jp-2010-110207090626-phpapp01

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

1/118

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

2/118

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

3/118

AURKIBIDEA

BERRITU ETA HOBETU.....................................................................................................................................................................................................3

Xavier RoegiersKONPETENTZIEN EBALUAZIOA ARAZO EGOEREN BIDEZ .............................................................................................................5

Xavier RoegiersEGOERA KONPLEXUEN EBALUAZIOA: ZER AUKERATU? AURREZ ZER AZTERTU? ZER IRTENBIDE?... 27

F. Javier MurilloNOR DIRA EBALUAZIOETAKO EMAITZEN ARDURADUNAK?:BALIO ERANTSIKO PROPOSAMEN BATERANTZ...................................................................................................................................39

Rafel Lemus

PISA, AITZAKIA GISA. AUKERAREN NONDIK NORAKOAK.............................................................................................................47

Carles MonereoKONPETENTZIEN EBALUAZIOA ............................................................................................................................................................................61

Manu AurrekoetxeaIRAKASLE PROFILA. IKASTOLEN EKARPENA .........................................................................................................................................67

Antonio Rodrguez de las HerasIRAKASLEA BERRIKUNTZAREN AURREAN ................................................................................................................................................75

Monserrat VenturaETENGABEKO PRESTAKUNTZA, JAKINDURIA ETA ESPERIENTZIAK

PARTEKATZEKO GUNE AMANKOMUNA .........................................................................................................................................................79

Alfonso VazquezZER DAGOEN LANAREN ATZEAN, ZER UZTEN DUEN AGERIAN HEZKUNTZAK .......................................................87

Isabel Solana DomnguezFONTN METODOA. HARREMAN BIDEZKO IKASKETA-SISTEMA..........................................................................................97

Josune GerekaIKASTOLEN IKT PROIEKTUA MARKO OROKORRA ...........................................................................................................................103

Xabier MaizaIKASTOLA IREKIA ............................................................................................................................................................................................................105

Maite GomezIKASYS PROIEKTUA: DBH ETAPARAKO PROPOSAMENA .........................................................................................................105

OSTADAR.NET WEBGUNEA. IKTAKDBHN ...................................................................................................................................................111

TXANELA.NET WEBGUNEA .....................................................................................................................................................................................113

Argitalpena: Euskal Herriko Ikastolen KonfederazioaItzulpena: Bakun S.L.

Azalaren diseinua: Txema GartziaMaketazioa: Roberto Gutierrez

Lege Gordailua: BI-679-10

Ikastolen KonfederazioaInprimaketa: Lankopi

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

4/118

BERRITU ETA HOBETU

HEZKUNTZA ARLOKO ALDAKETEK ETA ERREFORMEK EZINBESTEAN JOAN BEHAR DUTEBERRIKUNTZARA ETA HOBEKUNTZARA ZUZENDUAK. Alabaina, ez da nahikoa daukaguna-rekiko desberdina izango litzatekeen errealitate bat irudikatze soilarekin. Ez baldin badugu nahi-koa hausnartzen abiatzera goazen aldaketarako bideaz eta izaeraz edota, aurrera urratsa ema-teko orduan, ez badugu ikusten gai garela bidean jartzen zaizkigun oztopoak gainditzeko etabaldintza egokiagoak ezarriko dizkiguten erabakiak bultzatzeko, zaila daukagu aurrera egitea.Beraz, berrikuntza eta hobekuntza xede duen aldaketa bati ekiteko funtsezko baldintza batezari gara, eta, gai horretan aditutzat jotzen dugun Michael Fullanek azpimarratzen duen bezala,zera esan dezakegu: Hezkuntzari begira, ez dago aldaketa funtsezkoagorik norbanakoaren etaerakundearen aldetik aldaketa ulertzeko eta aurrera egiteko gaitasunaren sentimendua lantzeaeta hedatzea baino.

Elkarrekin kateaturik aurkezten ditugun arren, berrikuntzak eta hobekuntzak badute izaera propioeta toki berezitua. Hezkuntza aldatzeko intentzio osoz irakasle batek zein irakasle-talde edo kolekti-bo batek curriculuma edo antolakuntza aldatzeko asmoz egiten duen prozesu bat da berrikuntza, etagela da beraren esparru naturala. Hobekuntzak, ordea, aurreikusitako eta planikatutako aldaketasistematiko bat adierazten digu, ikastetxe osoak bere egiten duena, hain zuzen; kalitatea hobetzeadu xede, eta, horretarako, berrikuntzak eta egokitzapenak eragiten ditu bai irakaskuntza eta ikas-kuntza prozesuetan bai ikastetxe horren antolakuntzan ere. Hobekuntzaren esparru naturala, beraz,ikastetxea eta praktika da.

Horrela, bai berrikuntza bai hobekuntza, biak dira irakasleriaren jardun profesionalaren esku-

hartze esparruan sartzen diren planoak eta, ondorioz, arreta berezia jarri beharrekoak. Esan bezala,kateaturik jartzen ditugu, elkarren menpekoak baitira, eta, horrexegatik, elkar baldintzatzen dute;kasu batzuetan, sinergiak eragiten dituzte, eta beste batzuetan, ordea, benetako aldaketa konple-xuagoa eta zailagoa bihurtuko diguten baldintzak eragiten dituzte. Goian aipatutako Michael Fullanadituaren ustez, mendebaldeko herrialde aberatsetako eskolak hobetzeko arazorik nagusieneta-koa ez datza berrikuntzarik ezean, baizik eta epe laburreko eta loturarik gabeko proiektu berritzailezatikatu eta itxura aldetik ondo jantzitako (kasu batzuetan, hezkuntza administrazioetatik beretatikere) ugariegi izatean. Horren aurrean, aldaketa sakon eta iraunkorren beharra planteatzen ari gara,benetako hobekuntza ekarriko diguten bakarrak, alegia: ur sakonetan murgiltzen gaituztenak etahezkuntzan erreferentzia esanguratsua izateko bokazioz sortutakoak.

Jakin badakigu, hezkuntzan, aldaketek denbora hartzen dutela; prozesuak direla, eta ez bat-bateko

gertaerak. Prozesua, ez bakarrik aldaketen ezarpen progresiboari begiratuz, baizik eta -eta batez

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

5/118

ere- ikasketa-prozesu bat eskatzen dutelako: pentsatzeko eta jarduteko molde berriak ikastea, hainzuzen. Horrek, azken batean, segurtasuna ematen ziguten egiteko moduak eztabaidan jarriz, pa-radigma berri bat osatzea dakar, jakina, eta horrek norbanakoaren zein taldearen baitan eragitendituen erresistentziak, nahasketak eta zalantzak ere barnean sartzen dira urrats erabakigarriak ema-terakoan.

Baina egoera hori ez da berria gurean. Aspaldi ari gara Ikastolok -betidanik, agianberrikuntza etahobekuntza bila garamatzan bidean aldaketaren losoa zeharo barneraturik. Beharbada, egon diraibilbide luze horretan gai eta une nabariagoak edo azkarragoak. Haietako bat, zalantzarik gabe, az-kenaldian abian den Euskal Curriculumaren denizio eta garapen prozesua litzateke, eta horren islada, hain zuzen, urteroko Jardunaldi Pedagogikoetako azken edizioetan gaiak izan duen presentzia,

programaren ardatz bihurtzerainokoa.

Aurtengoan, Berritu eta hobetu lelopean antolatzen dugun honetan, konpetentzietan oinarritutakohezkuntzaren ikuspegitik Euskal Curriculuma planteatzerakoan ebaluazioak hartzen duen funtsez-kotasunaz jardungo gara; ez bakarrik konpetentziak neurtzeko orduan duen garrantziagatik, baitaerakundearen funtzionamenduaren eta emaitzen hobekuntzari neurria hartzerakoan duen garran-tziagatik ere. Esan bezala, eredua eta egiteko moduak aldatzera doaz hezkuntzan; are gehiago,aldatzen ari gara, intentzio osoz, gainera. Baina zein irakasle-prol landu behar dugu eredu horrekinlan egiteko? Nolako prestakuntza beharko du, bai egun jardunean ari denak bai biharetziko irakas-le belaunaldi berriak ere? Berrikuntzaren aurrean ohitura zaharrak albo batera uzteko eta egitekomodu berriei aurre egiteko behar den ausardiaz ere hitz egingo dugu bertan.

Azkenik, ezinbestekotzat jotzen dugu aparteko gogoeta tarte bat eskaintzea Informaziorako eta Ko-munikaziorako Teknologiei, aldaketa eta berrikuntza prozesu honetan elkarkide bilakatu eta bitartekoindartsu bezala erabili beharrean baikara teknologiok. Itsaso zabala, benetan, epe motzean mugi-mendu azkarrak ezagutzen ari dena; itxaropenak eta beldurrak paretsu sortzen dizkiguna, baina, za-lantzarik gabe, ukaezinezko potentzialtasuna duena. Horretarako, ezinbestekoa da azpiegitura etaekipamendu egokietatik harat, irakasleen prestakuntzarekin eta ikasmaterialekin bat datozen edukidigitalak izatea. Bide horretan ere aitzindari gara Ikastolok, eta, datorkigunari aurrea hartuz, badau-kagu ortzemugan dakusagun etorkizunari begira aritzeko erronka. Bat gehiago, eta prest gaude.Bidean abiatzean soilik lurrera begiratzen badugu, harriak besterik ez dugu ikusiko; bista altxatuz,ordea, bideari antzemango diogu.

Euskal Herriko Ikastolen Kon federazioa

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

6/118

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

7/118

> oharrak

5

KONPETENTZIEN EBALUAZIOAARAZO EGOEREN BIDEZ

Xavier ROEGIERS

Louvain-la-Neuve-ko unibertsitateko irakaslea

5

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

8/118

> oharrak

6

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

9/118

> oharrak

7

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

10/118

> oharrak

8

1. irakasgaia

4. irakasgaia

2. irakasgaia

5. irakasgaia

3. irakasgaia

6. irakasgaia

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

11/118

> oharrak

9

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

12/118

> oharrak

10

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

13/118

> oharrak

11

1. gaitasuna

2. gaitasuna

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

14/118

> oharrak

12

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

15/118

> oharrak

13

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

16/118

> oharrak

14

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

17/118

> oharrak

15

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

18/118

> oharrak

16

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

19/118

> oharrak

17

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

20/118

> oharrak

18

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

21/118

> oharrak

19

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

22/118

> oharrak

20

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

23/118

> oharrak

21

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

24/118

> oharrak

22

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

25/118

> oharrak

23

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

26/118

> oharrak

24

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

27/118

> oharrak

25

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

28/118

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

29/118

> oharrak

27

EGOERA KONPLEXUEN EBALUAZIOA:ZER AUKERATU? AURREZ ZER AZTERTU?

ZER IRTENBIDE?

Xavier ROEGIERS

Louvain-la-Neuveko unibertsitate katolikoko irakasleaBIEF sozietateko lehendakaria

Lanbide-heziketan, ikasleen konpetentziak lanbide-egoera konplexuen bitartezebaluatzen dira duela denbora batetik hona, eta horrela ebaluatzen dira gauregun ere. Eskolan eta goi-mailako irakaskuntzan, baina, ez da hala egiten; edukieta irakasgaien bidezko ebaluazioa da eredu nagusia, oraindik ere.

1. HASIERAKO AUKERAK

1.1. Egiaztapen bat: eskolan ez dago ohiturarik ikasleak konpetentzienikuspegitik ebaluatzeko.

Ikasleen ikasketa-lorpenak ebaluatzearen problematika aztertzen hasteko, esko-la-munduko kasu baten azterketa txiki bat hartuko dugu abiapuntu.

Frantseseko ebaluazio-azterketa batean, lau ikasleri elkarrizketa bat jarri zaie, osa

dezaten. Elkarrizketako hizketakideetako batek esandako esaldiak osorik ageri dira,eta beste solaskidearenak ikasleek osatu behar dituzte, hutsik dauden puntudun tar-

teak betez. Hona hemen lau ikasleen emaitzak:

Lehenak frantsesa zuzen erabiliz erantzun du; ez du ortograa-akatsik egin, baina-

idatzi dituen erantzunak ez datoz guztiz bat emandako esaldiekin.

