-tégias didáticas ministradas na disciplina de PA1. Isso é verificado em especial no esclarecimento dos processos e etapas de projeto e na formulação de estratégias metodo-lógicas em consonância com as mais recentes discussões acerca do tema. Ainda assim, uma das maiores contribuições da discipli-na é mostrar que mais do que serem capazes de projetar, os alunos ingressantes conseguem perceber seu desen-volvimento de módulo em módulo. A sequência proje-tual lhes permite ver claramente que o conhecimento consolidado em um projeto, se aplica ao outro, e assim por diante. Cada etapa concluída é um saber incorporado que é levado para a mente, para o subconsciente e para a continuidade da vida acadêmica e profissional.

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de edificações. São Paulo: Oficina de Textos.

Abstract: The clarity of the design process for students, especially

in the beginning of the course, is one of the challenges of teaching

architecture. This article presents the design process and

methodologies discussed in the Architectural Design and Urbanism I

discipline, taught in the first semester of Architecture and Urbanism

course at Federal University of Juiz de For a, Brazil. The aim of

this paper is to show how design phases are worked in thematic

modules developed throughout the semester. Further, we introduce

the new design teaching prerogatives and how they are developed

with entering students.

Key words: Design - Architecture - Teaching method - Proyect

elaboration - Creative process - Design process.

Resumo: A clareza do processo projetual para os estudantes, em

especial no início da graduação, é um dos desafios do ensino de Ar-

quitetura. Este artigo apresenta o processo e metodologias de projeto

abordados na disciplina de Projeto de Arquitetura e Urbanismo I,

ministrada no primeiro semestre do curso de Arquitetura e Urba-

nismo da Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil. O objetivo é

apresentar como a apreensão das etapas de projeto é trabalhada nos

módulos temáticos desenvolvidos ao longo do semestre letivo e, mais

além, mostrar como as novas prerrogativas do ensino de projeto vêm

sendo desenvolvidas junto aos alunos ingressantes.

Palavras chave: Design - Arquitetura - Método de ensino - Desenvol-

vimento de projetos - Processo criativo - Processo de design.

(*) Antonio Colchete Filho. Arquiteto e Urbanista (Universidade

Federal do Rio de Janeiro), possui doutorado em Ciências Sociais

(Universidade do Estado do Rio de Janeiro), pós-doutorado em Arqui-

tetura (Universidade Técnica de Lisboa) e pós-doutorado sênior em

Urbanismo (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Atualmente é

professor Associado da graduação em Arquitetura e Urbanismo, das

especializações em Análise Ambiental e em Arquitetura de Interiores

e professor Permanente do Programa de Pós-graduação em Ambiente

Construído da Universidade Federal de Juiz de Fora. Carina Folena

Cardoso. Arquiteta e Urbanista graduada (Universidade Federal de

Juiz de Fora). Mestranda em Ambiente Construído (Universidade

Federal de Juiz de Fora).



1. IntroduçãoSabe-se que a sociedade brasileira vive em grande desi-gualdade social. Percebe-se que pouco ou nada é feito para aqueles que precisam de melhorias em termos de qualidade de vida, tanto acerca de aspectos sociais e cul-turais, quanto os que possibilitem crescimento pessoal, desenvolvimento de senso crítico e educação.O geógrafo Milton Santos afirma:

Tanto os pobres como aqueles que são o objeto da dívida social, os quais já foram incluídos e, depois, marginalizados, acabam por ser o que hoje são, isto é, os excluídos. (...) Agora estamos diante da pobreza nacional e da dívida social nacional da ordem inter-nacional. Elas aparecem como se fossem algo fixo, imutável, indeclinável, quando, como qualquer outra ordem, pode ser substituída por uma ordem mais hu-mana. (Santos, 1999)

Pode-se dizer que o Design, sobretudo o Gráfico, nem sempre tem seu valor reconhecido. Porém, acredita-se que aliando essa área com o social, é possível promover mudanças, atuando em conjunto com uma esfera social marginalizada pela sociedade.A designer e professora Heliana Pacheco define que: “o Design Social ligou-se às minorias para contornar os limites comerciais que a indústria impunha ao exercício do projeto. (...) O Design Social, na verdade, tem uma relação de trabalho onde o designer trabalha com alguém e não para alguém”. (Pacheco, 1996)Assim, um projeto em Design Gráfico, quando concei-tuado, fundamentado, executado e aplicado junto com interlocutores torna-se uma ferramenta útil para con-testação, reflexão, conscientização e instrumento para possíveis modificações sociais, culturais e econômicas. Portanto, considera-se importante conciliar o Design Gráfico aos projetos sociais. No caso das mídias impressas e digitais, acredita-se que seja possível projetar maneiras de interlocução a partir

de questões que tenham como finalidade a contribuição em estratégias sociais. Toma-se, por exemplo, peças ela-boradas por Organizações Não Governamentais (ONGs), instituições com foco social e, até mesmo indivíduos, que possam ter por objetivo colocar em cena o que possa ser posto em prática.O que pode advir desta forma de projetar, também é o aspecto da sustentabilidade. Em 1977, Viktor Papanek já questionava o exercício da profissão do designer, buscando chamar este profissional à responsabilidade ambiental, devido aos impactos eco-lógicos resultantes da produção industrial.Segundo Brian Dougherty: “ideias relacionadas à susten-tabilidade estão no processo de transformar o modo como os negócios e outras organizações operam e comunicam”. (Dougherty, 2011). Após estas considerações iniciais, seguindo os princí-pios do Design Social, fez-se necessária a busca de um grupo social real. No primeiro momento, tratou-se de identificação das possibilidades de aplicações práticas dos conceitos até então pesquisados.

2. Em busca de um grupo social: o início do caminharEncontrou-se, inicialmente, a ONG Periferia Legal. A ONG Periferia Legal tem como uma das ênfases de ações a sustentabilidade. Um dos objetivos da ONG é resgatar das casas o lixo doméstico e transformá-lo em adubo e biogás com o uso de um biodigestor. Uma es-tratégia gráfica, a partir dos conceitos do Design Social, conceituada, desenvolvida e aplicada às necessidades da comunidade poderia resultar em uma ação eficaz. A ONG tem também como outros objetivos: a geração de renda, conscientização ambiental, economia solidária e estrutu-ração das famílias da comunidade na qual está inserida.Um jornal, com identidade visual e projeto gráfico re-conhecido pelos envolvidos, seria uma das maneiras de

A voz da Capoeira: design social aplicada em jornal comunitário

Manoela Cazzoni Gonçalves e Ana Beatriz Pereira de Andrade (*)

Resumen: La investigación trata del proceso y de los resultados del periódico comunitário A Voz da Capoeira. El proyecto ha sido elaborado junto con el Centro Cultural Casa da Capoeira, ubicado en la ciudad de Bauru, interior del estado de São Paulo. Se optó por los principios del Diseño Social, considerando como interlocutores: fundador, profesores y alumnos. Hasta el presente momento, ya se hicieron dos ediciones, y la tercera está en fase de producción. Esto ya permite alguna evaluación de resultados. El grupo social estuvo involucrado en todas las etapas del proceso e indicaron la opción metodológica de mapeo para describir el proyecto, enfatizando un intento por relacionar el diseño y la emoción.

Palabras clave: Diseño Social - Comunidad de Prensa - Diseño - Diseño Gráfico - Editorial - Capoeira - Periódico.







fortalecer e ampliar práticas comunitárias. Ressalta-se que a questão foi identificada a partir de um desejo existente na comunidade. A saber: a do fazer de um jornal comu-nitário, e de forma comunitária. Muniz Sodré confirma que:

A violência está maior nos grupos onde a comunida-de é forte, cheia de si. Por isso é complicado abordar a comunidade, compreendê-la como lugar de vínculos. Portanto a mídia trata a externalidade dessa vincu-lação, que é a relação. E está tratando de uma forma cada vez mais externa. Hoje, na internet, por exem-plo, nunca as pessoas estiveram tão conectadas, tão ligadas, mas não vinculadas. (Sodré, 2001)

A opção pelo jornal impresso, inicialmente, deu-se pelo fato de que o público ao qual se destinaria nem sempre possui computador com acesso à internet que possibili-tem a comunicação com o uso de meios digitais e virtuais. E, seguindo o proferido por Muniz Sodré, pretende-se fortalecer os vínculos. Verificou-se que, na situação em foco, o comumente usado para distribuir informações são jornais, panfle-tos, cartazes, dentre outras peças elaboradas conforme a competência do designer gráfico e seu envolvimento com a comunidade.Fez-se necessário estudar meios de projetar possibilida-des de identidade visual e projeto gráfico adequados aos propósitos da ONG e da comunidade, considerando os objetivos da própria ONG.Portanto, em paralelo às reflexões teóricas, estariam sendo desenvolvidos experimentos que resultassem em projeto gráfico para execução prática do jornal comunitário de-nominado A Voz da Periferia Legal.Cabe ressaltar que a pesquisa tem por princípio caráter teórico-prático com abordagem multidisciplinar.Edgar Morin observa que:

O ensino por disciplina, fragmentado e dividido, im-pede a capacidade natural que o espírito tem de con-textualizar. E é essa capacidade que deve ser estimu-lada e desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes (Morin, 2001).

A Multidisciplinaridade fez-se presente no campo teóri-co, devido à diversidade de referencial necessário, e na prática devido ao fato de que o resultado prático preten-dido foi desenvolvido em conjunto com pesquisadores-alunos de Jornalismo da mesma Unidade da IES. Ellen Lupton nos lembra: “publicar envolve tanto pro-duzir quanto distribuir trabalho. Primeiro você tem de apresentar seu conteúdo de uma forma física que as pessoas o encontrem” (Lupton, 2008).A impressão de jornais e projetos gráficos gera custos e infelizmente nem sempre é possível arcar com eles, além da busca incansável por patrocinadores e apoio. Então, considerou-se a possibilidade de que o resultado fosse também apresentado em forma digital para ser acessados online, e disponibilizado em redes sociais. Foram feitos diversos estudos de identidade visual e gráfica, levantamento teórico de editoração e de design

de layouts para impressão, a fim de alcançar qualidade em resultados. João Guizzo enfatiza que:

Editar bem é cuidar para que o livro apresente um texto redigido de acordo com o público que preten-de atingir e tenha também uma visualização gráfica adequada a esse público. Isso por vezes envolve um trabalho exaustivo de redação e preparação de texto, além de cuidadoso estudo de tipo e tamanho de letra, ilustrações, cores, capa etc. (Guizzo, 1985).

No entanto, após todo o desenvolvimento deste processo, não houve o retorno esperado por parte da ONG. Uma decepção! Pois, não foi somente a ausência de respostas quanto a correções de informações, mas também o não envolvimento da comunidade para viabilizar o produto. Percebeu-se que a ONG vinculou-se a política partidária e distanciou-se da comunidade. Os informes de atividades são feitos via redes sociais. Assim, a proposta do jornal impresso A Voz da Periferia Legal perdeu todo o sentido. Porém, o envolvimento com a pesquisa se manteve. E, cabe aqui este relato do início do caminhar, teórico e prático, pela opção metodológica do Design Social e da cartografia. Buscou-se então outro grupo social que permitisse a interlocução. Encontrou-se a Casa da Capoeira e seu fundador Alberto Pereira. Em um curto espaço de tempo, a integração foi intensa e completa. Em conformidade com os princípios estabelecidos para a pesquisa, e junto com o grupo, já foram impressas duas edições do jornal comunitário nomeado A Voz da Capoeira. Neste artigo, coloca-se em cena o histórico da Casa da Capoeira, com prática específica da Capoeira Regional. Em seguida, apresenta-se o interlocutor e o processo de produção da primeira edição contemplando a multidisci-plinaridade e o envolvimento do grupo social. As opções metodológicas, além de teoricamente abordadas, faz-se presente na estrutura do texto. As considerações finais incluem desafios vividos, resul-tados e desdobramentos em processo e possibilidades futuras.

3. Casa da Capoeira: gênese historiográficaEm Bauru o ápice da capoeira ocorre em 1998, com alguns grupos com grande quantidade de praticantes, projetos sociais em andamento nas cidades da região dinamizados pelos vários grupos e com apoio das municipalidades e grandes eventos de graduação e batizados. Ao lado cresce também a rivalidade, cada grupo desejando ser o melhor, repercutindo no “mundo capoeira” o mes-mo movimento que ocorre nessa sociedade competitiva. A competição é característica intrínseca dos jogos, Capoeira inclusive. Contudo esta arte-luta se funda em outras intenções que não o esporte, inclusive em face das motivações que lhe deram origem: a luta contra a escravidão, discriminação e preconceito. Depois do “boom”, a depressão com várias causas. E as crises exigem soluções. Nesse contexto, alguns capoeiras oriundos de um mesmo grupo perceberam uma ampliação do segmento da Capoeira Angola, com um viés “funda-



mentalista” nos seu discurso, onde afirmavam “Capoeira só Angola” ou “Mestre Bimba traiu a Capoeira”. Importantíssima a Capoeira Angola, no sentido de desejar suceder a capoeira primitiva e firmar pé na tradição, e o quanto esse aspecto é importante para as manifestações populares. Contudo, esse “fundamentalismo” aliado ao desconhecimento do que é de fato a Capoeira Regional, a percepção de que suas inovações ocorreram dentro da tradição e, especialmente que historicamente, não fosse o Mestre Bimba e a sua Capoeira Regional essa manifes-tação cultural e arte-luta teria morrido.Conforme Luiz Renato Vieira e Matthias Röhrig Assun-ção: “a integração de elementos do batuque na capoeira Regional pelo mestre Bimba pode ser vista não como a ‘primeira alteração’ da capoeira, mas como a última an-tes da sua definitiva formalização e institucionalização” (Vieira E Assunção, 1998).A crise tornou-se oportunidade. No período das “vacas gordas” houve a tentativa de orga-nizar uma Liga Esportiva Regional da Capoeira. Intenção inviabilizada pelas circunstâncias e competição entre as várias agremiações e mestres, e em especial pela cultura própria do meio. A redução do número de praticantes e a crise tornaram-se argumento para a união e a unidade daqueles que diziam praticar a Capoeira Regional, através de uma organização institucionalizada que pudesse dinamizar projetos, cur-sos, intercâmbios, dentre outras iniciativas. A intenção era a de propiciar e disseminar a prática e aprofundar a formação cultural e técnica. Uma espécie de buscar “beber água da fonte”.Em paralelo, as privatizações e fusões de bancos e reor-ganização do sistema financeiro resultaram na demissão do Prof. Alberto Pereira, que já tinha um terreno próprio. Com a indenização trabalhista aplicou o valor necessário para a construção do prédio da Casa da Capoeira. Tendo então os motivos e a possibilidade, iniciou a construção do prédio.

3.1. As relações com a comunidade bauruenseIniciada a construção, o grupo foi convidado a participar de uma reunião da Associação de Moradores da Vila Engler, na residência da sua presidente.No entanto, Mas a intenção daqueles que lá estavam era de fazê-los desistir, sob a argumentação de que o bairro era “exclusivamente residencial” e a de que não iriam permitir a construção de um barracão. Ao final veio a fala: “olha, você pode até erguer o seu ‘barracão’ e instalar lá a sua escola de capoeira. Mas se isso acontecer, nós vamos transformar a sua vida num inferno” (Palavras de Alberto Pereira).O preconceito contra a arte-luta nunca tinha se apresenta-do com cores tão fortes assim. Longe de causar desânimo, aumentou ainda mais a vontade. Enquanto a construção subia, os que alimentavam o so-nho da Casa da Capoeira de Bauru treinavam as técnicas coletivamente, três vezes por semana na garagem das casas. E articulavam a forma de construir a instituição. Construção quase pronta, julho de 2006, foi convocada a Assembleia de Fundação para o 1º de agosto, que contou

com a presença de mais dois grupos de capoeira, além dos mentores da Casa. Uma confusão mental, entre o que era a construção física e o que era a instituição se estabeleceu, mas não ficou clara desde o início. A forma “clássica” de organização dos capoeiras em grupo tem o seu peso cultural sobre o significado de “associação”, “clube” ou quaisquer outros signos que denominem formas de organização do coletivo.Mesmo assim tiveram o estatuto aprovado e a direção da Casa foi eleita, contemplando os três grupos presentes. Contudo, na hora de levantar os dados civis dos mem-bros da direção, números e cópias de documentos e toda essa burocracia necessária para o registro do estatuto e outras formalidades, criaram-se dificuldades: pessoas não encontradas, recados não dados, ligações não atendidas, dentre outras.Essas dificuldades deixaram claro que a malandragem dos capoeiras se apresentou. Outros mestres não deseja-vam de fato ver uma fundação privada se apresentando como a voz da capoeira na cidade, de ter uma entidade institucional e formalmente organizada a falar em nome de todos. Não desejavam, mas não falavam abertamente desta forma. Com o espaço pronto, inauguração, abertura de inscrições para as aulas e, junto dos os novos alunos nova assembleia e nova votação de diretoria, a Casa apresentou-se com plenas possibilidades de registro e demais providências. Passaram-se dois anos e em 2009 tomou posse Rodri-go Agostinho, prefeito eleito de Bauru, e foi indicada para a Secretaria de Educação Majô Jandreice. A Lei 10639/2003, que incluía a história da África e a cultura afrodescendente no currículo das escolas de ensino fun-damental e médio era letra morta. A Casa da Capoeira apresentou à Secretaria Municipal de Educação projeto de ensino da capoeira como núcleo central de dar cumprimento à Lei para dezesseis escolas de ensino fundamental, mais de 12 mil alunos em po-tencial. Os docentes da Casa não podiam dar conta dessa tarefa sozinhos. Era necessário agregar outros grupos. Mas pelos próprios objetivos da escola, não poderia simples-mente levar a capoeira das academias para a escola, mas construir a capoeira da escola. Rusgas e diferenças impediram a implementação do projeto piloto em três escolas, inviabilizando o projeto de conjunto, pela falta de docentes que ao lado da Capo-eira compreendessem também o papel da Escola como instituição. Outro projeto foi encaminhado junto ao poder público municipal: nomeação de praça pública de Manoel dos Reis Machado (Mestre Bimba 1899-1974 - criador da capoeira regional). Houve mobilização da comunidade local, levantamento dos interesses e construção do projeto com o apoio de ca-poeirista e estudante de arquitetura, cujo projeto tornou-se seu trabalho de formatura. Foi doado à municipalidade e a praça construída. Percebeu-se que ao longo do tempo, a comunidade do entorno modificou o pensamento em relação ao que era anteriormente considerado um barra-cão. E, atualmente, é a principal aliada da Casa. Logo no início da pesquisa, um dos pontos importantes foi o reconhecimento da importância do Design na marca



Casa da Capoeira. A marca foi projetada em 2010 por alunos do Curso de Design da UNESP, com orientação voltada para o Design Social. Ainda, segundo os autores da marca, o projeto foi desenvolvido de forma multi-disciplinar, contando com a integração de habilidades desenvolvidas em disciplinas diversas. E, foi aferido o impacto de um resultado em Design relacionado à identidade visual. As batalhas continuam. E, os objetivos permanecem vivos, sejam: ampliar a disseminação da prática da Capoeira dentro do fundamento, respeitando a memória, história e tradições, sem “fundamentalismo”. Compreende-se a Capoeira como uma grande brincadeira com muita serie-dade, onde a roda de capoeira imita a vida e ensina a viver.

3.2. Alberto Pereira: a cara da capoeira em BauruO principal interlocutor da pesquisa, fundador da Casa da Capoeira, é Alberto de Carvalho Pereira Sobrinho de 48 anos. Sua personalidade, altivez e bom caráter foram capazes de construir a Casa da Capoeira. Na cidade, um local com características arquitetônicas contemporâneas e coerentes com a proposta da prática da Capoeira. No centro do salão, o chão com formato circular. Espaço para aprendizado e estudo. Quando bancário, Alberto Pereira vivia sem percalços na estrutura de um banco. Com a privatização do mesmo, fez acordo e edificou um sonho. Investiu tudo o que recebeu em termos financeiros, algo somente possível para idealistas e pessoas movidas pela emoção e pelo afeto. Alberto Pereira afirma não buscar ganhos financeiros com a Casa da Capoeira. Busca a felicidade, o exercício de fazer o que gosta no cotidiano. O espaço da Casa da Capoeira é simples. Um local de congraçamento coletivo. E, diariamente passa ali a maior parte do seu tempo. Vê-lo rodeado dos alunos, jogando Capoeira, na praça por cuja construção batalhou, batiza-da de Mestre Bimba, é um dos momentos que expressa realização de objetivos e de felicidade. Alberto parece ser uma pessoa realizada, mas em constan-te busca. Afirma que os percalços ocorrem a todo instante, mas nada que o faça esmorecer. Trata igualmente o filho do industrial e o menino de rua, os que espiam suas aulas através das janelas e podem ser convidados a participar. Sofre pela perda de valiosos garotos, bem formados nos princípios da Capoeira, se afastando por alguma influên-cia religiosa. São orientados a compreenderem o batuque e uma possível relação com religiões afro-brasileiras elos de diabólicas influências. Alberto não é de reclamar. É dos que vão à luta! Visível a percepção de que o Poder Público poderia contribuir de forma mais efetiva. Inclu-sive, em momentos que o país recebe eventos esportivos mundiais. No entanto, segue fazendo de sua vida uma bela lição de dedicação e apreço a um ideal. É a Capoeira na cidade de Bauru.

3.3. Extra, extra! A Voz da Capoeira primeira edição“Encontrar e achar, é capturar, é roubar, mas não há mé-todo para achar” (Deleuze e Parnet, 2007).

Tendo encontrado o grupo social, espaço, interlocutores, e verificado o interesse de projetar junto com, deu vida ao início do processo do jornal A Voz da Capoeira. “E assim o que, em princípio, buscava ser uma antologia de textos transformou-se num exercício artesão de carto-grafia” (Martin-Barbero, 2004).O cartógrafo tem por tarefa dar língua aos afetos que pedem passagem, mergulhar nas intensidades e estar atento as linguagens que encontra. A prática diz respeito, fundamentalmente, as estratégias das formações do desejo no campo social. Como nos ensina Suely Rolnik: “Por isso o cartógrafo serve-se de fontes as mais variadas, incluindo fontes não só escritas e nem só teóricas” (Rolnik, 1989).Assim, houve vivências intensas nas atividades da Casa da Capoeira. Grande parte dos alunos e docentes integrou-se ao desenvolvimento da primeira edição. Definiu-se como pauta: esclarecer questões acerca da Capoeira Regional, apresentar a filosofia da Casa a partir da trajetória do Alberto, e descrever uma das atividades desenvolvida com crianças. A primeira edição do jornal foi impressa em policromia, formato tabloide. O projeto gráfico-editorial teve previ-são para espaço de patrocinadores, o que viabilizou a produção. A tiragem inicial foi de 5000 exemplares, e a distribuição tem sido coletiva em vários pontos da cidade, incluindo eventos públicos.

4. ConclusãoProjetar em Design Social e com cartografia implica em desafios. Porém, a entrega à pesquisa, dentre outros princípios compreendidos com a prática destes dois prin-cípios metodológicos, leva a aberturas de pensamentos e reflexões possíveis e permitidas em cada momento. É fato que os alunos jogam a capoeira com paixão e entusiasmo. A maioria dos frequentadores é composta por homens e meninos. E, mesmo a presença de mu-lheres ser minoritária, não foi notada nenhuma atitude diferenciada quanto a elas, além de alguma timidez. Por exemplo, quando tem apenas uma menina entre outros quinze rapazes.Despertou curiosidade, ainda não resolvida, saber o que essas mulheres pensam ou como elas se sentem em relação a isso e como lidam com a timidez de serem, às vezes, a única do grupo. É intimidador? É desafiador? É acanhador? É divertido? Faz diferença ter mais mulheres ou mais homens na roda? Tanto faz? Tudo isto ainda em processo de busca de respostas. A Casa da Capoeira é um coletivo, por isto é imprescin-dível vivenciar, trocar e ouvir o que todos têm a dizer. Considerando fundamental a relação com o mundo da Capoeira, sendo esse um universo que acontece dentro da roda. Como a Capoeira estabelece relações entre este as macro e micropolíticas? Mais uma questão que se apresenta. Como a pesquisa está em movimento, ainda não foi possível esclarecer e abordar todas as questões que se apresentam. Até o presente momento, com a primeira edição de A Voz da Capoeira, e estando em fase inicial da segunda edição,



foi possível verificar o alcançar de alguns dos objetivos relacionados à visibilidade desejada pelos interlocutores. O processo ainda é longo. Até porque em sendo a Casa uma referência na cidade de Bauru quando se trata de Capoeira Regional e sua aplicabilidade no cotidiano, subentende-se como um dos objetivos tentar extinguir as rivalidades com a Capoeira Angola. É uma proposta árdua!Portanto, o jornal também tem este propósito quanto a va-lorizar a prática do jogo, esporte, luta, atitude. Pretende-se apresentar a cada edição as atividades, pensamentos, reflexões e possibilidades que a Capoeira oferece para a vida e para a sociedade.Claro que não há pretensão de achar que o jornal seja so-lução para tudo, mas acredita-se que já é um forte aliado para transmitir informação acerca da Capoeira, tão plena de cultura, informação e brasilidade.

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metodista.br/unesco/PCLA/revista9/entrevista%209-1.htm. Acesso

em 16/04/2013.

Abstract: The research deals with the process and outcome of the

community newspaper A Voz da Capoeira. The project is being

developed along with the Centro Cultural Casa da Capoeira, located

in the city of Bauru, State of Sao Paulo. We chose the principles of

Social Design, considering how interlocutors: founder, teachers and

students. To date, two editions have been made and the third is in

production. This already allows some evaluation results. The social

group was involved at all stages of the process and indicated the

methodological mapping option to describe the project, emphasizing

an attempt to relate design and emotion.

Key words: Social Design - Community Press - Design - Graphic

Design - Editorial - Capoeira - Newspaper.

Resumo: A pesquisa trata do processo e dos resultados do jornal

comunitário A Voz da Capoeira. O projeto vem sendo elaborado

junto com o Centro Cultural Casa da Capoeira, localizado na cidade

de Bauru, interior do estado de São Paulo. Optou-se pelos princípios

do Design Social, considerando como interlocutores: fundador,

professores e alunos. Até a presente data, duas edições foram feitas

e o terceiro está em produção. Isso já permite alguns resultados de

avaliação. O grupo social foi envolvido em todas as fases do processo

e indicaram a opção metodológica de mapeamento para descrever

o projeto, enfatizando uma tentativa de relacionar design e emoção.

Palavras chave: Design Social - Imprensa Comunitária - Design -

Design Gráfico - Editorial - Capoeira - Jornal.

(*) Manoela Cazzoni Gonçalves. Designer Gráfica - Universidade Es-

tadual Paulista - FAAC/UNESP. Pesquisadora em Iniciação Científica

de tema “Jornal Comunitário: Uma possibilidade de transformação

social com a intervenção do design gráfico” Bolsa Reitoria UNESP.

Membro voluntário do Projeto de Extensão Agência Propagação -

agência experimental de publicidade e propaganda social - FAAC/

UNESP. Participou do XXVI Congresso de Iniciação Científica da

UNESP e das edições do Interdesigners. Foi monitora da segunda

edição do Evento de Publicidade e Propaganda UNESP, organizado

pela Agência Propagação. Ana Beatriz Pereira de Andrade. Doctora

en Psicología Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Máster en Comunicación y Cultura - Escola de Comunicação, Uni-

versidade Federal do Rio de Janeiro. Licenciada en Comunicación

Visual - Pontificia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Maestra

en el Departamento de Diseño de la Faculdade de Arquitetura, Artes

e Comunicação de la Universidade Estadual Paulista - FAAC/UNESP.

Coordinador del Grupo de Investigación en Diseño Contemporáneo:

sistemas, los objetos y la cultura (CNPq / UNESP ). Miembro del

Conselho Editorial de Estudos em Design (Brasil), Actas de Diseño

(Argentina) y de otros comités editoriales y revisión de revistas

científicas y congresos en el ámbito del diseño. Miembro del Foro

de Escuelas, Observatorio de Marcas, Red Latino Americana, Asso-

ciacion de Emprendedores Creativos, del Comité de Posgrado, del

Comité Científico del Congreso de Enseñanza en Diseño y del Comité

de Honor Latinoamericano de Diseño. Representa FAAC/UNESP en

Universidad de Palermo - Congreso y Encuentro Latinoamericano de

Diseño y también en el Encuentro Latinoamericano de Moda. Miem-

bro de Sociedade Brasileira de Design da Informação. Pesquisadora

en Diseño Social y Comunitário, Fotografía, Tipografía, Metodología

de Proyeto, Género y Diseño Grafico.



Intersticios pedagógicos en el aprendizaje de la arquitectura. La visualización de información como instrumento en el proceso proyectual

Andrea De Monte y Alfredo Stipech (*)

Resumen: El trabajo se inscribe en el entrecruzamiento de dos temáticas: las nuevas visualizaciones posibles en los medios digitales y la formación disciplinar en carreras de arquitectura y diseño, relacionadas con la innovación aplicada a la prác-tica docente. Se presentan los resultados de experiencias en talleres de grado a partir de explorar recursos de visualización de información en intersticios del proceso de aprendizaje proyectual. Las mismas validan hipótesis de investigaciones en curso, que proponen la visualización de información como instrumento operativo didáctico innovador que potencia el acceso al conocimiento y a las operaciones de diseño.

Palabras clave: Datos - Visualización - Arquitectura - Aprendizaje - Digitalización.





El presente trabajo recoge experiencias de una serie de investigaciones desarrolladas en la FADU / UNL desde el año 1999 en torno a temas relacionados con la arqui-tectura, el aprendizaje y los medios digitales. También fue desarrollado ampliamente como trabajo final de Magister en Diseño de Procesos Innovativos / UCC (De Monte 2013), y se continúa como uno de los tópicos prin-cipales del actual Proyecto de Investigación Acreditado CAI+D 2011 / UNL: Proyecto y Pensamiento; Tecnología y Visualización. Aplicaciones al estudio de las formas arquitectónicas, su percepción y representación.Parte de los objetivos, se centraron en indagar acerca de formas y modalidades de la visualización de información (Infovis) con el fin de detectar sus posibilidades relacio-nadas con la enseñanza y el aprendizaje en arquitectura. La investigación de los diagramas, en tanto formas de In-fovis, incorporados en el hacer proyectual de ciertos estu-dios profesionales. Las definiciones de distintas variantes y campos de aplicación junto con modalidades de acción en la práctica, las que se articularon como experiencias prácticas en ámbitos del aprendizaje disciplinar desde donde se reflexiona para la validación de las hipótesis. Se presenta a continuación una síntesis del abordaje y las conclusiones resultantes de las experiencias realizadas en talleres de grados, donde se exploraron recursos de visualización de información articulados en los procesos de aprendizaje. La investigación propone la construcción de didácticas pertinentes e innovadoras que capitalicen las destrezas y motivaciones, observables en el manejo del medio digital, de nuestros alumnos pertenecientes a la generación de “nativos digitales” (Piscitelli, 2005). Al mismo tiempo se incorporan, como instrumentos para el aprendizaje, potentes y versátiles recursos digitales de representación y comprensión para la toma de deci-siones proyectuales. Recursos que constituyen “formas disponibles radicalmente nuevas” (Manovich, 2006) para manipular y dar sentido a la materia prima de nuestra cultura contemporánea: las bases de datos.