Bigarrenaren erantzunak egokiak dira elkarrizketako esaldiei begiratuta, eta esaldi-

ondo egituratuak egin ditu, baina hainbat ortograa-akats egin du.

Hirugarrenaren erantzunak ere egokiak dira emandako esaldietarako eta ez du-

ortograa-akats bat ere egin, baina esaldiak ez ditu era egokian eratu.

Laugarrenak ez ditu jarri erantzunak puntudun tarte hutsetan; hori egin ordez, testu-

bat idatzi du eta testu horretan elkarrizketa osoa berridatzi du, hizkera zuzenean,baina frantsesa era bikainean erabiliz.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

30/118

> oharrak

28

Irakasleei galdetu zaie ea zer nota jarriko lioketen ikasle bakoitzari, eta laugarren

ikaslearen notan dago nota-alderik handiena (hamarretik 0 eta 10 artean; ondoeza

adierazten du horrek). Baina, era berean, horrexegatik jaso ditu nota baxuenak, orohar. Bestalde, irakasleei galdetu zaienean ea lau ikasletako zeini jarriko lekizkiekeen

hizkuntza ondo menderatzea eskatzen duten ariketak, guztiek laugarren ikaslea au-

keratu dute. Beraz, hizkuntza erabiltzen trebeena denari emango lizkiekeen puntu

gutxien. Horrek erakusten du eskolaren eta gizartearen artean zer-nolako zanga da-

goen: irakasleek, ebaluatzen dutenean, maiz garrantzitsuagotzat jotzen dituzte emai-

tzen eskola-alderdiak (Ikasleak egin al du eskatu zaiona?) ikaslearen konpetentzia

baino. Irakasleentzat, ikasleen konpetentziak ebaluatzea ez da jokabide naturala.

1.2. Ikasleen lo rpenak ebaluatzeko, zergatik baliatu egoera konplexuak?

Ikasleen ziurtatze-ebaluazioaren gainean hainbat egiaztapen egin dezakegu.

Lehena: funtsean, ezagutzak aztertzen dira. Egiten jakiteak ere tartean iza-ten dira, baina ez dira ezagutzak bezain garrantzitsuak.

Ezagutza horiek eskola-esparrukoak dira. Puntu horretan, batzuetan, zailizaten da eskolako zenbait ezagutza gizarteko erreferentziazko jarduteekinlotzea. Esate baterako, Zenbat atal ditu giza gorputzak? galderaren eran-tzuna eskola-esparrutik kanpo al dago? Erantzunak askotarikoak izan daitez-ke: batzuentzat atal bakarra izango du, eta beste batzuentzat milioika atal;losofoen ikuspegia edo biokimikariena, zein ikuspegi hartzen dugun, horrenarabera. Arlo hertsiki zientikoan, galdera horrek ez du zentzurik ere.

Azterketek ez dituzte ikaslearen konpetentziak ebaluatzen, baizik eta ikas-learen emaitzen eta irakaslearen espektatiben arteko aldea. Bestela esan-da, gehienetan, ez dira irteera-prolari buruzkoak izaten.

Jardute horiek, nagusiki, gehiegizko arrakastak eta porrotak eragiten dituzte.Bestela esanda, konpetentzietan trebeak ez diren baina eskola-ezagutzaduten ikasleak jotzen dira gai hurrengo mailara igarotzeko: gehiegizkoarrakastak dira horiek. Aitzitik, konpetentzietan trebeak diren baina esko-la-ezagutza txikiagoa duten ikasleak ez dira gaitzat jotzen hurrengo mailarapasatzeko. Ikasturtea berriz egin behar izaten dute, nahiz eta ikasketetanaurrera jarraitzeko beharrezko ezagutza izan; gehiegizko porrotak dira ho-riek. Gehiegizko arrakastak eta porrotak benetako zigor dira hezkuntza- edotrebakuntza-sisteman. Nabarmen areagotzen dute mailen heterogeneotasu-na; hain zuzen, heterogeneotasun horiek dira irakasleen lana oztopatzenduten alderdi nagusietako bat. Horrela sortzen ditu eskolak berak gaitzak;eta, gero, gaitz horiez kexatzen da.

Halako egoerak eragiten dituen kausa nagusia da ez dela ebaluatzen ebaluatubeharko litzatekeena. Ebaluazioaren egokitasunari buruzko arazoa da1.

Desbideratze horietarako irtenbide nagusia da ikasleen ezagutza ebaluatzekoegoera konplexuetara jotzea, eta horrek berekin dakar ikasketen multzoarengaineko ikuspegia aldatzea2. Dagoeneko, lortu nahi dena ez dira ezagutzak eta

1. Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean) De Ketele & Gerard, 2007.

2. Roegiers, 2000 (2. argitalpena 2001ean); Scallon, 2004; Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean);Gerard & BIEF, 2008.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

31/118

> oharrak

29

egiten jakiteak, baizik eta konpetentziak, ikasleek barneratu behar dituzten kon-petentziak: arrazoiketa hau edo beste egitea, era bateko edo besteko egoerak

edo problemak ebaztea, jatorrizko ekoizpen bat egitea eta abar.Horrek, hala ere, ez du esan nahi ezagutzak eta egiten jakiteak ez dutela leku-rik ebaluazioan; alderantziz: ebaluatzen dira, baina ez bere horretan, baizik etaegoera konplexua konpontzeko mobilizatu beharreko baliabide gisa.

Ikaslearen emaitzak zuzentzeko, zuzenketa-irizpideak baliatzen dira, ikaslearenemaitzari buruzko ikuspegi plurala izateko.

2. EGOERA KONPLEXUEN EBALUAZIOA EGITEKO EZINBESTEKOA DAKONPETENTZIAK BEHAR BEZALA ZEHAZTEA3

Parekotasun bat ikusiko dugu konpetentzien denizioaren zirrikituak azaltzeko,ebaluazio-azterketak egiten hasi aurretik.

Ikaslearen lorpenak teilatu baten bidez adieraziko ditugu; teilatuak ahalik eta her-metikoena izan behar du. Irakasgaien ikuspegia hartuko dugu: teilatua hainbatzatitan dago banatuta, eta zati bakoitza irakasgai bat izango da.

1. irakasgaia

4. irakasgaia

2. irakasgaia

5. irakasgaia

3. irakasgaia

6. irakasgaia

Ikuspegi somatiboan, ikasleak irakasgai bakoitzean izango dituen lorpenak eza-gutzen eta egiten jakiteen multzo gisa ageri dira, eta teila txikien bitartez adierazdezakegu hori. Azterketa somatiboa egitean, teila horien lagin bat ematen da,teila bakoitzaren eraginkortasuna egiaztatze aldera.

Hori egitean, arrisku bikoitza dago. Alde batetik, eragin daiteke akats handidunprola duen ikasleak gaindi dezala; hurrengo irudiak erakusten du hori.

Gehiegizko arrakasta deritzo horri (gorago aipatu da).

Eta, bestetik, alderantzizkoa: oro har bikaina den teilatuan zenbait teila akastun(ebaluazio-azterketan egin zaizkion galderak) dituen ikasleak porrot egitea era-gin daiteke.

3. Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean)

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

32/118

> oharrak

30

Dena den, dozimologia eta psikometriako adituak hasi dira, dagoeneko, feno-meno horiek menderatzen, eta fenomenoon ondorioak (azterketen alderatzea

eta laginketa fenomeno bikoitzak eraginak) nahiko mugatuta daude, gutxienezazterketak zorroztasunez eta balioztatze-prozesu sistematikoaren bitartez egitendirenean. Bestela esanda, gehiegizko porroten eta arrakasten oso proportzio txi-kia dator itemen galderen aukeraketatik. Aitzitik, batez ere ikasleei egindakogalderen izaerak eragiten ditu gehiegizko porrotak eta arrakastak.

Ikuspegi somatiboa teknikoki onargarria da, galderen laginketa dela-eta4(balio-tasun-kontua da). Pedagogiaren ikuspuntutik, ordea, onartezina da, ebaluatzendenak ez baitu adierazten ikasleak bere ezagutzarekin egiteko gai izan beharduen hori; goian aipatutako egokitasun-kontua da.

Egoera konplexuen bidezko ebaluazioak dakarkio erantzuna ebaluazio-azterketenegokitasunaren arazoari, ebaluazio hori eskolatzearen amaieran ikasle bakoitza-

ri eskatzen zaion emaitza motaren irudia den heinean.

Egoera konplexu bat teila handiago batekin aldera daiteke, teilatuaren zati han-diagoa hartzen duen teilarekin; lorpenen multzoa izango litzateke, alegia: ezagu-tzak, egiten jakitea, egoten jakitea, konpetentzia baten baliabideak deiturikoak.Bereziki, horixe bilatzen da konpetentzien araberako hurbiltzean: zentzu-unitategarrantzitsuagoak sortzea, guztiek batera hainbat ezagutza, egiten jakite etaegoten jakite mobilizatzen dituztenak.

Egoera konplexuen ebaluazioan, ikasleari beste mota batzuetako ebaluazio-itemak proposatzen zaizkio, eta item horiek teilatuaren zatirik esanguratsuenakhartzen dituzte.

1. egoera konplexua

2. egoera konplexua

Konpetentzien ebaluazioaren gaineko ikuskera hori zuzena da, baina ez guztiz.Izan ere, kontu izaten ez badugu, arriskua dago nahiko esanguratsu diren teilatua-

ren zatiak ez ebaluatzeko. Hain zuzen ere, bi egoerak osorik edo haien zati bat hardaitezke, segun eta egoerak oso bestelakoak diren (goiko eskeman bezala) edo,alderantziz, egoerak elkarren antzekoak diren (beheko eskeman bezala).

1. egoera konplexua

2. egoera konplexua

4. Informazioa jasotzeko gailu baten baliotasunari buruzko kontua da.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

33/118

> oharrak

31

Teilatu osoa hartzeko zailtasun horiek gainditzeko, erarik dagarriena da, lehe -nik eta behin, konpetentziak zehaztea, egoerak zehaztu aurretik; eta egoerak

horrela zehaztutako konpetentzien mendean jartzea. Bestela esanda, hasierakoteilatua zehaztasunez moztean datza, zenbait konpetentzien laguntzarekin, kon-petentziek teilatu guztia hartzeko moduan. Integrazio-pedagogiaren printzipioada, eta teilatuaren aldez aurreko hartzea bermatzean datza, ikasleak gara dezannahi dugun prolaren arabera.

1. gaitasuna

2. gaitasuna

3. gaitasuna

Konpetentzia horiek bi ezaugarri izan behar dituzte:

- Kopuru mugatua izan behar dira;

- Ahalik eta zehatzenak eta elkar baztertzaileak izan behar dira.

Konpetentzia ebaluagarrien muina kontzeptua da (Roegiers, 2010).

Alferrekoa da zientikoki aztertzea ea bi konpetentzia guztiz zehatzak diren (tei-latuaren %100 hartuz) edo ea guztiz baztertzaileak diren (ez dute teilatuaren zatibat ere hartzen). Maiz esan izan da pedagogia kiribil-itxurako prozesua dela,

baina ziurgabetasun-tarte txiki bat onar edo, desira dezakegu. Beheko iru-dian ikus daitezke alde (hutsuneak eta hartutako guneak) onargarriak eta hainonargarriak ez diren aldeak.

1. gaitasuna 1. gaitasuna

2. gaitasuna

2. gaitasuna

3. gaitasuna

3. gaitasuna

Alde onargarriak Alde ez hain onargarriak

Ebaluatzen denean, konpetentzia bakoitzerako egoera bat egitea geratzen da,eta konpetentzia hori zenbateraino menderatzen den egiaztatu nahi izaten da,esparrua osorik hartzeko.

1. egoera konplexua

2. egoera konplexua

3. egoera

konplexua

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

34/118

> oharrak

32

Era berean (ikus goiko irudia), konpetentzia-multzo batek ez du inoiz guztiz har-tuko teilatua, hainbat egoera konplexu dituen azterketa bat guztiz ongi inoiz osa-

tzen ez den moduan; baina guztiz hartzera hurbiltzen gara, batez ere egoerekzuzentzen badituzte oinarrizko ezagutzak eta egiten jakitea.