IntroducciónUn proceso de producción, intercambio e interacción global, desconocido hasta hace apenas 15 años, es posi-ble a través de las redes que imponen nuevas lógicas a interpretar a partir de la digitalización de la cultura. La construcción hipermedia, la base de datos y la autoría colectiva definen el paradigma tecnológico contemporá-neo, promueven la creatividad y abren nuevos escenarios. Una cultura que transmuta y se retroalimenta deviene de la “transcodificación…” de los objetos y categorías culturales representando la vida y experiencia humana como una colección interminable y desestructurada de datos diversos e inconexos, en una “…lógica anti narra-tiva propia de la red” (Manovich, 2010).La superabundancia de datos redunda en sujetos “obe-sos”, indigestados de información según M. Novak (2011). Impotentes frente a una velocidad de reproducción que resulta imposible de procesar. En este contexto es necesario tomar atajos que ayuden a encontrar rápidamente aquello que nos sea útil, discri-minando lo superfluo, a la vez que debemos desarrollar incumbencias para aprender a detectar estas diferencias. Se trata de ejercitar y desarrollar estrategias para actuar con la información dándole un sentido y criterio que ordene y establezca jerarquías. Toda realización humana implica el elemento técnico mediador: técnicas mentales para proyectar pensar, imaginar, planear, prever, rectificar; y técnicas materiales para hacer: instrumentos, objetos, sustancias, medios. En este sentido la esquematización, como imagen de mayor abstracción, es el útil esencial del pensamiento (Costa, 2010). El camino hacia prácticas que desarrollen el lenguaje de la abstracción y esquematización facilitara indagar sobre los significados subyacentes y la detección de estructuras organizativas como elementos esenciales para comprender e interpretar. Manipular bases de datos implica buscar e instrumentar tácticas que faciliten traducir colecciones indiscrimina-



das, mediante un orden y filtrado, para que las mismas devengan en información clasificada; lo que permita comprender rápidamente fenómenos, superponer infor-maciones diversas y promover la toma de decisiones con criterio, pertinencia y rapidez.

Arquitectura y proyecto entre medios análogos y digitalesTradicionalmente, la arquitectura se ha ocupado de ope-rar sobre la materia en procura de lograr la habitabilidad de espacios para el hombre. En este sentido, los objetivos siempre han sido claros; la ley de gravedad, los límites físicos y la materia han definido un sentido indudable. En la cultura de la información, ésta se transforma en una materia digital e informacional que es inmaterial y variable en el tiempo, es económica, energética, fun-cional, y estética. La arquitectura actual es materia y es información que, en un proceso de abstracción, se relacionan en espacio y tiempo.

Su valor no reside solamente en crear formas en el es-pacio sino en propiciar relaciones que combinen ac-ciones, en una realidad ahora no predeterminada sino mutante de relaciones interactivas, cualitativas, com-binatorias o abiertas. La arquitectura es el proceso, no el resultado. (Diccionario Metápolis, 2001, p. 61)

El proyecto contemporáneo germina en procesos de idea-ción que interactúan entre medios análogos y digitales con distintos niveles de profundidad. La arquitectura responde a múltiples y complejas variables caracterizadas por el dinamismo, la transformación, la temporalidad y variabilidad en reemplazo de categorías funcionales y compositivas. La mixtura de instrumentos en los procesos es un hecho cotidiano. La complejidad actual exige estrategias proyectuales que investiguen la incorporación y manipulación de bases de datos diversas, flujos, movimientos, etc. Representaciones que den cuenta de la complejidad que une las diferencias, establece vínculos y supera las nociones de jerarquías en una reunión de partes que no permite su distinción. A este contexto se suma la globalización de las comu-nicaciones, donde la disponibilidad de redes en tiempo real facilita la realización de proyectos colaborativos en interacción con otros. Nuevos desafíos obligan a replantear el rol del arquitecto de manera cualitativa y cuantitativa. Estamos operando en condiciones complejas donde se relacionan contextos físicos, informacionales y sociales, marcados por conflictos, contradicciones y discontinuidades, así como cambios de escala en cuanto a múltiples variables. Esta realidad induce a configurar un arquitecto que opera como mediador, cual interface de una plataforma de trabajo. La ampliación de incumbencias en áreas de la comunicación, el managment y la organización per-mitirán mayor riqueza en la formación para la fluidez e intercambio entre campos del conocimiento: sociología, economía, ambiente, etc., y las partes involucradas en el rol profesional: clientes, empresas, asociaciones, etc. (Marc Angeli, 2011).

La formación disciplinar se ve requerida de transforma-ciones en la forma y finalidad de los aprendizajes que promueve, aceptando la necesidad de renovar el para-digma de la educación tradicional. Reflexionar sobre los medios digitales y la arquitectura con sus implicancias conceptuales y prácticas implica diversificar caminos que exploren esta relación significativa y establecida de hecho ya en nuestra vida cotidiana.

Aprendizaje, representación e interacción de mediosLa relación entre medios análogos y digitales es com-plementaria en la formación perceptiva y cognitiva del pensamiento visual contemporáneo. En este sentido la gráfica digital se encuentra hoy instalada en todos los niveles perceptibles. (Stipech, 2010)La representación en el proceso de diseño arquitectónico es el instrumento fundamental en la prefiguración de formas y objetos, es medio de comunicación y de acción en el proceso proyectual. Históricamente, los croquis, esquemas y bocetos, han sido el medio comunicativo por excelencia y el instrumento operativo que ha permitido prefigurar, elaborar y expresar ideas y conceptos en forma visual. Su valor radica no sólo en la pre visualización de una idea sino, además, en la capacidad de expresar esen-cias, conceptos y métodos de trabajo. La representación es expresión del pensamiento proyectual y de los proce-dimientos hacia la praxis del hacer arquitectónico. Con el advenimiento de los medios digitales se habilitaron alternativas y recursos de expresión, representación y visualización que complementan al dibujo y los esquemas gráficos utilizados por más de 500 años. Así, la posibili-dad de pensar, imaginar y proyectar la arquitectura se ve sustancialmente ampliada o “aumentada”. Es en la coexistencia de medios digitales y análogos donde se ha desarrollado durante los últimos años una relación de complementación, retroalimentación y su-perposición en la representación a lo largo de distintas instancias del proceso proyectual.Una arquitectura que conlleva una codificación de información, al ser una base de datos constituida por múltiples variables (requerimientos, servicios, disposi-tivos), requiere de representaciones que den cuenta de nuevas circunstancias, así como de instrumentos que permitan entender, interpretar y comprender las mismas. La superposición de capas de información de diversa naturaleza y abstracción: geo referencia, tecnología, expresión, ambiente, sociología, planificación, mercado, etc., caracterizan e imprimen su impronta de diversas formas y en distintos estadios del proceso desde la idea-ción, el proyecto, la construcción, la sustentabilidad y el mantenimiento de los edificios. Superando los estadios en donde lo digital es pura representación (sumamente productiva sistemas CAD) o en forma de imágenes renderizadas, foto realistas o animaciones inmersivas, podemos encontrar estrategias de ideación e instrumentos de representación nuevos que permiten al proyecto contemporáneo pensar formas imposibles de concebir por métodos tradicionales, o que han sido re significados o redefinidos a partir del medio



digital. Ubicándonos ahora en los estadios iniciales del proceso de diseño, el dominio histórico ha sido del cro-quis con su vocación de abstracción junto a los esquemas y diagramas, que inicializan el camino hacia la figuración de la realidad. Estos últimos han cobrado en los últimos años, a partir de su redefinición digital un nuevo impulso sostenido en capacidades inherentes a su ontología. El diagrama, en tanto dispositivo de visualización y razo-namiento colabora al expresar sintéticamente relaciones múltiples y dinámicas características de la complejidad del proyecto contemporáneo.

Desde una mirada pedagógica disciplinar, se conside-ra que proponer los medios digitales como instrumen-tos aplicados a la formación disciplinar, al ejercicio profesional, intelectual o productivo constituye una condición insoslayable de la época. El concepto inte-gral de los medios digitales se basa en que sobre los conocimientos específicos de cada disciplina se in-tenta adquirir métodos y estrategias de comunicación y producción, acordes a los recursos tecnológicos dis-ponibles, incorporándolos en los propios procesos, creativos, cognitivos y de producción. (Stipech, 2010)

Esta praxis del proceso proyectual “entre medios” o “interfacial” indica una forma de concebir, tanto en la educación como en la práctica profesional, la multi-plicidad e hibrides de un contexto complejo. Muchas iniciativas vienen intentando construir conocimiento en este sentido validando experiencias, interconec-tándolas y codificándolas. (Bermúdez, 1999, p. 57)

En este contexto interesa especialmente referirnos a as-pectos de este tipo de representaciones que colaboren en una arquitectura material e informacional. Visualización de información y Diagramas como instrumentos, en una interacción de medios, asisten y configuran un proyecto en el que los arquitectos como mediadores interactua-mos y necesitamos comunicar arquitectura de procesos en capas de realidad(es) y capas de información(es) superpuesta(s).

Visualización de información y diagramas La Infovis, es una disciplina emergente actualmente considerada por algunos en condiciones de constituirse un medio en sí mismo (Lima, Viegas, Watemberg en Ma-novich, 2010) o un método general que puede aplicarse para la manipulación de cualquier tipo de base de datos. En su vertiginoso desarrollo adolece aun de un cuerpo epistemológico suficiente que la sustente, encontrando variados rangos de interpretación para sus definiciones, alcances e incumbencias. Este trabajo define a Infovis como una meta-imagen, resultante de la traducción-transformación de datos, que pueden ser de cualquier naturaleza: números, textos, fotos, esquemas, videos, gráficos, etc., que se mapean en imágenes o se componen en organizaciones espaciales. Las que permiten identificar patrones, muchas veces no previstos, y develar relaciones facilitando la comprensión y ofreciendo visiones alternativas muchas veces impen-

sables, azarosas o fortuitas (Manovich, 2010 y Vander Brode, 2012). Implican conceptualmente en todos los casos, operar estableciendo criterios de filtrado, selección y sentido, en la elección de las dimensiones de los datos y en la forma para su representación gráfica. Llegando a su máxima expresión con representaciones dinámicas provenientes de alternativas de interacción o alimenta-ción de bases de datos en tiempo real, que actualizan la representación constantemente.Podemos sostener que Infovis establece cadenas de significación para las bases de datos posibilitando la ge-neración de una especie de micro lenguaje narrativo. En tanto metadato, refiere a unidades narrativas con sentido, incorporando cualidades semánticas a las bases de datos filtradas con criterios y jerarquías, de lo cual se infiere sus posibilidades para configurar conceptualmente formas de pensamiento.

El hombre reflexiona sobre lo que dice, y no sólo el comunicar sino también el pensar y el conocer que caracterizan al hombre como animal simbólico se construyen en el lenguaje y con el lenguaje. El len-guaje no es sólo un instrumento del comunicar, sino también del pensar. (Sartori, 1999, p. 24)

En el contexto del proyecto disciplinar se han analizado como dispositivos de visualización de información y razonamiento, los diagramas. Los mismos, a diferen-cia de otros recursos de representación como bocetos, esquemas, croquis etc., han recibido en su transcodifi-cación digital nuevos atributos. Autores como Sperling lo definen como “‘el di(arqui)grama’ digital asume que el avance del medio digital es aquel que ocurre en un entorno cognitivo/ comunicativo, que hace posible una comunicación continua y sincrónica entre el habitante arquitecto y su interface” (Sperling, 2004, p. 384).El diagrama responde a la necesidad de analizar e inter-pretar información diversa, dinámicas complejas, y con múltiples relaciones. Su potencialidad, como represen-tación formal, radica en sus posibilidades de notación, de expresión sintética y de procesos dinámicos. Explicita una lógica de acción e intencionalidad del sistema per-mitiendo inferir posibles combinaciones en esquemas de vectores funcionando como un meta-sistema (Diccionario Metápolis, 2001).

La arquitectura que se piensa diagramáticamente muestra las intuiciones relacionales y la descripción secuencial de su generación y no sólo el resultado, como atestigua el trabajo de algunos arquitectos neo vanguardistas y de una nueva generación emergente que entienden el diagrama como una interface visual y operativa, que les posibilita hacer explicitas sus ex-perimentaciones. (Puebla Pons, 2010, p. 352)

Los diagramas operan en la disciplina como dispositivo tanto de representación, razonamiento, como de ge-neración y visualización de información entre medios digitales y análogos. Son dispositivos que de una manera abstracta facilitan pensar y organizar (programa, espa-cios), mostrar las conexiones entre fenómenos, etc., a la vez de hacer visibles variables abstractas o conceptos



implícitos en los procesos de diseño. Como interface vi-sual y operativa se utiliza para contener y organizar datos facilitando visibilizar y comunicar cómo se construye el proceso. Es también una forma generativa, que propone acciones hacia el futuro y en algunos casos se traduce como expresión de la forma. (Puebla Pons, 2010)

Metodología y recursosLas experiencias fueron realizadas en ámbitos del Taller de Diseño Básico (TDB) y de Introducción a los medios digitales (IMD), ambas materias de 1º año en la carrera de Arquitectura de la FADU / UNL. En este nivel los alumnos, en general, poseen una for-mación con rasgos enciclopedistas caracterizada por conocimientos compartimentados, alejados de la visión compatible con el Proceso Proyectual en tanto discipli-na integradora y totalizadora de las configuraciones del ambiente. En esta instancia de su formación necesitan fundamentalmente desarrollar el poder de abstracción, de simbolización y síntesis, además de iniciarse a descubrir y reconocer la existencia de un pensamiento proyectual como una acción diferenciada.Las experiencias se articularon, en intersticios de los procesos de aprendizaje, con las actividades programa-das en las cátedras. Estos espacios fueron seleccionados buscando vincular la especificidad de los recursos con las temáticas y consignas que los alumnos tenían en el taller.En el TDB fueron complementarias y simultáneas a los temas y desarrollo del curso. Se trabajó en etapas de análisis y diagnóstico de distintos aspectos de sectores urbanos con visualización de textos y de datos cuanti-ficados y cualificados de distinto tipo, como arboles de mapa, ranking de burbujas o barras etc. Los alumnos no tenían conocimientos previos del software y se manejaron con libertad en la elección y experimentación de las distintas variantes dentro de una selección propuesta de recursos. Los objetivos pre-tendieron explorar los recursos de Infovis indagando su valor en el ámbito de las actividades dadas en el taller, analizando las posibilidades de las mismas y deduciendo a partir de comparar los distintos resultados obtenidos en los grupos y la pertinencia a la tarea en desarrollo. En todos los casos cada actividad cerró con una puesta y reflexión en común en donde se valoraron los resultados alcanzados así como la experiencia en relación al proceso en curso y las consignas del taller.En IMD, debido a la mayor incumbencia del medio digital en los contenidos, las prácticas se plantearon como un ejercicio dentro de la planificación del curso. El mismo se centró en explorar los diagramas como táctica de pensamiento y expresión recuperando en instancia de análisis y síntesis critica las bases de datos generadas dentro del proceso de diseño realizado como trabajo central del curso. Los objetivos proponían abstraer y con-ceptualizar el proceso y sus etapas ejercitando criterios de revisión, selección, jerarquía y filtrado utilizando los diagramas como recursos de visualización y notación de información.Los criterios respecto al tipo de Infovis, plataformas y software utilizados fueron resultado de etapas de inves-

tigación previas y se ajustaron a los requerimientos de tiempos y disponibilidad técnica del CID (Centro de In-formática y Diseño). En todos los casos se priorizo la libre disponibilidad de los mismos, que pudieran ser utilizado por diferentes destinatarios, sean reutilizables, adapta-bles y admitan un tratamiento variado (Litwin, 2005). El objetivo principal fue limitar al mínimo las posibilidades de que futuras prácticas con Infovis dependieran de la existencia de plataformas o aplicaciones determinadas. Se consideró en este sentido que su validez como instru-mento debería traspasar las particularidades del medio para operar utilizado circunstancialmente, ya que estas se encuentran sometidas a un recambio permanente, con mejoras en sus prestaciones y en un constante incremento de oferta y disponibilidad.Los requerimientos en la selección de recursos plantearon estas premisas: Libres o de bajo costo y disponibilidad (accesibilidad), Plataformas abiertas (código abierto), Facilidad para intercambio de archivos y disponibilidad en formatos (variabilidad), Baja complejidad, simpleza en su uso (operatividad). Facilidad para la migración entre medios (interacción), Posibilidades para el inter-cambio y la colaboración (comunicación), Visualmente atractivos (estética).

ConclusionesDe la investigación realizada sobre Infovis y las prácticas ensayadas en intersticios de los procesos de aprendizaje podemos mencionar una serie de aspectos relevantes que serán retomados en futuras aproximaciones.

1. Visualización de datosLa visualización de información en sus múltiples formas ha demostrado, por sus características, que trasciende el concepto de imagen y alude a enunciados de mayor complejidad. Posee un valor innovador en si misma que se manifiesta en la versatilidad de aplicaciones y posibilidades de generación en la manipulación y mapeo de bases de da-tos, y en su capacidad comunicativa en tanto meta texto potenciado, en el medio digital, con atributos dinámicos de interacción en tiempo real. Remite a nuevas formas de representación y pensamiento. En el proceso de traducción de información diversa a formas visuales e interactivas condensan posibilidades de acciones proyectivas interdisciplinarias y de simul-taneidad. Es factible imaginar, alternativas para abordar, combinaciones y mixturas, de los instrumentos y sus lógicas de acción con incumbencias en la formación y en la práctica profesional.

2. Bases de datos como instrumentos operativos Como nuevas formas de la cultura, las bases de datos implican nuevas formas de construir el conocimiento. Incorporarlas como posibilidad para el aprendizaje su-pone trasformaciones que pasen de aprender contenidos y de cómo recabar datos, a la necesidad de aprender a encontrar criterios de selección, relacionando y sinteti-zando críticamente para arribar a la comprensión y desde allí potenciar el conocimiento.



Es relevante promover acciones para el desarrollo de incumbencias para el análisis crítico, la interpretación y la síntesis por sobre la acumulación indiscriminada. Ampliar el conocimiento hacia formas de manipulación de bases de datos para lograr criterios y fundamentos para su clasificación y organización en jerarquías de sentido orientadas a la acción proyectual.

3. Inteligencia colectiva, la construcción en conversación de pares La Infovis facilita la construcción de conocimiento a partir de visiones resultantes en la cooperación y el in-tercambio, propiciando la acción en forma colaborativa. La convergencia desde miradas, traducidas en informa-ción con sentido, admite superposiciones para arribar a nuevas lecturas inclusivas. Operaciones dadas en las plataformas a través de la facilidad para compartir, interactuar e intercambiar, facilitan procesos entre pares dirigidas a síntesis críticas e interpretaciones ajustadas.El aprendizaje es colaborativo en tanto los contenidos son susceptibles de ser construidos y también publica-dos, interactuados y reutilizados por otros, abriendo un campo de conocimiento colaborativo y transdisciplinario.

4. Aprendizaje significativo y relacionalLograr anclajes cognitivos es posible con la reinterpreta-ción de sentido dada por la visibilidad de lo subyacente (o no consciente) y el protagonismo y motivación de los actores involucrados en el hacer.Oportunidades para el aprendizaje relacional se apoyan en la indagación y formulación de conexiones y vínculos en las base de datos, entre visiones personales / grupales, en relaciones con el contexto (docentes, alumnos, otros actores) y con otras disciplinas. Es viable suponer que en alumnos de 1º año, trabajar con recursos de Infovis en forma complementaria colabora a lograr síntesis comprensivas que articulan visiones más amplias y, en cierta forma, más pertinentes facilitadas por del trabajo grupal.

5. Pensamiento lateralLa especificidad del instrumento, articulado en la diná-mica de los procesos, es un ejercicio para estimular el pensamiento lateral. Éste se vale de lenguajes y técnicas para saltar pautas en un sistema (como las consignas del taller), logrando enfocar los problemas a través de otras lógicas, de manera indirecta o creativa, aprendiendo por ejemplo a discernir las preguntas necesarias para lograr discriminar rangos y jerarquías que den sentido a las bases de datos.Visualizar datos favorece visibilizar, cualificar y mensurar diferentes aspectos, puntos de vista, y superponer los mismos en visiones simultáneas. El descubrimiento de patrones implícitos o menos evidentes induce a reflexionar desde perspectivas no consideradas a priori y abre el campo para nuevas in-terpretaciones.

Algunas condiciones relevadas para operar Infovis como instrumento en didácticas operativas:

a. La hermenéuticaLa hermenéutica, como práctica de interpretación, es ineludible para el aprendizaje y recurrente en diferentes instancias de los procesos abordados en tanto acción decodificadora de significados. En la definición del problema así como las metáforas de su representación, y en los procesos de intercambio, se trasforma en condición necesaria para que las opera-ciones con Infovis se puedan traducir en aprendizajes.

b. Crítica-crisis-disrupciónLos momentos de crítica e intercambio grupal, en tanto crisis de presupuestos, fueron momentos significativos y de disrupción en el proceso. Estos permitieron acceder a síntesis comprensivas y posibilitaron re-interpretaciones en sucesivas aproximaciones con lentes distintos.

c. Planificación y estrategia docenteAlgunas de las prácticas realizadas al necesitar volver al formato impreso análogo, propio del taller, perdieron sus atributos de interacción y manipulación de los datos de origen. Esto puso en evidencia el contraste que existe entre “usos y costumbres” instituidos como prácticas tradicionales en los talleres de arquitectura, con las prác-ticas habituales de los actores involucrados en el taller. Alumnos y docentes convivimos a diario con entornos digitales para el entretenimiento, las relaciones socia-les, comerciales, de información, etc., Por otro lado, en el curso, se puede observar que más de un 70% de los alumnos cuenta con teléfonos inteligentes (smart phone), que permiten capturas de imágenes y grabación de video en alta resolución, además de conexión inalámbrica para navegar Internet. Alrededor del 30% lleva sus notebook, notepad o tabletas al tablero de dibujo. Cuando se facili-tan ayudas para operar algún software o sitio sólo el 20% permanece en el aula, siendo válido suponer que ya los conocen o que prefieren recurrir al método ensayo-error (forma usualmente elegida), o los video-tutoriales online para descubrir personalmente mientras realizan otras tareas (multitasking). Ante este panorama, cabe interro-garnos desde el rol que nos compete por el motivo de tal distancia y re pensar estrategias que integren, faciliten y motiven el aprendizaje considerando también estas condiciones reales del contexto. Incorporar nuevos recur-sos, que operen como instrumentos innovadores para la enseñanza / aprendizaje requiere que los docentes y las instituciones profundicen cambios en el planeamiento, los objetivos e incorporen las tecnologías disponibles a la par del desarrollo de los contenidos específicos de diversas asiganturas.

Bibliografía

La experiencia contó con una extensa bibliografía y sitios de internet

de los cuales solo se citan aquí los básicos atinentes a la comprensión

de este resumen.

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Abstract: The work belongs to the intersection of two themes: the new

possible visualizations on digital media and disciplinary training in

careers of architecture and design, related to the applicable innovation

in the educational practice. We present the results of experiences

in workshops degree from exploring resources of information

visualization in interstices of the learning process project. They

validate the hypothesis of ongoing research that proposes information

visualization as an innovative teaching tool that enhance operational

knowledge and design operations in the learning process discipline.

Key words: Data - Display - Architecture - Learning - Digitization.

Resumo: O trabalho inscreve-se no entrecruzamento de duas temáti-

cas: as novas visualizações possíveis nos meios digitais e a formação

disciplinar em carreiras de arquitectura e desenho, relacionadas à

inovação aplicável na prática docente. Apresentam-se os resultados

de experiências em oficinas de grau a partir de explorar recursos de

visualização de informação em interstícios do processo de aprendiza-

gem do projeto. As mesmas validam a hipótese, de investigações em

curso, que propõe a visualização de informação como instrumento

operativo didático inovador que potenciam o conhecimento e as

operações de desenho nos processos de aprendizagem disciplinar.

Palavras chave: Dados - Display - Arquitetura - Aprender - Digita-

lização.

(*) Alfredo Stipech. Arquitecto, Investigador, FADU U.N.L. Miembro

del Consejo Directivo desde 2005. Profesor Titular Ordinario de In-

troducción a los Medios Digitales y Taller de Comunicación Gráfica.

Director del Centro de Informática y Diseño 1996/09. Profesor Crítico

(Reviewers) del Taller Virtual de Las Américas - América Digital

Studio. Ball State University. College of Architecture and Planning.

http://americas.iweb.bsu.edu/americas/. Presidente de la Sociedad

Iberoamericana de Grafica Digital en el periodo 1998 / 99. Co-fundador

y Miembro del Comité Ejecutivo Internacional desde 1996/06. Pro-

fesional independiente con Proyectos Desarrollados y Realizados

en Urbanizaciones 131.866 m2; Obras de Arquitectura 172.039 m2.

Andrea De Monte. Magister Arquitecta, Investigadora FADU U.N.L.

Jefe de Trabajos Prácticos Ordinario, Introducción a los Medios y

Taller de Comunicación Gráfica, Módulo Introductoria. Desde 1999

Investigadora en temas relacionados a las disciplinas proyectuales

y los medios análogos y digitales, “El Proyecto Arquitectónico en

el Medio Análogo y Digital”, “Simulación de Ambientes Virtuales

Semi-inmersivos. Modelados Urbanos de la Ciudad de Santa Fe”,

y “El aprendizaje combinado o blended-learning en la universidad

pública. Estrategias para su aplicación en un taller proyectual de

grado”. Profesional independiente, titular del estudio de Arquitectura

sdARQUITECTOS.

Pensamiento proyectual y teoría del diseño. Un análisis de las prácticas docentes

Estefanía Alicia Fantini y María Laura Badella (*)

Resumen: La modalidad “taller” establece un espacio de intercambio indiscutido entre docentes y alumnos en el marco de una disciplina proyectual: la especificidad que requiere el proyecto, encuentra en el taller de diseño el ámbito propicio para un “aprender haciendo” en el sentido en que Donald Schön (1998) nos habla de una “reflexión en y durante la acción”






IntroducciónEl presente trabajo se enmarca en las investigaciones que las autoras se encuentran llevando a cabo como Tesis de Maestría en Didácticas Específicas. Si bien ambas investi-gaciones poseen intereses diferentes en cuanto al enfoque con que se aborda el objeto de estudio (en un caso, más inclinada a hacia la problemática curricular y en el otro hacia la tecnología educativa), los avances hasta ahora realizados inspiran el planteo de interrogantes novedosos en relación con la enseñanza del diseño. La inscripción de las autoras en cátedras dedicadas al dictado de tres asignaturas con modalidades diferencia-das (Taller de Diseño –asignatura proyectual– en un caso; Comunicación y Teoría y Crítica del Diseño –asignaturas teóricas– en otro), ha estimulado el intercambio de ex-periencias propias del aula que manifiestan vacancias conceptuales en los alumnos. Durante los últimos dos años, nos hemos abocado con mayor detenimiento a pensar sobre aquéllos índices del propio contexto de acción que “reclaman una interven-ción” (Ledesma, 2003). Siempre intentando mantener una “actitud vigilante” y una mirada crítica, hemos aprovechado el momento de la clase y las situaciones de encuentro fuera del aula para reflexionar sobre un aspecto que parece acrecentarse en la facultad con cada nuevo ingreso: hay en los alumnos un creciente desinte-rés por la profundización reflexiva de las lecturas, por la posibilidad de relacionar conceptos y procesos sociales transparentados por la teoría, e incluso, se incrementa la dificultad para analizar la pieza de diseño a través de la misma, un aspecto fundamental en la construcción del saber proyectual.Consultamos a docentes de otras cátedras que dictan asig-naturas teóricas, encontrando similitud en los discursos. Nos acercamos también a docentes de asignaturas con modalidad “taller” recuperando el mismo interrogante. En ellos encontramos dos tipos de respuestas: la primera, de corte propositivo, versaba sobre la necesidad, en lo inmediato, de pensar estrategias de articulación transdis-ciplinar, capaces de presentar soluciones a corto plazo en relación con posibles actualizaciones en los conoci-mientos teóricos de los alumnos, reconociendo el valor intrínseco de la teoría en tanto saber previo que debe ser transferido a la práctica proyectual. La segunda, en cam-bio, era más bien crítica y apuntaba al vacío conceptual que muchos alumnos tienen por no cursar asignaturas teóricas de nivel básico o medio y, sin embargo, alcanzar los niveles más altos y complejos en las prácticas (Taller III y IV específicamente).

La doble experticia como riqueza curricular La carrera de Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual de la FADU-UNL, surge en 1995 como Diseño Gráfico con una duración de tres años, para, en 2001, atra-vesar un proceso de cambio curricular transformándose en Licenciatura, con una duración de 4 años y medio de cursado más tres semestres destinados a la producción de la Tesina de Graduación. Esta instrumentación, marca el pasaje hacia una modalidad de enseñanza del Diseño que contempla enfatizar en la dimensión epistémica del campo y propender a que los estudiantes produzcan una reflexión sistemática y crítica sobre la misma. El nuevo Plan de Estudios articula una doble experticia: su titulación habilita tanto para la práctica profesional como para el desarrollo de una formación destinada a la teorización del Diseño. Se articula en dos Ciclos: Básico (que contiene al Primer y Segundo Nivel) y Superior (que contiene al tercer y Cuarto Nivel) y tres Áreas de Conocimiento: Diseño, Ciencias Sociales y Tecnología. Así, su representación gráfica posee las características de un cuadro de doble entrada, en donde las asignaturas no se enumeran una debajo de la otra, sino que aparecen interconectadas por la especificidad de sus contenidos y organizadas de manera creciente en el tiempo por la complejidad de las temáticas acorde avanza la carrera. “El plan se organiza como una estructura tramada com-puesta por dos ciclos, como estadios formativos, y tres áreas de conocimiento, sistema que coordina horizontal y verticalmente los distintos objetivos y contenidos de las asignaturas” (Revista Polis, Edición Especial. Décimo aniversario de la carrera de Diseño: 50-51, 2005). La estructuración del plan de modo horizontal, estipula tres Áreas de Conocimiento, “unidades epistemológi-cas [que] configuran los distintos sectores del saber de la carrera” (Ídem). En el Área Diseño, se agrupan los objetivos que tienen que ver con la proyectualidad y la representación propias de la Disciplina. En el Área Tecnología, se conciben aquellas cuestiones que hacen a la materialización de un proyecto, como los soportes, tecnologías de producción, y las necesidades que el medio establece para la concreción de un diseño. En el Área Ciencias Sociales, se agrupan los contenidos que tienen un carácter estrictamente teórico, relacionados con la comunicación, la historia y la crítica. Su relevancia se relaciona directamente con las posibilidades de funda-mentación estratégica de un planteo de diseño y marca el punto de partida para la investigación y la producción teórica en el campo.

en tanto “conversación reflexiva con la situación problemática concreta”. Sin embargo, y de manera creciente, la escisión que se plantea entre práctica y teoría está exigiendo rever a nivel curricular de qué manera los alumnos deben abordar el nivel conceptual, trascendiendo la mera fundamentación formal de una propuesta.

Palabras clave: Diseño - Currículo - Disciplina proyectual - Teoría - Taller - Pensamiento proyectual - Didáctica.




La problemática de la transversalidad en la prácticaEl Plan de Estudio de la carrera, hace hincapié en la ne-cesidad de plantear transversalidades que enriquezcan a partir de una transdisciplinariedad, tanto el cursado de las asignaturas como la producción en los procesos proyectuales. Sin embargo, se ha detectado que los alumnos manifiestan una tendencia creciente a pro-mover las asignaturas prácticas, posponiendo cada vez más las de impronta fuertemente teórica. Esto, sucede normalmente porque la carrera no plantea un régimen de “Correlatividad Activa” (Programa Millenium, 1997, p. 67) entre asignaturas, exceptuando aquellas que son de correlatividad directa, esto es, asignaturas sucesivas (por ejemplo, Taller de Diseño I, II, III y IV, etc.). En cambio, sí se plantea un sistema de “Correlatividad Pasiva”, por ejemplo para el cursado de las asignaturas del Cuatro Nivel. Esta modalidad de implementación del Plan, tiene una repercusión poco favorable en el modo en que los alumnos transitan la carrera, llegando por ejemplo, al cursado del último nivel del Taller de Diseño sin tener aprobadas asignaturas como Comunicación o Medios Expresivos y Audiovisuales (entre las cuales no existe correlatividad de ningún tipo), lo cual determina una falta de pericia en la resolución de las problemáticas del Taller y una ausencia de herramientas teóricas para fundamen-tar rigurosamente las estrategias de diseño. Otro aspecto que podría estar colaborando negativamente a generar este tipo de situaciones, es la no obligatoriedad de cursa-do de las asignaturas teóricas, pudiendo en su totalidad, rendirse con Condición de Alumno Libre. Hipotetizamos que esta también puede ser una razón que determina en muchos casos la postergación del abordaje de las teorías que se configuran como contenido de estas asignaturas, ponderando el cursado y la promoción de aquéllas que poseen modalidad “taller” (Taller de Diseño, Tipografía y Morfología). No podemos dejar de lado, luego de tocar estos dos puntos, que este Sistema de Correlatividades apunta a una mayor “flexibilidad curricular” (Programa Millenium, 1997, p. 67) lo cual es altamente positivo, ya que aumenta las posibilidades de autonomía del alumno en su recorrido por el Plan de Estudio.