1. egoera konplexua

2. egoera konplexua

3. egoera

konplexua

Arrazoiketan haratago joanez gero, konpetentzia bakoitzerako zenbait egoera

eraiki daitezke, bata bestearen baliokide, eta egoera horiek konpetentziari bu-ruzko informazioa emango dute. Egoera-multzoaren kontzeptua da. Horri esker,aukera dago egoerak hautatzeko; hain zuzen ere, konpetentziak ikaslearenganeragina izan dezan eragiteko egoerak, bai konpetentzia egiaztatzeko egoerak5.

1a. egoera

konplexua

2a. egoera

konplexua

3a. egoera

konplexua

3. EGOERA KONPLEXUAK EBALUATZEKO BALIABIDEAK

Egoera konplexuak ebaluatzeko oinarrizko lehenengo printzipioa da azterketak

egituratzea eta egoera konplexuak sortzea: gutxieneko irizpide bakoitza egiaz-tatzeko hiru aukera behar dira. Hona hemen hiru aukerak: ikasleari proposatumultzo bereko hiru egoera; ikasleari egoera bakarra proposatu, baina hiru aginduindependenterekin; edo ikasleari hiru galdera independente proposatu. Joko daikasle batek irizpide bat ondo menderatzen duela baldin hirutik bi egoera gaindi-tzen baditu. Hirutik biko araua da (De Ketele, 1996).

Egoera konplexuak ebaluatzeko honako kontzeptu eta baliabide nagusi hauekbaliatzen dira:

Irizpidearen kontzeptua Adierazlearen kontzeptua

Zuzenketa-sarea

5. Roegiers, 2003 (2. argitalpena 2007an); Beckers, 2002

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

35/118

> oharrak

33

3.1. Irizpideak

Irizpide esaten zaie ikaslearen emaitzen esperotako ezaugarriei.

Oro har, hiru hauek dira nagusi:

1. Ikaslearen emaitzen egokitasuna.2. Irakasgaiko baliabideen erabilera zuzena.3. Emaitzen koherentzia.

De Ketele-k (1996) honako hauek bereizi zituen:

- gutxieneko irizpideak; ikasleak irizpide horiek bete behar ditu konpetentziabatean trebatua dela jotzeko;

- hobekuntza-irizpideak; ikasleak, irizpide horiek betetzen baditu, konpeten-tziako gutxieneko atalase-maila gainditu duela joko da.

3.2. Adierazleak

Adierazle esaten zaie irizpide bat operazionalizatzen duten indize behagarriei.Kopuru txikitan eman behar dira, zuzenketa egin ahal izateko.

Irizpideak eta adierazleak kudeatzeko bi modu hauek bereizi behar dira:

- Irizpideen kudeaketa kualitatiboa; garrantzia honek du: ikaslearen emai-tzari buruzko ikuspegi plurala izatea eta zer irizpide dakizkien zehaztea, notakontuan hartu gabe.

- Irizpideen kudeaketa kuantitatiboa; kasu honetan, zenbakidun nota bat ja-

rriko dugu.

3.3. Zuzenketa-sarea

Ikaslearen emaitza konplexuen bitartez, ikasleak irizpideak zenbateraino mende-ratzen dituen ikusteko baliabidea da zuzenketa-sarea.

Beti interesatzen zaigu zuzenketa-sare operazionalakegitea; hau da, ikasleakadierazlea gainditu duela argi eta garbi adierazten duten zuzenketa-sareak egi-tea.

Arreta non jarri, zehazki? Zer proposatu?

Izan dugun esperientziaren arabera, zuzenketa-sare hoberena 10 laukitxodunada. Sare horretan hainbat galdera eta irizpide zeharkatzen dira.

1.GI

(egokitasuna)

1. agindua /

galdera

2. agindua /

galdera

3. agindua /

galdera

Adierazle 1

0/1edo 1/1

Adierazle 1

0/1edo 1/1

Adierazle 1

0/1edo 1/1

Adierazle 1

0/1edo 1/1

Adierazle 1

0/1edo 1/1

Adierazle 1

0/1edo 1/1

Adierazle 1

0/1edo 1/1

Adierazle 1

0/1edo 1/1

Adierazle 1

0/1edo 1/1

/3 /3 /3 /1

0/1

edo

1/1

2.GI

(baliabideenerabilerazuzena)

3.GI

(koherentzia)

4.HI

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

36/118

> oharrak

34

Edo, bestela, gutxieneko bi irizpide baino ez baditugu:

1.GI

(egokitasuna)

1. agindua /

galdera

2. agindua /

galdera

3. agindua /

galdera

Adierazle 1

0/1edo 1/1

Adierazle 1

0/1edo 1/1

Adierazle 1

0/1edo 1/1

2 adierazle

0;1edo 2/2

2 adierazle

0;1edo 2/2

2 adierazle

0;1edo 2/2

/3 /6 /1

0/1

edo

1/1

2.GI

(baliabideen erabilerazuzena)

3.HI

3.4. Fitxa

Konpetentziak, era berean, txa logiko baten bidez ere ebalua daitezke.

Arazoa zera da: ikaskuntzaren aztarnatik (prestakuntza-funtzioa) ikaskuntza-ren probara (ziurtatze-funtzioa) igarotzea.

Halaber, kontua da, ikaslearen txan proposatutako askotariko proben artean,jakitea nola erabakiko duen ebaluatzaileak zein proba balioetsiko d(ir)en. Ikas-leak proposatzen al ditu probak? Ala ebaluatzaileak aukeratzen ditu? Eta, zeririzpideren arabera?

4. EBALUAZIOA EGITEAN, ERABAKIA HARTZEA

Komeni da bereiztea prestakuntza-ebaluazioaren problematika eta ziurtatze-ebaluazioaren problematika.

4.1. Zenbait erreferentzia prestakuntzaren arloan erabakiak hartzeko

Aldi berean kontuan hartu baliabideen maila eta egoera konplexuen maila.

Ongi menderatzen ez diren irizpideetan oinarritu.

Irakasgai erabilgarriei buruzko irtenbidean arreta jarri (hizkuntzak, mate-matika, informatika...), bai eta zeharkako konpetentzietan ere.

4.2. Zenbait erreferentzia ziurtatzearen arloan erabakiak hartzeko

Ziurtatze-ebaluazioan, honako bi alderdi hauek landuko ditugu:

1. Nola jakin ikaslea konpetentzia jakin batean trebatua dela?

2. Nola hartu kontuan konpetentzien multzoa, hurrengo mailara igaroko den

erabakitzeko?

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

37/118

> oharrak

35

1. Nola jakin i kaslea konpetentzia jakin batean trebatua dela?

Oro har, gutxieneko irizpideak menderatzen dituenean. Hala ere, irizpide bakoi-

tza menderatzen duela behin baino gehiagotan erakutsi beharko du (hirutik bikoaraua).

Oraindik, baina, zenbakidun nota jarri behar zaio. Nota jartzeko hainbat sistemaerabil daiteke; esate baterako, ondoko hau. Baldin ikasleak konpetentzia jakinbat menderatzen ez badu, puntuen batura aritmetikoa lortuko du, gutxienekoirizpideetan (ez dira zenbatzen hobekuntza-irizpideen puntuak). Baldin ikasleakkonpetentzia jakin bat menderatzen badu, irizpide bakoitzean lortutako noten ba-tuketa aritmetikoa jarriko zaio nota gisa, eta bonus bat ere emango zaio (puntubat). Bonusak konpetentzia ondo menderatzen duela adierazten du. Halakoetan,beraz, hobekuntza-irizpidea ere kontuan hartzen da.

Adibideak:

Ikaslea konpetentzia jakin batean

trebatua dela jo da?Zer nota jarri zaio?

1.GI 2.GI 3.GITrebatua

da

Nota

gordina

Konpetentziaa

menderatzegatiko

bonusa

HIAzken

nota

Fatima 2 /3 2 /3 2 /3 Bai 6 /9 10

/1 7 /10

Mohamed 2 /3 1 /3 2 /3 Bai 5 /9 11

/17 /10

Rachida 3 /3 3 /3 0 /3 Ez 6 /91

/16 /10

Hafidha 3 /3 2 /3 1 /3 Bai 6 /9 11

/18 /10

Ahmed 1 /3 3 /3 1 /3 Ez 5 /91

/15 /10

Legenda: 1.GI = 1. gutxieneko irizpidea; HI = hobekuntza-irizpidea

2. Nola hartu kontuan konpetentzien multzoa, hurrengo mailara igaroko

den erabakitzeko?

Gai hori eztabaidatu behar da hezkuntza-sisteman. Batez ere, galdera bikoitzasortzen da:

Soilik amaierako azterketa egin, ala urte osoko lana ere kontuan hartu?

Oinarrizko konpetentzia kontzeptura joko dugu (A motako konpetentzia)?Konpetentzia horietan, hurrengo mailara igarotzeko beharrezkoa da konpeten-tzia menderatzea; alegia, konpetentzia horiek gaindituta, ikasleak ikasten jarraituahalko du baldintza onargarrietan.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

38/118

> oharrak

36

5. HAUSNARKETARAKO, ONDORIO GISA

Nola alderatu ebaluazio tradizionala eta egoera konplexuen ebaluazioa?

Laveault eta Grgoirek (1997, 2. argitalpena 2002koa) proposatutako pareko-tasun bat hartuko dugu eredutzat. Kontua da mugitzen ari den itua jotzeakonpetentziaa ebaluatzea.

5.1. Ebaluazioaren hiru ezaugarriak

Modelizazio horretan ebaluazioaren hiru ezaugarriak agertu dira:

1. Egokitasuna; alegia, honako galdera hau egin behar dugu: Itu egokia au-keratzen dugu?

Ebaluazio horrek ez ditu nahasten ebaluazioaren helburuak: konpetentziaaproposak ebaluatzea, egoera konplexuen bidez, baliabideak banan-banan

ebaluatu ordez.2. Baliotasuna; kasu honetan, galdera hau egiten dugu: Norabide onetik

goaz?

Hemen, gakoa da ebaluagaien adierazgarri diren ebaluazio-probak propo-satzea, hau da, ikaslearen lorpenak ongi ebaluatuko direla ziurtatuko dutenazterketak (ikus igorago teilatuarekin egin den parekotasuna).

3. Fidagarritasuna; honako galdera hau dakar: Zenbateraino estandarizatzendira prozedurak?

Unea, lekua eta zuzentzailea (ebaluatzailea) edozein izanda ere, ebalua-zioak emaitza egonkorrak eman behar ditu. Fidagarritasunaren galderaidazte- eta zuzenketa-prozedurei lotuta dago, besteak beste.

EgokiaBaliogarriaFidagarria

Ez-egokia

BaliogarriaFidagarria

EgokiaEz-baliogarriaFidagarria

Ez-egokia

Ez-baliogarriaFidagarria

EgokiaEz-baliogarriaEz-fidagarria

Ez-egokia

Ez-baliogarriaEz-fidagarria

EgokiaBaliogarriaEz-fidagarria

Ez-egokia

BaliogarriaEz-fidagarria

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

39/118

> oharrak

37

5.2. Ebaluazio-sistema bakoitzaren hutsuneak eta alderdi onak

Baliabideen proba

Baliabideen proba baten alderdi onak: baliotasuna, ezagutzen eta egiten ja-kiteen laginketari lotua.

Baliabideen proba baten hutsuneak: egokitasun-falta: okerreko itua hartzea.Oso ontzat hartutako ikasle batek ez du zertan ikasle on izan. Gehiegizko porro-tak eta arrakastak eragiten ditu.

Egoeren proba

Egoeren proba baten alderdi onak: egokitasuna. Ziur gaude itua zuzena dela.Ikaslearen prolari buruzko informazioa emango digu.

Egoeren proba baten hutsuneak: litekeena da baliotasunik ez izatea, ikasibeharreko guzti-guztia kontuan hartu ez bada (ez da komeni hutsune handiakuztea).

Denborarekin eta izandako esperientziarekin, baina, lortu da gaur egun egoe-ren probak ondo balioestea eta, horrek, aukera eman dio eredu horri hainbatherrialdetan zabaltzeko.

BIBLIOGRAFIA

Beckers, J.: Dvelopper et valuer des comptences lcole: vers plus defcacit et dquit ,

Labor, Brusela, 2002.

De Ketele, J.-M.: Lvaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Revue Tunisienne

des Sciences de lducation, 23, 17-36, 1996.

De Ketele, J.-M. & Gerard, F.-M.: La validation des preuves dvaluation selon lapproche par les

comptences, Mesure et valuation en ducation, 28 (3) liburukia, 1-26, 2005.

Gerard, F.-M. & BIEF.: valuer des comptences Guide pratique, De Boeck, Brusela, 2008 (2.

argitalpena 2009an).

Laveault, D. & Grgoire, J.: Introduction aux thories des tests en psychologie et en sciences de

lducation, De Boeck Universit, Brusela, 1997 (2. argitalpena 2002an).

Roegiers, X.: Une pdagogie de lintgration, De Boeck, Brusela, 2000 (2. argitalpena 2001an).

Roegiers, X.: Des situations pour intgrer les acquis scolaires,De Boeck, Brusela, 2003 (2. argitalpena

2007an).

Roegiers, X.: Lcole et lvaluation, De Boeck, Brusela, 2004 (2. argitalpena 2010ean).

Roegiers, X.: La pdagogie de lintgration : la mondialisation de lducation en question , De Boeck,

Brusela, 2010.

Scallon, G.: Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences, De Boeck,

Brusela, 2004.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

40/118

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

41/118

> oharrak

39

NOR DIRA EBALUAZIOETAKO EMAITZENARDURADUNAK?: BALIO ERANTSIKO

PROPOSAMEN BATERANTZ

F. Javier MURILLO1

Irakasleen prestakuntza eta hezkuntza fakultatea.Hezkuntzaren didaktika eta teoria saila. Madril

Ikastetxeek azken urteotan inoiz baino presio handiagoa dute. Izan ere, pro-ba estandarizatuetan oinarrituta, ikasleek ikasi dutenari buruzko emaitza onakerakustera behartuta daude. Gaur egun, asko ugaritu dira era eta jatorri guz-tietako kanpo-ebaluazioak. Ebaluazio horien helburua da neurtzea zenbate-rainoko lorpen akademikoak izan dituzten ikasleek curriculum-arlo jakin ba-tzuetan. Horren ondorioz, askotan, eskolei eta bertako irakasleei egozten zaie

lortutako emaitzen erantzukizuna; eta emaitza horiez beti esaten da hobetze-ko modukoak direla.

Litekeena da presio hori batzuetan positiboa izatea; baina beste batzuetan, on-dorio gaiztoak sortzen ditu, eta horrela, hezkuntzaren kalitatea jaitsi egiten da.Esate baterako, ahaztu egiten da prestakuntza integrala dela, estandarizatuta-ko probak gainditzea baita irakaskuntzaren helburua; edota irakasleek ez dutemotibaziorik, ez baitira gai errealitate egoskor hori aldatzeko. Bestela esanda,tradizioz esan izan da ebaluaziorik gabe ez dela posible hobetzea; baina orainkontuan hartzen hasi behar dugu litekeena dela ebaluazioa bera bihurtzea egoe-ra okertzen duen osagaia.

Nolanahi ere, gure ikuspuntuaren arabera, arazorik handiena ez da ebaluazioakegotea, edota haien kalitate teknikoa hobea edo okerragoa izatea. Arazorik han-diena emaitzak behar ez bezala erabili eta interpretatzea da. Beraz, lehenik etabehin, onartu beharra dago ebaluazioak hezkuntzaren kalitateari buruzko adie-razle ez-osoak eta partzialak direla. Hezkuntzaren helburua pertsonen garapenintegrala da; eta ebaluazioaren bidez, prestakuntza horren alderdi neurgarri batbaino ez da urratzen. Bigarrenik, hezkuntza guztion zeregina da: ez bakarrikeskola eta bertako irakasleena; alabaina, baita familia, gizarte, politikari, admi-nistratzaile eta abarrena ere. Oker handia da eskolari bakarrik botatzea erruaemaitza onak nahiz txarrak direnean.

Baina, zenbaterainoko erantzukizuna dute ikastetxeek bertako ikasleek kanpo-ebaluazioetan lortzen dituzten emaitzen gainean?

1. http://www.uam.es/javier.murillo

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

42/118

> oharrak

40

ERANTZUKIZUNAK MUGATZEN

Duela 46 urte argitaratu zen Gizarte Zientziei buruzko ikerketa, historia osoangarrantzi eta eragin handiena izan duena. Ikerketa horren helburua zen zehazteazenbaterainoko garrantzia zuen eskolak ikasleek ikasitakoaren gainean. Cole-man Txostenaz ari gara. Emaitza latzak lortu ziren, eta oraindik haien durundaentzuten dugu: Eskolak ez du axola, izan zen ondorioa. Mende erdia igaro daordutik, eta gauza ugari aldatu dira: metodologia optimizatu egin da, eta ehunkaikerketa egin dira jakin ahal izateko eskolek zenbaterainoko erantzukizuna du-ten ikasleek lortutako emaitzen gainean. Horri, teknikoki, Eskolaren Ondorioengarrantzia balioesteaderitzo. Horrela jakin dezakegu zenbaterainoko garrantziaduen eskolak: hau da, zer erantzukizun duen jarduera akademikoak batetik, etakanpo-eragileek bestetik (familiak, gizarteak, hezkuntza-sistemak)2.

Mundu guztian egindako lanetatik, ondorio bat atera daiteke: eskolak %20-25ekoeragina du. Herrialdearen arabera asko aldatzen da hori. Espainian uste da %15baino txikiagoa dela eskolak ikasleen errendimenduan duen erantzukizuna: han-diagoa matematiketan hizkuntzan baino; handiagoa Lehen Hezkuntzan Bigarre-nean baino.

Erantzukizunaren %20 bakarrik bada eskolarena, noren esku dago gainerako%80? Ikasleen errendimenduari gehien eragiten dion faktorea gurasoen kultu-ra-maila da, eta zehatzago esanda, amaren ikasketa-maila. Badira beste fakto-re batzuk ere: hala nola, familien maila sozio-ekonomikoa, ikaslearen ahaleginaeta motibazioa, hezkuntza-sistema eta oraindik ezagutzen ez dugun zati handi

bat.Zifra txundigarri hori sinetsi ala ez (harrigarria da zeinen baxua den %15), ba-dirudi bistakoa dela ez dela %100, %80, ezta %50 ere. Horrenbestez, erabatneurrigabea da ikastetxeen gainean jartzen den presioa. Emaitzen erantzukizu-na lehen esan bezala guztiona da, baita politikariena ere; eta testuinguruhorrexetan egin behar da lan.

Eskolaren ondorioei buruzko ikerketaren ildotik, badira beste emaitza interesgarribatzuk ere. Esate baterako, zenbait ikerketa: ondorioen sendotasunari buruzkoa,haien iraunkortasunari buruzkoa, edota eraginkortasun bereizgarriari buruzkoa.

Ondorioen sendotasunari buruzko ikerketaren helburua da kontu honi erantzu-tea: matematiketan onak diren ikastetxeak hizkuntzan ere onak al dira? Etabalioetan, elkartasunean, adibidez? Ikerketaren arabera, lotura handia dago cu-rriculum-arloen artean (hau da, matematiketan onak diren ikastetxeak hizkuntzanere onak izan ohi dira); baina lotura oso txikia dago, edo ez dago batere, curri-culum-arloaren eta emaitza sozio-eraginkorren artean. Beste era batera esan-da, ikasleek matematiketan edo hizkuntzan zer emaitza lortu duten ikusita, ezindugu askorik esan ikastetxearen kalitate orokorraz. Izan ere, ikastetxe batekmatematiketan emaitza onak lortzen baditu ere, litekeena da pertsona insolida-rio, arrazistak edo bortitzak hezten aritzea. Eta, zalantzarik gabe, horrela ezin dakalitatezkoa izan.

Ondorioen iraunkortasunaren bidez, gai hau lantzen da: ikastetxe on bateanikasteagatik (ikasleek ikasi egiten duten ikastetxe batean, alegia), haren ondorio

2. Ikus Murillo, F. J. (2005). La investigacin sobre ecacia escolar. Bartzelona: Octaedro.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

43/118

> oharrak

41

onuragarriek denboran irauten al dute? Emaitzek adierazten dute baietz. Horre-gatik, zenbaitetan Bigarren Hezkuntzako institutu batez, adibidez, esan ohi da

emaitza oneko ikastetxea dela. Baina, berez, meritu bakarra du: bertako ikasleaklehen emaitza onak lortzen zituzten eskolatatik etorri izana. Azken batean, ikas-tetxeak ez dio ekarpen handirik egin ikasleak ikasitakoari.

Azkenik, interesgarria da, neurri txiki batean bada ere, eraginkortasun bereiz-garriari buruzko ikerketaren emaitzen berri izatea. Kasu honetan, kontu hau damuina: jarduera akademikoan, zentroek baztertu egiten al dituzte ikasle batzuk,haien ezaugarri pertsonalak edo sozialak direla eta? emakumeak emakume iza-teagatik, egoera sozio-ekonomiko baxuan daudenak, kultura- edo etnia-gutxiengobateko kide direnak, gehiengoarena ez den ama-hizkuntza dutenak, lehendikerrendimendu baxua zutenak Emaitzek adierazten dute baietz: eskola batzuekbatez besteko onak lortzen dituzte; baina, horretarako, zenbait ikasle ezaugarri

batzuk izateagatik baztertu edo diskriminatu egiten dituzte. Esate baterako, es-kola batzuek batez besteko onak lortzen dituzte, baina zergatik? Lehendik ereerrendimendu ona zuten ikasleei esker. Izan ere, zailtasunen bat zutenak zu-zenean baztertu, alde batera utzi dituzte. Eta horrek ez du ikastetxeari buruzkogauza onik adierazten.

Horrek guztiak agerian uzten du zeinen arriskutsua den irizpiderik gabe erabiltzeakanpo-ebaluazioetatik lortutako emaitza zuzenak, gordinak: emaitza horiek, heinhandi batean, testuinguruko faktoreek zer ondorio duten bakarrik adierazten dute,garapen integralari buruzko ikuspegi partziala bakarrik ematen dute, eta litekeenada barne-desoreka larriak ezkutatzea. Sakontzen jarraitu behar dugu, benetan era-bilgarria izango den informazioa lor dezagun ebaluazioen emaitzen bidez.

HEZKUNTZAKO BALIO ERANTSIAREN IKUSPEGIRANTZ

Lehenago aipatu bezala, hainbat faktorek eragiten diote ikasleen errendimen-duari; eta faktore horietako gutxi batzuk baino ez daude eskolaren esku. Ho-rregatik, eskola bakoitzarentzat garrantzitsua da jakitea zenbat ematen dionikasleari. Horixe da kontzeptu berri honen, hau da, balio erantsiaren, oinarria3:zenbateko ekarpena egiten du eskola bakoitzak bertako ikasleen garapenean,zenbat ematen dio?

Horrenbestez, ez da erraza kontzeptu hori azaltzea, baina guk denizio hau pro -posatzen dugu4:

Eskolaren balio erantsia deritzo eskolek beren ikasleen aurrerapeneanegiten duten ekarpenari. Ekarpen hori balioesteko, eskolatik kanpo dau-den faktoreen eragina deuseztatu behar da.

3. 1991n erabili zen lehenengo aldiz, Timeseko eranskineko artikulu batean: Nuttal, D. (1991) Aninstrument to be honed: Tables do not reect schools true performance. Times educational supple-ment, 22.

4. Idatzi honetan eskolako balio erantsiaz ari gara. Ahalegin interesgarriak egin izan dira orain arte,balio erantsiaren tektologiaren bidez irakaslearen ondorioak balioesteko. Emaitzak, funtsean, huraebaluatzeko erabili izan dira. Gai horri buruzko informazio osoa izateko, ikus: McCaffrey, D., Lockwo-od, J.R., Koretz, D, and Hamilton, L. (2003). Evaluating Value-Added Models for Teacher Accounta-bility. Santa Mnica, CA: RAND.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

44/118

> oharrak

42

Sena erabilita, badirudi erraza dela balio erantsi hori balioestea: ikasleen jardue-ra neurtu, eta eskolatik kanpoko osagaien ekarpena kentzen da. Horrela, esko-

lak benetan zenbateko ekarpena egiten duen jakingo dugu. Baina sinplikatutakoikuspegi horrek bi erronkaren aurrean jartzen gaitu: zer kendu eta nola kendu5.