Especificaciones acerca del conocimiento didáctico del contenidoDe acuerdo con lo recuperado hasta aquí, es menester poner de manifiesto el alto grado de compromiso que los docentes deben asumir para sortear esta problemática y asegurar el cumplimiento de los objetivos de cada asig-natura. La reflexión sobre la práctica puede pensarse en términos narrativos y su organización, darse a partir de la lógica que construye Shulman en su propuesta acerca del “conocimiento didáctico del contenido”. Este con-cepto nos permitirá recuperar la serie de interrogantes que manifiestan su interés por “el contenido, naturaleza y fuentes del conocimiento que sugiera una respuesta a la cuestión de las bases intelectuales, prácticas y normativas para la profesionalización de la enseñanza” (Montero, 2001, p. 184). Dichos interrogantes nos brindarán un

marco de referencia y una guía de desarrollo a partir de los cuales estructurar nuestra propuesta.Para visualizarlos de mejor manera, recurriremos primero a la descripción del ámbito del Taller de Diseño IV que se plantea como un espacio de articulación, síntesis y re-formulación de los saberes adquiridos durante la carrera a partir de la planificación, organización y realización de propuestas de alta complejidad que involucran habi-lidades específicas transdisciplinares para su abordaje.A partir del trabajo de taller en grupos, los alumnos de-sarrollan durante todo un año un único proyecto de gran extensión y alta complejidad, en el que deben definir las condiciones de partida, el programa, la investigación, el análisis, las fuentes bibliográficas y referenciales, y las estrategias para culminar en la presentación de las piezas finales (maqueta del proyecto). Se estima la elaboración de un marco de teoría durante el primer cuatrimestre del año, en donde a la vez, el alumno comienza a avanzar en los primeros bocetados del proyecto. Al finalizar el receso de julio, este marco teórico debe ser entregado y los docentes realizan correcciones y proponen nuevos desarrollos sobre el mismo con el objetivo de obtener avances significativos en la entrega final cuando termina la cursada. Es por ello, que se supone que durante el segundo cuatrimestre, el alumno se dedique a la proyec-tación y que, paralelamente, continúe revisando de forma autónoma ese marco teórico ya que las horas de trabajo en el aula están destinadas al seguimiento del proyecto. Muchas veces, dicha articulación de categorías queda relegado y en la entrega final, no posee avances satisfacto-rios aunque el proyecto sea de excelente calidad. Esto es un síntoma claro de la problemática a la que se enfrentan día a día muchos alumnos de la LDCV: las dificultades que se presentan al momento de hacer transferencias desde la teoría hacia la práctica y viceversa.La planificación de la propuesta del Taller de Diseño, pone énfasis en el establecimiento de nexos y conexiones entre los contenidos disciplinares teóricos y la acción de proyectar como logro significativo. Dicho objetivo es calificado como “significativo” en el sentido que Ausubel define un aprendizaje de este tipo: “cuando puede rela-cionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, p. 37; en Carretero y otros, 1989, p. 229).Teniendo en cuenta que los Talleres poseen un carácter transversal de rol troncal en las carreras proyectuales, es en este ámbito donde el alumno pone en marcha su estructura cognitiva recuperando sus conocimientos pre-vios aprendidos en las asignaturas de corte teórico, para ser transferidos a un nuevo conocimiento: el proyectual. A su vez, en esta transferencia es donde se evidencia, por un lado, el nivel de formación con el que cuentan los alumnos al llegar a los Talleres y, por el otro, el grado de asimilación que poseen acerca de las concepciones alternativas (Astolfi, 2004; en Mazzeo y Romano, 2007, p. 49) y los obstáculos epistemológicos (Bachelard, en Camillioni, 1995, p. 15) que deben ser removidos. En las disciplinas proyectuales y, sobre todo en los talleres, la verdadera construcción de significado se da en la propia acción de proyectar, puesto que diseñar se aprende –paradójicamente– diseñando:



Al principio, el estudiante no sabe ni puede saber lo que significa diseñar […]. Es más, aún en el caso de que fuese capaz de dar una descripción verbal plau-sible sobre lo que es diseñar -especular teóricamente sobre ello- seguiría siendo incapaz de satisfacer requi-sitos que probasen su comprensión de lo que es dise-ñar en la acción. (Schön, 1992; en Mazzeo y Romano, 2007, p. 37)

Esto se ve reflejado en la situación que se le presenta al alumno de “querer aprender algo” cuyo valor o signi-ficado no puede apreciar anticipadamente, sino que lo apreciará en el mientras tanto que supone la acción de proyectar.El conocimiento proyectual constituye un saber en sí mis-mo, un conocimiento que se revela en la acción (Mazzeo y Romano, 2007, p. 37), teniendo como meta principal la incorporación a las prácticas formativas la toma de conciencia y el desarrollo crítico de las problemáticas emergentes, la consideración de valores colectivos en los procesos de diseño y en las tareas didácticas realizadas por los alumnos como futuros proyectistas, transforma-dores de su entorno, haciendo consciente que proyectar es anticiparse, imaginar mundos de significación para el desarrollo de la vida humana.

Primer interrogante: reflexión sobre la “gran idea” subyacente¿Cuáles son los conceptos básicos, las habilidades y las actitudes que este tópico puede comunicar a los alumnos?En su estudio acerca de los aspectos beneficiosos del trabajo con casos en el aula, Was-sermann (1994), enuncia que a todo caso, es subyacente una “gran idea: el pro-blema principal que el caso presenta para su examen” (Wassermann, 1994, p. 73). La función que cumple el proyecto en la enseñanza co-rresponde al postulado de externalización (Bruner, 1993; en Mazzeo y Romano, 2007, p. 60) en el que el alumno materializa sus intenciones e ideas externalizando su proceso creativo-reflexivo necesario para la construcción de una mirada sensible, interpretativa y reflexiva, su formación profesional, y consolidación del pensamiento proyectual. Estos mecanismos de externalización, pro-pios de la disciplinas proyectuales, se traducen en activi-dades, acciones y operaciones que se asemejan, simulan y a la vez, se diferencian de las prácticas de la realidad profesional. Este alejamiento constituye un aspecto rele-vante en los procesos de enseñanza-aprendizaje puesto que los alumnos se encuentran en una instancia forma-tiva en la que es necesario, por un lado, transparentar y explicitar las instancias metodológicas y pedagógicas del proceso proyectual y, por el otro, poner el acento en el proceso proyectual por el que va transitando más que en su resultado:

Si podemos echar luz sobre el proceso proyectual, podemos intervenir en él y en sus consecuencias so-bre el propio producto objeto de diseño, sin perder de vista que nuestra función es formar al proyectista, ayudarle a afianzarse en el camino del conocimiento proyectual, superando el resultado coyuntural que

actúa en cada caso como mediador. (Mazzeo y Roma-no, 2007, p. 62)

En términos operativos, este proceso dialoga con las actividades relacionadas con la “definición de un tema” que comienza por reconocer la existencia de un problema de Diseño de la Comunicación Visual en un contexto determinado, es decir, un estado de situación no desea-ble (necesidades o carencias específicas susceptibles a ser modificadas) o bien, una oportunidad de indagación que aún no ha sido explorada desde nuestra disciplina y amerita su aprovechamiento. Ello supone hacer mani-fiestos los siguientes puntos: el/los campos disciplinares específicos donde se ubica el tema de interés; los hechos y situaciones del contexto que dan origen a la propuesta; la audiencia, el emisor y el marco espacio-temporal involu-crados en el tema; la validez y pertinencia del tema. Estos tópicos son precisamente los que dan sustento al tema ya que lo recortan y a la vez fundamentan su abordaje.

Segundo interrogante: reflexión sobre la complejidad del tópico¿Cuáles son los aspectos más difíciles de comprender?Focalizaremos este aspecto desde la problemática que se presenta al momento de abordar los llamados “ejemplos análogos” que se definen como producciones extraídos del mundo real y concreto que presentan características similares a nuestro proyecto y cuya resolución final (pieza de diseño) responde a un alto nivel de complejidad en términos de diseño de la comunicación visual.De manera frecuente, el alumno tiende a confundir las instancias analíticas de un ejemplo con su mera descripción. Ello repercute de manera negativa porque supone que no se articulan mecanismos de revisión crítica de todos los aspectos que hacen a la complejidad del ejemplo. Además, sucede a menudo que el alumno cae “únicamente en la dimensión estética del ejemplo análogo” (Ídem). Para subsanar esta problemática, se opta por recuperar como estrategia las propuestas de tres autores que desde la cátedra se operativizan en términos de método para el análisis. Son seleccionadas las propuestas de Andrea Semprini (1995), (niveles de estructuración: axiológico, narrativo, superficial), María del Valle Ledesma (1997), (funciones de regulación de las piezas de diseño: hacer-leer, hacer-saber y hacer-hacer) y Alfonso Gutiérrez Martín (2003), (dimensiones de análisis: ideológica, didáctica, interactiva, estética y técnica). En el momento de la clase, estas propuestas son trabajadas de manera interrelacionada, haciendo hincapié en sus puntos de contacto y divergencias y remarcando que la conveniencia de su aplicación está ligada direc-tamente con la especificidad del tema a trabajar en la proyectualidad.

Tercer interrogante: reflexión acerca de la especificidad del contenido¿Cuál es su interés intrínseco?El interés fundamental radica en la profunda complejidad que supone el acto de proyectar. Esto se fundamenta en un aspecto epistémico del diseño ya que plantea todo un



modo de definir al campo en relación con dos corrientes preexistentes: por un lado la concepción de un diseñador en términos de “operador cultural” (Ledesma, 2003) y por otro lado los aspectos que hacen de ésta una “operación social efectiva” (ídem).Además, se supone que en el ámbito específico del Taller de Diseño IV (el último nivel de la carrera), es menester facilitar un “entrenamiento” para la instancia inmediatamente posterior de Tesina de Graduación. Este aspecto, tiene también relación con el carácter troncal que posee el Taller y la manera en que éste es entendido desde la cátedra, esto es como coro-lario de todo el proceso que el alumno ha realizado en su tránsito por la carrera. Es por ello que se estimula la generación de un proyecto complejo en donde no sólo se espera dar soluciones a demandas específicas sino también poder detectarlas.

Cuarto interrogante: reflexión acerca de la optimización de técnicas y métodos¿Qué analogías, metáforas, ejemplos, símiles, demostra-ciones, simulaciones, manipulaciones, son más eficaces para comunicar la comprensión o la actitud adecuada de “este tópico” a unos estudiantes con unas características determinadas?La modalidad “taller”, genera un seguimiento muy perso-nalizado que resulta insoslayable para obtener resultados de calidad frente a proyectos tan diversos y complejos. El carácter heredado de las figuras del “maestro” y el “discípulo” se vuelven frecuentes en este ámbito po-niéndose en práctica de manera genuina las estrategias basadas en las teoría de ZDP formuladas por Lev Vygotski. A la vez, el docente necesita presuponer un bagaje, un “residuo cognitivo” (Litwin, 2005) en el alumno para poder avanzar. Es aquí en donde muchas veces deben reponerse de manera “atomizada” contenidos puntuales para subsanar vacancias conceptuales en los alumnos. Para no recaer en posibles “incidentes críticos”, se opera sobre esta situación a partir de la inclusión de la figura del pasante en la cátedra, quien permanece no más de dos años ocupando ese rol. La empatía que admite esta figura tiene fundamentos relacionados con diferentes aspectos que lo instituyen como un “par experto”. En el Taller de Diseño, el hacer de un pasante nunca es pasivo, ya que por un lado, tiene la capacidad de “traducir” o “reinterpretar” las indicaciones del profesional docente. Su experiencia personal tan próxima, le permite trans-parentar los procesos que debió transitar en cada una de las instancias que hacen a la totalidad del proyecto.

Quinto interrogante: reflexión acerca de los esquemas, intereses y competencias del alumno¿Cuáles son las preocupaciones de los alumnos? Es interesante pensar en esta pregunta desde la diacronía del cursado completo de la asignatura. Comúnmente el alumno, al iniciar el Taller de Diseño, se supone imposibilitado de abordar la complejidad que se exige. Incluso, durante los meses en que se extiende la cursada, constantemente el docente debe estimular su hacer y pautar desafíos a corto plazo que vayan subsanando en etapas la globalidad.

Al finalizar el proyecto, incluso, no son conscientes muchas veces de la altísima calidad de resolución alcan-zada, la mayoría de las veces, al nivel de los ejemplos análogos que se consideraron como paradigmáticos, ni del compromiso que han adquirido con la disciplina.Esto abre un interrogante final que nos permitirá luego trabajar en las conclusiones de esta presentación: ¿en qué momento del proceso proyectual el alumno logra “externalizar” su saber como “conocimiento que se revela en la acción”?

Conclusiones parciales, nuevas preguntasNo es posible aún plantear un cierre para estas pro-puestas, pero sí podemos avanzar hacia la apertura de interrogantes que nos permitan continuar delineando nuestras investigaciones. La pregunta más relevante que surge y que nos inter-pela como profesionales de la docencia, versa sobre la necesidad de lograr una formación del alumno con una mirada holística, que abarque tanto a la teoría como a la práctica, pero teniendo en cuenta que “lo ganado” a nivel institución en términos de currículo en red o malla en la FADU-UNL, es una potencialidad que no podemos perder: ¿de qué manera optimizar este recorrido sin caer en la rigidez de un currículum que sólo estipule una correlatividad activa? ¿Cómo hacerlo sin generar una propuesta que se torne coercitiva y vaya siempre en detrimento de la heterogeneidad de los sujetos que por ella transitan?Respecto del lugar del alumno, podemos pensar en las siguientes preguntas:¿de qué modo imaginan un futuro como profesionales del diseño?, ¿qué lugar le otorgan a la teoría en una carrera de corte proyectual?, ¿conocen con certeza las posibilidades que se abren como inves-tigadores en el campo del diseño?, ¿cómo conciben la instancia de Tesina de Graduación? Y en relación con ello: ¿los preparan los años de carrera para afrontar una instancia en donde la tensión teoría-práctica es un sine que non para llevar adelante un trabajo de investigación del nivel que la institución exige?En relación con los docentes, algunas de las preguntas a las que intentaremos dar respuesta son las siguientes: ¿qué se espera que el alumno “sepa” cuando ingresa a determinado curso?, ¿existen ámbitos de intercambio con los alumnos por fuera de la clase?, ¿hay una periodiza-ción para la “reunión” con la cátedra que permita una reflexión sobre lo que sucede en el aula?, ¿se posibilitan esas relaciones con los docentes de otras cátedras?, si ello no sucede: ¿se hipotetiza sobre las posibles causas de esa incomunicación?, ¿hay diversidad de campos de conocimiento en la procedencia docente dentro de cada cátedra?, ¿de qué modo esa diversidad beneficia al alumno?Con estas preguntas, nos encaminamos a ponderar el lugar del alumno como una figura que necesita del apo-yo del experto, pero que también debe ganar espacios de autonomía para su realización como profesional del diseño, pero también como posible formador y genera-dor de nuevos debates teóricos al interior del campo del diseño, esto es, un “aprendizaje pleno”.



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Plan de Estudios. Carrera de Licenciatura en Diseño de la Comu-

nicación Visual (2001). Documento elaborado por la Secretaría

Académica y el Comité de Transformación curricular de la Facultad.

FADU-UNL.

Abstract: The mode “workshop” establishes an undisputed exchange

between teachers and students in the context of a projective discipline

specificity required by the project, in the design workshop the

enabling environment for a “learning by doing” in the sense that

Donald Schön (1998) speaks of a “reflection in action” as “reflective

conversation with the specific problem situation”. However,

increasingly, the rupture that arises between practice and theory is

demanding curriculum level to review how students should approach

the conceptual level, transcending mere formal merits in a proposal.

Key words: Design - Curriculum - Proyectual Discipline - Theory -

Workshop - Proyectual Thinking - Teaching.

Resumo: O modo de “workshop”, estabelece uma troca indiscutível

entre professores e alunos no contexto de uma especificidade da disci-

plina projetiva exigido pelo projeto, na oficina de design do ambiente

propício para a “aprender fazendo”, no sentido de que Donald Schön

(1998) fala de uma “reflexão sobre e para a ação”, como “conversa

reflexiva com a situação problema específico.” No entanto, cada vez

mais, o divisão que se coloca entre a prática ea teoria é exigente nível

curricular para analisar como os alunos devem se aproximar do nível

conceitual, transcendendo meros méritos formais de uma proposta.

Palavras chave: Projeto - Curriculum - Disciplina proyectual - Teoria

- Workshop - Pensando proyectual - Didático.

(*) Estefanía A. Fantini. Es Licenciada en Diseño de la Comunicación

Visual por FADU-UNL. En este ámbito se desempeña como Docente

Adjunta y Jefa de Trabajos Prácticos en las Asignaturas Introducción a

la Comunicación, Comunicación I, Comunicación II y Comunicación

III, a cargo de la Prof. Mg. Isabel Molinas; y como Jefa de Trabajos

Prácticos en la Asignatura Teoría y Crítica, a cargo de la Dra. Ma. del

Valle Ledesma. Ha participado en numerosos Congresos, Encuen-

tros y Jornadas sobre la enseñanza de las disciplinas proyectuales

en general y del Diseño en particular. Es tesista en la Maestría en

Didácticas Específicas FHUC-UNL, bajo la dirección de la Prof. Mg.

Isabel Molinas. En Investigación, ha trabajado en el Proyecto CAI+D

2009 “Poéticas del Diseño: indagaciones sobre la dimensión estética

de comunicaciones visuales producidas en la ciudad de Santa Fe”, y

actualmente en el Proyecto CAI+D “Políticas y poéticas del Diseño de

Comunicaciones Visuales en Santa Fe”, ambos dirigidos por la Prof.

Mg. Isabel Molinas. María Laura Badella. Es Licenciada en Diseño

de la Comunicación Visual por la FADU UNL. En este ámbito, es

miembro del LIDEM, Coordinadora Académica de la Licenciatura

en Artes Visuales UNL, y es JTP en el Taller de Diseño IV Cátedra

Gorodischer de la LDCV. Ha participado de numerosos Congresos,

Encuentros y Jornadas sobre la enseñanza de las disciplinas proyec-

tuales en general y del Diseño y las Artes visuales en particular. Es

tesista de la Maestría en Didácticas Específicas de la FHUC-UNL,

bajo la dirección de la Prof. Mg. Isabel Molinas. En Investigación,

ha trabajado en el Proyecto CAI+D 2009 “Aplicación de las TICs a la

didáctica del Taller de Proyecto” y actualmente en el que dirige la

Prof. Mg. Isabel Molinas, “Políticas y poéticas del Diseño de Comu-

nicaciones Visuales en Santa Fe” y en “La enseñanza del arte y el

diseño en entornos interactivos de aprendizaje” dirigido por la Esp.

Arq. Patricia Pieragostini.



Somos todos um

Débora Cristina Ferrari y Ana Beatriz Pereira de Andrade (*)

Resumen: Con el objetivo principal de llevar la buena energía a aquellos que tienen contacto con esta investigación, una forma simple y ligera, “Todos Somos Uno” se basa en estudios de los conceptos de la naturaleza, la sencillez y la espiri-tualidad. Fue desarrollado en conjunto con los niños de la Escuela Viver - Waldorf Bauru, São Paulo. Las herramientas metodológicas tuvieron por principios la posibilidad de educar con el Diseño, el Diseño Social y la Cartografía como método descriptivo. El amor, el afecto, la atención, el respeto, la Filosofía, la Sociología, Pedagogía, entre otros sabores y aromas, se mezclan y entrelazan en una rica red llena de intercambios, experiencias y evolución.

Palabras clave: Diseño Social - Emoción - Educación - Diseño - Simplicidad - Espiritualidad - Naturaleza.





1. IntroduçãoNo princípio, acreditava-se que fosse muito difícil de-senvolver um estudo desvinculado de paixões e crenças. Inevitavelmente, uma pesquisa que se pretende sincera reflete quem somos. Desta forma, as referências iniciais foram bastante pessoais.Em um mergulho interior deveras profundo, e fazendo uma intensa reflexão, definiu-se três conceitos básicos: Natureza, Simplicidade e Espiritualidade.A percepção foi a de que esses três conceitos estão inti-mamente interligados. Por exemplo, quando observa-se o Sol nascer, em meio à Natureza, no silêncio de um bosque, energias vitais são recarregadas e o espírito se fortalece. Trata-se de um momento tão simples, mas tão valioso e rico, que faz o ser humano se sentir em Harmonia consigo mesmo, com todos os seres e com o Universo, transbor-dando Paz e Amor. São momentos como esse que fazem valer a vida. Momentos nos quais Natureza, Simplicidade e Espiritualidade se unem e se misturam, em uma única sensação de profunda Harmonia, Reverência e Gratidão.A pesquisa pretendeu, principalmente, trazer boas energias aos que com ela tenham contato, de uma forma simples e leve, como deve ser com tudo o que é verdadei-ro e essencial, contagiando as pessoas com a alegria e a ingenuidade que considero atitudes naturais das crianças. Durante a pesquisa, em diversas visitas a campo, buscou-se elementos e alimentos para somar e formar o presente estudo, em valiosas experiências.No desenrolar do processo, tratou-se da Simplicidade. Uma forma de crítica à sociedade materialista do consu-mo, evidenciando a importância do retorno ao Simples.A ligação do ser humano com a Natureza também é objeto de pesquisa. Tratar-se-à o Respeito, termo aparentemente corriqueiro, mas que merece um olhar mais atencioso. Há reflexões sobre o Cuidado, conceito de suma importân-cia, muito explorado por Leonardo Boff. Outra questão é a Espiritualidade, a importância de encontrar a Paz de Espírito e viver de fato uma vida feliz e harmoniosa, tornando-nos verdadeiramente Seres de Luz.Expõe-se a Teoria do Ator-Rede, de autoria de Bruno La-tour em interação com a Cartografia Sentimental, tal como proposta por Suely Rolnik, no sentido de que se trata de

uma pesquisa teórica e prática no campo do Design Social com Emoção, que busca, entre outros objetivos, expressar a importância da Natureza, a beleza da Simplicidade, e a magnitude da Espiritualidade.A grande conclusão foi a de que a mudança que queremos ver começa na raiz: as crianças. Conceitos de Paulo Freire e Rudolf Steiner são abordados para esclarecer alguns pontos e levantar novas reflexões.Pode-se imaginar alguns desdobramentos possíveis, mesmo acreditando que nesta primeira etapa a primei-ra intenção tenha sido cumprida. Pretende-se que os resultados atingidos possam seguir desenrolando-se e evoluindo, tal qual as nossas vidas.

2. Desenvolvimento

2.1. SimplicidadeRefletindo sobre o mundo ao redor, considerando a socie-dade, os valores e costumes, nota-se que muitos pontos importantes foram abandonados ou substituídos por outros. Preocupa-se tanto com status social, o ter sempre antes do ser, que o básico foi considerado ultrapassado. Como por exemplo: Respeito, Ética, Simplicidade, Hu-mildade, Amor. A alegria ao ver um belo pôr-do-sol, o desabrochar de uma flor, o amadurecer de um fruto foi perdida. Em troca de que? Carros mais possantes, celulares que executam mais tarefas, e assim por diante. Trata-se de uma troca inteligente? Viver a mercê do capitalismo desenfreado pode resultar em tornar-se um escravo desse sistema. Para amenizar esse avanço –que em alguns aspectos mais parece um retrocesso–, precisamos, antes de tudo, ser otimistas. Muitos são os grupos que já se organizam em função de refletir sobre questões como essas, discutir os rumos que o Planeta irá tomar se continuarmos produ-zindo tanto, consumindo tanto, sendo tão pouco gratos, e destruindo nosso maior bem: a Vida.Inovações tecnológicas sem dúvida são importantes para a evolução da espécie humana, mas, somente são válidas se visarem o bem e a felicidade. Continuar criando ne-



cessidades ou mesmo objetos que só atrapalham a nossa vida é um atraso, não uma evolução. De nada adianta evoluir deixando para trás o básico, o que já foi aprendido há muito tempo: simplificar as coisas. Pode ser o momento de revermos nossa forma de enxergar o mundo, em cada detalhe.

2.2. NaturezaCom o desenvolvimento e evolução da espécie humana, boa parte de sua ligação com a natureza foi deixada para trás. Nos tornamos “civilizados”, perdendo o grande con-tato que tínhamos com questões relacionadas à natureza.Com o Pós-Guerra, houve a necessidade de desenvol-ver uma nova forma de sociedade, onde termos como lucro, desejo, consumo, dinheiro, ganância, começaram a prevalecer. Questões como ser ou não civilizados são bastante sub-jetivas. Talvez, sob um olhar tecnológico, o ser humano moderno possa ser mais civilizado que um indígena, por exemplo, ambos vivendo na mesma época. Porém, um ser humano que mata seu semelhante sem motivo, que, ingrato, destrói a natureza a sua volta, e visa sua própria comodidade, sem dúvida é mais “primitivo” que um indivíduo que, mesmo ao caçar, tem a consciência de tratar-se de um ato de sobrevivência, sempre com muito respeito e gratidão, com o sentimento do todo coletivo, do viver de fato em sociedade. O índio não consegue imaginar-se como sendo parte iso-lada à Terra. Ele se vê como parte integrante ao planeta, juntamente com os outros homens, os animais, os vege-tais, o vento, as montanhas, a natureza como um todo. Uma grande e bela teia da vida, onde todos vivem em comunhão, conscientes de seu papel em um todo maior.Falta ao ser humano um retorno as suas raízes, para, quem sabe, aprender com eles o que nunca deveria ter sido esquecido: somos um com a Natureza. Somos parte d´Ela. Somos seus filhos.

2.3. Somos Todos UmPensando sobre essas questões, e em como o ser humano torna-se um ser manipulador e manipulável, chega-se à conclusão de que o progresso material desenfreado e desequilibrado destrói a natureza e o caráter, gerando arrogância e ganância. Essa atitude leva o homem a se auto-afirmar dono do mundo, resultando em destruições e modificações ao nosso redor, conforme vontades próprias e visando sempre o lucro. Valores são mutáveis, evoluem e se transformam de acor-do com a época, mas alguns nunca poderão faltar. Frente a essas questões, todos sabemos: é hora de mudar. Hora de refletir com sabedoria para manter alguns valores e resgatar outros.

2.4. RespeitoA arrogância do ser humano moderno o leva a crer que a espécie humana é superior a todas as outras espécies. Assim, destrói e devasta a natureza pelo seu próprio prazer e benefício, em um pensamento absurdo segundo o qual a natureza foi criada para o seu uso.

Viver em sociedade implica ser sociável. E tratar o pró-ximo com respeito é o básico para se viver uma vida em harmonia. Sábio é aquele que consegue colocar-se no lugar do outro em qualquer situação; assim, jamais faria para o outro o que não gostaria que fizessem para si próprio. Tratar com respeito todas as coisas é sentir-se parte in-tegrada do Universo. Se todos vieram da mesma origem, não importa se somos animais, vegetais ou, até mesmo, minerais. Desrespeitar outro ser, humano ou não, é inad-missível. Respeitar e ser respeitado é direito de todos.

2.5. CuidadoO avanço tecnológico propõe-nos, cada vez mais, uma vida artificial e superficial, de modo que não mais temos contato com as formas sensoriais mais simples, como o toque, o cheiro, a sensação da cor. Com isso, observa-se uma desvalorização pelas coisas mais simples, pelos pequenos momentos mágicos da vida. Observa-se cada vez mais descuido, descaso, abandono e desapego às coisas sagradas e importantes. É preciso fazer com que a humanidade volte a valorizar a Vida. Para isso, o caminho deve ser baseado na Simplicidade e no Cuidado.Leonardo Boff, em seu longo estudo sobre o cuidado, alerta:

O cuidado é tão fundamental que foi visto pelos gre-gos como uma divindade. Divindade que acompanha o ser humano por todo o tempo de sua peregrinação terrestre. Onde há cuidado, aí desabrocha a vida hu-mana, autenticamente humana. Onde está ausente, aparece a rudeza, o descaso e toda sorte de ameaças à vida. (Boff, 2012)

É preciso, assim, recuperar o senso afetivo das coisas. Uma vez que as máquinas foram construídas com o propósito de produzir, mudemos o paradigma para uma produção do que é efetivamente necessário. A principal matéria-prima da vida do ser humano deve ser o cuida-do! Ser cuidadoso em tudo o que faz, para com todos os seres é pensar cautelosamente em tudo; é ter paciência, sabedoria e calma em cada ato, é pensar de forma susten-tável. Sustentabilidade não se trata simplesmente de não consumir, mas consumir com responsabilidade.

2.6. EspiritualidadeQuando o ser humano começa a distanciar-se dessa no-ção de Todo, preocupando-se excessivamente somente consigo mesmo e com o acúmulo de bens materiais, a sociedade torna-se cada vez mais superficial. As pessoas esquecem-se de aspectos importantes como, por exemplo, a espiritualidade. Vale dizer que Espiritualidade é um conceito bastante diferente de religiosidade. A religião foi criada pelos homens como uma forma de manter a espiritualidade, tratando-se de algo puramente subjetivo e cultural. Já a Espiritualidade é um conceito bem mais abrangente. Se espiritualidade vem de espírito, sem ela, não existiría-mos. E, por outro lado, se existimos, temos Espirituali-



dade, mesmo que não acreditamos ou a pratiquemos.É preciso desacelerar, fugir dos maus hábitos, abstrair. Ver o mundo no qual vivemos de longe, em uma visão holística. Refletir e simplificar: o ser humano não precisa de tudo isso para viver.Segundo Boff, em meio a tais situações, buscam-se novas alternativas e visões de mundo. Uma delas denomina-se Espiritualidade cósmica, segundo a qual todos pertence-mos a um grande todo.

Não é mais o mundo fechado e mecânico da Cosmo-logia vinda de Newton e Galileu Galilei. Mas é uma visão dinâmica que vê todas as coisas emergindo a partir de um imenso processo de evolução, carregado de energias e informações e, principalmente, de pro-pósito. (Boff, 2009)

Este olhar interior é um hábito tão importante porque só ao voltar-se para dentro podemos sentir a Paz de sermos um com o Todo e tratar a todos os seres com Respeito e Amor.

2.7. Um pouco de metodologiaA fim de melhor organizar todas as ideias e reflexões do projeto, diversas referências foram consultadas. Dentre elas, Bruno Latour, um filósofo e sociólogo francês, forte-mente influenciado por Michel Serres. Realizou estudos etnográficos na África e na América, e é o principal nome da Teoria do Ator-Rede (T.A.R.), do inglês, Actor Network Theory (A.N.T.).Fazer um estudo baseado no Ator-Rede é ser como formi-guinhas: ir pelos caminhos mais alternativos, buscando sempre novas descobertas. É olhar para baixo, para cima, para o pequeno, para o detalhe que poucos veem, mas que faz absolutamente toda a diferença.A T.A.R. é considerada pelo próprio Latour bem mais como um método do que como uma teoria. Trata-se de uma forma de estudar as relações entre o ser humano e os acontecimentos, objetos e materiais com os quais interage, mantendo-se sempre aberto e em constante movimento e modificação.Dentro da cartografia sentimental, Suely Rolnik nos ensi-na: “Não é possível definir seu método (nem no sentido de referência teórica, nem no de procedimento técnico), mas, apenas, sua sensibilidade” (Rolnik, 1989).Assim, por mais que para tudo haja uma metodologia, ela pode ser sensível e afetiva. Acredito que tudo o que fizermos deve ser feito com cuidado e amor. Assim, pretende-se, sobretudo, que a metodologia do projeto seja uma viva demonstração de Amor, Cuidado e Delicadeza.

2.8. Então, o que deve mudar?Parar para refletir sobre algo é sempre um exercício necessário. Enquanto estamos em ação, não nos damos conta de muitos aspectos. Quando o ser humano se vê como dono de tudo, até mesmo do planeta e dos outros homens, começa a per-ceber que o seu dinheiro pode comprar tudo, numa visão extremamente materialista.Viver uma vida baseada na Simplicidade, no Amor, no Cuidado e no Respeito. Esse pode ser o Caminho.

Gandhi nos ensinou que devemos ser a mudança que queremos ver no mundo. Ela só será completa e verda-deira se for total e se começar por nós. Em uma sociedade cujos valores encontram-se bastante distorcidos, o que pode-se esperar das gerações futuras?

2.9. Libertar a menteÉ preciso mudar a forma de percepção do mundo, parar e fazer uma longa e profunda reflexão. É chegada a hora de fazer uma revolução: a Revolução do Amor.Libertar é um ato revolucionário e, para que toda e qual-quer revolução aconteça, é preciso amor. Depois de muita reflexão, conclui-se que a revolução deve começar na infância, nos primeiros anos de desen-volvimento do ser humano. Mas, para isso, não basta o governo investir mais em educação. É preciso haver uma mudança radical e profunda no modelo educacional em voga, uma mudança nos métodos pedagógicos e na forma de encarar a educação. É preciso ensinar pelo exemplo, com amor, educando nossas crianças de forma a humanizá-las, tornando-as cidadãos pensantes de fato, e não meros cumpridores de ordens. Uma criança educada para refletir efetivamente sobre o que aprende, com uma Educação baseada no amor e no respeito, torna-se um adulto iluminado, que faz a diferença no mundo. É preciso que a educação seja vista como prática da liberdade, como nos ensina Paulo Freire.Tornar uma população culta (desde a sua mais nova formação, no caso das crianças) é, para os dominantes e opressores –formas de governo totalitárias, professores, todo e qualquer tipo de sistema ditatorial–, uma espécie de ameaça ao poder dos mesmos. Hoje, a educação já se apresenta mais acessível para alguns, mas ainda trata-se de uma realidade bastante distante para muitos outros, principalmente em países subdesenvolvidos, ou que ainda são regidos por políticas totalitárias.Libertar o ser humano é, antes de qualquer coisa, libertar sua mente. Somente um ser humano livre para pensar e refletir é um ser humano verdadeiramente livre para agir.

2.10. A mudança está nas crianças!Mais do que isso, está em uma mudança de paradigmas, de modo a voltar a enxergar o mundo de uma forma holística, segundo a qual, eu e o outro somos um. Isto, juntamente com a natureza e o Universo, feitos da mesma Energia, física e cosmologicamente falando. Em um profundo sentimento de Comunhão, a educação deve-se fazer com as crianças, e não para elas. A prática pedagógica deve ter caráter humanizador, de forma que o diálogo seja constante e freqüente. Trabalhar com edu-cação envolve pessoas, e não objetos. Cada ser é único, dotado de vontades, opiniões e sentimentos.Em uma visão geral da prática pedagógica, também pode-mos denotar opressor e oprimidos. O professor (opressor) faz o papel de detentor de todo o conhecimento, enquanto os alunos (oprimidos), os que nada sabem, tudo aceitam e nada questionam. Trata-se de um método de ensinar para os alunos, e nunca com eles.



O resultado de uma educação distorcida, onde um fala mais alto e os outros obedecem, reflete na sociedade. As crianças que foram educadas a sempre obedecer em pou-co tempo tornar-se-ão adultos: oprimidos ou opressores. Criadas para sempre obedecer a regras impostas por ou-trem, crescem tendo uma visão mecanicista, materialista, utilitarista –e bastante ilusória– do mundo, que os leva a tratar as pessoas como coisas, pensando-se donos das mesmas e da natureza, podendo utilizar e beneficiar-se de seus recursos infinitamente, em um processo denominado coisificação do mundo. Quando os alunos são verdadeiramente chamados a participar e dar a sua própria opinião sobre o assunto tratado, estabelecendo-se um diálogo professor-aluno, aí sim o aluno torna-se também um investigador críti-co, interessando-se efetivamente pelo assunto e dando também sua contribuição em relação ao mesmo. Trata-se de um método pedagógico verdadeiramente reflexivo, pois, problematizando-se o mundo, os alunos se sentem desafiados a saber cada vez mais, o que desenvolve um senso crítico que os tira da alienação e os torna cada vez mais engajados.Uma criança bem educada torna-se um adulto iluminado, que leva também Luz para as outras pessoas, criando um bonito ciclo de Amor.

2.11. Em busca do grupo social e a pedagodia WaldorfDepois de muita pesquisa, principalmente a partir de autores como Leonardo Boff e Fritjof Capra, chega-se à conclusão de que as questões de desrespeito, falta de cuidado e amor tratam-se de algo muito mais profundo, que começa nos primeiros anos do desenvolvimento do ser humano, tendo a criança uma capacidade muito am-pla em aprender e apreender. Assim, fui buscar métodos pedagógicos.Fritjof Capra fala em Ecoalfabetização, ou seja, criar ambientes sustentáveis com uma nova forma de alfabe-tização. Paulo Freire, com suas teorias de humanização e libertação do ser humano muito interessou e fez querer aprender mais. Foi então que tomei conhecimento da Pedagodia Waldorf, cuja metodologia apresenta diversos aspectos abordados na pesquisa para o presente projeto, em questões que tratam da criança em sua relação com a arte e a natureza.Em 1919, Rudolf Steiner (1861-1925) foi o responsável pela criação dessa metodologia pedagógica, em Stuttgart, na Alemanha.Para Steiner, a constituição humana seria composta por três formas de expressão: o corpo, as emoções e a mente, correspondendo às funções de querer, sentir e pensar, respectivamente. Assim, o método Waldorf propõe atividades para desenvolver igualmente todas essas fun-ções, acabando por promover que o ser humano torne-se equilibrado e coerente.A pedagogia, bastante livre e revolucionária até para os dias de hoje, preza pelo desenvolvimento da criança no seu tempo correto, respeitando o processo de aprendi-zagem. Assim, tudo é feito com calma, amor e respeito. Além das disciplinas convencionais, como matemática e geografia, as escolas que adotam a metodologia em questão contam ainda com aulas de música, jardinagem,

trabalhos manuais, culinária, teatro, entre outras. O ob-jetivo da escola é o de preparar o aluno para a vida, não apenas para o mercado de trabalho ou para o vestibular. O currículo Waldorf tem se mostrado mais rico e com-pleto que os utilizados pelos métodos convencionais de ensino, por incentivar a arte, os valores morais e a espiritualidade. Em resumo, o educando aprende que o mundo é bom, belo e verdadeiro, em um profundo sentimento de gratidão, amor e respeito pela natureza e tudo o que o cerca.

2.12 Diário de bordo: experiências de campo e vivênciasTão importante quanto a conclusão do projeto foi o processo do mesmo, bastante rico e que me trouxe uma enorme evolução. Diversos caminhos foram percorridos, em várias tentativas de “dar forma” ao projeto, nessas fases ainda bem abstrato e teórico.Com o caderninho sempre à mão, nenhuma anotação se perdeu.

2.12.1 Assentamento de Aymorés, Bauru/SPO primeiro lugar visitado, a fim de consolidar o projeto, foi o Horto Aymorés, um assentamento sem-terra na divisa de Bauru com Pederneiras/ SP.O contato inicial se deu em 23 de março de 2013, cujo objetivo era o de encontrar uma comunidade que colocas-se em prática o que havia sido pesquisado teoricamente: questões de simplicidade, respeito pela natureza, sempre levando em conta a espiritualidade.No grupo, houve o contato com o Seu Toninho, agricultor familiar, com aproximadamente 70 anos de vida, acostu-mado desde sempre a trabalhar com a terra, embora mo-rasse na cidade. Envolveu-se com o Movimento Sindical, sempre voltado à agricultura, buscando, junto com seus companheiros, organizar uma reforma agrária e conseguir um pedaço de terra para produzir e sustentar a família. Filiou-se à CUT (Central Única dos Trabalhadores), mais precisamente à FAF (Federação da Agricultura Familiar), e, durante quatro anos, juntamente com outros amigos, lutaram para serem definitivamente assentados. Em 2007, para alegria e alívio de todos, finalmente conseguiram seu pedacinho de terra, localizado no interior de São Paulo, mais precisamente entre Bauru e Pederneiras, onde diversos grileiros exploravam ilegalmente a terra.O assentamento, nomeado Horto Aymorés, foi dividido entre mais de cento e oitenta famílias. Depois desse contato inicial, diversas outras visitas foram feitas ao Seu Toninho e inúmeros foram os ensinamen-tos aprendidos com ele: o amor que ele tem para com a terra, o cuidado com o qual o mesmo lida com tudo ao seu redor, o respeito e a gratidão às dádivas da mãe natureza, e sempre a sabedoria para usar seus recursos com a devida atenção.O mundo precisa de mais pessoas como Seu Toninho: mãos sujas de terra e coração purificado pela natureza. 2.12.2. Tribo Guarani - Nimuendaju, Avaí/SPNa manhã de 27 de Julho de 2013, houve visita a uma tribo indígena guarani em Avaí, SP, chamada Nimuenda-ju. Nos encontramos com um dos moradores, professor



bilíngue de português e guarani, o Tiago, bem como com o Cacique, Claudino.A ideia inicial era, a partir de referências bibliográficas, ter uma vivência prática com os indígenas, pois poderiam ser uma forte representação dos conceitos que abordo – Natureza, Simplicidade e Espiritualidade, nos melhores sentidos dessas palavras.A visita foi bastante interessante para conhecer um pouco mais de sua cultura e da região na qual habitam, e para somar a presente pesquisa.

2.12.3 Escola Viver Waldorf, Bauru - São PauloA primeira visita à Escola Viver aconteceu no dia 28 de junho, uma sexta-feira pela manhã. Lá, houve o primeiro contato com a professora Elaine Facchim, responsável pelas aulas de música, que discorreu sobre muitos con-ceitos da metodologia Waldorf e da Antroposofia, bem como apresentou as instalações da escola. Foi paixão a primeira vista. A escola conta com ensino infantil, fundamental e médio, e atende cerca de 334 alunos. Depois de vários contatos por e-mail, foram marcadas datas para efetivamente começar a parte prática da pes-quisa que incluía registros fotográficos. No total, foram 1067 fotografias, acompanhando as atividades de alunos do maternal ao 3º ano (1 a 9 anos, aproximadamente), em aulas de agricultura, artes, euritimia, música, jogos, culinária, formas e o simples ato do brincar livre.

3. A escolha final - Ensaio fotográficoEntre aldeia indígena e assentamento sem-terra, diversas outras experiências foram vividas. Quando se está dentro de uma pesquisa, mergulhado nela, tudo vira inspiração e, de alguma forma, em muito contribui. Todas as visitas e momentos foram de suma importância para levar a pesquisa ao rumo que a mesma tomou. Depois de tanta pesquisa e muito aprendizado, chegou-se à conclusão de que a Escola Viver Waldorf seria a comunidade que melhor expressaria os conceitos que a pesquisa pretendia abordar. Essa conclusão, porém, não seria alcançada se todo esse caminho de vivências não tivesse sido percorrido.Dessa forma, deu-se início à parte prática: foi realizado um ensaio fotográfico na Escola Viver Waldorf, captando momentos de crianças de 1 a 9 anos durante as aulas, atividades e brincadeiras.A fotografia é uma paixão que é acompanhada há tempos, mas que a cada ano se afirma e evolui. Acabou sendo uma forte aliada para retratar com precisão todos os sentimen-tos bons que as crianças nos transmitem.As imagens captadas retratam a simplicidade, leveza e ingenuidade próprias da infância, bem como o cuidado e o amor que as crianças têm para com a natureza. Os momentos de troca com as crianças foram deveras prazerosos e de grande aprimoramento espiritual. Trabalhar com crianças é algo muito gratificante e que me encheu de alegria e Luz.

4. ConclusãoDepois de tantas reflexões teóricas e inúmeras vivências práticas, surge uma questão: qual a contribuição que podemos, como designers, dar ao mundo?O Planeta Terra passa por momentos difíceis, e, como somos filhos da Terra, os enfrentamos também. Leonardo Boff nos ensina que ser sustentável não é somente falar sobre sustentabilidade. É preciso viver de forma coerente, de modo que a sustentabilidade seja tratada como filosofia de vida. Tratar a natureza, o outro, o planeta, tudo de forma sustentável. Ou seja, com amor, carinho, respeito, cuidado, afeto.Não só os designers ou outros profissionais das mais di-versas áreas, mas todos os seres humanos devem adotar o sentimento do Todo. É preciso adotar, de uma vez por todas, a visão holística de que todos somos feitos dos mesmos elementos químicos; viemos e retornaremos para o mesmo lugar, seja ele qual for. Na presente pesquisa, especificamente, o grupo social escolhido foram as crianças, porque acreditou-se que seja mais correto educar logo nos primeiros anos de vida, de forma que os próximos passos como adulto sejam naturais. Desse modo, a função do designer agora é projetar novas formas de pensar, formas de educar. Acredito que o ca-minho seja o do afeto e do amor. É aí que entra o Design and Emotion, uma forma de projetar buscando emocionar as pessoas, com afeto, alegria e sentimentos positivos.Tudo o que você faz, fala e pensa volta para você de alguma forma. Por isso, é importante que tenhamos so-mente pensamentos e fisionomia alegres, ajamos de forma bondosa e falemos apenas de coisas boas.Assim, compreendeu-se que de nada adianta apenas cri-ticar sem trazer contribuições positivas. Paralelamente, em Somos Todos Um, diversas questões negativas são apontadas, principalmente no modelo de sociedade, mas essas servem apenas para que haja reflexão e vontade de mudança. Os pontos positivos também são mostrados, principalmente retratados na docilidade e ternura da infância. A pesquisa teve como principal objetivo levar alegria para as pessoas que com ele tenham contato, acima de tudo com um sentimento de simplicidade e leveza, criando uma atmosfera de energia positiva.Pretende-se também que haja profunda reflexão, e que passemos a nos questionar mais, principalmente sobre as nossas atitudes.Quando vivemos algo de fato, o sentimos e, assim, internalizamos aquilo em nós. O sentimento com que concluo o projeto é o de mais profunda gratidão: pelas oportunidades, pelo imenso aprendizado, pelas pessoas que conheci, pelos momentos que passei, principalmente no contato com as crianças, gratificante e intenso. Sem as pessoas que trilharam esse caminho ao meu lado, mais ou menos presentes, o projeto jamais ganharia for-ma. Eterna Gratidão.Sigo concluindo que nada tem começo ou fim, mas, coe-xisitindo, evoluímos juntamente com todos os processos que nos cercam na bela e fascinante Teia da Vida.Somos Todos Um!



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Steiner, R. (1923). A Prática Pedagógica. São Paulo: Antroposófica.

Abstract: With the main goal of bringing good vibrations, in a simple

and light way, to the ones who get in touch with this research, “We Are

All One” is based on studies over the concepts of Nature, Simplicity

and Spirituality. It was developed together with children who study

at Escola Viver - Waldorf, in Bauru, countryside of São Paulo. The

methodological tools have their principles on Social Design and

Cartography as descriptive methods. Love, Affection, Care, Respect,

Philosophy, Sociology, Pedagogy, among other learnings and tastes,

are mingled and interconnected into a rich web full of exchanges,

experiences, and evolution.

Key words: Social Design - Emotion - Education - Design - Simplicity

- Spirituality - Nature.

Resumo: Com o objetivo principal de trazer boas energias aos que

tenham contato com esta pesquisa, de uma forma simples e leve,

“Somos Todos Um” tem base em estudos a partir dos conceitos de

natureza, simplicidade e espiritualidade. Foi desenvolvida junto com

crianças da Escola Viver - Waldorf de Bauru, interior de São Paulo.

As ferramentas metodológicas tiveram por princípios a possibilidade

de educar com o Design, o Design Social e a Cartografia como método

descritivo. Amor, Afeto, Cuidado, Respeito, Filosofia, Sociologia, Pe-

dagogia, dentre outros saberes e sabores, misturam-se e interligam-se

em uma rica teia repleta de trocas, experiências e evolução.

Palavras-chave: Design Social - Emoção - Educação - Design - Sim-

plicidade - Espiritualidade - Natureza.

(*) Débora Cristina Ferrari. Graduada em Design Gráfico - FAAC/

UNESP - Bauru/SP - Brasil. Ana Beatriz Pereira de Andrade. PHD - Pro-

fessora do Departamento de Design - FAAC/UNESP - Bauru/SP - Brasil.

La cara olvidada de la enseñanza del diseño desde la mirada del humanismo integral

Rafael Fiscal Flores (*)

Resumen: El tema propuesto, intenta recuperar el lado humano de la formación universitaria de los diseñadores, basada en el humanismo integral desarrollando los dinamismos del ser humano. En respuesta al excesivo instrumentalismo en el que se basan los actos educativos universitarios. La propuesta lleva implícita la idea de que el diseñador pueda dar una nueva forma a la realidad que recibe. Una forma que exprese lo que el diseñador ve y siente, no mimetizando, situando la realidad en una nueva dimensión y confiriéndole forma humana; en estrecha relación con lo que el diseñador experimenta frente a esa realidad.

Palabras clave: Creatividad - Instrumentalismo - Educación - Realidad - Humanismo.





1. IntroducciónEn materia de educación, mucho se habla, pero siempre se obtiene más o menos lo mismo. La docencia se ha vuel-

to intrascendente, se enseña para la erudición y no para la formación humana, se aprende pero no se comprende, se vive pero no se revisa seriamente en función de qué, se



imita sin un entendimiento cabal de sus implicaciones, se decide pero a ciencia cierta no se sabe en función de qué; vivimos en la educación una época donde lo que prima son los cambios novedosos, sin embargo, muy pronto nos percatamos que seguimos igual. Las diversas miradas e interpretaciones que sobre la educación se tiene y, por tanto, de sus concreciones en la universidad apuntan a múltiples entendimientos de la acción de educar. Habrá quienes piensan que se va a la universidad, para luego incorporarse a la fuerza productiva, otros más pensarán que se va a la universidad por que hay que estudiar y preparase para la vida, algunos más tienen la firme creencia que se va a la universidad para todo lo anterior y además para desarrollar sus potencialidades, en tanto se es ser humano; seguramente porque primero se es humano y luego ingeniero, contador, diseñador, pedagogo, etc. Lo anterior al pronto, parece una verdad de perogrullo. Creemos que muchas de las respuestas a los problemas que hoy día se experimentan en las aulas y claustros universitarios, se encuentran en una educación pensada, diseñada y operacionalizada bajo la perspectiva de una formación humanista integral, por medio de la cual se desarrollen integralmente los dinamismos fundamentales del hombre: creatividad, criticidad, libertad, solidaridad, integración afectiva y apertura a lo ilimitado.

2. La cara conocida de la enseñanzaPara nadie es ajeno que hoy se vive una exagerada ins-trumentalización de los hechos educativos, donde las tecnologías van y vienen, los métodos didácticos más modernos así como llegan se van, la búsqueda sorda por saber cómo aprende el ser humano, se pueden contar entre otras manifestaciones de nuestro tiempo; que solo nos ratifican que en el campo educativo nos olvidamos del lado humano de la enseñanza y, por tanto, de esa persona llamada educando, aunque reconozcamos que en el centro de todo acto educativo está el alumno. Hace rato el profesor con su sabiduría y experiencia ha dejado muy atrás a su estudiante, abandonado a su suerte; que poco entiende y peor comprende las enseñanzas de su profesor. Ya Fullat O. (1997, p. 59) nos recuerda que:

La paidea tiene como faena considerable la de produ-cir el ántrophos en una situación embarazosa que no es otra cosa que la de ignorar cuál es la meta del mis-mo; sabe solamente que la culminación del hombre vaga entre los límites prohibidos de la teología y los de la zoología. Por lo demás el desconcierto es notable.

Aún más atrás en la línea del tiempo, Comenius en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657, hacía alusión a que no debería convertirse al educando en una bestia de carga forzándolo a llevar a cuestas un fardo de mercancías ajenas; en lugar de ello, decía, es mejor cuidarlo como un árbol para que rinda sus propios frutos. Lo anterior, no implica, dejar de reconocer que siempre que se educa, se educa para algo y en función de cierto perfil de hombre, pero al mismo tiempo debemos reconocer que muchas veces se nos olvida que no estamos educando o formando

al diseñador, sino a la persona encarnada en el diseñador, lo primero es condición sine qua non para que lo segun-do se dé. Además en términos de la educabilidad del alumno, se sabe no todo es educable en el ser humano, hay límites definitivos; ahí no puede llegar el educador y con dificultad llegará la persona misma.En materia de la concreción de los actos educativos a pie de aula, una vez que se ha tomado la decisión de elegir la alternativa didáctica, decisión crucial para sostener una propuesta didáctica con un mínimo de sentido edu-cativo, es necesario volver a la concreción del método didáctico, ahora es tiempo de ocuparse de la puesta en práctica de la metodología didáctica seleccionada. Para nadie es ajeno, que en ocasiones, métodos didácticos precedidos de mucho éxito resultan ser bochornosos fracasos cuando los profesores, sin más, los aplican en sus cursos sin el más mínimo esfuerzo de racionalidad pedagógica, didáctica y técnica.La decisión de aplicar tales o cuales métodos didácticos es muy importante, pero no lo es menos la forma en cómo es aplicado y de hecho ese es el origen del éxito o fracaso de excelentes alternativas metodológicas. El problema no es tanto el método, sino la forma en cómo éste es ope-racionalizado en el aula. Todos conocemos a profesores calificados de tradicionalistas que no están actualizados con los últimos adelantos de la didáctica, pero que logran obtener mejores resultados que aquellos que utilizan lo más novedoso en el campo de la didáctica. Lo anterior hace pensar sobre la existencia de algunos principios, observaciones o recomendaciones que acompañan a cual-quier metodología didáctica, que bien pueden tener su origen en la experiencia acumulada del docente o forman parte de las orientaciones del propio método elegido. En este mismo sentido Rugarcía (1997, p. 373) hace hincapié en el hecho de que hay que tener claro que en la búsqueda del método más eficaz, a lo más que se puede aspirar es a “[...] establecer los principios metodológicos aplicables por los profesores para ir decidiendo qué hacer en sus cursos, ir estableciendo su método”. Dicho en otras palabras un método didáctico eficaz para el éxito pedagógico no existe, ni la solución sin esfuerzo de los complejos problemas docentes, ni la descripción del mejor modo de enseñar. No se pueden entender los principios de la enseñanza como dogmas estáticos, sino, como interacciones dinámicas entre las metas cognosciti-vas y sociales, con los procedimientos que subyacen a las teorías del aprendizaje y con las características personales e individuales del binomio profesor-alumno, esto es; las planeaciones de nuestros cursos, son hipótesis sujetas a comprobación. Por tanto, creemos que lo mejor que puede hacer el profesor, con su método didáctico, es ayudar al educando a aprender con su propio método, después de todo, el educando deberá de aprender a usar su voz, sus manos, sus ojos, su inteligencia y no la voz, manos, ojos e inteligencia de sus profesores.En palabras de Lonergan, pensamos que no podría ser de otra forma, ya que aunque es la mujer quien pare al hom-bre, es la educación la que termina formando al hombre, en este caso al hombre-diseñador, Bazdresch (1994) seña-la que el hombre es un ser insuficiente, un ser inacabado que necesita “hacerse a sí mismo” en colaboración con los demás. Por tanto, la manera de irse construyendo, propia



estructurado, sin una praxis global comprometida, puede convertirse en un ejercicio desgastante de personas con buena voluntad.Sarah Dinham (1991) nos recuerda que:

El objetivo del diseño es –en su forma más sencilla y sin embargo más elegante– conceptualizar y luego producir cambios con fines positivos. De igual mane-ra, la enseñanza del diseño es comprender tanto el proceso del diseño como al estudiante, y luego dise-ñar y favorecer las circunstancias en las que el apren-dizaje del alumno podrá aflorar.

Visto esto, desde la mirada humanista integral, resulta que para poder comprender al estudiante, es necesario primero, reconocer en él que:

• Es capaz de elegir su propio destino, que se trata de un agente electivo.• Es un agente libre, absolutamente libre para establecer sus propias metas de vida y que se hace cargo de las implicaciones derivadas de sus decisiones. • Es responsable de sus propias elecciones.• Es una totalidad que excede a sus partes. • Tiene su propio concepto de “sí mismo (self)”.• Tiende de forma natural a su autorrealización. Aún en ambientes adversos.• Vive en relación con demás.• Es consciente de su existencia y de sí mismo.• Tiene facultades para decidir.• Responde al medio ambiente a través de sus percep-ciones subjetivas.• Es intencional. A través de sus intenciones, propósitos y actos volitivos, estructura una identidad personal que lo distingue de los demás.

Lo anterior a efecto de diseñar y favorecer las circuns-tancias en las que el aprendizaje del alumno permita que éste de sus más preciados frutos, como el árbol al que hacía alusión Comenius, es tarea sustancial, por tanto, de la universidad, lograr que los estudiantes se planteen preguntas de manera honesta, consciente, intencional, sistemática y seria y además se comprometan con lo que van encontrado como respuestas; esta es la manera de hacer operante la filosofía humanista en la universidad. Cuando el decir tecnocientífico ya no es suficiente, cuan-do ya no lo dice todo de forma apabullante, la acción del ser humano le exige decidir. Pero decidir ¿qué?, ¿para qué? o ¿en función de qué?, preguntas éstas que gracias a la instrumentalización que se ha hecho de la educación y, por tanto, de la enseñanza no pueden ser contestadas; toda vez que el desarrollo humano al parecer se ha olvi-dado o restado importancia. De forma que las respuestas no provendrán del todo del viento modernizador que nos arrasa maquillándolo todo, de la capacitación de los docentes, en darles más conocimientos y enseñarles computación e inglés a los educandos. La respuesta no está en tener más días de clase al año, más horas de clase al día, más temas de clase por curso, más libros, más computadoras, más prácticas; las respuestas están en el desarrollo humano al menos desde la perspectiva del humanismo integral.

del hombre, es desarrollando sus dinamismos humanos fundamentales –creatividad, criticidad, libertad, soli-daridad, integración afectiva y apertura a lo ilimitado–. Armando Rugarcía (1997) coincide con Bazdresch en el sentido de reconocer que el hombre no nace terminado como las bestias. El hombre querámoslo o no, tiene que ir actualizando su humanidad.Por otro lado, los actos educativos enfrentan una realidad para la cual los propios docentes difícilmente estamos preparados, y que no es otra cosa, que el ser humano que tratamos de educar de una forma u otra se mueve entre los umbrales de lo racional e irracional, que es capaz de mesura y desmesura, que sonríe y llora pero al mismo tiempo es capaz de conocer objetivamente también. Donde la dialógica sapiens-demens ha sido creadora y destructora, que demens ha inhibido pero también ha favorecido a sapiens. En tal sentido creemos que la educación debería mostrar el destino con las múltiples facetas de lo humano: el destino individual, el destino social, el destino histórico, todos los destinos entrelaza-dos e inseparables.

3. La cara olvidada de la enseñanzaLa acción educativa en sí misma es una acción que posee como referencias insoslayables a la conciencia y a la vo-lición del sujeto que se educa. No basta solo con decir y hacer; exige además decidir. Por eso consideramos que la educación situada única o preferentemente bajo la pers-pectiva tecnologicista corre el riesgo de que el ánthopos que se educa, cuando el decir/hacer –diseño– ya no sea suficiente y tenga que decidir; termine por deambular entre el mecaniscismo vivo de los homínidos y el meca-nicismo inerte de las rocas y de los fósiles. Educar según Lonergan B. (1993) es “hacer operante una filosofía” dicho de otra forma, educar es tratar de hacer realidad la existencia de un perfil de hombre y de un tipo de mundo (sociedad). En tal sentido las instituciones educativas para bien o para mal, siempre estarán sujetas a una filosofía subyacente en su forma de pensar, operar, decidir, proponer y prospectar su futuro institucional y el de los actores educativos que la integran. De tal forma que la convergencia de las percepciones, expectativas y actuaciones de sus actores dan sentido y claridad a una cierta filosofía operante; desprendiéndose de esta conver-gencia una operacionalización de lo que la universidad entiende por desarrollo integral del estudiante.Por tanto, y desde la perspectiva del humanismo integral, el fundamento del quehacer educativo de la universidad es el desarrollo de todas las potencialidades del indivi-duo; con el objeto de dar respuestas personales, novedo-sas, originales y válidas a las preguntas que el mismo se formule. Un auténtico humanismo integral universitario debe partir de la transparencia y congruencia entre la filosofía institucional, currículo, estructura, y la presencia de la universidad en el ámbito social que le correspon-de, toda vez que; una acción educativa sin fundamento filosófico es simplemente engaño y pragmatismo vacuo -hay mucho que decir, pero nada porque decidir-, así mismo, una filosofía sin currículo es letra muerta y mero ejercicio teórico, pero filosofía y currículo más o menos



Estando de acuerdo con Richard Buchanan, en el sentido de que en el estudio del diseño por más que es importante fijar la mirada en los productos como tales, no lo es menos el arte de concebir y planear dichos productos. Este arte de concebir los productos, visto desde la perspectiva del humanismo integral, es visto como una múltiple y compleja acción creativa que solo se manifiesta como algo que el sujeto pone a partir de sí mismo, y que da a la realidad natural una forma que ni tiene ni puede producir por ella misma. Así en palabras de Bazdresch (1994, p. 21) se dice que en las creaciones del diseño –productos– “existe una creatividad característica por la que el hombre da a la realidad:

• Una forma que hace visible lo invisible, perceptible sensitivamente lo que no tiene dimensiones sensibles.• Una forma que no sirve para la explicación científica.• Una forma que expresa lo que el hombre ve, no de una manera simplemente repetida sino como él lo ve, lo que sitúa esa realidad en una nueva dimensión, le da un nuevo modo de ser. De una manera muy especial le confiere forma humana: toda ella en relación con lo que el hombre siente frente a esa realidad.• Una forma que expresa el esplendor de la verdad y el valor del objeto: su belleza, y con ella, de un modo muy profundo, lo significativo y auténtico de él.• Una forma por la que, al mismo tiempo, el hombre se ex-presa, se produce a sí mismo. Manifiesta su propio ser.”.

En tal sentido, se puede decir entonces que la creatividad como un dinamismo fundamental para el desarrollo in-tegral del ser humano, se puede entender como aquella capacidad desarrollada en y con el diseñador para dar una nueva forma a la realidad que recibe. Por tanto, es fácil advertir que en el hombre hay algo más que la capacidad para utilizar lo que recibe del exterior, este algo más es lo que hace posible la nueva y superior forma que el hombre da a la realidad. Así en palabras de Richard Buchanan, existe una relación profunda y reflexiva entre el carácter humano y el carácter de lo hecho por el humano, gracias al desarrollo de la creatividad desde una perspectiva del humanismo integral.

Conclusiones.La alternativa del humanismo integral como punto de partida para operar un proceso educativo más humani-zante, permite que el educando se haga cargo de su propio proceso de irse haciendo cada vez más humano que con la ayuda del profesor y su método, éste en condiciones de desarrollar su propio método de aprender. Pero sobre todo el desarrollo de sus potencialidades –dinamismos humanos–. Así, la educación humanizante, desarrolla la capacidad del ser humano para transformar la naturale-za, imprimiéndole forma humana. Es por la creatividad del hombre que existe la cultura, producto significativo humano creado a partir del mundo natural en que habita. A la cultura no le queda más remedio que rendirse ante los embates de la creatividad del ser humano, la creati-

vidad es una amenaza para la cultura estática, para lo establecido. La creatividad tiene la posibilidad de tocar todo lo que el hombre ha hecho, hace y hará. Solo hay que desarrollarla y en eso el humanismo integral hace su mejor trabajo.