Ikasleen jarduerari lotutako faktoreak ikertzeko, hainbat lan egin dira; eta haienbidez lortu dugu lehenengo galderarentzako erantzuna. Testuinguruko zein fak-torek eragiten du ikasleen errendimenduan?

Lehenik eta behin, testuinguruko faktoreetako bat ikasleek aurretik zuten erren-dimendua da. Ikastetxeak ikasleari zenbateko ekarpena egiten dion jakin nahibadugu, ikasleak lehendik bazeukana kendu behar dugu. Faktore horrek ga-rrantzi berezia du Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetan: izan ere, ikasleak bertansartzean daukan jarduerak markatuko du zer-nolako jarduera izango duen etorki-zunean, ikastetxeak egiten duen ekarpena dena delakoa izanda ere. Baina, baita

Lehen Hezkuntzan ere, zenbait ikerketak baieztatzen baitute eskolaurreko urteekeragina dutela ondorengo errendimenduan. Ezbairik gabe, ikasturte batean balioerantsia bilatu nahi bada, faktore hori ezinbestekoa da.

Halaber, lehenago aipatu bezala, eragina dute, bai ikasleen familien kultura-mailak, bai eta haien egoera sozio-ekonomikoak ere. Zehazkiago esanda: gu-rasoek lortutako ikasketa-mailak, haien kultura-ohiturek, jabetza materialek etalanbideak. Faktore horrek garrantzia berezia du; baina datu horiek lortzea zailadenez, batzuetan beste datu batzuk, zeharkakoak alegia, erabiltzen dira haienordez: hala nola, ea ikasketetarako diru-laguntzarik edo beste era bateko gizar-te-laguntzarik jasotzen duen.

Era berean, ikasleen beste zenbait ezaugarri ere kendu egin behar dira: halanola, generoa, ea gehiengoaren kultura-talde berekoa den ala ez, bere ama-hizkuntza, edota ea laguntzarik jasotzen duen hezkuntza-behar bereziak dituelaeta.

Azkenik, jakin ahal izan denez, ikasleak bakarrik ez ezik, eskolak ere oro hareragiten du. Horregatik, eskolaren ezaugarriak aintzat hartu behar dira: funtsean,eskola dagoen inguruak zer maila sozio-ekonomiko duen.

Nola egin? Horretarako, gai teknikoagoez hitz egin behar dugu. Labur-labur badaere, eta inor beldurtzeko asmorik gabe, estrategiak aipatuko ditugu.

Tradizionalki, Erregresio Anizkoitzaren Analisiaren bidez ematen zen erantzuna:mendeko aldagaia (edo azaldutakoa) ikaslearen errendimendua izango litzateke;eta aldagai askeak (edo esplikatzaileak) lehen aipatutako doitze-faktoreak.

ijlijlijijij xxxy +++++= ...22110

Hortaz: yijikaslearen errendimendua da

xlij lsarrera-aldagaien puntuazioak,

j=1, ....., ni ikasleak eta

i=1, ...., k eskolak;

Errorea edo hondarra balio erantsiaren balioespena izango litzateke.

5. Artikulu honetan, Britainiako eskolatan balio erantsia nola neurtzen den eta zertarako erabiltzenden azaltzen du: Ray, A., Evans, H. y McCormack, T. (2009). El uso de modelos nacionales de valoraadido para la mejora de las escuelas britnicas. Revista de Educacin,348, 47-66.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

45/118

> oharrak

43

)...( 22110 lijlijijijij xxxy ++++=

Nolanahi ere, estrategia tradizional hori desegokia dela frogatu da, funtsean biarrazoi direla eta. Batetik, ikaslearen datuak eskolarenekin nahasten dira berdi-nak izango balira bezala; eta bestetik, estrategia horren arabera, badirudi ikas-leek ez dutela elkarrekiko loturarik (eta hori faltsua da: eskola bateko ikasleekesperientziak elkarrekin bizitzen dituzte; eta beraz, badituzte gauzak beren ar-tean).

Beste metodologia bat maila anitzeko ereduena da6. Oinarrian, maila anitzekoereduen (edo eredu hierarkiko linealen) ideia hau da: erregresioaren analisienorokortzeak dira, baina maila bakoitzean (ikaslea, eskola) ekuazio askeak dau-de. Ekuazio horiek bi maila eta hiru aldagai esplikatzaile dituzte (ikaslearen mai-lako bi, eta eskolaren mailako bat):

1. maila:ijiijjijjjij

xxxy ++++= 3322110

2. maila:jj 000 += ; jj 111 += ; jj 222 +=

Edonola ere, gaur egun tresna ugari daude, eta haiei esker informazioa zehatzsamar lor dezakegu. Hori bai, horrek ere badauzka bere aurkako kritikak etaarazoak.

BALIO ERANTSIAREN ERABILERAK ETA BALIAGARRITASUNA

Balio erantsiak, horrenbestez, ikasleen ikaste-prozesuan eskolak benetan zen-bateko eragina duen adierazten digu. Orain arte, ebaluazioen emaitza gordinakerabiltzen ziren: emaitza horietan faktore ugarik eragiten zuten, eta gehienakeskolatik kanpokoak ziren. Balio erantsiaren teknologiak, ordea, aukera ematendu emaitza garbiak izateko, hau da, eskolaren erantzukizunarekin bakarrik lotu-tako emaitzak izateko. Garia eta lastoa banantzen ditu.

Balio erantsiaren ikuspegia sistematikoki erabiltzeko, munduan ikerketa eta aha-legin isolatu asko egin da; baina erakundeen aldetik, erantzun gutxi egon da7.Hona hemen erantzun horietako batzuk: batetik, Education Value-Added Assess-

ment System (EVAAS), Tennessee Value Added Assessment System (TVAAS)ezagunaren oinordekoa (azken hau munduan lehenengoa izan zen balio eran-tsiaren izena erabili, eta estatu oso batean ezarri zuena); bestetik, Dallas ValueAdded Assessment System(DVAAS), aurrekoaren analogoa, baina Dallasko es-tatuan bakarrik aritu zena; era berean, Valor aadido de las escuelas pblicasde Chicago proposamena, produktibitatearen eredu deritzon ereduan oinarrituta-koa; eta azkenik, Valor Aadido Contextualizado eredua Ingalaterran8.

6. Maila anitzeko ereduari buruzko informazio gehiago izateko: Murillo, F.J. (2008). Los ModelosMultinivel como herramienta para la investigacin educativa. Magis. Revista Internacional de Inves-tigacin Educativa,1(1), or. 17-34.

7. Informazio gehiagorako: Martnez Arias, R. (2009). Usos, aplicaciones y problemas de los mode-

los de valor aadido en educacin. Revista de Educacin, 348, or. 217-250.8. Ikus, adibidez, Ray, A.(2006). School Value Added Measures in England. London: Department for Education and Skills.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

46/118

> oharrak

44

Eskolako balio erantsiaren ikuspegia funtsean hiru eratara erabil daiteke: kon-tuak emateko, administrazioko erabakiak hartzeko, eta eskolak garatzeko.

Hasteko, eskolako balio erantsiari esker, familiei eta gizarteari kontuak emate-ko garaian, eskolak zehatzagoa izateko aukera du. Izan ere, emaitza gordinekinformazio gehiago ematen digute testuinguruko faktoreen gainean, eskolarenlanaren gainean baino. Horrelako ikuspegiei esker soilik jakin dezakegu zenbatlaguntzen dien eskolak ikasleei, espero izango litzatekeenaz haratago.

Bestalde, balio erantsiari esker, administrazioek erabaki egokiagoak hartzekoaukera dute. Ikuspegi honen arabera emandako informazioari esker, besteakbeste, litekeena da administrazioak hauteman ahal izatea zein ikastetxek duenzailtasun gehien, zeinek behar duen irakasle gehien, edota zeinek behar dituenbabes teknikoa edo baliabide ekonomikoak. Hori guztia izanda, litekeena da es-kola horiei laguntzeko neurriak hartzea. Horregatik, ikuskatzaileentzako oinarriz-

ko lan-baliabidea da hau.

Azkenik, baina aurrekoak baino are interesgarriagoa eta garrantzitsuagoa dahau, eskolek ikasleen jarduerari zer ekarpen egiten dioten zehatz jakiteak auke-ra ematen du ikastetxeak neurriak har ditzan ikastetxea bera hobetzeko. Besteakbeste:

Irakaskuntza hobetzen laguntzen du, ikasleen garapeneko osagai ahuleieta sendoei buruzko datuak ematen baititu. Hortaz, irakaskuntzako hel-buruak errazago formulatzen dira; metodologiak optimizatzen dira; etaenfasia egokiago jartzen da ikasleek dituzten ikasteko beharretan.

Balio erantsiaren teknologiari esker, errazago identikatzen da zein ikas-

lek behar duen laguntza gehien, eta ikasle horren garapenaren segimen-dua doitzen da.

Datuak ematen ditu berrikuntzak eta prozesuak diseinatzeko, eta haiensegimendua egiteko; horrela, eskola hobetzen da. Benetako abiapun-tua zein den jakinda, eta zer behar dagoen kontuan hartuta, aldaketakegiteko estrategiak diseina daitezke. Geroago, horrela, ebaluatu egindaiteke zer eragin izan duten estrategia horiek ikasleen jardueran.

Irakasleen garapen profesionalerako datuak sortzen ditu. Ikasleek zerindar eta ahulezia dituzten jakiteak aukera ematen du garapen profesio-nalerako estrategia eraginkorragoak diseinatzeko.

Espektatiba onak indartzen ditu, eta lorpenak ospatzeko ebidentziakematen ditu. Ebaluazioaren funtzio aipagarrienetariko bat da datuakematen dituela, eta horiei esker indartu egiten direla lortutako arrakas-tak, ondo egindako lana. Ebaluazioak errepresioa sortu beharrean, eten-gabe adore emateko balio dezala.

Hau da, eskolak benetako ekarpena egiten badio ikasleen garapenari, datuaklortzeko iturri aberatsa izango da hori. Horrela, eskolak hausnartu ahal izango duzer indar eta ahulezia dituen, eta horren bitartez, bere jarduera optimizatuko du.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

47/118

> oharrak

45

ONDORIOAK

Gaur egun ikastetxeek eta ikasleek ebaluazio asko eta asko egin behar izaten di-tuzte; baina horrek ez du esan nahi lortutako informazioa ikastetxeak hobetzekoerabilgarria denik. Besteak beste, lortutako emaitzek ez dutelako datuen bidezazaltzen zenbaterainokoa izan den ikastetxearen benetako ekarpena; alabaina,testuinguruko beste faktoreek asko kutsatzen dituzte emaitza horiek.

Hezkuntzako balio erantsiaren teknologiari esker, zehatzago jakin daiteke zer-nolako ekarpena egiten dioten benetan ikastetxeek ikasleen garapenari. Eta ho-rren bidez, ikastetxeak aukera dauka gizarteari benetan kontuak emateko: datuzehatzagoak eman ditzake, eta horri esker, batetik, erabakiak har daitezke, etabestetik, ikastetxeei garatzen laguntzeko informazioa lor daiteke.

Hasieran aipatu dugun bezala, litekeena da ebaluazioari esker eskolan hobetoaritzea; baina litekeena da, era berean, haren erruz ez hobetzea. Ebaluazioak,azken batean, gure esku ditugun tresnak dira: haiek onak edo txarrak izan, gukerabiltzen ditugun eraren arabera dago. Estatu osoan orokortzen badira diagno-si-ebaluazioak, aukera ona izango da hori informazio baliotsua lortzeko; izan ere,horrela jakin ahal izango dugu benetan zenbateko ekarpena egiten dion eskolakikasleek ikasten dutenari. Horri esker, halaber, litekeena da informazio horretanoinarritutako elkarrizketak izatea, eta azkenean aldaketak egotea eskolatan. Ba-lio erantsiaren teknologiari esker, errazagoa da eskolaren benetako ekarpenariburuzko datu aberatsagoak eta zehatzagoak izatea. Baina azken batean, datuakhorixe besterik ez dira: informazioa. Informazio horrekin zer egiten dugun, alda-

ketak bultzatzeko edo adorea kentzeko palanka bihurtuko da.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

48/118

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

49/118

> oharrak

47

PISA, AITZAKIA GISA.AUKERAREN NONDIK NORAKOAK

Rafel LEMUS

Cubelles institutuko zuzendaria. Bartzelona

ERAKUSKETAREN ESKEMA

1. Arrazoia: elkarrekin lotutako kontakizunak

2. Erakundearen ikuspegi mikropolitiko bat. Lehen kontakizuna.

3. GARI taldearen (Ebaluazio, Bilaketa eta Ikerketa Taldea) ikuspegia/ikuspe-

giak. Bigarren kontakizunak.