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diseñando. Disponible en: http://www.mexicanosdisenando.org.

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Dinham, S. (1991). L’ensenyament del disseny: el disseny de

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Disponible en: http://tdd.elisava.net/coleccion/6/dinham

Amós, C. J. (1998). Didáctica Magna. (8ª Ed.). México: Porrúa.

Abstract: The proposed approach tries to recover the human side of

the university education of designers, integral humanism based on

the dynamics of the developing human being. In response to excessive

instrumentalism in which university based educational events. The

proposal includes the idea that the designer can reshape reality it

receives. One way to express what the designer sees and feels, not

mimicking, placing reality and giving it a new dimension human

form; closely with what the designer feels in response to that reality.

Key words: Creativity - Instrumentalism - Education - Reality -

Humanism.

Resumo. A abordagem proposta tenta recuperar o lado humano da

educação universitária de designers, humanismo integral com base

na dinâmica do ser humano em desenvolvimento. Em resposta ao

instrumentalismo excessivo em qual universidade baseado eventos

educacionais. A proposta inclui a idéia de que o designer pode re-

modelar a realidade que recebe. Uma maneira de expressar o que o

designer vê e sente, não imitando, colocando a realidade e dando-lhe

uma nova forma humana dimensão; em estreita colaboração com o

que o designer se sente em resposta a essa realidade.

Palavras chave: Criatividade - Instrumentalismo - Educação - Rea-

lidade - Humanismo.

(*) Rafael Fiscal Flores. Miembro del consejo rector de la Universi-

dad México Americana del Golfo. Director de planeación y calidad

educativa. Universidad México Americana del Golfo. Ingeniero

industrial. Maestría en docencia universitaria. Candidato a Dr. En

Educación. Investigador en la línea de formación y práctica docente

universitaria. Profesor investigador de la facultad de ingeniería de

la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.



El eterno telar

Nora Souza (*)

Resumen: Presentando un estudio de caso en la enseñanza de posgrado del Diseño Sustentable, proponemos un modo in-tegral de aprender-enseñar que incluye el cuerpo sensibilizado, las emociones y las pasiones de sus actores; el saber como construcción colectiva y autogestiva; prácticas comprometidas con la realidad social, económica y cultural; el pensamiento complejo como herramienta idónea para un conocimiento profundo y contextualizado; cambio en el rol del magisterio, en transición hacia la asesoría; la información apoyada en el eficiente empleo de las TIC’s; y un desplazamiento del curricu-lum hacia los intereses y necesidades de los participantes del proceso educativo y de los contextos locales, académicos y circunstanciales, incluidos en los espacios globales.

Palabras clave: Aprendizaje Integral - Cuerpo - Posgrado - Estudiante - Docente - Aprendiz - Currículo - Diseño Integral.



Fecha de recepción: octubre 2014Fecha de aceptación: noviembre 2014


Mi intención es compartirles una experiencia en edu-cación continua, que propone un enfoque aplicable a diversos ámbitos y niveles de la formación profesional del diseño, y radicalizando mi idea, creo que puede inspirar algunos cambios en la manera de concebir los modos de intervención en los procesos de aprendizaje.Me refiero al Diplomado en Ecodiseño, realizado en la Unidad de Posgrado de la Escuela de Diseño del Insti-tuto Nacional de Bellas Artes (EDINBA), en la ciudad de México, siendo pionero en 2004, y concebido para profesionales del diseño y estudiantes del último año de carreras afines.

La EDINBA otorga título de Licenciatura en Diseño Integral. Su Plan de estudios, en evaluación y revi-sión permanente, cambió hace más de 15 años, de la titulación en Diseño Gráfico a una concepción más amplia en la formación del diseñador. Consideracio-nes acerca de la celeridad de los cambios en los ám-bitos laborales y la proliferación desmedida de “dise-ñadores gráficos” de escasa formación, que redujeron considerablemente las oportunidades de desempeño profesional, desembocaron en un currículum enfoca-do a la preparación de un profesional apto para enca-rar diversos problemas de diseño.

Tres fueron las versiones, cuya planeación y aplicación, nos abrieron a nuevas formas de encarar la enseñanza en todos los niveles, en particular en el ámbito universita-rio y sortear algunas de sus resistencias a los cambios didácticos.El punto de partida fue procurar una coherencia entre una ética, la práctica docente y un diseño comprometido.Desde allí comenzamos a integrar nuevas formas de entender y acompañar los procesos de aprendizaje; sin inventar la pólvora, recurriendo a los avances de variadas disciplinas y a alternativas concretas de la pedagogía crí-tica, fuimos creando una trama de convergencia compleja, exploratoria y abierta. Creyendo en el valor educativo de las parábolas, los cuentos y las metáforas, para atravesar superándolo

al entendimiento racional y alcanzar la intuición y la emoción como motores de la comprensión profunda y lograr la máxima apertura, usaré en mi exposición una metáfora textil para ir hilvanando las ideas.

Antecedentes: la trama averiadaLa Naturaleza como modelo de tejido ilimitado y cíclico, ha sido dañada. Sin abundar en los síntomas claros de ese daño, que todos estamos conociendo con conse-cuencias dramáticas y sin señales de mejoría, ya que los agentes agresores siguen ensañándose con la salud y la vida, quiero al menos mencionarlo porque la situación actual ya es insostenible y porque el diseño en todas sus manifestaciones tiene una alta cuota de responsabilidad. Los problemas creados por los seres humanos, son pa-trocinados por un sistema depredador y suicida, donde prevalecen los valores económicos, se subordinan los poderes políticos y se subvencionan y jerarquizan con desmesura, ciertas áreas del conocimiento moderno, como son la ciencia dura y la tecnología. El número se inviste de verdad, y lo mensurable y las estadísticas son los únicos parámetros de validación, siempre revestidos de las ideas triunfalistas de ganancias, olvidando reportar con el mismo entusiasmo las pérdidas irreparables, que el mito mediático del progreso arrastra a su paso, y a las que se llama cínicamente “efectos colaterales”. La responsabilidad del diseño es incuestionable; agregar basura en un mundo saturado de desperdicios tóxicos o asumir el reto de diseñar para la gente de hoy y mañana, salvaguardando la vida desde el humilde espacio de aportar soluciones creativas y sostenibles, son opciones ineludibles.La trama político económica responsable nos afecta globalmente a todos. Frente a su vastedad y la fuerza destructiva de la verdadera trama vital, a la que perte-necemos, podemos asumir el desaliento como condición de hebra atrapada en el tejido; sin embargo, es posible aprovechar las múltiples condiciones de la urdimbre – tensión, torsión, flexibilidad, proximidad, contacto,



ondulación… siguiendo la metáfora textil– que nos ofrece nuestra condición de integrantes del entramado, para que, sin escapar del compromiso, podamos comenzar con pequeños movimientos que inviertan nuestra condi-ción reintegrándonos a la trama primigenia: la red de la vida. Y estas reflexiones tienen la modesta intención de procurar opciones para ayudar a expandir la conciencia en las aulas.

Algunas precisiones: acerca de hilos rotos en la trama… Con intención, terminé el párrafo anterior citando las aulas sin especificar materia ni carrera. Otra trama rota y con poca reparación, más frecuentemente solo remen-dada, es el sistema educativo que está averiado, desde hace tiempo, para sus protagonistas. Desde mi lugar de docente que organiza y coordina ta-lleres de estimulación de la creatividad para adultos en distintos lugares de México, hace casi veinte años estoy trabajado para que estudiantes y profesionales de las distintas áreas, y en particular del diseño, recuperen su espacio perdido de sensibilidad, exploración y juego, que con el propio cuerpo les ha sido arrebatado en la escuela, desde la más temprana edad.Con ello, se intenta restablecer una unidad fragmentada al infinito por el actual pensamiento occidental, tiránico y con pretensión hegemónica, que ejecuta, hasta en los rincones más inconscientes del ser, el principio imperial “dividir para reinar”. La fragmentación grosera a que somos sometidos los humanos, comienza con la claudi-cación de nuestro origen animal: nuestra corporalidad.El cuerpo, es el ausente obligado en las aulas, organizadas como escuadrones del ejército, citando a Foucault, donde se impone la rígida distribución espacial, los tiempos medidos y estandarizados, las necesidades postergadas, los silencios prolongados, la inmovilidad forzada, las atenciones raramente atraídas y los intereses individua-les absolutamente ignorados… todo lo que constituye el orden cotidiano del sistema educativo en su totalidad. La disciplina se impone sobre los cuerpos así como lo hace sobre las mentes. Al llegar a la universidad, el estudiante que ha sido moldeado por esa escolaridad, no se resiste y acepta pasivamente que hablar es como hacer.¿Qué los juegos y el dominio del cuerpo corresponde a los primeros años de escolaridad? Ése es un prejuicio devastador para la creatividad, porque al perder el cuer-po también vamos perdiendo partes importantes del ser humano: intuición, sentimiento, pasión, sensibilidad, dándole todo el crédito al pensamiento racional.De las pérdidas que conlleva el cuerpo negado, deseo destacar la pérdida del centro propio… Y perdido el centro, nuestro equilibrio depende de la manipulación que desde afuera se nos ejerce. Y aquí nos encontramos inexorablemente atrapados en una trama que es trampa y prisión, creyendo que ésa es la realidad y que el todo no es más que la suma de fragmentos inconexos, hebras imbricadas por decisiones ajenas, sin noción del entra-mado integral, y por ello mismo, enajenados.Restituir la valoración al hilo de la trama que es el ser humano, es un proceso solidario con la restitución del

cuerpo y la reinserción del centro en uno mismo para poder desde allí reconectar con los otros, hacer viva y consciente nuestra pertenencia a una vastísima red.Creo que la verdadera creatividad, aquella donde el reto desafía y obliga al arquetípico del guerrero que llevamos dentro, surge desde el propio centro como necesidad vital comprometida consigo mismo, con el grupo, con el mundo y con el cosmos.Al liberar el cuerpo sueltan amarras, como emergente de la complejidad del mismo proceso liberador, las sensacio-nes, la afectividad, la capacidad lúdica, la curiosidad… La piel recupera su función de límite, radar y contacto… la mirada se quita lentes impuestos y tal vez comience a recordar cómo mirar; la voz desde el centro encuentra el grito, exhala el suspiro, modula el canto y se permite buscar las palabras… o inventarlas.¿Cómo con tantas mordazas se puede ser realmente creativo?… El hoy acuciante requiere mucha de nuestra creatividad. En este sentido, el cuerpo debe regresar a las aulas para regresar a la vida…

Una propuesta alternativa: procurando restituir las hebras perdidasDespués de este recorrido por las circunstancias y las creencias, podemos regresar al proyecto llamado Diplo-mado en Ecodiseño, un desafío del siglo XXI. Se trata de un diplomado de 170 horas, distribuidas en cuatro módu-los de 40 horas cada uno, que se cubrieron con dos clases semanales de cuatro horas, salida de reconocimiento de ruinas prehispánicas, una cuenca hidrológica y un cultivo orgánico de maguey en el estado de Morelos, México; incluyendo la proyección de la película Baraka, además de la visita de seis conferencistas invitados, vinculados a temas de sustentabilidad y diseño. Reconocer que el cuerpo olvidado es una hebra perdida, ha sido uno de los ejes principales de nuestras clases, e implica hacer ingresar al estudiante integral e integrado al grupo, bajo el supuesto de que no defenderemos bien la naturaleza si la negamos en nosotros mismos. Para ello, en el diplomado, dedicábamos los primeros minutos, docentes y alumn@s para relajarnos con la respiración profunda. Desde esta sencilla práctica, se consigue concentración, se promueve la llegada de la atención, se contacta con sentimientos, lo que se facilita con la guía de la/el docente y, con el agregado de alguna visualización, se intenta despertar la imaginación. Solo entonces podemos afirmar que la mayoría de noso-tros hemos llegado a la clase. Es una práctica que aplico en todas las materias que comparto. Otro de los tramos desprolijos del telar, es la distribución de roles fijos en la clase: docente que sabe y alumnado ignorante. Ésa es otra premisa cuestionable desde el nivel de pre-escolar, tan limitante para uno como para los otros. Partiendo de la idea de que todos estamos aprendiendo todo el tiempo, el desarrollo de la sesión se planteaba como un espacio compartido de reflexión y debate, donde cada uno aportaba lo que sabía, y donde humor, juego y error no solo participaban, si no que se tomaban como vías excelentes para conectar con las funciones del hemisferio



derecho del cerebro, sin las cuales la creatividad queda limitada y encerrada en medio de la trama de prejuicios, como un nudo gordiano que inhibe nuestra imaginación. “¿Por qué desatarlo?” dijo Carlomagno, y lo cortó con su espada recurriendo al pensamiento lateral para resolver un problema que por siglos permaneció insoluble. El debate pone en el centro del círculo –forma no solo simbólica de la atención centrada, si no que era la distri-bución de los lugares donde nos sentábamos– distintas miradas que estimulábamos para ser expresadas; no solo se enriquecía el acervo de docentes y estudiantes, si no que además ofrecía una gran oportunidad para ejercitar la escucha respetuosa, fomentar la defensa de las propias ideas e incorporar el hábito de flexibilizar la mente para cuestionarse y/o cambiar, convirtiendo al estudiante en co-creador consciente del curriculum.Otro síntoma del telar roto es el gran agujero de hebras perdidas en el tejido, equivalentes a la cantidad de participantes del hecho educativo; se trata del desco-nocimiento, por parte de los docentes, de los intereses y pasiones de sus alumnos, y viceversa. ¿Cómo esperar apertura, entusiasmo y compromiso en el aprendizaje si se ignoran los profundos intereses y las urgencias de los integrantes del grupo? ¿Cómo pretender que por pura obediencia a un currículum exterior y ajeno a esa particular clase y un principio de autoridad docente cada vez más cuestionado, suponemos que se puede generar excitante atracción por un tema impuesto? No es tan difícil hallar esos lasos en el tejido de la clase, si el primer día nos tomamos el tiempo de hacer llenar una ficha que nos oriente, tanto en el punto de partida del conocimiento que porta el alumno vinculado a la materia, como en cuáles son sus gustos, pasiones y las expectativas con la carrera. Esa simple actividad, que llamo “presentaciones”, sirve para empezar a conocer-nos… y yo como docente también lleno ese requisito, para comenzar a democratizar el intercambio, contestando oralmente las preguntas que los estudiantes me hagan, para que ellos completen mi perfil. Desde que empecé a aplicar sistemáticamente este “pretest”, rápidamente puedo seleccionar enfoques y actividades que logren abordajes atractivos para el grupo.

Una red para no perder el diseño: la urdimbre del tejidoEl Diplomado en Ecodiseño fue estructurado según dos ejes, que a la manera de las representaciones del ADN o de la energía kundalini, se solidarizaban entrecruzando sus caminos, orientado la clase al desarrollo de la inte-gración mente-cuerpo. A falta de mejores nombres o de más imaginación, los ejes quedaron nominados como: Teórico-conceptual, uno, y psico-corporal, el otro.El eje teórico-conceptual del diplomado estaba orientado a la adquisición y/o desarrollo de conocimientos (concep-tos, perspectivas de análisis, estrategias metodológicas, casos de estudio, etc), pretendiendo que los participantes se hicieran de un mínimo de conocimientos teóricos e instrumentales sobre el tema, se informaran en el estado del arte y lograsen generar una metodología propia que, desde la perspectiva de los diseños, les permitiera en-

carar problemáticas y proponer soluciones alternativas respetuosas del medio ambiente.El eje psico-corporal estaba orientado al desarrollo de la sensibilidad física y emocional (autopercepción, explo-ración, juego, expresión, imaginación, emoción, comuni-cación y creatividad) se pretendía que los participantes interiorizaran los conocimientos que iban adquiriendo o desarrollando, mediante técnicas de sensibilización y expresión corporal, tratando de adquirir habilidades para canalizar más y mejor sus energías, apoyándose en armonizaciones, visualizaciones, búsquedas lúdicas y expresivas, propiciando desbloqueos y reconociendo las maneras de ponerse en la mejor disposición para la proyección y ejecución del acto creativo, sea éste personal o profesional, individual o compartido.El intento con este doble asomo a la complejidad del mundo, en su más amplia acepción, es la posibilidad de adquirir una nueva mirada más inquisitiva, más crítica, más plena y profunda, por disponer de más canales de acceso al tema tratado. Con esta manera de abordar la tarea docente, los maestros también entran en el juego, sorprendiendo al grupo; eso hicimos los docentes del Diplomado de Ecodiseño con performance, instalaciones, juegos y debatiendo ideas frente a los alumnos.

El tapiz adquiere volumen: la trama atravesada por el espacio múltiple Como urdimbre del tejido y aprendiendo de la red eco-lógica, tomamos la conceptualización que Edgar Morin hace del Pensamiento Complejo, como el abordaje más idóneo para el conocimiento, que nos permite sortear las falsas creencia reduccionista con que se nos ha enseñado a mirar al mundo, emprendimos la tarea de desarmar los nudos de prejuicios y saberes entronizados desde una filosofía de la dominación, apoyada en la ciencia “ciega” (dice Morin), la técnica, política, economía y cultura de la modernidad.Desde allí nos propusimos enhebrar pensamientos, reflexiones y observaciones críticas para avanzar cons-truyendo, estudiantes y maestros, la transición hacia un nuevo paradigma de educación. En ese fascinante viaje enmarcado por un rústico telar, fueron convergiendo:

• Cambio sustancial de roles, de docente a aprendiz y guía; de alumno a cocreador del acto educativo.• Consideración de las presencias ignoradas en la univer-sidad y en su curricula: cuerpos, sentimientos y pasiones, que suelen quedar en el perchero.• Los saberes impuestos mutan a saberes incorporados a partir de los intereses del grupo como ente mayor que la suma de los individuos.• Reconocimiento de otros ausentes notables y ponién-dolos al frente de las prácticas, como son los intereses y necesidades del contexto local, y solo desde allí poder procurar una inserción más justa en el concierto global.• Una práctica que debe dejar de ser ejercicio escolar, para convertirse en una actividad que resuelva un problema real para la pequeña comunidad de pertenencia.



• Tiempo y espacio reconfigurados, en una clase que no empieza y termina según el reloj en los límites de un aula, si no que se explaya con el uso intencionado del espacio virtual que ofrece la tecnología, aportando al cambio signado por la búsqueda compartida, por todos los integrantes de la clase, de los nuevos temas y los cuestionamientos en cadena que desatan • Una evaluación, que recupere su verdadero sentido , dejando de medirse en números generalmente parciales, para observar avances y dificultades que estimulen la continuidad del crecimiento

Por supuesto, nada de lo dicho es nuevo, lleva más de cien años en una historia que comprende a toda las escuelas nuevas y que gritó en el 68 en muchas de las universidades del mundo, pero de tanto repetirlo creo que ya fue cooptado por los discursos oficiales y la mer-cadotecnia académica, y se olvidaron como verdades para trabajar en todos los ámbitos donde conocer es una necesidad y una pasión.

Sin la red de protección iniciamos el salto: el telar debe ser reinventadoPor todo lo dicho, en el diplomado consideramos que la estimulación de la creatividad era esencial para la acción emprendida por alumnos y maestros. Con sensibiliza-ción, aquí y ahora, trayendo el cuerpo a compartir con las ideas, la investigación se propuso rescatar otros modos de concebir la forma de vida, el consumo, la producción, la belleza, el proyecto, inspirándonos en remotos ejemplos, lejanos en el tiempo y/o la distancia, conscientes de que la mirada siempre está sesgada por la cultura recibida.Relativizar nuestro presente a las circunstancias his-tóricas no fue tarea menor; era el paso obligado para comprender la trama en la complejidad de un espacio enedimensional, donde la mirada aguda, la razón alerta, lo sensible con voz y voto, ensayando la reubicación de las creencias, pudiera ofrecer mayor profundidad y alcance a las posibles perspectivas, donde la creatividad se encontrara a la altura de los retos. Alargando la experiencia más allá de los límites del con-tacto, exploramos otros pueblos, otras culturas, a veces geográficamente muy próximas (como la diversidad de pueblos en México), muchas otras extraídas de otros si-glos, que también pudieron enseñar senderos, opciones, creencias cargados de valor y ampliamente experimen-tados con éxito en otros lugares y tiempos.Un objetivo a alcanzar al diseñar el diplomado, fue que el primer cambio se diera a nivel personal. Sin fijar ni metas ni estándares, lo que hubiese implicado una ne-gación de nuestra concepción ecológica de la educación, se procuró impactar en cada uno de manera personal, porque creemos que los estudios de palabras suelen ser muchas veces tranquilizadores de conciencias y están al servicio del gatopardismo. Sólo atravesando el vértigo del salto al vacío interior, hay posibilidad de un cambio real. Luego de ese paseo por la historia personal y social, nos acercamos al entorno para verlo, tal vez, por primera vez; y desde ahí asumir el compromiso con la comunidad,

afrontando un trabajo de diseño que resolviera alguna problemática concreta vinculada la ecología.

La búsqueda de un producto necesario: el tejido como manta, como manto o mantelEl cuarto módulo del diplomado fue concebido como apropiación por parte de los alumnos; ellos debían orga-nizarse en torno a un trabajo de diseño real que resolviera algún problema ecológico de cierta urgencia y que habría de ponerse a funcionar al cierre del curso. La idea debía ser modesta ya que habiendo aprendido a enfocar la complejidad, cualquier problema requeriría ser abordado desde muchos ángulos tanto técnicos, como económicos, sociales y culturales, según la escala comprometida.Como el grupo era pequeño (10 alumnos) y con el tiempo limitado a cuatro semanas, la elección del espacio social recayó en la comunidad de la misma escuela; y el pro-blema que se impuso fue el del manejo de los residuos sólidos, ya que el gobierno del Distrito Federal, entidad donde se halla la escuela, acababa de legislar por pri-mera vez sobre el tema, con la intención de una urgente puesta en vigor. La tarea se fundamentó en una investigación previa que incluyó recopilación de información oficial; encuestas visuales y cuestionarios a distintos integrantes de la comunidad escolar, indagando acerca del grado de co-nocimiento sobre el tema y los hábitos de manejo de la basura. Con unos gráficos se visualizó la información recogida, y partir de los resultados obtenidos, se deci-dió iniciar una campaña “publicitaria” e informativa, y diseñar unos separadores de basura, adecuados a las necesidades manifestadas por los futuros usuarios o las observadas durante la investigación previaLa campaña comenzó con un performance que ejecuta-ron tres de los alumnos, con la colaboración de todo el grupo. Tres extraños personajes recorrieron las instala-ciones irrumpiendo en todas las aulas, en ese momento en clase, en las oficinas y hasta en la rectoría, causando asombro, hilaridad, incomodidad y mucha curiosidad. Los personajes –un robot, un montón de residuos y una “sucia”–, se presentaban estrafalariamente disfrazados con materiales seleccionados de la basura, y gesticulaban o interactuaban con los sorprendidos observadores, sin decir ni una palabra.Esta aparición se produjo un día lunes. Al martes si-guiente la escuela apareció plagada de carteles de gran tamaño, que colgaban en diversos lugares de paso. Uno de los méritos de estos carteles fue su excelente diseño y calidad, realizados cada uno de ellos con nueve hojas bond tamaño carta reutilizadas, que creaban un afiche damero, donde jugaban a doble tinta, imágenes emo-cionalmente impactantes y breves textos informativos. Algunos carteles fueron especialmente colgados, para que se pudiera ver el reverso usado previamente. Era muy importante para nosotros, demostrar que el buen diseño no está reñido con la preocupación ecológica; tanto por-que ese mensaje implicaba ir contracorriente de cierta concepción elitista de muchos maestros de diseño, que no vieron con agrado la realización de este diplomado, como para atraer hacia él a otros estudiantes.



Otro aspecto de la publicidad, es que en torno a pala-bras comenzadas con RE, en consonancia con la idea de “Diseño Responsable”, se daba información sobre las consecuencias contaminantes de la basura. Esto se completaba con la aparición en la pantalla de apertura de todas las computadoras en uso en la escuela, de unas imágenes alusivas; más la instalación en un pasillo cen-tral del establecimiento, de un video diseñado por un alumno, que con ritmo musical y de tipografía, señalaba los valores del diseñador responsable.Estos eventos precedieron a la instalación de estaciones de separación de residuos inorgánicos, cuyos recipientes fueron diseñados por parte del grupo, con material reci-clable y de larga duración, fáciles de manejar y limpiar, además de agradables visualmente.Con estos trabajos se dio por terminado el diplomado con el compromiso de los participantes de mantenerse vinculados para poder seguir trabajando en futuros pro-yectos de diseño con sentido ecológico.De esta manera la trama, sin dejar su lugar en el ilimitado telar, pudo ser manta, manto o mantel…

Una breve reflexión: el telar permanente de construcción de utopíasEl compromiso ético asumido, no se limitó a la ecología medioambiental, ya que lo que sustentó esta iniciativa fue la concepción de la existencia de por lo menos tres ecolo-gías interdependientes y realizables sólo solidariamente. Me refiero a las tres ecologías que plantea Félix Guattari:

El planeta Tierra vive un período de intensas transfor-maciones técnico-científicas como contrapartida de las cuales se han engendrado fenómenos de desequi-librio ecológico que amenazan a corto plazo, si no se le pone remedio, la implantación de la vida sobre su superficie. Paralelamente a estas conmociones, los modos de vida humanos, individuales y colectivos, evolucionan en el sentido de un progresivo deterioro […] La relación de la subjetividad con su exteriori-dad –ya sea social, vegetal, animal, cósmica– se ve así comprometida en una especie de movimiento general de implosión y de infantilización regresiva.Las formaciones políticas y las instancias ejecutivas se muestran totalmente incapaces de aprehender esta problemática en el conjunto de sus implicaciones. […] …sólo una articulación ético-política –que yo lla-mo ecosofía– entre los tres registros ecológicos, el del medio ambiente, el de las relaciones sociales y el de la subjetividad humana, sería susceptible de clarificar convenientemente estas cuestiones. (Félix Guatari)

Desde el diplomado seguimos esta línea de pensamiento, y también agregamos el concepto de ecología cultural, lo que permitió incluir en el análisis del diseño la carga simbólica y de sentido de identidad de las diversas cul-turas, como espacio de resistencia y defensa de valores ante la homogeneización global.Un compromiso del docente de hoy es la recuperación de sentido, de palabras y contextos, perversamente manipu-lados en las pantallas luminosas, donde la realidad nunca

ha sido tan “construcción” como ahora. El simulacro se enseñorea en discursos y la imagen retocada al infinito, en su efecto Photoshop, vende a las multitudes conce-bidas para consumir, realidades virtuales (lamentables parodias de ideales).El diplomado en Ecodiseño trató de preparar a algunos diseñadores para afrontar el desafío de esta época desde el lugar de la lucidez interpretando el pasado, la conciencia crítica enfocando el presente y una visión creadora de una vida mejor para el futuro, mediante el compromiso y la práctica, donde no hay retos pequeños si se resuelve un problema real.Porque creemos que el caminar del ser humano es función de la utopía… ésta debe ser permanentemente reconstrui-da. Todos somos hilo, trama, tejido, tejedor: la utopía es la lanza en movimiento.

Bibliografía

Morín, E. (2003). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona:

Gedisa editorial.

Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Ediciones

UNESCO y Correo de la UNESCO. 1999.

Guattari, F. (1996). Las tres ecologías. España: PRE-TEXTOS.

Abstract: Presenting a study of a case in graduate education of

sustainable design, we propose a comprehensive way of learning

- teaching including sensitized body, emotions and passions of the

actors; knowledge as collective construction and self-management;

practices committed to the social , economic and cultural reality;

complex thinking as a useful tool for a deep, contextual knowledge;

change in the role of teachers, in transition to advice; information

supported by the efficient use of TIC´s; and a shift of the curriculum

to the interests and needs of participants in the educational and

local process, academic and circumstantial contexts, including in

global spaces.

Key words: Integral Learning - Body - Postgraduate - Student - Teacher

- Apprentice - Curriculum - Integral Design.

Resumo: Apresentando um estudo de caso no ensino de pós-Gradu-

ação do Design Sustentável, propomos uma maneira abrangente de

ensino-aprendizagem que inclui o corpo sensíveis, as emoções e as

paixões de seus atores; o conhecimento como construção coletiva e

autogestiva; práticas comprometidas com a realidade social, econômi-

ca e cultural; o pensamento complexo como ferramenta idônea para

um conhecimento profundo e contextualizado; mudança no papel

do magisterio, em transição para a assessoria; a informação apoiada

no eficiente emprego das TIC’s; e uma deslocação do curriculum para

os interesses e necessidades dos participantes do processo educativo

e dos contextos locais, acadêmicos e circunstanciais, inclusive em

espaços globais.

Palavras chave: Aprendizagem Integral - Corpo - Pós-Graduação -

Estudante - Profesor - Aprendiz - Currículo - Design Integral.

(*) Nora Souza. Licenciada en Educación, con orientación en “Di-

seño, coordinación y evaluación de la Enseñanza”, y Profesora de

Matemáticas y Cosmografía. Con formación complementaria en Per-

macultura, Diseño para la Sustentailidad (Formación de Ecoaldeas),

Biodescodificación Biológica, Construcciones en barro y bambú.



Diseño y coordinación desde 1995: Talleres de Estimulación de la

Creatividad en México. Desde 2012, es docente de Maestría en Cen-

tro, cine, diseño y televisión, en México, en la materia: Laboratorio

de Proyectos Educativo. Diseño y coordinación de Diplomado en

Ecodiseño, innovando en la enseñanza del diseño en México. Ponen-

cias en Congresos Internacionales: Ecodiseño en una experiencia en

Educación Continua, Aprender Arte desde el Cuerpo y la Emoción,

Cuerpo de caminante: la enfermedad como reto, Los “Laboratorios”

para un cambio social (economías alternativas). Algunas conferencias

sobre educación: El cuerpo ausente en las aulas, La creatividad en el

aula: reto del siglo XXI, La evaluación en las escuelas.

Enseñanza del Diseño, fase dos “Producción y Financiamiento”. Financiando proyectos iniciales con programas de ayuda al neo diseñador

Cristina Amalia López

Resumen: Los programas públicos y sistemas de apoyo económico y financiero son una herramienta necesaria para concretar desarrollos de investigación tecnológica, innovación, prototipos, pre series, productos diseñados, sobre todo cuando se trata de los primeros proyectos de diseño, donde salir al mercado con una idea innovadora y creativa necesita de apoyos crediticios para concretar esos proyectos de Diseño. En este sentido los lineamientos desarrollados por ALADI en lo que respecta a la formación profesional a través del ALA y la alianza con el Foro de Ciencia y Tecnología han desarrollado el programa “Financiando Diseño” pensado como oportunidad para el neo diseñador.

Palabras clave: Diseño - Financiamiento - Innovación - Creatividad - Enseñanza - Profesión - Oficio.





Canalizar proyectos al momento de estar recibido es una preocupación de nuestros estudiantes, cuando enfrentan el síndrome del día siguiente, cuando la pregunta es: te formaste, tenés un título y ¿ahora qué? Con quiénes se va a realizar el proyecto, cuándo, dónde y cómo, preguntas todas que emergen de la necesaria reflexión de la puesta en práctica. Diseñar o emprender, es un conflicto en curso que se les presenta a muchos de nuestros jóvenes estudiantes luego de graduarse. Dudas que surgen al transitar el camino laboral, cuestionándose si empezar a emprender o tra-bajar en las ramas del diseño en las que se han formado, insertándose en una empresa o bien crear una nueva empresa, sintiéndose inseguros en la toma de decisión, cuestionándose el desarrollo del proyecto. Emprender un negocio, es una decisión para la cual hay que estar capacitado, porque supone riesgos, sortear obstáculos y tomar decisiones permanentemente basadas en una investigación y observación de la realidad, y muchos em-prendedores fracasan por no saber utilizar herramientas de gestión y porque sencillamente no saben investigar, ya que no han adquirido herramientas necesarias para lograrlo en sus tiempo de formación.Desde la plataforma de BOOK 21 observamos este gran dilema como una oportunidad de reflexionar y entende-mos que contribuir a la formación profesional de nuevos talentos creativos, resulta en beneficio ponderable para

el crecimiento y desarrollo de la región, por ello propo-nemos pensar en la enseñanza del diseño con praxis pro-fesional e inserción laboral, ya que el talento de nuestros jóvenes merece la oportunidad, y sobre todo cuando se trata de financiamiento de proyectos innovadores.Pensando al diseñador/a como la persona que aporta y se involucra en el tejido productivo aún desde lo comercial, generando beneficios a la par que potencia el bienestar humano que trascienda lo meramente económico, enten-demos que no necesariamente el diseñador tiene que ser el productor sino que es vital que sea el introductor o el presentador del sistema de financiamiento al PYME y de esa forma sumar-sumar, es decir aportar la línea crediticia de desarrollo para el ganar-ganar, obteniendo resultados beneficiosos en todo el proceso productivo, involucrando el diseño desde el inicio del proyecto. En esta dinámica planteada para acceder al financiamien-to proponemos varios caminos, es decir opciones que el neo diseñador puede tomar: por ejemplo, el mismo como empresa financia su proyecto, cuando toma la alternativa de decir “produzco yo mismo” y convertirse así en su propio productor. O bien “me empleo en una empresa” brindando servicio en relación de dependencia. O com-pletando la trilogía, “realizo mis proyectos” y como agen-te externo y con conocimiento de causa de las novedades de financiamiento, realizo la propuesta a la/s empresa/s para quienes trabajo. O sea que el diseñador puede de-



sarrollar un proyecto siendo empresario o ser parte de una empresa donde trabaja en relación de dependencia o bien donde presta servicio, y claramente presentarse en la empresa a ofrecer el servicio como estudio de diseño para acceder a los sistemas de financiamiento. Sin embargo, nosotros desde nuestra visión como enti-dades del diseño, no promocionamos que el diseñador se convierta en fabricante porque entendemos que su rol está enfocado a acompañar el sistema productivo ya instalado, verificado y afiatado en el manejo de la pro-ducción y la comercialización con amplio conocimiento del mercado. Hoy se impulsa al diseñador a convertirse en emprendedor y no todas las personas tienen las con-diciones para serlo. El acto de emprender no sólo es característico del mundo de los negocios, sino que es transversal a la sociedad del tercer milenio, que demanda respuestas que necesa-riamente involucran el diseño; Esto implica la toma de decisiones y estrategias empresariales para un Diseño que resuelva problemas concretos de manera sustentable in-corporando a la cadena de valor, el talento emprendedor pero en este paradigma no necesariamente el diseñador tiene que ser el gestor del emprendedorismo. Por lo expuesto, para emprender se requiere no sólo una gestión inteligente del capital humano y aptitudes de liderazgo para ejecutar propuestas innovadoras, sino también contar con capacidad técnica para producir un diseño diferenciado. Ciertamente, una gestión calificada del capital humano representa una ventaja competitiva para la empresa y también una oportunidad de superación para afrontar cambios en el proceso de desarrollo de un proyecto. Los aspirantes a diseñadores tienen en esta instancia, una gran oportunidad para ser parte de ese pro-ceso, ya que en su capacidad técnica y potencial creativo para resolver demandas, se halla el factor diferencial del producir con diseño, y es allí donde insistimos en la im-portancia de insertar al diseñador en la cadena productiva.Cuando una pequeña o media empresa decide convocar a un diseñador es porque pueden haber sucedido dos cosas. Una, un buen momento económico que motiva al emprendedor a invertir parte de sus utilidades en el desarrollo de nuevos productos. La otra, un mal momento económico que conlleva a tomar decisiones de cambio incorporando diseño. Dos situaciones, dos emprendedores, una solución. Lo expuesto no excluye múltiples sucesos ni otras soluciones y claramente lo que les estamos pidiendo a todos es que “Bajemos al campo a vender diseño”. El buen diseñador cree en lo que hace. El buen diseña-dor sabe lo que hace. Para crear y hacer, se necesita un territorio económico que confluya ambos componentes, para un resultado productivo y rentable, con beneficio de inserción en los mercados. A estos objetivos debe concurrir el universo de apoyos y facilitaciones, fundamentalmente desde un sector públi-co con capacidad de valorar el desarrollo productivo y las competencias generadoras de proyectos innovadores y tecnológicos. Aquí es donde insistimos que los programas públicos y sistemas de apoyo económico y financiero son una herramienta necesaria para concretar desarro-llos de investigación tecnológica, proyectos de diseño, prototipos, pre series, especialmente indispensables en

realidades en las cuales, los valores de la innovación, la industria y las profesiones, son de baja sino nula percep-ción, por parte de los sectores crediticios de mercado. En las actuales circunstancias se puede vivir pensando que la realidad es demasiado desalentadora para reducir al mínimo las posibilidades de alcanzar financiamiento, sin embargo, el mundo está hecho para los que se superan a sí mismos, y buscan e intentan alternativas para el logro de su proyecto y renacen de sus errores fortalecidos. Para que hubiere inversión en tecnología se necesita el conjunto de políticas, programas y planes que tanto el Estado como las empresas, universidades e institutos de enseñanza y los organismos y asociaciones nacionales e internacionales elaboren para el desarrollo, investigación e innovación, creando tanto escenarios intelectuales como infraestructuras científicas y tecnológicas. Está claro, de acuerdo a nuestros estudios realizados en los distintos ámbitos del diseño, que quienes innovan son esencialmente las personas en aquellas organizaciones que facilitan su tarea, que guían su proceso y comprenden los entornos sociales y culturales que favorecen o difi-cultan este tipo de procesos. Por eso es preciso aprender a comunicar conceptos, a trabajar en equipo, enseñar a nuestros diseñadores a utilizar el lenguaje apropiado de la disciplina a lo largo de todo su proceso formativo, para poder pasar a la fase dos de producir con el diá-logo proyectista-emprendedor, proyectista-productor, incorporando los conceptos fundamentales del oficio. Proceder que aplicamos en nuestros programas de for-mación profesional del ALA (Academia Latinoamericana ALADI) con una planificación que considera la praxis profesional desde el primer día de clases, permitiendo a los alumnos percibir las posibilidades productivas y entender los escenarios socio-económicos-culturales donde desarrollar proyectos de diseño. En este sentido la alianza de la Asociación Latinoamerica-na de Diseño - ALADI con el Foro de Ciencia y Tecnología para la Producción, tiene como eje central de trabajo el programa “Financiando Diseño” para favorecer justamen-te “los Proyectos de Diseño” que reúnan características innovadoras, investigación y desarrollo, ideas creativas para la reactivación productiva, la incorporación de valor agregado, el fortalecimiento de las capacidades productivas de los distintos agentes que participan del proceso productivo.Existen numerosas oportunidades para la obtención de recursos económicos a través de concursos, subsidios, fondos públicos nacionales e internacionales e incluso patrocinios, lo importante es analizar el proyecto para encontrar en el mundo del financiamiento público y privado, el acceso a estos fondos, mediante la elabora-ción de una sólida carpeta de proyecto que facilitará el camino hacia la obtención de recursos y la búsqueda de oportunidades acordes a cada proyecto. Hay que tener en cuenta que los proyectos pueden pertenecer tanto a individuos como a organizaciones del ámbito público como privado. Hemos identificado que la instancia más difícil para la presentación de proyectos, es la ventanilla; llegar con los instrumentos administrativos necesarios para solicitar financiamiento, representan en muchos casos una traba importante para las pequeñas empresas y productores,



y para emprendedores, creadores, artistas, artesanos, diseñadores como también organizaciones e instituciones del arte y la cultura. Cuando se solicita financiamiento, los datos de conven-cimiento son claves para la formulación, por ello hemos elaborado un instructivo guía que nos parece interesante compartir para aplicar en la enseñanza el conocimiento de estos procedimientos, a saber:

1. Demostrar la factibilidad tecnológica,2. Demostrar la factibilidad económico-financiera,3. Demostrar que el presupuesto es correcto, 4. Demostrar capacidad de ejecución con un cuadro idóneo de capacidad de gestión.

En este sentido es preciso la elaboración de un antepro-yecto, fijar objetivos, reunir antecedentes y presentar la justificación para la solicitud de financiamiento. Para obtenerlo es necesario que se tengan en cuenta recursos formales que precisan ser observados, puntos claves para una necesaria presentación administrativa que reúna ciertos requisitos bien detallados. A continuación describimos los ítems claves:

• Una presentación con una descripción precisa que defi-na el proyecto: antecedentes, entorno y realidad interna. Un informe elaborado a conciencia con una redacción clara, coherente, para ordenar los datos y aportar la in-formación que grafique el estado de situación.• Hacer un desarrollo lógico de cada etapa del proyecto y su fundamentación.• Identificar ventajas y desventajas. Cronograma y re-sultados. Elaborar un gráfico estimado con actividades, participantes y beneficiarios.• Descripción de objetivos generales y específicos.• Identificar las etapas del proyecto, seguimiento y control.• Tener en cuenta todos los factores, positivos y negativos que pueden influir en el proyecto.• Exponer claramente la formulación del proyecto; nive-les del proyecto / la idea / el esbozo / el anteproyecto y el proyecto a ejecutar.• Hacer un diagnóstico: Necesidades y propuestas. Per-tinencia, eficiencia, eficacia, impacto y viabilidad. Veri-ficar la calidad de los objetivos. Criterios de evaluación. Sostenibilidad.• Considerar el recurso / valoración de presupuesto: Montos mínimos para su realización. Ingresos y fuentes de financiamiento. Cofinanciación. Aportes de otras instituciones.• Anexar las características de la entidad, las característi-cas de la unidad ejecutora, considerar las vinculaciones. Los medios de comunicación, patrocinadores, fondos, concursos.• Factores jurídicos: las cuestiones formales y legales.• El análisis de mercado y anexos necesarios para ampliar el proyecto.• Entidades, colectivos sociales, artistas, diseñadores, capital humano interviniente en el desarrollo del proceso productivo.• Plantear claramente las metas para alcanzar los re-sultados esperados, para lo que se requiere optimizar la capacidad de gestión, fijando estrategias y objetivos

claros, capaces de articular creatividad e innovación con profesionalismo.

Junto al Foro de Ciencia y Tecnología para la Producción y la Asociación Latinoamericana de Diseño, desde BOOK 21 brindamos asesoramiento para la adecuada formula-ción y presentación de carpetas de proyecto, a través de definiciones conceptuales y ejemplos prácticos. Lo dividimos en dos áreas para que sea de más fácil comprensión.

a. Formulación de Proyecto: Armado de carpeta para subsidios / Armado de carpeta para patrocinios.Partiendo de la base que la carpeta de proyecto encierra un plan de trabajo con una descripción de fases del proceso que requieren diseñarse, es preciso definir en primer lugar, el nombre del Proyecto y en qué consiste y las razones por las que se lo quiere hacer. Esa funda-mentación del proyecto es el diagnóstico.Tener en claro los objetivos del proyecto y considerar el espacio físico que demanda la empresa. Para esto es nece-sario elaborar la lista de actividades, recursos financieros y capital humano, cantidad necesaria de materiales e insumos, materias primas, definir los responsables de las distintas actividades para concretar el proyecto. Tomar en cuenta el tiempo que se tardará en hacer el proyecto. Evaluar el presupuesto: llámese precios de los recursos, según cantidad y tiempo de utilización para hacer un análisis de costos.Con esto queremos decir que es importante diferenciar las etapas o ciclos del proyecto y los pasos que hay que seguir para su formulación. Por lo que tenemos que considerar 4 etapas para la realización de un proyecto: Diagnóstico, Programación, Ejecución y Evaluación.El diagnóstico para conocer las ventajas y desventajas según los datos que hemos obtenido de nuestra reflexión inicial para entrar en la etapa de acción. En ella, la programación se corresponde con la formulación del proyecto, e incluyen conocer nuestro FODA (análisis de nuestras fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), identificar a quienes va dirigido el proyecto (población destinataria) y aplicar el conjunto de proce-dimientos y técnicas que se usan para idear y ordenar las acciones necesarias para realizarlo. Por eso, para que una idea o solución pueda llevarse a cabo, y se transforme en un proyecto, es necesario determinar los objetivos a alcanzar (identificación de objetivos a corto, mediano y largo plazo) y hacer un listado de actividades a realizar para concretar esos objetivos (detalle de acciones), apro-vechando eficazmente los recursos (la disponibilidad económico-financiera, el capital humano, las vincula-ciones comerciales, institucionales, oficiales y privadas y los materiales con que disponemos), poniendo las actividades en orden (cronograma), para controlar las dis-tintas gestiones del proyecto (planificación y gestión de procesos y gestión y desarrollo de objetivos), de acuerdo a la medición del tiempo (duración de la actividad; días, semanas, meses) y el presupuesto (la estimación de los ingresos y gastos posibles) para llevarlo adelante (ejecutar el proyecto) y finalmente evaluar cuánto nos va a costar (poner precio a todo, incluso a donaciones o mano de obra comunitaria) para saber el valor total del proyecto.



1. Basados en préstamos o créditos: Se financia en masa a cambio de un tipo de interés. 2. Basados en donaciones: Los que hacen aportes mone-tarios no esperan beneficios de la transacción.3. Basados en recompensas: Los que hacen aportaciones monetarias esperan una recompensa a cambio de su contribución.4. Basados en acciones: Se invierte en masa en una em-presa y se recibe acciones o participaciones de la misma.5. Basados en royalties: Se invierte en un proyecto o em-presa y se espera una parte simbólica de los beneficios.

Tras el éxito de grandes plataformas de micro mecenazgo comenzaron a desarrollarse plataformas de ámbito espe-cializado como música, cine, investigación o educación.En el año 2009 se estima que aproximadamente unos 74 millones de personas se beneficiaron de la aplicación de microcréditos, lo cual se traduce en un total de unos 38 billones de dólares. Muhammad Yunus comenzó su lucha contra la pobreza en 1974 durante la hambruna que padeció la población de su tierra natal, Bangladés, uno de los países más pobres del planeta. Yunus, comprobó que cada pequeño présta-mo producía un cambio sustancial en las posibilidades de alguien sin recursos.El primer préstamo que dio fueron 27 dólares de su propio bolsillo para sacar de una situación desesperante a un grupo de 42 aldeanos que eran víctimas de la explota-ción por parte de usureros. El primer caso que impulsó a Yunus a prestar dinero a los pobres fue el de una mujer que hacía muebles de bambú, que por no disponer de un dólar y medio para comprar el bambú era víctima de los explotadores. A través de esta actividad, la mujer podía sustentarse a sí misma y a su familia. Sin embargo, los bancos tradicionales no estaban interesados en hacer este tipo de préstamos, porque consideraban que había un alto riesgo de no conseguir la devolución del dinero prestado.En consecuencia en 1976, Yunus fundó el Banco Grameen para hacer préstamos a los más necesitados en Bangladés lo que le valió recibir el Premio Nobel de la Paz.El Graameen Bank informa que las tasas de éxito en la devolución de los microcréditos se sitúan entre el 95% y el 98%. Un microcrédito no se destina únicamente a apoyar el espíritu emprendedor o la necesidad de emprender como única salida o a aliviar la pobreza, sino también en muchos casos a fortalecer a la mujer, mejorando así, por extensión, a comunidades enteras (logrando la ansiada inclusión de género que tanto ha bregado y sigue haciéndolo, la ALADI, presentándose con propuestas y proyectos de gestión de diseño, en los congresos de mujeres empresarias a nivel mundial, por citar un ejemplo). La falta de empleo estable y demostrable de las mujeres les dificulta el cumplir con las condiciones que los prestamistas tradicionales exigen a la hora de conceder créditos, ya que gran parte de estas poblaciones son anal-fabetas, por tanto incapaces de cumplir con los trámites burocráticos asociados a estas gestiones.En Argentina, la Base de Instrumentos para el Desarrollo Productivo - BIDP, reúne las políticas diseñadas que con-forman el sistema de promoción del país, con la oferta de incentivos vigente, que la sistematización de la informa-

Para programar la evaluación del Proyecto es preciso considerar que ésta debe ser definida en la fase de pla-nificación, precisando la metodología y las herramientas (encuestas, focus groups, entrevistas, observaciones, registros, etc.) que van a ser utilizadas para recabar la información adecuada, antes y durante el proceso. Todo Proyecto puede ser evaluado en forma continua antes, durante y con posterioridad a su ejecución, para valorar el impacto y la pertinencia del proyecto con respecto a sus objetivos, grupos destinatarios, plazos y recursos utilizados para la ejecución (presupuesto, personal y recursos materiales). Con esto concluye la etapa de formulación del proyecto. Pasamos ahora a la instancia de preparación del mate-rial administrativo que se necesita para la formalidad de la presentación del proyecto para la obtención de financiamiento.

b. Presentación de proyecto: La carpeta de presentación debe contener:

• La carátula con el nombre y tipo de proyecto (descrip-ción), razón social, número de la personería jurídica, habilitación, registro público, domicilio legal, correo electrónico de contacto, nombre y número de documento de los responsables del proyecto y el presupuesto.• Incluir una nota de presentación dirigida a la autori-dad correspondiente, donde se describe en qué consiste el proyecto, se indica el monto total del presupuesto y cuánto se solicita.• Agregar la fundamentación del proyecto.• Incluir el Proyecto propiamente dicho: Objetivos, Ac-tividades, Cronograma, Presupuesto y Evaluación, o sea, todo lo que hemos mencionado al momento de preparar la programación.

Tipos de proyecto y su financiamientoIntentamos hacer una selección de la información exis-tente para que los instrumentos sean accesible y flexibles para quien lo solicite (actualmente existen alrededor de 253 instrumentos). Nuestro interés está dirigido al emprender joven con proyectos de innovación, creativos, diseñados.Por ello incluimos convocatorias a concursos, premios, subsidios, fondos, becas, y otras ayudas, que se encuen-tran en todas las áreas de la cultura del diseño.Podemos mencionar por ejemplo el “proyecto para micro mecenazgo” (en inglés crowdfunding), también denomi-nado financiación masiva, financiación en masa o por suscripción, financiación colectiva y micro financiación colectiva, es la cooperación colectiva, a modo de red, para obtener recursos. En general este procedimiento se hace vía Internet para financiar esfuerzos e iniciativas de individuos u organizaciones (sea campañas políticas, financiación de deudas, ayuda a escuelas, posicionar pequeños negocios).Un empresario o creativo que busca utilizar la financiación en masa por lo general hace uso de las pequeñas donaciones que hacen los usuarios a través de la red. Actualmente, existen cinco modelos de micro mecenazgo:



ción ha permitido clarificar y de esta manera, afianzar el acceso a todos los posibles beneficios de los instrumentos de los distintos organismos de la Administración Pública Nacional y Provincial que conforman el entramado de la promoción. A partir de la Resolución 445/2011 la BIDP se formalizó en el ámbito de la Secretaría de Política Económica y Planificación del Desarrollo, poniendo de manifiesto que el éxito del esquema de fomento depende, en buena medida, del nivel de acceso a la información y las posibilidades de articulación y coordinación de las políticas que lo conforman. En relación a ello, el trabajo de investigación acerca de los instrumentos para el desarrollo productivo que hemos trabajado el Foro de Ciencia y Tecnología para la Producción en cooperación con la Asociación Latinoa-mericana de Diseño y la plataforma de BOOK 21, es el resultante de este documento que estamos compartiendo y representa el marco del programa que hemos iniciado en el 2014, y que titulamos “Financiando Diseño”, jus-tamente para favorecer el acceso del sector productivo a posibilidades concretas de financiamiento para proyectos que incluyan diseño.Hemos identificado una docena de planes para financiar parcialmente proyectos que tengan como meta mejorar el desempeño ambiental de las PYMES sobre la base de un incremento en la eficiencia de los procesos y productos, enfocándose a la prevención y/o producción limpia, donde se verifique una optimización en el uso de los recursos y/o una minimización de residuos, efluentes y emisiones, el todo enmarcado en el Convenio de Produc-ción Limpia ALADI ONU.En lo que hace a tecnología por ejemplo, los créditos exporta están destinando financiamiento mediante una línea de créditos para la iniciación o consolidación de la actividad exportadora de empresas PYMES dedicadas a la producción de software. Se está otorgando crédito para fomentar la asistencia técnica y consultoría vinculadas al desarrollo de nuevos productos exportables, para la capacitación específica en temas vinculados al comercio exterior. Incluso para aquellos proyectos de adecuación a estándares técnicos o de calidad, cuando éstos sean una barrera de acceso al o a los mercados de destino, desarrollando nuevos mercados de exportación. Detectamos que el programa EMPRETECNO - FFP (facilitadores de flujo de proyectos) promueve un nuevo escenario que impulsa la mejora de las condiciones para el desarrollo de nuevas empresas de base tecnológica (EBT) que generen el crecimiento soste-nido a través de la diversificación de las exportaciones y el aumento del valor agregado de la producción.Interesante es conocer el Programa Capital Semilla (en Argentina), con el financiamiento para el arranque y etapa inicial de aquellos negocios generados a partir de proyectos incubados por alguna de las incubadoras de negocios que forman parte del Sistema Nacional de Incubación de Empresas de la Secretaría de Economía. Este programa de desarrollo para jóvenes emprendedores ofrece financiamiento y asistencia técnica para la puesta en marcha o consolidación de proyectos que lleven ade-lante jóvenes emprendedores que tengan entre 18 y 35 años y posean una idea proyecto o un plan de negocios y cuenten con el aval de una institución prestigiosa y

se comprometan a invertir el “Capital Semilla” en los conceptos necesarios para plasmar la “Idea Proyecto” en un plan de negocios o bien para poner en marcha o desarrollar su “Plan de Negocio”. Capital Semilla es un concurso de proyectos, esto signifi-ca que serán elegidos los mejores proyectos presentados hasta agotarse el presupuesto asignado al Programa en la convocatoria correspondiente. Los proyectos ganadores recibirán un “Préstamo de Honor”, es decir, un crédito a tasa 0%, y asistencia técnica por parte de instituciones con reconocida experiencia en materia empresarial y de emprendedorismo. El financiamiento de los proyectos ganadores se realizará mediante la entrega de un Présta-mo de Honor; un préstamo a tasa 0% sin ningún tipo de garantía como requisito. La devolución del Préstamo de Honor estará sujeta a la evolución de cada proyecto, y los fondos reintegrados por los emprendedores serán aplicados al financiamiento de proyectos en futuras convocatorias del Programa. Los proyectos deberán presentarse de acuerdo a las siguientes categorías:

• Categoría A: Desarrollo de un prototipo. A esta categoría pueden aplicar los jóvenes emprendedores o empresas jóvenes que requieran el Préstamo de Honor para el desarrollo de un prototipo, ya sea físico o de software. (Monto máximo de financiamiento: $30.000)• Categoría B: Puesta en marcha de un emprendimiento. A esta categoría pueden aplicar únicamente jóvenes emprendedores que requieran el Préstamo de Honor para realizar la primera inversión y de esta forma poner en marcha su emprendimiento. (Monto máximo de finan-ciamiento: $40.000)• Categoría C: Consolidación de una empresa. A esta categoría pueden aplicar empresas jóvenes o jóvenes emprendedores que hayan puesto en marcha su empren-dimiento, realizado inversiones y ventas, y requieran el Préstamo de Honor para consolidar su empresa en el mercado. (Monto máximo de financiamiento: $70.000)

Mediante el Programa innovación en cadenas de valor (PICV) se intenta apoyar las ideas proyecto de empren-dedores, unipersonales, cooperativas, ONG, instituciones educativas, o sociedades colectivas, comanditarias, SRL, o S.A. (personas físicas o jurídicas) que aplican creativi-dad e innovación vinculadas a los principales sectores productivos del país, y que deseen diversificar su matriz productiva con un proceso innovador, asegurando la generación de valor agregado y de puestos de trabajo ge-nuino. Por ello el diseño es el gran factor de esta cadena de valor a la que se hace mención. Los beneficios que otorga el Programa son Asistencia Técnica, Capacitación y Financiamiento. Cabe mencionar que el programa in-cluye asistencia técnica para la elaboración de un Estudio de Factibilidad e Impacto para las ideas proyecto que se seleccionaron; la elaboración de un Plan de Negocios; y la supervisión y capacitación de los emprendedores por parte de un equipo interdisciplinario de especialistas en administración, economía, finanzas, ingeniería, comer-cialización, comunicación, medio ambiente y aspectos legales. Asimismo, se prevé el otorgamiento de un Aporte No Reembolsable (ANR) para la puesta en marcha de

planes de negocios con destacados indicadores de in-novación, socio-económicos, ambientales y de género.Otras modalidades ya conocidas son el leasing, contrato mediante el cual, el arrendador traspasa el derecho a usar un bien a un arrendatario, a cambio del pago de rentas de arrendamiento durante un plazo determinado, al término del cual el arrendatario tiene la opción de com-prar el bien arrendado pagando un precio determinado, devolverlo o renovar el contrato. Una vez vencido el plazo de arrendamiento establecido, se puede elegir entre tres opciones: a) Adquirir el bien, pagando una última cuota de “Valor Residual” preestablecido, b) Renovar el contrato de arrendamiento, c) No ejercer la opción de compra, entregando el bien al arrendador. Es importante saber que existen subtipos de leasing a saber:

• Financiero: La sociedad de leasing se compromete a en-tregar el bien, pero no a su mantenimiento o reparación, y el cliente queda obligado a pagar el importe del alquiler durante toda la vida del contrato sin poder rescindirlo unilateralmente. Al final del contrato, el cliente podrá o no ejercitar la opción de compra.• Operativo: Es el arrendamiento de un bien durante un período, que puede ser revocable por el arrendatario en cualquier momento, previo aviso. Su función principal es la de facilitar el uso del bien arrendado a base de proporcionar mantenimiento y de reponerlo a medida que surjan modelos tecnológicamente más avanzados.• Lease-back: Operación que consiste en que el bien a arrendar es propiedad del arrendatario, que se lo ven-de al arrendador, para que éste de nuevo se lo ceda en arrendamiento.

Las ventajas del instrumento reflejan que con este sistema se consigue una amortización acelerada del bien a gusto de la empresa y no de la Ley del Impuesto de Sociedades. Ello es especialmente útil para empresas muy solventes y para usuarios de bienes de fuerte progreso tecnológico, puesto que al poder adecuar el periodo de financiación a la vida económica del bien, se reduce el riesgo de ob-solescencia tecnológica, pero es preciso tomar nota de los plazos de las normas vigentes. Otro ítem importante es que las cuotas son tomadas como gasto deducible y a diferencia de otras fuentes de financiación, el leasing permite la financiación del 100% del bien.También tenemos el P2P lending, que son los préstamos de individuos o empresas a otros individuos o empresas sin la intervención de una institución financiera tradi-cional. Basado en la confianza o en la apuesta por el proyecto, en este préstamo no existen garantías explícitas a los prestatarios y no es necesaria una formalización del acuerdo; ésta dependerá de las preferencias de las partes. El modelo mercado opera de manera similar a un sitio de clasificados o de subastas. Los prestamistas compiten entre sí a través de sus tasas de interés y los montos que ofrecen, mientras que los prestatarios compiten a través del monto, sus intenciones o metas y su fiabilidad. Las ventajas del instrumento son la alta rapidez, la reducida complejidad de formalización y tiene un coste moderado y además los prestamistas no interfieren en la gestión de la empresa, lo que sí es de considerar es que pueden

solicitarse garantías personales o reales en función del nivel de solvencia y características de la empresa. A nivel mundial, el Fondo Internacional de la Diversidad Cultural FIDC (de UNESCO) apoya proyectos que tengan por objeto propiciar la creación de un sector cultural dinámico, principalmente a través de actividades que faciliten la introducción y/o la elaboración de políticas y estrategias que protejan y promuevan la diversidad de las expresiones culturales.Actualmente, la UNESCO es un laboratorio de ideas que marca estándares para establecer acuerdos a nivel mun-dial desempeñando un papel de centro de intercambio de información y conocimiento, promoviendo la coope-ración internacional en materia de educación, ciencia, cultura y comunicación entre sus 192 Estados Miembros y sus seis Miembros Asociados, actuando a favor de los Objetivos de Desarrollo de las Naciones Unidas para el Milenio, al cual nos hemos sumado desde las organiza-ciones miembros de la ALADI para cooperar en pensar los lineamientos que debemos diagramar.En Latinoamérica hemos identificado que, con el propó-sito de generar condiciones favorables para el proceso creativo de los jóvenes mexicanos y a fin de promover la realización de proyectos originales, con propuestas imaginativas y novedosas, el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, a través del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (FONCA) otorga 200 Becas a Jóvenes Creadores en México. Fomentar y estimular la creación artística en todas sus manifestaciones son los objetivos principales del Fondo cuya creación obedece a una de las respuestas que ofre-ció el Gobierno Federal a la comunidad artística, para construir instancias de apoyo basadas en la colaboración, la claridad de objetivos, el valor de la cultura para la sociedad y el aprecio de la diversidad de propuestas y quehaceres artísticos. Desde que se creó, el 2 de marzo de 1989, al FONCA le fueron asignadas las siguientes tareas: apoyar la creación y la producción artística y cultural de calidad; promover y difundir la cultura; incrementar el acervo cultural, y preservar y conservar el patrimonio cultural de la nación. También en México existe el Premo Sofom, crédito para capital de trabajo. Producto pensado en los dueños de PyMEs que requieren de capital de trabajo y que no cuentan con la atención necesaria de la banca comercial. En Puerto Rico, el Colegio de Arquitectos y Arquitectos Paisajistas convoca cada dos años, a los Premios Henry Klumb (máxima distinción que otorga el CAAPPR a un colegiado) y Héctor Arce Quintero, premio que reconoce el trabajo de un arquitecto/a.En Colombia, tenemos el Concurso de diseño “Habla me-nos, diseña más”, donde el ganador del concurso recibe entro otras cosas una beca para estudiar en Buenos Aires. También en este país, la Gobernación de Antioquia por medio del Instituto de Cultura y Patrimonio de este departamento, efectúa la Convocatoria para Iniciativas en Patrimonio Cultural, que pretende financiar y esti-mular proyectos en que los municipios incentiven la apropiación del patrimonio cultural. Asimismo, se hace la Convocatoria para participar en el Programa Nacional de Estímulos del Ministerio de Cultura (Colombia) y las áreas convocadas son: artes visuales, danza, literatura,



música, teatro y circo, primera infancia, bibliotecas, comunicaciones (televisión y radio), cinematografía, patrimonio, emprendimiento cultural, fomento regional, proyectos museológicos y archivos.En materia de concursos, Argentina, cuenta con el Premio a la ilustración latinoamericana de la UP conocido como “Impacto latino” que convoca a los ilustradores de Amé-rica Latina (profesionales y estudiantes) y la Convocatoria “La Nueva Generación del Diseño” dirigida a los prota-gonistas de la nueva generación del diseño: estudiantes, docentes y autoridades académicas de América Latina.Existe concurso de Becas como las del Consejo Latino-americano de Ciencias Sociales CLACSO-UMET para investigadores/as de América Latina y el Caribe. Becas ALADI en Nueva Escuela de Diseño y Comuni-cación.En Ecuador se está apoya a las artes visuales se imple-mentó el Fondo de Fomento Cinematográfico. En Chile, tenemos el Concurso para Premio Amster-Coré donde pueden postularse obras de cualquier género literario que incluya diseños y/o ilustraciones que hayan sido publi-cadas en ese país; al igual que el Concurso de Diseño en Acero para Estudiantes latinoamericanos de Arquitectura donde los países participantes desarrollan en los talleres de las Facultades/Escuelas de Arquitectura que se ins-criban, anteproyectos con idénticas características a las Bases del Concurso, cuyo tema es una “Vivienda Social de Altura Media”. A ello hay que sumarse la convoca-toria FONDART regional en Línea Apoyo Intercambio y Difusión Cultural. Estimulo de Bellas Artes de Ramos Mejía también proyecta acciones culturales en el corazón de una de las regiones industriales más importantes del país, con especial dedicación a la promoción de la gestión del diseño y muestras que relevan la historia de productos y de quienes los proyectan y producen.Diseñar y ejecutar las acciones desde el rescate patrimo-nial de las piezas de Museo del Diseño y de la Industria Hecho en Argentina y el Museo de Arte de Piriápolis - MAP, en Uruguay, es otra oportunidad de poner en valor el sistema productivo y el desarrollo del país. Los cambios necesitan diseñarse para generar desarrollo, ser protagonistas nos compromete en la tarea de todos los días. El valor patrimonial de un objeto de diseño excede el valor de uso. No ha caso, en los últimos años han proliferado las colecciones de diseño presentadas en múltiples museos del mundo, instalándose el concepto de museo de arte y diseño. Hacemos oportuno el tema para recordar que el Museo del Diseño y de la Industria Hecho en Argentina está activo desde 1968 y el Museo de Arte de Piriápolis MAP lo está desde 1988. Por esto decimos que Un diseñador que colecciona rinde home-naje a la profesión.