4. GAPPISA: ebaluazio-probak analizatzeko gida bat, PISA ikuspuntuan oina-rriturik

5. Koda gisa

SAIOAREN ARDATZAK

PISA AITZAKIATZAT hainbat arlo, ikuspuntu eta asmotatik sortutako aukerabaten kontakizuna da, zalantzarik gabe. Ia ukitu gabeko esparru batean (bir)garatzen ari den pertsona multzo baten berezko erresistentziak aintzat har-tzen ditu. Espero izatekoa da hezkuntza-erakundean (bigarren hezkuntzakozentroan) dauden erresistentziak ezagutzera ematea aukera honen kontaki-zunak.

PISA AITZAKIATZAT aukera ona izan da bigarren hezkuntzako zenbait irakas-lek iritziak trukatzeko, esperientziak lotzeko eta lanbideari beste ikuspuntu ba-tzuetatik begiratzeko. Jakina, unibertsitateko taldearen laguntzari eta bigarren

hezkuntzako irakasleen borondateari esker gauzatu dugu guztia. Irakasleek be-ren praktikak zalantzan jartzen lagundu dute bigarren hezkuntzako ikasgeletakoerrealitatetik abiaturik, bai batxilergoan bai DBHn.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

50/118

> oharrak

48

Garrantzitsua da elkarrekin lotutako kontakizunen berri ematea, baina zati ba-ten berri besterik ezin dugu eman momentuz. Izan ere, lerrook idazten ari dena

erakundearen mikropolitikan murgildurik ibili da; haren partaide eta epaile gisajardun du, zuzendariaren eta ikerketa-taldeko irakasle parte-hartzailearen pape-ra hartu baitu aldi berean. Ikuspuntu horri esker, zentroko zuzendaritzatik egindaiteke kontakizuna, eta irakasle parte-hartzaileen eta parte hartzen ez dutenenarteko kontakizuna ere egin daiteke. Ez da hain agerian geldituko ikertzailearenedo kanpo-aholkulariaren kontakizuna, eta ezkutuan geldituko da izandako es-perientziaren ikuspuntu makropolitikoa.

PISAren hatsarre orokorrak (itemen autentikotasuna eta itemek hezkuntzan du-ten balioa) eta une honetan bigarren hezkuntzako institutu batek behar duenikuspegi profesionalak alegia, zer erakutsi behar den eta prol profesionalanola interpretatu behar den hatsarreotan dakartzan aldaketak labur-labur bil-

duko ditugu.

GAPPISA tresna aurkeztuko dugu (ebaluazio-probak analizatzeko gida, PISAikuspuntuan oinarriturik). Bartzelonako Unibertsitate Autonomoko HezkuntzarenPsikologia Sailak landu du gida hori (Carles Monereo doktorea), eta bi helburuditu: batetik, irakasleek sortutako probek aurrez zehaztutako irizpideak (funtzio-naltasuna, errealismoa, garrantzia eta ekologiatik hurbil egotea) errespetatzendituzten edo ez frogatzea, eta, bestetik, geuk sortutako probei buruzko haus-nar-ildoek geure ikusmoldea, eta, horrenbestez, jarduna aldatzea ekarri dutelaerakustea. Hala, labur-labur azalduko ditut katalaneko irakasle-lanean egin di-tudan aldaketetako batzuk, eta baita ikasgelako neure papera (neure kezkak)interpretatzeko orduan sortutako zenbait kontzeptu-akats ere.

Azkenik, esperientzia honen aurrerabideak eta mugak zein diren emango dutaditzera, esperientzian rol bikoitza izateak eman didan ikuspuntutik. Aurrerabidenagusiak honako hauek izan dira: irakasleek ikaskuntzari buruz duten ikusmol-dea garatzea (ebaluazioa ikaskuntzaren atal gisa ulertzea, eta ez harengandikbereiz), bigarren hezkuntzako zentroaren ikuseremua zabaltzea, eta erronka be-rriak aurreikustea, bai lana gauzatutako institutuan bai une honetan dihardudaninstitutuan. Mugei dagokienez, batetik, erakunde-kontuengatik edo geure lan-bidean (erdi-lanbidean, irakasle batzuen arabera) kontzeptu-aldaketa bat eginbehar izanagatik, hasiera-hasieratik zaila izan da praktikaldia gehiago zabaltzea;bestetik, bigarren hezkuntzako zentroaren mikropolitikatik ezin hauteman daiteke

zein den praktikaldien ikuspegi makropolitikoa, ez bada zenbait eslogan moduinteresatuan erabiltzea.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

51/118

> oharrak

49

Zuzendaritza taldeak proposatutako planteamenduaren hurbilketa ekologikoa.

A. IKASGELAREN ESKU-HARTZEARI BURUZKO ZUZENDARITZA TALDEAREN

PROPOSAMENA

Lan ildoa:

1. Ikasleen estrategiak(= proiekzioa, iritzia) ikuspuntu soziologiko batetik. Hez-

kuntza arloko premien azterketa (ikus tresna hau: ikasteko proiekzioen hus-

tuketa).

2. Ikasleen ikaskuntza lehenestea haien ikasteko estrategien arabera.

3. Ikasgela-taldea denizioaren arabera lehenesteko ikaskuntza-estrategiak.

4. Irakasleek ikasgela-taldearekin lotutako esku-hartzeari buruz dituzten ikuspe-

gi profesionalen abantailak eta desabantailak: abantailak eta desabantailak.5. Zentro motak lan egiteko moduen edo irakasleen irakasteko kulturen arabera.

IKASGELAREN ESKU-HARTZEARI BURUZKO ZUZENDARITZA TALDEAREN

PROPOSAMENA

(Aditu ezberdinek egindako ekarpenak eta ikuspuntu ezberdinak aintzat hartuz R. Lemus

eta kolaboratzaileek taxututako tresna)

IKASTURTEA__TALDEA__TALDE/TUTOREA: _______ TUTOREKIDEAK:

BHIko IKASLEEN PROIEKZIOA IKUSPUNTU SOZIOLOGIKO BATETIK

ATXIKIPENAera sozial etaafektiboan jorratzeko estrategiaIdentikazio espresiboa (+)identikazio

instrumentala (+)

Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako

jardueratan kolaboratzea da, ezagutzahoriek baliagarriak direla eta familiakokulturako zati direla uste duelako.

DISOZIAZIOA era sozial etaafektiboan jorratzekoestrategia

Identikazio espresiboa (+) identikazio

instrumentala (-)


arauei muzin egi tea da (bere kabuzjokatzea), aurre egiteko beste formula

edo baliabide batzuk dituela uste

duelako. Sarritan familia ez da gai

egoera kontrolatzeko eta irakasle ez

diren profesionalen esku-hartzearen

premia hautematen da.

IKASLEEN EGOERA ESPARRU

ZIENTIFIKO/TEKNOLOGIKOAREN EDOTA

LINGUISTIKO/SOZIALAREN DIMENTSIOEI

DAGOKIENEZ




DAGOKIENEZ

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

52/118

> oharrak

50

CB azpitik CB

inguruan

CB

gaindituta

CB azpitik CB

inguruan

CB gaindituta

IKASLE TALDE HORRENIKASKUNTZA-IKUSPEGIA


AZALEKOA ESTRATEGIKOA ESPERIENTZIALA AZALEKOA ESTRATEGIKOA ESPERIENTZIALA

Justikazioa: Justikazioa:

TXERTATZEKO IKASKUNTZA-ESTRATEGIAK, ARRETA Ikastenikasteko konpetentzian etaautonomiaren eta ekimenpertsonalaren konpetentzianJARRIZ (Azpimarratu ikasle taldehorrentzat lehenestekoak iruditzen

zaizkizunak: gehienez 2)



- MOTIBAZIOA HOBETZEKO

- JARRERA HOBETZEKO

- AFEKTUA HOBETZEKO

- ARRETA HOBETZEKO

- ULERMENA HOBETZEKO

- MEMORIZAZIO ADIERAZGARRIA

HOBETZEKO

- ERALDAKETA HOBETZEKO

- PENTSAMENDU KRITIKOA HOBETZEKO

- TESTUINGURU BERRITAN

EZAGUTZAREN APLIKAZIOA

HOBETZEKO


- JARRERA HOBETZEKO

- AFEKTUA HOBETZEKO

- ARRETA HOBETZEKO



HOBETZEKO





HOBETZEKO

TXERTATZEKO TREBETASUNKOGNITIBOAK (Azpimarratu ikasle

talde horrentzat lehenestekoak iruditzenzaizkizunak: gehienez 2)

TXERTATZEKO TREBETASUNKOGNITIBOAK (Azpimarratu ikasle

talde horrentzat lehenestekoak iruditzenzaizkizunak: gehienez 2)

Pentsamendu kausala Pentsamendu alternatiboa Ondoriozko pentsamendua Ikuspegi-pentsamenduaBitarte-helburu pentsamendua

Pentsamendu kausalaPentsamendu alternatiboa Ondoriozko pentsamendua Ikuspegi-pentsamenduaBitarte-helburu pentsamendua

TREBETASUN SOZIALAK- pertsonen arteko komunikaziorakojokab ide trebea - (adibideak)

TREBETASUN SOZIALAK- pertsonen arteko komunikaziorakojokabide trebea - (adib ideak)

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

53/118

> oharrak

51

(1) Entzuten jakitea, mesede bateskatzen jakitea, ongi egindakoa

txalotzen jakitea; (2) Gaizkiegindakoagatik barkamena eskatzen

jakitea; (3) Ez esaten jakitea; (4) Kexabat adierazten jakitea, jasotzen jakitea,ezadostasuna adierazten jakitea; (5)Ezadostasuna agertu dion pertsonarekinnegoziatzen edo adostasuna lortzen

jakitea; (6) Berezko sentimenduakadierazten jakitea; beldurrari aurreegiten jakitea, edo barregarri geratzeari,edo porrotari.

(1) Entzuten jakitea, mesede bateskatzen jakitea, ongi egindakoa

txalo tzen jakitea; (2) Gaizkiegindakoagatik barkamena eskatzenjak itea; (3) Ez esaten jaki tea; (4)Kexa bat adierazten jakitea, jasotzenjak itea, ezadostasuna adieraztenjak itea; (5) Ezadostasuna agertudion pertsonarekin negoziatzenedo adostasuna lortzen jakitea; (6)Berezko sentimenduak adieraztenjak itea; beldurrar i aurre egi tenjak itea, edo barregarr i geratzeari , edoporrotari.

UKAPENAera sozial etaafektiboan jorratzeko estrategiaIdentikazio espresiboa (+) eta identikazio

instrumentala (-)

Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelakojarduerak boikotatzea eta beste ikaslebatzuekin elkartzea da, jarduera horiekezertarako balio ez diela uste duelako.Familiak neurri handi batean iguripenikeza horretan parte hartzen du.

AKOMODAZIOAera sozial etaafektiboan jorratzeko estrategiaIdentikazio espresiboa (-) identikazio

instrumentala (+)


dinamikara moldatzea da, nahi duen

hura ikasteko zeharkatu beharreko

zubia dela uste duelako. Familia

instituzioaren kultura-irizpideekin

ados ez dagoen arren, bere seme-

alabaren arlo sozial eta lan arloa

sustatzeko aukera ikusten du.




DAGOKIENEZ




DAGOKIENEZ

CB azpitik CB

inguruan

CB

gaindituta

CB azpitik CB

inguruan

CB

gaindituta



AZALEKOA ESTRATEGIKOA EXPERIENCIAL AZALEKOA ESTRATEGIKOA ESPERIENTZIALA

Justikazioa: Justikazioa:


zaizkizunak: gehienez 2).


zaizkizunak: gehienez 2).