En conclusiónTodos los países requieren, en algún momento, de recur-sos para el financiamiento de un desarrollo sustentable. No solo los países en desarrollo, sino también los países más ricos de la Organización para la Cooperación y De-

sarrollo Económicos (OCDE fuente http://www.revista humanum.org/agenda/en-que-contribuye-la-ayuda-internacional-al-desarrollo/)Lo que estamos intentando con este documento es de-mostrar que depende de nuestras capacidades, desarrollar espacios creativos que no pidan permiso y busquen los medios. Por eso, ALADI te invita a pensar desde distintos puntos de vista el rol del profesional de diseño.En las actuales circunstancias se puede vivir pensando que la realidad es demasiado desalentadora para reducir al mínimo las posibilidades de insertarse a la vida profe-sional, sin embargo el mundo está hecho para los que se superan a sí mismos y renacen fortalecidos de sus errores.Por eso los invitamos a pensar el diseño no como un arte o ciencia sino como un oficio, desde la disciplina científica, desde el quehacer productivo, desde la inno-vación aplicada a la solución, con creatividad y ética. Pensando en la materialidad, sostenibilidad y calidad de lo que producimos.Sin diseño no habrá gestión cultural; Sin diseño no hay industria; Sin industria no hay País.

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Universidad de Palermo.

Relevamiento de datos de entrevistas a especialistas realizadas en el

programa de Diseño Tecnología y Producción “Agenda BOOK 21”.

Abstract: Public programs and systems of economic and financial

support are a necessary tool to achieve technological developments

in research, innovation, prototypes, pre series, designed products,

especially when it comes to the first design projects, where to leave

the market with an innovative idea and creative needs of credit

support to realize those design projects. In this sense the guidelines

developed by ALADI in terms of professional training through the

wing and the alliance with the Forum on Science and Technology

have developed the program “Funding Design” thought as an

opportunity for the neo designer.

Key words: Design - Financing - Innovation - Creativity - Teaching

- Profession - Job.

Resumo: Dos programas públicos e sistemas de apoio económico

e financeiro são um instrumento necessário para alcançar avanços

tecnológicos na investigação, na inovação, protótipos, pré séries,

produtos com design, principalmente quando se trata do primeiro

projetos de design, onde deixar o mercado com uma idéia inovadora

e criativa precisa de suporte de crédito para concretizar os projetos

de design. Neste sentido, as diretrizes desenvolvidas pela ALADI

em termos da formação profissional através da asa e a aliança com o

Fórum de Ciência e Tecnologia, desenvolveu o programa “Financia-

mento Design” como uma oportunidade para a neo design.

Palavras chave: Design - Financiamento - Inovação - Criatividade -

Educação - Carreira - Ofício.

(*) Cristina Amalia Lopez. Docente de la Universidad de Palermo.

Presidente de la Confederación Panamericana de Profesionales de

Alta Costura. Presidente de la Asociación Argentina de la Moda.

Directora de MODELBA. Co Directora de BOOK 21. Miembro de Ins-

tituto Latinoamericano de la Calidad - LAQI. Columnista de Impulso

Cultural. Investigadora en temas de Multiculturalismo.

Design para a diversidade cultural na escola infantil

Rita Aparecida da Conceição Ribeiro e Anderson Antônio Horta (*)

Resumen: El trabajo propone una discusión sobre la diversidad cultural, a partir de la construcción de mobiliario para escuelas infantiles asociada a la utilización de materiales sustentables. Nuestra propuesta fue crear una línea de mobiliario para escuelas públicas, que traiga el concepto de diversidad, mostrando que todos son iguales, sin embargo, diferentes. Realizada por el Grupo de Investigación Diseño y Representaciones Sociales, del Programa de Posgrado en Diseño de la Universidad del Estado de Minas Gerais con la Escuela Municipal Henfil, que atiende 200 niños, en la franja de 2 a 5 años, es un proyecto financiado por FAPEMIG y CAPES.

Palabras clave: Diseño - Diversidad - Pedagogía - Enseñanza - Infantil - Mobiliario.





IntroduçãoO trabalho apresenta uma discussão acerca do design voltado para a diversidade cultural, enfatizando sua aplicabilidade na construção do mobiliário para escolas infantis. Trata-se do projeto de pesquisa atualmente em andamento - Educação, Sustentabilidade e Diversidade Cultural na Escola, financiado pelo acordo CAPES-FAPEMIG, que pretende criar uma linha de mobiliário que transmita os conceitos de diversidade cultural para escolas da rede pública.Nossa proposta aqui é discutir as interfaces intangíveis do design como instrumento de conscientização e mo-

bilização social, a partir da transformação social que se configura nesse início do século XXI. Para isso, tomamos como ponto de partida a discussão dos conceitos de identidade e diversidade cultural.Não provavelmente um mero acidente histórico que a palavra “pessoa”, em sua acepção primeira, queira dizer máscara. Mas, antes, o reconhecimento do fato de que todo homem está sempre e em todo lugar, mais ou menos consciente, representando um papel... É nesses papéis que nos conhecemos uns aos outros; é nesses papéis que nos conhecemos a nós mesmos. Em certo sentido, e na medida em que esta mascara representa a concepção que



formamos de nós mesmos –o papel que nos esforçamos por chegar a viver– esta máscara é nosso mais verdadeiro eu, aquilo que gostaríamos de ser. Ao final a concepção que temos de nossa personalidade. Entramos no mundo como indivíduos, adquirimos um caráter e nos tornamos pessoas. (Goffman, 2005, p. 27)Uma vez estando inseridos num ambiente institucional, seja qual for a posição ocupada pelo indivíduo nesse contexto, os comportamentos sociais passam portanto, por um tipo de moldagem. Aquilo que resulta das expe-riências individuais se combina aos estímulos e regras institucionais ou adequadas ao papel ali desempenhado pelo indivíduo, viria então a ser fator constituinte da própria personalidade e do caráter de cada pessoa. O meio social pode então ser encarado como um cenário repleto de signos pelos quais os indivíduos se reconhe-cem e se expressam, estabelecendo, para os demais, e para sua própria percepção, representações de si mesmos. Essas representações são reproduzidas pelos diversos grupos sociais nos quais os indivíduos se inserem e se reconhecem. E uma das ações mais diretas na construção desses cenários sociais é aquela exercida pelo design.Estimular de maneira direta e intencional o convívio e as interações entre as diferenças naturalmente coexistentes dentro do ambiente das escolas, principalmente em se tratando de pessoas em início de formação, que são as crianças às quais o presente projeto se dirige, pode gerar indivíduos mais capazes de conviver, lidar e aceitar de maneira mais natural a diversidade. O papel do design nesse sentido se faz claro na medida em que tratamos a própria definição do que vem a ser sua atividade, em combinação com os fatores de formação de identidade e desenvolvimento humanos. Design é o equacionamento simultâneo de fatores sociais, antropológicos, ecológicos, ergonômicos, tecnológicos e econômicos, na concepção de elementos e sistemas materiais necessários à vida, ao bem estar e a cultura do homem (Barroso, Neto, 1981, p. 73). A presente definição coloca o design como atividade intimamente ligada aos comportamentos sociais, e indica como sua ação pode ir além da simples promoção do consumo pela beleza, ou mesmo das soluções técnicas puras e simples. Trata-se de uma área do conhecimento que tem poder de influência e estímulo, assim como de expressão, sobre os papeis desempenhados pelos indi-víduos em suas funções sociais.Compreendemos que uma das funções do design é propor novas formas de se perceberem as distinções sociais, mas tratando-as de forma igualitária, quebrando preconceitos. A ideia de universalização do ensino público, por vezes é compreendida como nivelamento. No entanto, cada vez mais percebemos as diferenças entre as pessoas e compreendemos que elas devem sim, ser percebidas e tratadas sem preconceitos. A questão do preconceito já começa a se revelar nos primeiros contatos das crianças na escola. Nesse momento é que surgem os apelidos que, por vezes, marcam negativamente o crescimento e acreditamos, baseando-nos nas teorias aqui apresentadas de forma compacta de artigo, que o design pode e deve interferir para a construção de objetos que constituam um ambiente escolar capaz influenciar positivamente o comportamento das crianças e demais envolvidos

na educação de base, ajudando a promover uma maior aceitação das diferenças.No contexto da criança e de uma escola para todos, a concepção de abertura e de flexibilidade desses ambientes precisa ser repensada, se acreditamos em espaços educa-cionais democráticos, que contemplem cada criança em sua especificidade. Do contrário, corre-se o risco de repro-duzir os mesmos modelos e processos de ensino apren-dizagem que a escola vem adotando tradicionalmente, a partir de práticas pedagógicas muitas vezes excludentes, que podem ser exercidas mesmo com ouso de ambientes informatizados inovadores. (Mello et. ali, 2004)A discussão acerca da diversidade cultural é cada vez mais permeada pelo entendimento dos processos sociais que movem nossa sociedade. A questão da experiência, da influência dos aparatos midiáticos, a quebra de barrei-ra pela internet e a constante transição das identidades são questões que estão presentes durante todo o tempo no cotidiano escolar, porém, geralmente ou são ignoradas, ou tratadas como se fossem assuntos que ocorressem em outros espaços que não o da escola. As novas visões acerca da diversidade cultural fazem com que entendamos que, cada vez mais é necessária a sua permanente discussão, visto que as transformações sociais vêm acontecendo de maneira rápida e irrevogável.

Transformações no cotidiano e a constituição de novas identidades culturaisAcreditamos que as diversas possibilidades de análise do processo social cada vez mais levam em conta a experi-ência cotidiana. Milton Santos nos chama atenção para a dimensão espacial do cotidiano, configurada a partir dos novos papéis desempenhados pela informação e comunicação em todos os aspectos da vida social. Nada fazemos hoje que não seja a partir dos objetos que nos cercam (Santos, 2002, p. 321).Michel Maffesoli (1998) também enfatiza a necessidade de se considerar as formas simbólicas que permeiam o cotidiano. O dia a dia, segundo o autor, é composto por um sistema reticular em que todos os eventos, ações, relações, objetos, mesmo os mais banais, fazem parte, conjunta-mente, da concretização da experiência. Da mesma forma, Milton Santos (2002, p. 315) aponta o aspecto fundamental da análise do cotidiano para o entendimento das relações entre os lugares e o território: “Impõe-se, ao mesmo tempo, a necessidade de, revisitando o lugar no mundo atual, encontrar os seus novos significados. Uma possibilidade nos é dada através da consideração do cotidiano”. Assim, a apropriação dos bens simbólicos, que agora passam a ser consumidos em grande escala, propicia o estabelecimento de novas relações de gosto e o surgi-mento de padrões de comportamento inspirados por tais produtos. Néstor Garcia Canclini (1999) aponta a trans-formação no processo de apropriação cultural realizada sob a influência da mídia:

A mídia chega para ‘incumbir-se da aventura, do fol-hetim, do mistério, da festa, do humor, toda uma zona malvista pela cultura culta’, e incorporá-la à cultura hegemônica com uma eficácia que o folclore nunca



tinha conseguido. O rádio em todos os países latino-americanos e, em alguns, o cinema levam à cena a lin-guagem e os mitemas do povo que quase nunca a pin-tura, a narrativa nem a música dominantes incorpora-vam. Mas ao mesmo tempo induzem outra articulação do popular com o tradicional, com o moderno, com a história e com a política. (Canclini, 1999, p. 259)

A disseminação massiva dos produtos midiáticos possi-bilita o surgimento de novas formas de fruição cultural. Novos hábitos se difundem e padrões vão se configurando a partir de interesses que se estabelecem pelos produtos como a música, o vestir e modos de falar. O desenvolvi-mento das sociedades urbanas permeadas pela mídia vai levar a novas formas de relações, ou territorializações. A mídia cria novos territórios:

Isso se dá porque os fluxos informacionais criam novas polarizações, substituindo assim fluxos de matéria como organizadores dos sistemas urbanos e da dinâmica espacial. Ora, com a velocidade e o des-aparecimento das distâncias através dos meios de co-municação, outro espaço vai se instaurando, de outra ordem, não material. (Marcondes Filho, 1996, p. 165)

O estabelecimento de uma nova ordem cultural implica na necessidade de uma discussão acerca do termo cul-tura. O termo, desde seu surgimento, contém uma série de usos que complexificam seu entendimento. Raymond Williams (2007) ao discutir as suas origens, apresenta uma discussão sobre as peculiaridades que ele envolve:

Entre línguas, assim como no interior delas, o leque e a complexidade de sentidos e referências indicam tanto a diferença de posição intelectual quanto algum obscurecimento ou sobreposição. Essas variações, de qualquer espécie, envolvem necessariamente visões alternativas das atividades, relações e processos que essa palavra complexa indica. A complexidade, vale dizer, não está, afinal, na palavra mas nos problemas que as variações de uso indicam de maneira significa-tiva. (Williams, 2007, p. 122-123)

Portanto, ao analisar uma determinada cultura estamos descrevendo e talvez reescrevendo ações que já são signi-ficativas para outros indivíduos, que produzem, recebem e interpretam tais ações no seu cotidiano. O estudo da cultura, por essa abordagem é mais um processo de inter-pretação, do que um processo de classificação e quantifi-cação, como na antropologia descritiva. Assim Thompson (2002) define a concepção simbólica da cultura como:

Cultura é o padrão de significados incorporados nas formas simbólicas, que inclui ações, manifestações verbais e objetos significativos de vários tipos, em vir-tude dos quais os indivíduos comunicam-se entre si e partilham suas experiências concepções e crenças. A análise cultural é, em primeiro lugar e principal-mente, a elucidação desses padrões de significado, a explicação interpretativa dos significados incorpora-dos às formas simbólicas. (Thompson, 2002, p. 176).

Os fenômenos culturais estão sujeitos, portanto, à inter-ferência de diversos fatores históricos, sociais, espaciais. Pela proximidade estabelecida pelos meios de comuni-cação de massa e atualmente também pela internet, as culturas se misturam, se interpenetram e novas culturas surgem de seus contatos e influenciam as identidades. Esse é um processo que se desenvolve cada vez mais cedo em nossa sociedade. O convívio de crianças com os apa-ratos midiáticos como a televisão, o cinema e a internet, possibilitam à elas um acesso aos valores simbólicos por eles disseminados que influenciam, às vezes diretamente, seus gostos e entendimento do mundo que as cerca.A chamada globalização produziu nas sociedades mo-dernas mudanças constantes, rápidas e permanentes. Mudanças que promoveram também a transformação das relações de tempo e espaço. Uma das consequências desse processo seria o desalojamento do sistema social, ou seja, a extração das relações sociais dos contextos lo-cais de interação e sua reestruturação ao longo de escalas indefinidas de espaço-tempo. O sujeito, previamente vivido como tendo uma identi-dade unificada e estável, está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não resolvidas. Cor-respondentemente, as identidades que compunham as paisagens sociais ‘lá fora’ e que asseguravam nossa conformidade subjetiva com as ‘necessidades’ objetivas da cultura, estão entrando em colapso, como resultado de mudanças estruturais e institucionais. O próprio pro-cesso de identificação, através do qual nos projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais provisório, variável e problemático. (Hall, 2005, p. 12)No final do século XX, portanto, surge de um outro sujeito, denominado por Stuart Hall como o sujeito pós-moderno, que transita entre as diversas escalas espaço-temporais. Assim, o sujeito concebido anteriormente como uma só identidade está se fragmentando, composto não de uma, mas de várias identidades, por vezes contraditórias. A identidade torna-se uma “celebração móvel”, formada e transformada continuamente em relação aos sistemas culturais que nos rodeiam, possibilitando que o sujeito assuma formas diferentes, em diferentes momentos. Não existe mais um “eu” único. A identidade conforma-se a partir dos vários papéis sociais que cabem ao indivíduo representar: na família, no trabalho, com o grupo de amigos, associações, etc. A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicida-de desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar - ao menos temporariamente (Hall, 2005, p. 13).Canclini (1999), da mesma forma, nos chama a atenção para a exigência de uma mudança no olhar sobre as iden-tidades a partir da noção de interculturalidade:

[...] A maioria das situações de interculturalidade se configura, hoje, não só através das diferenças entre cul-turas desenvolvidas separadamente, mas também pe-las maneiras desiguais com que os grupos se apropriam de elementos de várias sociedades, combinando-os e



transformando-os. Quando a circulação cada vez mais livre e freqüente de pessoas, capitais e mensagens nos relaciona cotidianamente com muitas culturas, nossa identidade já não pode ser definida pela associação exclusiva a uma comunidade nacional. O objeto de es-tudo não deve ser, então, apenas a diferença, mas tam-bém a hibridização. (Canclini, 1999, p. 165-166)

O autor ressalta que hoje, as identidades são permeadas por uma hibridização de significados, que possibilitam a convivência de tradições iconográficas nacionais (festas juninas, por exemplo) e daquelas criadas pela cultura de massa (black music, por exemplo). Para o autor, a discus-são acerca das identidades e da cidadania deve levar em conta os modos diversos com que estas se recompõem e nos desiguais circuitos de produção, comunicação e apropriação da cultura.Estudar o modo como estão sendo produzidas as rela-ções de continuidade, ruptura e hibridização entre os sistemas locais e globais, tradicionais e ultramodernos, do desenvolvimento cultural é, hoje, um dos maiores desafios para se repensar a identidade e a cidadania. Não há apenas co-produção, mas também conflitos pela co-existência de etnias e nacionalidades nos cenários de trabalho e de consumo; daí as categorias de hegemonia e resistência continuarem sendo úteis. Porém, a complexi-dade dos matizes destas interações demanda também um estudo das identidades como processos de negociação, na medida em que são híbridas, dúcteis e multiculturais. (Canclini, 1999, p. 175).As mudanças nas relações de força, a hegemonia norte-americana na produção cultural massiva, a flexibilização das relações sociais e familiares, a transformação nos rela-cionamentos, tudo isso contribui para a fragmentação do modelo identitário em circulação até os anos 90 do século passado. No século XXI, cada vez mais as identidades se configuram a partir de referenciais simbolicamente constituídos, que por vezes, encontram-se distantes es-paço temporalmente, mas que interferem diretamente no cotidiano das pessoas, seja pelo aparato informacional, seja pelos produtos da mídia.As identidades transitam por fronteiras, nem sempre de-marcadas de maneira clara, pois os limites se confundem e as referências se misturam. A identidade conforma-se a partir dos vários papéis sociais que cabem ao indivíduo representar: seja nas relações familiares, no trabalho, com o grupo de amigos e outras mais.As fronteiras são justamente esses lugares de ‘contradi-ções incomensuráveis’. O termo não indica um local topo-gráfico fixo entre outros locais fixos (nações, sociedades, culturas), mas uma zona intersticial de deslocamento e desterritorialização, que conforma a identidade do sujeito hibridizado. Em vez de descartá-la como insignificante, zona marginal, estreita faixa de terra entre lugares está-veis, queremos sustentar que a noção de fronteira é uma conceituação mais adequada do local ‘normal’ do sujeito pós-moderno. (Gupta; Ferguson, 2000, p. 45).Portanto, as novas identidades que emergem dos diversos processos sociais podem se caracterizar das maneiras mais diferentes, seja por gostos, por afinidades musicais, por times de futebol, por profissões, religiões, identidade sexual, determinadas a partir das relações que se estabe-

lecem nas diversas instâncias onde os sujeitos transitam e por vezes, promovem novas associações. Um torcedor de futebol pode, ao mesmo tempo, ser fã de culinária grega e militar numa associação de bairro. Em cada momento ele possui uma identidade que o agrega a determinado grupo social, mas todas as identidades pertencem a ele ao mesmo tempo.

A diversidade cultural se espelha nas novas identidadesTermos como multiculturalismo, diáspora, cruzamento de fronteiras, nomadismo, hibridização, miscigenação, e sincretismo remetem à ideia de mobilidade entre os diferentes territórios da identidade. Silva (2000) afirma que tais movimentos contribuem para subverter o sen-tido essencialista da identidade, contrastando com o processo que tenta fixá-las, conformando-as dentro de uma ideologia hegemônica, processos que evidenciam a dinâmica da produção da identidade e da diferença. As identidades que se formam a partir desses processos não constituem integralmente nenhuma das identidades originais, embora guardem traços destas.Da mesma maneira, o estabelecimento da diferença en-quanto conceito pode ser construído de forma negativa - por meio da exclusão ou marginalização daqueles que são percebidos como “o outro”, ou pode ser interpretado como fonte de diversidade, sendo assim enriquecedor, como podemos perceber em alguns movimentos sociais que se contrapõem aos constrangimentos da norma e ce-lebram a diferença (black is beautiful), em contraposição à lógica do racismo, que remete à diferença “o outro” que é de uma cor que não a minha. Gomes (2006) ressalta que a diferença é também a base sobre a qual se funda o discurso da identidade comunitária, ressaltando-se características distintivas do grupo em relação a outro. “Sublinhar um nível de diferença significa que, a des-peito do infinito patamar de diferenciação possível, um limite será privilegiado, aquele que distingue o grupo dos demais” (Gomes, 2006, p. 60).De acordo com Silva (2000), o desejo de acesso privile-giado dos diferentes grupos aos bens sociais traduz-se na afirmação da identidade e na enunciação da diferença. Assim, identidade e diferença estão estreitamente ligadas ao poder. O poder estabelece as normas de diferenciação, que trata de incluir ou excluir, estabelecer fronteiras, clas-sificar e normalizar as relações entre os grupos sociais.A afirmação da identidade e a marcação da diferença implicam, sempre, as operações de incluir e de excluir. Como vimos, dizer ‘o que somos’ significa também dizer ‘o que não somos’. A identidade e a diferença se traduzem, assim, em declarações sobre quem está incluído e quem está excluído. Afirmar a identidade significa demarcar fronteiras, significa fazer distinções entre o que fica dentro e o que fica fora. A identidade está sempre ligada a uma forte separação ‘nós’ e ‘eles’. Essa demarcação de frontei-ras, essa separação e distinção, supõem e, ao mesmo tem-po, afirmam e reafirmam relações de poder. ‘Nós’ e ‘eles’ não são, neste caso, simples categorias gramaticais, mas evidentes indicadores de posições-de-sujeito fortemente marcadas pelas relações de poder. (Silva, 2000, p. 82).



À globalização contínua do espaço e da cultura de massas contrapõem-se em pequenas escala as culturas locais. Fruto de tradições, mas ao mesmo tempo, fortemente influenciadas pela cultura de massas, as manifestações locais, ainda que de forma globalizada, assumem feições distintivas em cada local, de acordo com o comportamento do seu povo. Assim, o hip-hop de Belo Horizonte se di-ferencia daquele de São Paulo, que também se diferencia dos grupos de Nova York. A utilização dos espaços pelos grupos também se diferencia na forma de apropriação e percepção destes. As identidades se comunicam, aproxi-mando-se e distanciando-se de acordo com a experiência. A diversidade caracteriza as relações sociais e convoca novas percepções destas relações que se estabelecem.O futuro dos Estados, e de suas novas e necessárias instituições, está ligado à compreensão da diversidade. Essa nova realidade fractalizou-se em milhões de novos sujeitos. Alterou os endereços do que era global e do que era local. Surgiu o ‘glocal’. Através da tecnologia digital, ele alterou as barreiras entre produtores e consumidores. Surgiram os ‘prosumidores’, que produzem enquanto consomem, e consomem enquanto produzem.Praticamos a diversidade como direito à identidade e como forma de criar, como reconhecimento radical da alteridade, da presença legítima do que não alcançamos, mas do que nos faz conhecer e cultivar a nossa própria cultura. (Gil, 2007, p. 4).A diversidade cultural e as novas identidades são refle-tidas no design e influenciam sua concepção. Esse novo pensamento permeia as diversas camadas sociais e vem sendo incorporado nas instituições. Pensar na diversi-dade cultural, significa, entre outros fatores, respeitar as diferenças. No convívio escolar, nos primeiros anos de vida da criança, os valores sociais são internalizados. Faz-se necessário, portanto, incorporar o conceito de diversidade cultural já nessas práticas. E o design pode ter um papel fundamental nesse processo.

Diversidade cultural e formação escolar: o papel do designA educação multicultural pretende enfrentar o desafio de manter o equilíbrio entre a cultural local, regional, pró-pria de um grupo social ou minoria étnica, e uma cultura universal patrimônio hoje da humanidade. A escola que se insere nessa perspectiva procura abrir os horizontes de seus alunos para a compreensão de outras culturas, de outras linguagens e modos de pensar, num mundo cada vez mais próximo, procurando construir uma sociedade pluralista e interdependente. Ela é ao mesmo tempo uma educação internacionalista, que procura promover a paz entre povos e nações, e uma educação comunitária, valori-zando as raízes locais da cultura, o cotidiano mais próximo onde a vida de cada um se passa. (Gadotti, 1992, p. 21).Canen e Xavier (2011) propõem dois eixos de ação para o desenvolvimento de ações de formação continuada em uma perspectiva multicultural. O primeiro eixo visa tra-balhar a articulação dos conteúdos didático-pedagógico-curriculares ao olhar multicultural, analisando as tensões entre universalismo e relativismo, homogeneização e pluralismo, bem como questionando e desafiando narra-

tivas que constroem preconceituosamente a identidade do “outro”. (Canene Xavier, 2011, p. 644). O segundo eixo proposto por Canen e Xavier (2011) que visa “o trabalho com os saberes docentes e com os professores como pesquisadores em ação com o desen-volvimento da identidade docente e da identidade insti-tucional da escola como uma organização multicultural”. Para além do ensino, o espaço da escola também deve refletir o pensamento da diversidade, como apontado no documento de Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, publicado pelo Ministério da Educação e Desporto em 1998:

O espaço na instituição de educação infantil deve pro-piciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendiza-gem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações propos-tas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos. (MEC, 1998, p. 69).

Portanto o emprego das capacidades do design na cons-trução de mobiliário e dos espaços na escola se mostra de grande valia para a promoção intencional da interação dentro do ambiente institucional, nesse caso em específi-co o ambiente escolar, já que se pode obter, por meio de seus resultantes, o estímulo e a celebração da diversidade. Pois, numa perspectiva globalizante, não podemos enten-der o processo de ensino-aprendizagem sem considerar o meio no qual as pessoas estão inseridas. A partir dessa visão passamos a considerar a importância do mobiliário na representação da diversidade para as crianças, consi-derando a importância do design nesse processo.A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são ele-mentos essenciais de um projeto educativo. Espaço físico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos do processo educacional que refle-tem a concepção de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores impor-tantes para a definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação infantil. (MEC, 1998, p. 68).Dessa maneira acreditamos que os objetos que compõem o local onde são educadas as crianças influencia o próprio processo de aprendizado, entendendo portanto, a neces-sidade de projetos e pesquisas em design que promovam a integração entre as crianças, possibilitando maior in-teração entre elas e com os professores, e também criar, com essas mesmas peças, um ambiente instigante, que aguce a curiosidade das crianças, inclusive na percepção dos conceitos de diversidade, que podem ser trabalhados a partir da projetação dos móveis e ambientes.

Considerações finaisCom a presente formulação podemos concluir que o emprego das capacidades do design ao tema se mostra



de grande valia para a promoção intencional da interação dentro do ambiente institucional, nesse caso em específi-co o ambiente escolar, já que se pode obter, por meio de seus resultantes, o estímulo e a celebração da diversidade.Pensar os aspectos intangíveis do design constitui-se uma necessidade premente, visto que as transformações sociais, os novos consumos e processos de fruição dos produtos seguem parâmetros, cada vez mais intangíveis.Ao voltarmos nossa atenção para as crianças, pensando no design como uma ferramenta que pode promover a diversidade cultural, acreditamos que a responsabilidade do designer nos processos de transformação social não se restringe apenas ao projeto, mas inicia-se no ato de pensar as diferenças, buscando formas de demonstrar no projeto que ser diferente, é ser humano.Na concepção de projetos voltados para a criança que respeitem a diversidade cultural, emerge o potencial transformador e educador do design, que não distingue raças, tamanhos ou credos, que é voltado para o ser hu-mano em todas as suas facetas. Somos quem projetamos.

Agradecimentos

Esta pesquisa conta com o apoio financeiro da CAPES e FAPEMIG e a

parceria da Escola Municipal Henfil. Agradecemos o apoio do CNPq.

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a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes. p. 73-102.

Thompson, J. B. (2002). Ideologia e cultura moderna. Petrópolis:

Vozes.

Williams, R. (2007). Palavras-chave. São Paulo: Boitempo Editorial.

Abstract: The present work proposes a discussion about cultural

diversity through the construction of furnishing for infant school

associated with the utilization of sustainable materials. Our

proposal was to create a furniture line for public schools that bring

the concept of diversity showing that everyone is equal but also

different. This project was realized by the Grupo de Pesquisa Design

e Representações Sociais, from the Programa de Pós-Graduação em

Design of Universidade do Estado de Minas Gerais, Brazil, with Escola

Henfil, that serves to 200 children between 02 and 05 years old, and

is a project financed by FAPEMIG and CAPES.

Key words: Design - Diversity - Pedagogy - Teaching - Infantile -

Furnishing.

Resumo: O trabalho propõe a discussão da diversidade cultural, a

partir da construção de mobiliário para escolas infantis associada à

utilização de materiais sustentáveis. Nossa proposta foi criar uma

linha de mobiliário para escolas públicas, que traga o conceito da

diversidade, mostrando que todos são iguais, porém diferentes.

Realizada pelo Grupo de Pesquisa Design e Representações Sociais,

do Programa de Pós-Graduação em Design da Universidade do

Estado de Minas Gerais com a Escola Municipal Henfil, que atende

200 crianças, na faixa de 02 a 05 anos, é um projeto financiado pela

FAPEMIG e CAPES.

Palavras chave: Design - Diversidade - Pedagogía - Ensino - Infantil

- Mobiliário.

(*) Rita Aparecida da Conceição Ribeiro. Programa de Pós-Graduação

em Design - Universidade do Estado de Minas Gerais - rita_ribeiro@

uol.com.br. Coordenadora Executiva e Professora do programa de

Pós-Graduação em Design da Escola de Design da Universidade do

Estado de Minas Gerais. Líder do grupo de pesquisa do CNPq Design

e Representações Sociais e pesquisadora do Centro de Estudos em

Design da Imagem. Graduada em Comunicação Social pela Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais e Mestre em Comunicação

Social pela Universidade Federal de Minas Gerais. É doutora em

Geografia pela UFMG. Tem experiência Design e Comunicação,

atuando principalmente nos seguintes temas: design e estudos da

comunicação com foco em culturas urbanas, design emocional e

diversidade cultural. Anderson Antônio Horta. Professor do Curso

de Design do UniBH - [email protected]. Doutor em Design

pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC Rio),

Mestre em Design, Inovação e Sustentabilidade pelo Programa de

Pós Graduação em Design da Universidade do Estado de Minas

Gerais (UEMG), graduado em Design de Produto pela Universidade

FUMEC. É pesquisador integrante do grupo de pesquisa Design e

Representações Sociais registrado no CNPQ. Atua principalmente

nos seguintes temas de pesquisa: design e consumo, design e emoção

e design e interações socioculturais. Desenvolve produtos na linha

do design emocional e fun design.



Reflexiones sobre las estrategias de enseñanza utilizadas en el Taller de Diseño III

Gabriel Juani, Darío Bergero y Horacio Gorodischer (*)

Resumen: En el presente trabajo proponemos una reflexión sobre las estrategias de enseñanza desarrolladas en la materia Taller de diseño gráfico 3 de la Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual de la Universidad Nacional del Litoral. Dicha reflexión consistirá en el reconocimiento, clasificación y descripción de tales estrategias. Esto nos permitirá destacar tanto similitudes con la dinámica y las estrategias utilizadas en los talleres de diseño en general, como particularidades implementadas en nuestra cátedra, en búsqueda de estrategias de enseñanza innovadoras que permitan un mejoramiento de la práctica docente y un aumento de calidad del proceso de enseñanza / aprendizaje del diseño.

Palabras clave: Diseño - Enseñanza - Aprendizaje - Estrategias - Docente.





IntroducciónEste trabajo se hace a partir de la inquietud de reflexionar sobre nuestra práctica docente, más específicamente, sobre las estrategias de enseñanzas utilizadas en el Taller de Diseño Gráfico 3. Este taller forma parte de los talleres verticales de la Cátedra Gorodischer, dentro de la carrera Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, de la Universidad Nacional del Litoral.Nuestra perspectiva de Cátedra se define a partir de:

Asumir las consecuencias teóricas y prácticas de nuestros supuestos fundamentales. Esto es, de nues-tra posición particular en la ambigua pero fecunda matriz disciplinaria que el diseño y la comunicación vienen construyendo en conjunto. Desde esta posi-ción se instalan ejes que recorren a todos los talleres de la cátedra, que vertebran núcleos específicos para cada uno de ellos, y que se estructuran sobre la pro-ducción de saber disciplinar en el Oficio, las Teorías y la Cultura. (Gorodischer, 2004)

Desde esta perspectiva intentaremos reflexionar sobre las estrategias que los docentes del taller de diseño gráfico 3 utilizamos durante las actividades y ejercitaciones desarrolladas en la cátedra, y cómo éstas influyen en la relación docente-alumno, en las relaciones entre los mismos alumnos y en la manera en que éstos alcanzan los objetivos planteados por la cátedra, y en definitiva, cómo dichas estrategias influyen en todo el proceso de enseñanza aprendizaje dentro del taller.

1. Enseñando el DiseñoHablar de aprendizaje significa desde nuestro lugar, un proceso de apropiación de conocimientos por parte del alumno, ligado profundamente a la idea de descubrir, interpretar y argumentar. Por otro lado, y considerando que “el conocimiento no permite por sí solo resolver to-

dos los problemas” (Bruner & Olson, 1973); la idea de un alumno que aprende repitiendo y reteniendo contenidos “de memoria”, no es aplicable en la enseñanza del diseño, dado el fuerte carácter proyectual que tiene la disciplina, donde no alcanza solamente con saber el conocimiento, sino que es necesario poder adquirir además, una habi-lidad o aptitud, que hace al oficio del diseño. Esta forma del aprendizaje más ligado al conocer que al aprender (Bruner y Olson trabajaron estas definiciones en relación a la adquisición del conocimiento a través de la experien-cia directa y mediatizada), es lo que nos lleva no sólo a hacer a esta reflexión sino también a plantear estrategias que inculquen en los alumnos un pensamiento crítico y reflexivo para con sus producciones y/o resultados.Pensamos, entonces, al alumno como un futuro dise-ñador, que deberá entender en las problemáticas de la conceptualización, el proyecto y la materialización de comunicaciones de muy diversa índole en lo que hace a su naturaleza, a sus requerimientos, a sus condicionantes funcionales, técnicas, materiales, históricas, económicas y sociales. (Gorodischer, 2004, p. 61.)Es por ello que, al transitar por las distintas ejercita-ciones del taller, pensamos no solamente en facilitar al alumno herramientas prácticas sino también teóricas, lo que permite aprender a hacer pero fundamentalmente aprender a pensar. Cuando planteamos, por ejemplo, un proyecto basado en la construcción de identidad en revista, el alumno no solo aprende sobre las complejas conceptualizaciones del proceso constructivo de la identidad visual, sino también se entrena y desarrolla en cómo trabajar en la práctica de un medio editorial. Es decir que adquiere la capacidad de conceptualizar la identidad visual, aplicado en un caso concreto, y posible de replicar en múltiples y diferentes soportes sean gráficos, audiovisuales o textiles. A su vez le permite reflexionar sobre cómo un soporte y un tema particular se incluyen en el contexto social, histórico y cultural.



2. Estrategias tradicionales. Nuevas estrategiasEn principio, es muy posible que nuestro taller se desa-rrolle como cualquier taller tipo de cualquier carrera de enseñanza formal superior del país referidas al diseño y la comunicación visual. Es decir, se utilizan estrategias tradicionales y específicas utilizadas en la enseñanza del diseño que, con el tiempo y el crecimiento de la cá-tedra, se han ido actualizando o adaptando al contexto inmediato; a la región, a la cultura y a las necesidades comunicacionales locales.Estas estrategias tradicionales contemplan las clásicas co-rrecciones grupales “enchinchadas” donde los alumnos exponen y defienden sus propuestas, el trabajo sectoriza-do por grupos reducidos y a cargo de un docente, las cla-ses teóricas necesarias y el trabajo en taller propiamente dicho. Factores como la masividad, la disponibilidad de espacios físicos y de recursos tecnológicos, el perfeccio-namiento docente constante, y la actividad en investi-gación y extensión de la cátedra; han ido modificando dichas estrategias clásicas compartidas, y específicas de la disciplina. Y obviamente han influido en el aprendizaje de los alumnos del taller y de las relaciones que éstos mantienen con sus pares y con los docentes.Dentro de lo tradicional, la metodología que se lleva cabo durante un proyecto o trabajo práctico concreto se puede resumir de la siguiente manera:Primero establecemos la problemática, recortamos el tema y planteamos una consigna a resolver, por ejem-plo: Diseño de un manual infográfico. Seguidamente, se plantean los contenidos teóricos necesarios y se aporta la bibliografía de lectura obligatoria y complementaria para dicho recorte temático, en este caso, sobre diseño de información.En una primera exposición general, buscamos despertar interrogantes, motivaciones e inquietudes sobre el tema, para que el alumno dimensione la magnitud del trabajo e investigue en su complejidad. Por otro lado, elaboramos un cronograma de trabajo, definiendo tiempos de inicio y entrega, estableciendo en el medio, diferentes instancias de corrección de acuerdo a la complejidad creciente del trabajo. De esta manera, el alumno debe ser responsable de poder coordinar sus tiempos de producción en rela-ción a los tiempos de corrección definidos previamente.Durante las correcciones, utilizamos la puesta en común como método de participación y colaboración grupal. El alumno expone su trabajo, explicita sus ideas al grupo y a partir de diferentes intervenciones evaluamos las virtudes y falencias, e incentivamos al intercambio de opiniones y el debate sobre la racionalidad y coherencia de cada proyecto.Así se da comienzo a la etapa de trabajo en taller, es decir en un espacio áulico que no es el tradicional de un banco por alumno, sino con tableros para 6 u 8 alumnos, donde se reúnen para trabajar en sus producciones e intercam-biar opiniones con sus pares. Esta metodología, permite desarrollar una relación mucho más cercana y más fluida entre ellos; y a partir de la cual los docentes podemos abordar cuestiones más particulares que, debido a la masividad o a la generalidad de cuestiones planteadas, no se hayan podido llevar a cabo en la corrección gene-ral. Tanto en la corrección general como en la particular, nuestro rol fundamental es, mediante preguntas y obser-

vaciones; generar instancias que los alumnos reflexionen, interactúen e interroguen su producción y la de sus compañeros, y que sean capaces de detectar los aciertos y falencias de los trabajos presentados. Nuestro rol es el de guía o tutor ya que mientras los alumnos trabajan en el taller, recorremos los tableros bocetando en papel diferentes soluciones posibles a problemáticas de básicas de diseño. El trabajo en boceto permite al alumno dos aspectos fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del diseño: por un lado, poder entrenarse en la traducción de un conocimiento –a partir de esquemas e imágenes– de manera visual; y por el otro, permite la interpretación, evaluación y aprehensión de la propuesta realizada.Es necesario aclarar, que los avances tecnológicos rela-cionados a la computación y al software en diseño, han cambiado los tiempos y en algunos casos los métodos de producción; y aquello que antes demoraba uno o dos días en producirse, hoy puede hacerse en dos horas. Por lo que el trabajo en boceto potencia la conceptualización de la problemática y permite dar respuestas de manera rápida y esquemática a las mismas.De este modo, abonamos a que los alumnos aprendan y exploten sus potencialidades pudiendo producir y eva-luar soluciones de manera consciente a la problemática del ejercicio.Una vez concluida la ejercitación, los trabajos se evalúan en función de los objetivos planteados, y se realiza una devolución grupal de la evaluación dejando en evidencia los problemas sorteados, los aciertos logrados y los erro-res cometidos. Así, el alumno participa en un recorrido caracterizado por la producción y el acceso a conoci-mientos específicos, a la vez que produce sus propias conclusiones sobre los inconvenientes enfrentados para resolver el proyecto y una autoevaluación respecto de su desenvolvimiento durante dicho recorrido. Pero más allá de la práctica tradicional, se han ido incor-porando dentro de esta estructura metodológica algunas “nuevas” estrategias, que han surgido en respuesta a una necesidad concreta o como una búsqueda de un mayor interés o compromiso por parte de los alumnos para con las problemáticas propuestas por la cátedra.Entre ellas podemos citar las siguientes:

• Actividades alternativas específicas:Generalmente abocadas a la producción de recursos visuales para ser utilizados en los trabajos prácticos en curso. Se llevan a cabo en la modalidad de encierro, es de-cir, comienzan y terminan en la misma jornada, y pueden realizarse tanto dentro como fuera del aula. Un ejemplo de este tipo es la realización de un diseño para una nota periodística con un tema concreto, donde el alumnado se divide en grupos reducidos, con una función simple y abarcando todos los procesos de producción: dirección de arte, fotografía, maquetación, redacción, etc. A partir de una primera reunión en la que se define la idea, los grupos se organizan para realizar su labor y aportar cada parte para la construcción de la doble página.La importancia de esta estrategia reside en un enfoque de aprendizaje colaborativo, donde el conocimiento es des-cubierto por los alumnos –en un sentido de revelación–, y transformado en conceptos y herramientas con los que éstos pueden relacionarse. Si bien el docente es quien



controla las estructuras de interacción y los resultados posibles, son los alumnos quienes en dicha interacción colectiva van “descubriendo” la mejor manera de resol-ver una problemática, incorporando así la producción y adquisición de un conocimiento planteado.Los docentes proponemos esta actividad, definiendo los objetivos y los materiales de trabajo, pero son los propios alumnos los que se organizan en grupos, de acuerdo a las competencias que cada uno tenga en relación a las fun-ciones también por ellos planteadas. Esta es la parte en la que se ve más claro el aprendizaje colaborativo, ya que el trabajo en grupo no busca que los integrantes requieran ayuda de sus pares sino que cada integrante, haga aportes de lo que sabe o domina y de esta manera se comprome-ta a contribuir con el resultado final y por ende, con el aprendizaje que el grupo obtenga de dicha experiencia.

Para que se produzca la adquisición de conocimiento es necesario que se despliegue un movimiento inte-rior por parte de los alumnos; para que los alumnos asuman el protagonismo y la voluntad de saber, de co-nocer. Ese protagonismo tiene sentido en la relación con el profesor que lo habilita. (Temporetti, 2009, p. 8)

Además de la producción de recursos, estas actividades también se completan con clases o charlas inter y trans-disciplinares a cargo de profesionales docentes locales o externos, que aportan sus miradas para el intercambio, el debate y el disenso.

• Actividades alternativas no específicas:Dentro de esta estrategia se enmarcan varias actividades cuyo objetivo es acudir a otros lenguajes narrativos que aunque no sean específicos de la disciplina permitan trabajar una cierta sensibilidad, cualidad que la cátedra considera necesaria en la formación de diseñadores y en la producción de un mensaje visual. Por ejemplo, solemos destinar una clase al comienzo del segundo cuatrimestre para desarrollar una actividad en base al juego La caja negra, el juego de la creatividad. En este juego se ejercitan las capacidades y destrezas en el de-sarrollo de procesos creadores, estimulando el ejercicio creativo de comunicar mensajes, pero desde otro lugar y con otra mirada. Así, los alumnos tienen que recrear una situación o producto simple: concebir el guión de un programa de TV, personificar una escena de la vida cotidiana, idear una frase ganadora, darle imagen visual a una canción, imaginar una campaña publicitaria de un producto inútil, etc. Esta actividad ha tenido buena aceptación por parte de los alumnos y ha servido para fomentar el intercambio, reforzar las relaciones humanas entre ellos mismos y para con nosotros. Por otro lado, la distensión y teatra-lización de una situación ficticia, genera un ambiente estimulante para la conceptualización de estructuras y narrativas visuales.

3. Consideraciones finalesLas estrategias utilizadas dentro del taller, durante el proceso de conceptualización y adquisición del conoci-

miento, han sido de mucha utilidad, favoreciendo la in-tegración, el intercambio y el disenso entre los alumnos. Resultan, de un proceso de andamiaje, donde los docen-tes y los alumnos trabajan juntos en una clara estructura planteada por el docente, pero donde el acceso a los contenidos es grupal y fundamentalmente colaborativo. Por otro lado, permiten el desarrollo de las herramientas necesarias para el entrenamiento y la destreza en las habilidades técnicas requeridas por la especificidad de la disciplina; en tanto proyectación, esquematización y visualización de comunicaciones.Creemos que estos aspectos son fundamentales si se pretende la apropiación de los contenidos en tanto cono-cimientos teóricos, y habilidades del oficio, para poder formar un alumno capaz de operar con herramientas y significaciones culturales.

Bibliografía

Bruner, J. (2002) (Comp.). Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid:

Alianza Editorial.

Bruner, J. y Olson, D. (1973). “Aprendizaje por experiencia directa y

aprendizaje por experiencia mediatizada”. En Revista Perspectivas,

Madrid: UNESCO.

Gorodischer, H. (2004). “Taller vertical de diseño 2, 3 y 4”. En Revista

Polis, edición especial, p. 60.

Ledesma, M. (2003). El diseño gráfico, una voz pública (de la co-

municación visual en la era del individualismo). Buenos Aires:

Editorial Argonauta.

Temporetti, F. (2009). ¿Teorías del aprendizaje? Rosario: UNR -Fa-

cultad de Psicología.

Abstract: In this paper we propose a reflection on teaching strategies

developed in the course Workshop of Graphic Design 3 of the

Bachelor of Design in Visual Communication from the Universidad

Nacional del Litoral. Such reflection will consist on recognition,

classification and description of these strategies. This will allow us

to highlight both similarities with the dynamics and strategies used

in the design workshops in general, as implemented in our course

in particular, in search of innovative teaching strategies that allow

to improvement the teaching practice and increased process quality

teaching / learning design.

Keywords: Design - Teaching - Learning - Strategies - Professor.

Resumo: Neste trabalho, propomos uma reflexão sobre as estraté-

gias de ensino desenvolvidas na cadeira “Taller de Diseño III” da

Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual da Universidad

Nacional del Litoral. Essa reflexão consistirá no reconhecimento, na

classificação e na descrição dessas estratégias. Isto nos irá permitir

destacar tanto semelhanças com a dinâmica e as estratégias utiliza-

das nas cadeiras de design gráfico em geral, como particularidades

implementada na nossa cadeira em particular, tendo sempre em

mente a busca de estratégias de ensino inovadoras que permitam uma

melhoria da prática docente e um aumento da qualidade do processo

de ensino-aprendizagem do design gráfico.

Palavras chave: Design - Ensino-Aprendizagem - Estratégias - Docente.

(*) Gabriel F. Juani. Licenciado en Diseño de la Comunicación Visual

de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad



Nacional del Litoral (UNL). Maestrando en Docencia Universitaria de

la Facultad de Humanidades y Ciencias en UNL. Docente de grado

y posgrado en UNL de Taller de Diseño Gráfico II, III y IV y Diseño

de Juegos de Mesa. Herramientas de Visualización de Información,

en la Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual. Docente en

Universidad Católica de Santiago del Estero, Departamento Acadé-

mico Rafaela de Semiótica I y II, Diseño Gráfico II y Esquemática, en

las carreras de Lic. en Comunicación Visual y Lic. En Comunicación

Social. Participa en proyectos de investigación y extensión en Dise-

ño de información, Retórica y Diseño de juegos de mesa. Darío G.

Bergero. Lic. en Diseño de la Comunicación Visual de la Facultad

de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad Nacional del

Litoral. Maestrando en Docencia Universitaria de la Facultad de

Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral. Docente

Investigador y Jefe de Trabajos Prácticos, del Taller de Diseño Gráfico

2, 3 y 4, cátedra Gorodischer, de la FADU - UNL. Profesor Adjunto

de Diseño gráfico 3 y Diseño editorial de la Universidad Católica de

Santiago del Estero, Departamento Académico Rafaela. Director de

arte de la publicación periódica con referato internacional Arquisur

Revista. Director de dgb.design, estudio de comunicación y diseño.

Horacio F. Gorodischer. Arquitecto, diseñador gráfico e investigador

categoría III, profesor titular de grado y posgrado de Diseño, Diseño

Editorial y Ortotipografía en la Universidad Nacional del Litoral.

Profesor invitado en universidades de Argentina, España, México y

Uruguay. Becario de los gobiernos de Canadá y España, evaluador

externo del Ministerio de Educación de Uruguay, conferencista in-

vitado en congresos y encuentros de diseño tanto nacionales como

internacionales, organiza en 2010 la I Conferencia Internacional de

Tipografía y Diseño Editorial, en Santa Fe, Argentina. Publica artícu-

los sobre diseño y tipografía en revistas de la Argentina y España, es

fundador de la revista de diseño y tipografía Box, diseño y subcultura,

y autor del libro Curiosidades tipográficas.


Actas de Diseño 21. Índice alfabético por título

Índice alfabético por título

A alfaiataria e sua particular transmissão de ensinoJuliana Barbosa....................................................pp. 165-168

Aplicação do conceitos do design universal a uma proposta de loft para terceira idade com acessibilidadeAmilton Arruda, Edna Sant’Anna e Rodrigo Balestra.................................................................pp. 159-164

A prática docente e discente da atividade do projeto integrado - uma experiência do curso de design de produto Teresa Maria Riccetti e Nara Silvia Marcondes Martins.................................................................pp. 100-104

A voz da Capoeira: design social aplicada em jornal comunitárioManoela Cazzoni Gonçalves e Ana Beatriz Pereira de Andrade................................................pp. 204-208

Conocimiento y práctica en la construcción de objetosSebastián E. Ackerman........................................pp. 149-151

Desenho e políticas educativas no Brasil: fragilidade no ensino industrialAna Rita Sulz.......................................................pp. 131-138

Design e território: estudo das certificações de origem no setor de gemas e jóiasÉrica Matias da Luz y Laura de Souza Cota Carvalho................................................................pp. 124-131

Design para a diversidade cultural na escola infantilRita Aparecida da Conceição Ribeiro e Anderson Antônio Horta.......................................pp. 241-246

Design para inovação e sustentabilidade: iniciativas de ensino e cocriação com jovens no brasilNajla Mouchrek y Lia Krucken...................................pp. 81-85

Diagnóstico como ferramenta para a proposta de revisão de projetos político-pedagógicosDenise Dantas...........................................................pp. 50-59

Diseño para fortalecer tejidos socialesDiomar Elena Calderón Riaño................................pp. 194-197

El diálogo emergente entre diseño y arte desde las joyasLucia Gigena............................................................pp. 75-78

El diseño como generador de nuevos contextos de pensamiento. Competitividad vs. Actitud: enseñar diseño desde la esencia mismaPaolo I. G. Bergomi..............................................pp. 178-183

El entorno telemático: generar las competencias del nuevo mundo del Diseño Gráfico. Dispositivos de inmersión y aprendizajePatricia Etcheverry y Juan Orellana.........................pp. 66-69

El eterno telarNora Souza...........................................................pp. 229-234

El proyecto de aula en la disciplina del diseño como generador de un modelo productivo con incidencia en el entornoAstrid Barrios Barraza..........................................pp. 168-171

El rediseño del diseñoCarlos Soto..............................................................pp. 118-124

Enfoque Educativo de Empresa para que los estudiantes universitarios practiquen de manera real con empresas y clientesAndrés Rivadeneira Toledo....................................pp. 171-178

Enseñanza del Diseño, fase dos “Producción y Financiamiento”. Financiando proyectos iniciales con programas de ayuda al neo diseñadorCristina Amalia López.........................................pp. 234-241

Ensino de interiores: o uso da memória criativa no ateliê de projetosMariane Garcia Unanue...........................................pp. 70-75

Forma, materia y percepción en el diseño. Taller de Morfología IGriselda Bertoni.......................................................pp. 41-50

Hacia una pedagogía para la creatividad y el desarrollo del pensamiento Vladimir Sánchez Riaño, Andrés Novoa Montoya y Christian Schrader Valencia...................................pp. 86-93

Intersticios pedagógicos en el aprendizaje de la arquitectura. La visualización de información como instrumento en el proceso proyectualAndrea De Monte y Alfredo Stipech....................pp. 209-214

Introducción a una tarea investigativa: La incidencia de la materialidad en los procesos proyectuales de estudiantes de diseño de indumentaria en la Universidad de Palermo. Análisis de las prácticas de diseño en el aulaEugenia Aryan.........................................................pp. 37-41


Actas de Diseño 21. Índice alfabético por título

La base epistemológica del Diseño y su organización en una disciplina integral, común para todas las especialidades. Principios básicos multi, inter y transdisciplinares comunes del diseño integralLiliana Salvo de Mendoza y Federico Mendoza..............................................................pp. 104-112

La cara olvidada de la enseñanza del diseño desde la mirada del humanismo integralRafael Fiscal Flores.............................................pp. 225-228

La enseñanza de la Historia en diseño industrial. Consideraciones pedagógicas al respectoAlejandra Ochoa y Fabiana Agusto....................pp. 152-155

Materializações formais no design gráfico voltado à área cultural: um estudo de cartazes musicaisEdson Pfützenreuter e Jade Piaia............................pp. 93-97

Novos paradigmas e o ensino de arquitetura para alunos ingressantesAntonio Colchete Filho e Carina Folena Cardoso................................................................pp. 198-203

O design do espaço construído hospitalar e o design socialClaudia Francia do Amaral.................................pp. 156-159

O hibridismo no design brasileiro contemporâneoRogerio Zanetti Gomes........................................pp. 139-145

Output Mapping. Modelo de evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura de TallerPaola de la Sotta Lazzerini.....................................pp. 63-65

Pensamiento proyectual y teoría del diseño. Un análisis de las prácticas docentesEstefanía Alicia Fantini y María Laura Badella.................................................................pp. 214-219

Promoción y difusión endógena “Centro Ceremonial Mazahua”. Una intervención de diseño Ana Aurora Maldonado Reyes, María de las Mercedes Portilla Luja y Sandra Ivett Cruz Pérez....................................................................pp. 183-194

Quadrinhos: estratégia para capacitação e conhecimentosGemicrê do Nascimento Silva............................pp. 112-118

Reflexiones sobre las estrategias de enseñanza utilizadas en el Taller de Diseño IIIGabriel Juani, Darío Bergero, Horacio Gorodischer.........................................................pp. 247-250

Somos todos umDébora Cristina Ferrari y Ana Beatriz Pereira de Andrade...............................................................pp. 220-225

Tipografia urbana: a cidade como cenário de aprendizagemBento de Abreu...................................................pp. 145-149

Trabajo colaborativo en ambientes PLM (Product Lifecycle Management)Javier M. Martínez Gómez, Joel Sauza Bedolla y Miguel E. Higuera Marín.....................................pp. 78-81

Transiciones. Actividad pedagógica experimental basada en un método proyectual de diseñoMario Escobar, Nicolás Soto, Gonzalo Contreras, Ricardo Abarca........................................................pp. 59-62

Uma perspectiva sobre o equilíbrio entre o valor intangível e o financeiro do designRodrigo Antônio Queiroz Costa y Cristiane Linhares de Souza.................................................pp. 97-100

253Actas de Diseño 21. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. p. 253. ISSN 1850-2032

Actas de Diseño 21. Índice alfabético por autor

Índice alfabético por autor

Abarca, Ricardo..............................................................p. 59Ackerman, Sebastián E................................................p. 149Agusto, Fabiana............................................................p. 152Arruda, Amilton..........................................................p. 159Aryan, Eugenia...............................................................p. 37Badella, María Laura....................................................p. 214Balestra, Rodrigo..........................................................p. 159Barbosa, Juliana...........................................................p. 165Barrios Barraza, Astrid...............................................p. 168Bergero, Darío...............................................................p. 247Bergomi, Paolo I. G.......................................................p. 178Bertoni, Griselda............................................................p. 41Calderón Riaño, Diomar Elena....................................p. 194Cazzoni Gonçalves, Manoela.......................................p. 204Colchete Filho, Antonio...............................................p. 198Contreras, Gonzalo.........................................................p. 59Cruz Pérez, Sandra Ivett..............................................p. 183da Conceição Ribeiro, Rita Aparecida........................p. 241Dantas, Denise................................................................p. 50de Abreu, Bento............................................................p. 145de la Sotta Lazzerini, Paola...........................................p. 63De Monte, Andrea........................................................p. 209de Souza Cota Carvalho, Laura...................................p. 124do Nascimento Silva, Gemicrê....................................p. 112Escobar, Mario................................................................p. 59Etcheverry, Patricia........................................................p. 66Fantini, Estefanía Alicia..............................................p. 214Ferrari, Débora Cristina...............................................p. 220Fiscal Flores, Rafael.....................................................p. 225Folena Cardoso, Carina................................................p. 198Francia do Amaral, Claudia........................................p. 156Garcia Unanue, Mariane...............................................p. 70Gigena, Lucia..................................................................p. 75Gorodischer, Horacio...................................................p. 247

Higuera Marín, Miguel E...............................................p. 78Horta, Anderson Antônio............................................p. 241Juani, Gabriel................................................................p. 247Krucken, Lia...................................................................p. 81Linhares de Souza, Cristiane.........................................p. 97López, Cristina Amalia.................................................p. 234Maldonado Reyes, Ana Aurora...................................p. 183Marcondes Martins, Nara Silvia.................................p. 100Martínez Gómez, Javier M.............................................p. 78Matias da Luz, Érica....................................................p. 124Mendoza, Federico.......................................................p. 104Mouchrek, Najla.............................................................p. 81Novoa Montoya, Andrés................................................p. 86Ochoa, Alejandra..........................................................p. 152Orellana, Juan................................................................p. 66Pereira de Andrade, Ana Beatriz.......................ps. 204, 220Pfützenreuter, Edson......................................................p. 93Piaia, Jade.......................................................................p. 93Portilla Luja, María de las Mercedes...........................p. 183Queiroz Costa, Rodrigo Antônio...................................p. 97Riccetti, Teresa Maria...................................................p. 100Rivadeneira Toledo, Andrés........................................p. 171Salvo de Mendoza, Liliana..........................................p. 104Sánchez Riaño, Vladimir...............................................p. 86Sant’Anna, Edna..........................................................p. 159Sauza Bedolla, Joel........................................................p. 78Schrader Valencia, Christian........................................p. 86Soto, Carlos...................................................................p. 118Soto, Nicolás...................................................................p. 59Souza, Nora..................................................................p. 229Stipech, Alfredo...........................................................p. 209Sulz, Ana Rita...............................................................p. 131Zanetti Gomes, Rogerio................................................p. 139

255Actas de Diseño 21. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. p. 255. ISSN 1850-2032

Actas de Diseño. Síntesis de las instrucciones para autores

Síntesis de las instrucciones para autores

Síntesis de las instrucciones para autores interesados en publicar en Actas de Diseño. Consultar las Bases Completas ingresando en www.palermo.edu/encuentro > publicaciones > actas de diseño

Los autores interesados en publicar en las Actas de Dise-ño, deberán enviar adicionalmente al ensayo, un abstract o resumen cuya extensión máxima no supere las 100 palabras en español, inglés y portugués que incluirá de 5 a 10 palabras clave. La extensión del ensayo completo no deberá superar las 10.000 palabras, deberá incluir títulos y subtítulos en negrita. Normas de citación APA. Bibliografía y notas en la sección final del ensayo. Deberá incluir también al final del documento un breve resumen del curriculum vitae de los autores (que contenga la formación profesional, títulos, posgrados y ocupación actual vinculada a lo académico e investigación con prio-ridad, cómo máximo 150 palabras). Los ensayos deben ser enviados de forma digital a través del sitio Web del Encuentro: www.palermo.edu/encuentro Los ensayos o artículos que se reciben deben ser Ori-ginales, y los mismos son divididos en dos categorías: Resumen y Comunicación (ver para más detalle abajo en especificaciones)

Especificaciones generales de formato:

Formato del Archivo: Documento Word, en mayúscula y minúscula. Sin sangrías, ni efectos de texto o formatos especialesAutores: Pueden tener uno o más autores (todos deben adjuntar su currículum resumido en 100 palabras). El autor o autores interesados en publicar en Actas de Diseño deben ser profesionales y/o académicos de cual-quier lugar del continente, que actúen en el campo del Diseño y la Comunicación Además sus artículos deben ser Originales. Idioma: Idioma original de autoría (español o portugués)Extensión mínima de la Comunicación 2.500 palabras y máxima 10.000 palabras. Deberá adicionalmente, incluir un resumen en español, inglés y portugués (100 palabras máximo) y de 5 a 10 palabras clave. Imágenes: NO debe contener imágenes. Por el formato de la publicación se prefiere artículos de sólo texto. NO incluya imágenes, cuadros, gráficos o fotografías innecesarias.

Títulos y Subtítulos: En negrita, en mayúscula y minúsculaFuente: Times New RomanEstilo de la Fuente: NormalTamaño: 12 puntosInterlineado: SencilloTamaño de la página: A4Normas de citación APA: Bibliografía y notas: en la sec-ción final del artículo. Se debe seguir las normas básicas del Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association APA (aplicable al tipo de artículo: Comunicación)

Para que un artículo sea publicado en Actas de Diseño (ISSN 1850-2032) debe ingresar en un proceso de eva-luación y aprobación. Este proceso es organizado por la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, como coordinadora del Foro de Escuelas de Diseño (instituciones educativas de toda Latinoamérica), creado en el 2006 en el marco del Encuentro Latinoame-ricano de Diseño. La Facultad cuenta con una Política Editorial, que canaliza y difunde en forma organizada y sistemática su produc-ción. Lo cual le permite a la Facultad realizar una revisión previa de todas sus publicaciones. La Facultad está respal-dada por un Comité Editorial y un Comité de Arbitraje. La formalización del Comité Editorial y de Arbitraje; además del diseño de la publicación están sujetos a normas de edición de las publicaciones científico tecnológicas.Para garantizar la calidad de la publicación de Actas de Diseño, se convocó a los Miembros del Foro de Escuelas de Diseño para sumarse al Comité de Arbitraje y al Comité Editorial de la Facultad.Para la aceptación de originales se utiliza un sistema de evaluación anónima realizada por el Comité Editorial quien deriva, a su vez, la selección al Comité de Arbitraje. El proceso de evaluación se realiza teniendo en cuenta los siguientes parámetros: Novedad de la temática, Aporte a las disciplinas y Ajuste a normas de trabajos científicos.

Consultas: Para mayor información escribir a: [email protected] // www.palermo.edu/encuentro

Actas de DiseñoForo de Escuelas de DiseñoFacultad de Diseño y Comunicación Universidad de PalermoBuenos Aires, Argentina


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XI Encuentro Latinoamericano de Diseño“Diseño en Palermo”



Julio 2016 Año 11 Nº21 Foro de Escuelas de Diseño Facultad de …fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/archivos/601_libro.pdf · Corporación Universitaria UNITEC. Colombia.

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