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

54/118

> oharrak

52


- JARRERA HOBETZEKO

- AFEKTUA HOBETZEKO

- ARRETA HOBETZEKO



HOBETZEKO





HOBETZEKO


- JARRERA HOBETZEKO

- AFEKTUA HOBETZEKO

- ARRETA HOBETZEKO



HOBETZEKO





HOBETZEKO

TXERTATZEKO TREBETASUNKOGNITIBOAK (Azpimarratu ikasletalde horrentzat lehenestekoak iruditzen


TXERTATZEKO TREBETASUNKOGNITIBOAK (Azpimarratu ikasletalde horrentzat lehenestekoak iruditzen


Pentsamendu kausala Pentsamendu alternatiboa Ondoriozko pentsamendua Ikuspegi-pentsamenduaBitarte-helburu pentsamendua

Pentsamendu kausalaPentsamendu alternatiboa Ondoriozko pentsamendua Ikuspegi-pentsamenduaBitarte-helburu pentsamendua

TREBETASUN SOZIALAK- pertsonen arteko komunikaziorakojokab ide trebea - (adibideak)

HTREBETASUN SOZIALAK- pertsonen arteko komunikaziorakojokabide trebea - (adib ideak)

(1) Entzuten jakitea, mesede bateskatzen jakitea, ongi egindakoatxalotzen jakitea; (2) Gaizkiegindakoagatik barkamena eskatzen

jakitea; (3) Ez esaten jakitea; (4) Kexabat adierazten jakitea, jasotzen jakitea,ezadostasuna adierazten jakitea; (5)Ezadostasuna agertu dion pertsonarekin

negoziatzen edo adostasuna lortzenjakitea; (6) Berezko sentimenduakadierazten jakitea; beldurrari aurreegiten jakitea, edo barregarri geratzeari,edo porrotari.

(1) Entzuten jakitea, mesede bateskatzen jakitea, ongi egindakoatxalo tzen jakitea; (2) Gaizkiegindakoagatik barkamena eskatzenjak itea; (3) Ez esaten jaki tea; (4)Kexa bat adierazten jakitea, jasotzenjak itea, ezadostasuna adieraztenjak itea; (5) Ezadostasuna agertu

dion pertsonarekin negoziatzenedo adostasuna lortzen jakitea; (6)Berezko sentimenduak adieraztenjak itea; beldurrar i aurre egi tenjak itea, edo barregarr i geratzeari , edoporrotari.

IRAKASLE GUZTIEK EGIN BEHARREKO ESKU-HARTZEJUSTIFIKATUAK (gehienez 3)(Ikasgela taldearen denizioaren arabera lehenestekoikaskuntza-estrategiak)

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

55/118

> oharrak

53

ESKU-HARTZE PROFESIONALAREN EREDUA AZTERTZEA ETA IRAKASLEEN

IKASKUNTZA JORRATZEA

PROFIL PROFESIONAL NAGUSIAK

TEKNOKRATAPROLETARIZATUA

ADITU AUTONOMOALIBERALA

IKERTZAILEAERAKUNDEKOA

PROFIL NAGUSIA:

Abantailak(taldeak behar dituenesku-hartze motei dagokienez)

Desabantailak(taldeak behar dituenesku-hartze motei dagokienez)

KONPENTSAZIOZKO ESKU-HARTZEAK:

Lan egiteko moduen edo irakasleen irakasteko kulturen ezaugarriak

Lan egiteko moduak edo bereizte-kultu ra (indibidualista edota zatitua):

Gutxi zehaztutako hezkuntzazko helburuak, eskolako diziplinarengarrantzia, ordena eta eduki akademikoak azpimarratzen dituztenak.Klaustro zatitua, bere kohesio-mailari buruzko balioespen apalak.Irakaslearen funtzioari dagokion ikuskera zurruna. Irakaslea diziplina jakinbateko aditutzat hartzen da eta irakastekoak ez diren bestelako lanak ukatuegiten dira.Tutoretza Plana kanpotiko betekizunak asetzeko tresna berria da;irizpideak dibergenteak dira edo adostasun urrikoak.Lana funtsean eremuka koordinatzen da.Irakasleen prestakuntza indibiduala da.

Lan egiteko moduak edo integrazio-kulturak (Lankidetza-kultura)

Helburu pedagogiko eta sozialak azpimarratzen dira: balio eta trebetasunsozialak.Irakasleen arteko harremanak inplikazioan eta konplizitatean oinarritzendira, balioespen kuantitatibo handia.Irakaslearen funtzioari dagokion ikuskera malgua. Hezitzaile gisahautematen da eta bere funtzioak ikasleen errealitatera eta haien jatorrizkogizarte-ingurunera egokitu behar dira.Tutoretza Plana ikasleekin lan egiteko ezinbesteko tresnatzat hartzen da.Jarraipenerako tradizio errotua dago eta irizpideak adostu eta partekatzekoborondatea ageri da.Klaustroaren koordinazio eta baterako lanaren esperientziak.

Baterako aholkularitzaren edota prestakuntza kolektiboaren esperientziak.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

56/118

> oharrak

54

Lan egiteko moduak edo elkartze-kultu rak (koordinatua edokolegialtasun artiziala)

Ingurumenarekin eta harremanekin (klima) lotutako helburuak,pedagogikoak soilik (helburu sozialik ez).Klaustroaren inplikazio aldakorra, kohesio-mailari buruzko balioespenertaina.Liskartsutzat jotzen den gizarte-ingurune batean lan egiten dutenirakasleen funtzioetan aldaketak onartzen dira, halabeharrez.Lana eremu eta zikloka antolatzen da, zentrotik kanpoko aginduei jarraiki.Irakasleen prestakuntza aldakorra da: indibiduala edo noizbehinkakoaholkularitza, azken hori ez da klaustro guztian ematen.

Iturria: La escuela ante el absentismo y el abandono escolar: hacia una cultura de la colaboracin?,

itzultzailea: de GARCA GRACIA, Maribel (2009), hartzailea: OGE Organizacin y Gestin Educativa.Revista del Frum Europeo de Administradores de la Educacin. Madril: Wolters Kluwer 5. zenbakia,

2009ko iraila edo urria, 24-31. or., 1. taula 27 eta 28. or.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

57/118

> oharrak

55

OINARRIZKO EREMU/MATERIA: Irakurketa

EDUKIA:

Testu jarraikorrak (narraziozkoa, azalpenezkoa, deskribapenezkoa, handigarria, argibidezkoak)

Testu ez-jarraikorrak: diagramak/grakoak, taulak, eskemak, mapak, galdetegiak, iragarkiak

KAUTOTASUNA

1- Frogako galdera gehienak testuinguru hauetakoren bati buruzkoak al dira? Erabilera pertsonala Erabilera publikoa Lan erabilera edo profesionala Hezkuntzazko erabilera

2- Galdera hauek ba al dute zerikusirik ikasleak egunero aurki ditzakeen arazo edoegoerekin?

BAI EZ

3- Aplikazio-baldintzek (sikoak edo sozialak) ba al dute antzik ikasleak bizitza pertsonaledo profesionaleko lanean ebatzi beharrekoekin?

BAI EZ

4- Proposatzen den lanaren zailtasuna ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko laneanebatzi beharreko zailtasunaren parekoa al da?

BAI EZ

5- Proposatzen den lana garrantzitsua edo erabilgarria al da ikasleak bizitza pertsonal edoprofesionaleko egoera edo arazoei aurre egin diezaien?

BAI EZ

6- Galdera hauek ba al dute zerikusirik irakurketari dagozkion gai garrantzitsuekin?

Informazioa berreskuratzeaTestuen interpretazioaTestuen araberako gogoeta eta ebaluazioa

7- Proposatzen den lana edo galderak normalean ikasgelan erabiltzen direnplanteamenduetatik ezberdinak al dira?

8- Aplikazio-baldintzek (sikoak edo sozialak) ba al dute antzik ikasleak bizitza pertsonaledo profesionaleko lanean ebatzi beharrekoekin?

BAI EZ

9- Proposatzen den lanaren zailtasuna ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko laneanebatzi beharreko zailtasunaren parekoa al da?

BAI EZ

10- Proposatzen den lana garrantzitsua edo erabilgarria al da ikasleak bizitza pertsonal edoprofesionaleko egoera edo arazoei aurre egin diezaien? BAI EZ

EGOERA - ARAZOA

1- Testu koherente bat hartuta (artikulua, kasua, grabaketa, etab.), galderak egitekobaliatzen den egoera gatazkatsu bat hartzen al da abiapuntutzat?

BAI EZ

2- Galdera horiek erantzun anitz jasotzeko moduan egiten dira? Elecci mltiple Resposta tancada Resposta oberta Altres

(especicar):

3- Galdera horietan informazioa irudikatzeko hainbat modu barneratzen al dira (grakoak,marrazkiak, ikurrak, taulak, diagramak, mapak, etab.)?

BAI EZ

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

58/118

> oharrak

56

PROZESU KOGNITIBOEN MOBILIZAZIO GERO ETA HANDIAGOA

4- Galdera horiek zailtasun-maila ezberdinetan egiten dira?

BAI EZ Erantzuna baiezkoa bada, bete azpiko koadroa galdera bakoitzean:

1. galdera 2. galdera 3. galdera 4. galdera .....

1. Berresatea(esaterako, buruz esatea,kopiatzea, etab.)

2. Ulertzea (esaterako,azaltzea, konparatzea,Bereiztea...

3. Aztertu eta laburbiltzea

(esaterako, sailkatzea,eskeman ematea edopuntu garrantzitsuenaklaburbiltzea, etab.)

4. Ebaztea (esaterako,irtenbide bat planeatzea,gauzatzea eta emaitzaebaluatzea)

5. Emaitzari buruzkogogoeta egin eta

jakinaraztea (esaterako,abantailak etaeragozpenak balioestea,

estrapolazioak egitea,aurrera begira hipotesiakegitea, etab.)

EBAZTEKO PROZESUAREN ZEHAZTAPENA

1- Frogak bide ematen al du ikasleek jarraitzen duten ebazteko prozesua zehazteko? BAI EZ

2- Erantzuna baiezkoa bada, ebazteko prozesuaren zein zati zehaztea errazten da?

HASIERA, IRTENBIDEAREN EBAZPENA PLANIFIKATZEARI DAGOKIONA

ARAZOAREN GARAPENA EDO GAUZATZEA

EBAZPENA EMAN OSTEKOA, AUTOEBALUAZIO MODURA

LAGUNTZAK

1- Ikasleak froga ebazteko lagungarri izango zaizkion materialak edo tresnak erabili ahalizatea aurreikusten al da (esaterako, kalkulagailua, dokumentuak, hiztegia, etab.)?

BAI EZ

2- Ikasleak bere ikaskideen aldizkako laguntza jasotzeko aukera aurreikusten al da? BAI EZ

ZUZENKETA-IRIZPIDEAK

1- Argi zehazten al dira galdera bakoitzaren zuzenketa-irizpideak? BAI EZ

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

59/118

> oharrak

57

Erantzuna baiezkoa bada, aplikatu azpiko koadroa galdera bakoitzari:

GALDERA (zenbakia): Irizpidea (oharra)

Gehienezko puntuazioa: ......

Puntuazio partziala: ......

Puntuatu gabe: 0

BIBLIOGRAFIA

ALLAL, L. (1993): Rgulations mtacognitives: quelle place pour llve dans lvaluation formative?

a Allal, Bain, Perrenoud, valuation formative et didactique du franais, Neuchtel: Delachaux et

Niestl, 81-98

LVAREZ MNDEZ, J. M., (2009), Evaluacin institucional: entre las urgencias polticas y las ne-

cesidades de mejora de los centros, OGE Organizacin y Gestin Educativa. Revista del Frum

Europeo de Administradores de la Educacin Pg. 21-25

BALL, Stephen J., (1994) La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar.

Barcelona: Ed. Paids /MEC col. Temas de educacin (Ttulo original: The micro-politics of School.

Londres: Methuen. 1987)

BARON, C. (2006) La construction dalternatives en conomie du dveloppement : entre discours

et pratiques a BERR, E./HARRIBEY, J.M., Le dveloppement en question(s). Bordeaux : Presses

Universitaires de Bordeaux. pg. 111-137

BERNSTEIN, B.(1998) Pedagoga, control simblico e identidad, Madrid: Ed. Morata.

BOURDIEU, P./PASSERON, J. C. (2005) La reproduction. lments pour une thorie du systme

denseignement, Paris: ditions de Minuit. (1 ed.1970)

BRONCKART, J.P. (2008) Lactivitat verbal, les llenges i la llengua: reexions teriques i didcti-

ques CAMPS, A., MILIAN, M. (coords.) (2008) Mirades i veus. Recerca sobre leducaci lingstica i

literria en entorns plurilinges .Xarxa LLERA. Barcelona: Ed. Gra. Pg.23-40

CAMPS, A. (Coord), (2006): Dilogo e investigacin en las aulas. Investigaciones en didctica de la

lengua, Barcelona: Ed. Gra col. Crtica y Fundamentos

CARABAA, JULIO(2006) Una nueva ley de educacin Claves de la Razn Pura nm .159 pgs.

26-35, Madrid: Claves de la Razn Pura nm .159 pgs. 26-35 Gener /febrer 2006

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

60/118

> oharrak

58

CASTELL, MONTSERRAT (Coord.), ( 2007), Escribir y comunicarse en contextos cientcos y

acadmicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Ed. Gra, Col. Crtica y Fundamentos

CASTELLS, M., (1999) La era de la Informacin: Economa, Sociedad y cultura. Vol.2 El poder dela identidad,Madrid: Alianza Editorial (2a ed.) Ttol original: The Information Age: Economy, Society

and Culture. Volume II : The Power of Identity; First published in the United States by Blackwell Pu-

blishersInc., Cambridge, Massachusetts 1997

CHAVARRA, X./BORRELL, E. (1999), Avaluaci de la funci directiva. Una estratgia per al desen-

volupament, Barcelona: MIE, ICE UB; Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya,

Ed. Gra

DELORS, J. (1996) Educaci: Hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNESCO de la Comis-

si Internacional sobre Educaci per al segle XXI

DURAN, C./MONEREO, C. (2008), Una guia per a lanlisi de proves davaluaci des de la pers -

pectiva PISA. Revista Articles de Didctica de la Llengua i la literatura. Nm. 44. Barcelona: Gra.

Pgs. 101-116

ELLIOTT, J., 1994, La investigacin-accin en educacin, Ed. Morata, Madrid

FERNNDEZ ENGUITA, M.(1995) La escuela a examen; Madrid: ed. Pirmide

(2002) Yo, nosotros, todos. Autonoma profesional, organizacin exible y escuela-red Cuadernos

de Pedagoga. Nm.317. Octubre. Barcelona

GIL CALVO, E. (2006), El eclipse del capital social, Claves de Razn prctica, Nm. 164, pgs. 42-

49, Madrid: Promotora General de Revistas, S.A

HABERMAS, JRGEN, (2003) Teora de la accin comunicativa, I. Racionalidad de la accin y racio-

nalizacin social, Madrid: Taurus. Santillana (4 ed.),

2001, Teora de accin comunicativa, II. Crtica de la razn funcionalista. Madrid: Taurus. Santillana(3 ed.)

LEMUS, R. i altres (1999). Lacci tutorial com a eix vertebrador del treball sobre el currculum.

Revista GUIX. Elements dacci Educativa. Barcelona: Gra. Pgs. 65-70

LEMUS, R. (2008) Un currculum de Llengua Catalana i Literatura centrat en la sociologia del con-

icte i la sociolingstica: Una educaci en valors. Projecte presentat per a laccs a la condici de

catedrtic dEducaci Secundria. Indit.

MCKERNAN, J., (2001) (2ed.), Investigacin-accin y currculum, Madrid: Morata.

MONEREO, C. (coord.)(2009), PISA como excusa. Repensar la evaluacin para cambiar la ensean-

za, Barcelona: Ed. Gra Col. Crtica y fundamentos

(coord.) ( 2001) Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades didcticas de enseanza es-

tratgica para la ESO. Barcelona: Ed. Gra

MONEREO, C. (2009) La autenticidad en la evaluacin en CASTELL, M. (ed.) : La evaluacin

autntica en enseanza secundaria y universitaria: investigacin e innovacin, Barcelona. Edeb

MONEREO, C.; POZO, J.J., (coords.), 2005, La prctica del asesoramiento educativo a examen,

Barcelona, Ed: Gra col Crtica y fundamentos

MONEREO, C./SOL, I. ( 2001) El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y

constructivista. Madrid: Alianza Editorial. Psicologa y Educacin (1a ed.1996)

MOYA O., J./LUENGO O., F. (2009), Las competencias bsicas en el Proyecto Educativo de centro.

Revista OGE Organizacin y Gestin Educativa. Revista del Frum Europeo de Administradores de

la Educacin. Nm. 2 Mar i abril 2009. Madrid: Wolters

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

61/118

> oharrak

59

MUMBY, Dennos (comp.) (1997), Narrativa y control social. Perspectivas crticas., Avellaneda, pro-

vincia de Buenos Aires: Amorrortu editores (Narrative and Social Control: Critical Perspectives, Sage

Publications, Inc. 1993 (publicat per Sage a Newbury Park, Londres i Nova Delhi).

OCDE. MEC. (2004) Marcos tericos de PISA 2003. Conocimientos y destrezas en Matemticas,

Lectura, Ciencias y Solucin de problemas. Madrid: OCDE. MEC. Secretara General de Educacin.

Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)

OCDE (2009) Competncia lectora: marc conceptual per a lavaluaci PISA. Marc conceptual per

a lavaluaci PISA. Departament dEducaci. Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu.

Documents 12. Barcelona Frum Europeo de Administradores de la Educacin. Nm. 2 Mar i abril

2009.

PREZ G., A.I./SOTO GMEZ, E., (2009), Competencias y contextos escolares. Implicaciones

mutuas Revista OGE Organizacin y Gestin Educativa. Revista del

PISA 2000. tems alliberats. Revista 02 Documents. Barcelona: Departament dEducaci. Consell

Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu. OECD. Febrer 2005

PISA 2003. tems alliberats. Revista 03 Documents. Barcelona: Departament dEducaci. Consell

Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu. OECD. Maig 2005

Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluacin de la

lectura, las matemticas y las ciencias en el proyecto Pisa 2000 / OCDE. Madrid : Ministerio de

Educacin, Cultura y Deporte, INCE, 2001

TOURAINE, ALAIN (2007) Penser autrement, Ed. Fayard

BIBLIOGRAFA DIRECTAMENTE REFERENCIADA POR EL PROFESORCARLES MONEREO

Bibliografa

Coll, C. (dir.) (2007) Currculum i ciutadania. El qu i el per a qu de

Leducaci escolar. Barcelona: Mediterrnia.

Gulikers, J., Bastiaens, T. y Kirschner, P. (2004) A five-dimensional

framework for Authentic Assessment.Educational Technology Research &Development, 52 (3); 67-86.

Marchesi, A. y Martn, E. (2002) La evaluacin de la educacin secundaria.

Madrid: Fundacin Santa Mara.

Mon ereo , C. y Po zo , J.I. (20 07) Mon o grfico so bre co mp eten cias

transversales. Cuadernos de Pedagoga (Julio-Agosto).

Rev i st a Pen sam i en to ed uc at i vo ( 2005) L a p ro bl em t i ca d e l as

competencias en la perspectiva de la calidad de la Educacin. Vol. 36(julio).

Simo ne, D. y Hersch, L . (Ed s.) (20 01) Defining and selecting key

competencies.Bern: Hogrefe & Huber publ.

Prez Gmez, A. (2007) La naturaleza de las competencias bsicas y sus

aplicaciones pedaggicas. Santander: Consejera educacin. Gobierno de

Cantabria.

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

62/118

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

63/118

> oharrak

61

KONPETENTZIEN EBALUAZIOA

Carles MONEREO

Bartzelonako Unibertsitate Autonomoa

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

64/118

> oharrak

62

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

65/118

> oharrak

63

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

66/118

> oharrak

64

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

67/118

> oharrak

65

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

68/118

> oharrak

66

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

69/118

> oharrak

67

IRAKASLE PROFILA.IKASTOLEN EKARPENA

Manu AURREKOETXEA

Ikastolen Elkartea. Prestakuntza arduraduna

SARRERA

Konpetentzietan oinarritutako curriculum berri bat ezarri du Europar Batasunekoestatuen gehiengoak, Batasunaren beraren ideiei eta postulatuei jarraituz. Etor-kizuneko erronka handia izango da, ezbairik gabe.

Zer irakasle-mota behar da konpetentzietan oinarritutako ikuspegi berri horreta-rako? Zein dira irakasleen baldintza egokienak?

Galdera hori erantzuteko, Ikastolen Elkarteak lan-dokumentu hau proposatzendu. Ikastolen eta langileen ekarpenekin aberastuko da proposamena, lanerakobide berria izan dadin guztiontzat.

Euskal Curriculumaren proposamenean zehazten da bizitza osoko hezkuntza-helburua dela gizakiaren ahalmenak lantzea ahal bezainbat giza izaeraren hirualderdi banaezinetan, alegia gizabanako, gizarteko kide eta naturako kide denheinean.

Pertsona bere dimentsio guztietan osoki garatzeko helburu orokor horrek bere

baitan batzen ditu Oinarrizko Hezkuntzako helburuak edo xedeak, eta ikasleenamaierako eskakizunen bidez zehazten dira horiek. Bizitzaren testuinguruarenezaugarrietan eta eskarietan oinarrituta (ingurune naturalek, soziokulturalek, hiz-

5/24/2018 jp-2010-110207090626-phpapp01

70/118

> oharrak

68

kuntza-inguruneek eta ingurune historikoek zehazten dute testuingurua), gora-go aipatutako eskakizun horiek adierazten dute ikasleak zer lortu behar duen

etapa amaitzerako, jarduera-eremu guztietarako (norberaren garapenerako, etaikasketa- eta lan-garapenerako) prest egoteko, oinarri sendoetan eta irizpideetikoetan oinarrituta jarduteko, eta eremu horietan sortuko diren arazo-egoerakeraginkortasunez konpontzeko. Hori guztia bermatzeko, oinarrizko konpetentziak(orokorrak eta espezikoak) landu behar dira.

Ikasleak oinarrizko konpetentziak eskuratu behar ditu amaierako prola lortu ahalizateko; hori horrela izanik, irakasle trebeak behar ditugu, hezkuntza-komunitateanintegratutakoak, prestakuntza pertsonal eta akademiko sendoa dutenak, eta egoerasozial berriek sorrarazitako eskakizunetara egokitzeko gai direnak. Horrela, irakas-leak artekari izango dira jarduera-eremu guztietan sortutako egoerak era eraginko-rrean konpontzeko behar diren irakaskuntza-/ikaskuntza-prozesuetan.

Ez dira hezkuntza-estrategiak eta baliabide teknikoak soilik behar. XXI. men-deko irakaslearen eskakizun berriek aldaketa epistemologikoa edo paradigma-aldaketa dakarte: irakaskuntza-eredu berriaren ardatz gisa hartu behar da ikas-learen ikaskuntza-prozesua, eta irakasleek eta ikasleek batera jakintza eraiki-tzeko konpetentzia sustatu behar da, gizarte konplexu berri honetan arrakastazbizirauteko (Trib, 2005).

Hezkuntza-eredu tradizionalak, irakaskuntzan oinarritzen zenak, diziplina-jakintzari edo jakintzari ematen zion lehentasuna. Aldiz, ikaskuntzan oinarritutakoeredu berriarentzat, osotasun batean lau ikaskuntza-motak batzea da hezkuntza;hain zuzen ere: jakitea, egiten jakitea, besteekin izaten jakitea eta norbera izatenjakitea. Gainera, derrigorrezko eskolatzearen helburutzat zehazten du pertsona-ren garapenerako eremu guztietan jarduteko behar diren oinarrizko konpeten-tziak eskuratzea.

Roegiersen hitzetan (2001), honako hau da konpetentzia: aurretik eskuratutakobaliabide-multzo bat (ahalmenak, jakintzak, egiten jakiteak eta izaten jakiteak)erabiltzea eta artikulatzea arazo-egoerak konpontzeko. Norbanakoak, arazo-egoeren multzo bat konpontzeko helburuz, baliabide-multzo integratua bere bar-nean erabiltzeko duen aukera da.

X. Roegiersek (2007) oinarritzat hartzen du integrazioaren pedagogia izendatzenduen ikuspegia, eskola-jakintzak beren artean integratzea helburu duena, bai etajakintza ho