jp-2009-110207090549-phpapp02

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

1/60

2009koMARTXOAREN 10, 11 ETA12anGASTEIZKO

EUROPA JAUREGIAN

XVI. JARDUNALDIPEDAGOGIKOAK

KONPETENTZIETANOINARRITUTAKO

HEZKUNTZA

HAUSNARTUETAEKIN

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

2/60

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

3/60

AURKIBIDEA

EUSKAL CURRICULUMA, KONPETENTEA ......................................................................................................................................................3

Xavier Roegiers

KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO IRAKASKUNTZA: AUKERAK ETA ARRISKUAK...........................................5

Argitaratzaile: Euskal Herriko Ikastolen KonfederazioaItzulpenak eta zuzenketak: Amaia Lasheras - Bakun S.L.

Azalaren diseinua: Txema Garzia

Maketazioa: Roberto GutierrezLege Gordailua: BI-1290-08

Ikastolen KonfederazioaInprimaketa: Lankopi

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

4/60

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

5/60

HAUSNARTU ETA EKIN

Euskal Curriculumaikertu eta gaurko eskolaldira ekartzeko garaian, bizi dugun egoerari buruz zerazioen Oinarrizko Txostenak (2005): Etengabe berriz pentsatua den gizarte batean bizi gara; ez dagobizitzeko eta pentsatzeko modu bakarra, aukera ugari baizik. Aldaketa ekonomikoez gain, gizarte

aldaketak daude().

Eta behaketa horren segidan, hezkuntza-erakundeei -eskolei bereziki- eginkizun berezia egokitzenzitzaien egoera horren aurrean. Hain zuzen, hezkuntza-eredu jakin batbultzatzea proposatzen zen,Eskolak lortu behar lukeena, ondoko formulazioaren bidez: bizitza osoan zehar autonomoki ikastenlagunduko duten eduki kulturalak transmititu eta hezkuntza konpetentzia orokorren irakaskuntza

uztartuko dituen hezkuntza-eredua.

Bistan denez, bultzatu beharreko hezkuntza-eredu horretan pertsona gogoetatsua eta kritikoa garatunahi da, manipulazioari eta konformismoari aurre egiteko eta egoeraren eraldaketa ekar dezakeenjardunari ekiteko.Hausnartzea eta ekitea, alegia. Informazioa hartzea eta interpretatzea, ulermeneanoinarrituta pentsatzea, informazioa ebaluatzea, ideia berriak eta informazioa sortzea, erabakiakhartzea, arazoak konpontzea, baliabide kognitiboak erabiltzea, ideiak gauzatzea gainerako gizakonpetentziekin batera uztarturik, hain zuzen, nor izaten, elkarrekin bizitzen eta komunikatzen

jakitearekin batera, giza-jarduera hausnartzaile eta ekintzaile orok behar dituzten afektibitate, auto-estimu, elkartasun, erantzukizun eta kooperazio alderdiak albora utzi gabe, alegia.

Mundu mailako dimentsioa duen kalapita ekonomikoak jota gaituen une honetan, guztiz adierazgarriadugu irakurri eta entzun egiten dugun mezua: gertatzen ari dena interpretatzen eta ebaluatzen dakitenpertsonak beharrezkoak dira, eta gertaera horien zuztarrean dauden arazoei aurre egiteko ideiak,proiektuak eta konponbideak burutzen dituzten ekintzaileak ezinbestekoak dira. Eta hezkuntza-prozesuari so egiten zaio, horrelako gizakiak izan daitezen.

Azkenaldion, urterik urte antolatu ditugun Jardunaldi Pedagogikoetan hezkuntza-konpetentziak izanditugu aztergai, Euskal Curriculumaren funtsa konpetentzietan oinarritutako hezkuntza delako ustean,

eta XXI. mendeko lehen hamarkadetan heziketa-lanari egin dakiokeen berrikuntzarik handiena etasakonena dela konbentziturik.

Martxoaren 10, 11 eta 12an gauzatzeko asmoz, eta Hausnartu eta ekin goiburupean antolatuditugun XVI. Jardunaldi Pedagogikoetan hori bera egin nahi genuke bertan elkartuko garenok:informazioa jaso, ulertu, interpretatu eta ebaluatu, ideiak eraiki, komunikatu eta partekatu, arazoeiirtenbideak bilatu, konponbideak adostu, lankidetza gauzatu eta, batez ere, eraldaketari ekin,profesional hausnartzaile eta ekintzailea izaten ere ikasi egiten baita, eta saiatzeak ez du merituttipirik!!!

Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

6/60

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

7/60

> oharrak

IKASKUNTZA KOOPERATIBOA ETA OINARRIZKOGAITASUNAK

Joan Domingo PEA

Ikaskuntza Kooperatiboko Interes Taldeko (GIAC) koordinatzaileaBartzelonako Escola Universitria dEnginyeria Tcnica Industrialeko irakaslea

Universitat Politcnica de [email protected]

Irakasle baten zeregina da,

ikasleak ezinbestean zerbait ikasiko duen

egoerak sortzea.

John Cowan, 1998

Laburpena

Ikaskuntza korporatibo esaten diogu irakaskuntza- eta ikasketa-prozedura jakinbatzuei. Prozedura horren oinarria gela bateko ikasleak talde txiki heterogeneoe-

tan banatzea da. Elkarrekin egiten dute lan, taldekideen helburuak estuki loturikdaudela. Beraz, helburu horiek arrakastaz lortzeko, gainerako taldekideek ereberen helburuak (guztien helburuak berdinak dira) lortu behar dituzte nahita ez[1]. Prozedura horiek, taldeko kideen arteko mendekotasun positiboa dute komu-nean: eskagarritasuna eta haien ardura, aurrez aurreko elkarreragin positiboa,talde txikiek berezkoak dituzten gaitasunak, eta talde-prozesu edo -dinamika.

Ikasketa-prozesu konstruktibista batean, funtsezkoa da ikasleek (ikasten ari denedonork), dauden mailan daudela ere, beren ikaskuntzari buruz hausnartzea etaikaskuntza hori soziala izatea; hau da, beste pertsona batzuekin batera ikasi be-har dute. Lan-estrategia horiek ezin hobeak dira ikasleek maila bakoitzean oina-rrizko gaitasunak lor ditzaten: haur-hezkuntzako ikasgaitasunetatik hasi eta gai-

tasun akademiko eta ondorengo hezkuntza-mailetako gaitasun orokorretaraino.Ekarpen honetan, elkarlanean lan egiteak gizarteak hiritarrei eskatzen dizkiengaitasunak lortzeko dituen abantailez gogoeta egiten da.

1. Gaitasunak eta eskumenak arau-esparruan

Unibertsitate aurreko hezkuntza komunitate autonomoen eskumena da, eta,horrenbestez, komunitate autonomoek arautzen dute. Kataluniaren kasuan, Au-tonomia Estatutuko 131. artikuluan ezartzen denari jarraiki, Generalitatek haur-hezkuntzaren gaineko eskumena du, bai eta dagozkion ikasketa-planak ezartze-koa ere, curriculuma barne.

Haur-hezkuntzak nortasun propioa du. Sei maila ditu, eta bi heziketa-zikotan an-tolatzen da: lehen zikloa (0-3 urte) eta bigarren zikloa (3-6 urte). Uztailaren 4ko

5

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

8/60

> oharrak

282/2006 Dekretuak lehen zikloa eta ikastetxeen eskakizunak arautzen ditu, eta142/2007 Dekretuak (DOGC 4915. zk.) bigarren zikloko curriculuma1ezartzen du.

Dekretu horietan printzipio-adierazpen garrantzitsu bat egiten da, eta zera ezart-zen:

Hezkuntza-sistemaren egituran, haur-hezkuntza honela denitzen da:

Hezkuntza-etapa honetan, haurrek gaitasun jakin batzuk garatu behar di-

tuzte, horiei esker beren buruekin nahiz ingurukoekin harreman afektibo se-

guruak izan ditzaten; horrez gain, ingurua ezagutzen eta interpretatzen ikasi

behar dute; ikaskuntza-tresnak barneratu behar dituzte, bai eta autonomia-

maila jakin bat ere, kultura-aniztasunean antolatuta dagoen eta kulturarteko-

tasunean bizi den gizarteko kide izateko.

Haurrentzat, haur-hezkuntzan ikastea da inguratzen dituen errealitatearen

esanahi berriak eraikitzea. Esanahi berri horiei esker, aurretik hartutako eza-gutzak aberasten dituzte eta egunetik egunera konplexuagoak izango diren

egoera berrietan aplika ditzakete.

Eskola jakintzak eskuratzeko, bizipen emozionalak izateko eta balore etiko

eta demokratikoak jasotzeko leku pribilegiatua da. Bestalde, kohesiorako, in-

tegraziorako eta parte-hartzerako lehen eremu soziala da. Hezkuntzak ardu-

ra pertsonala eta komunitatearena sustatu behar ditu. Haurrei beren buruen

irudi positiboa eratzen lagundu behar die, autoestimuaren heziketa, elkarbi-

zitza eta hobetzeko grina sustatuz.

Haurren garapenerako, inguruarekiko elkarrekintza ezinbesteko baldintza

da. Familia, eskola eta beste haurrek osatzen dute inguru hori, horregatik

jarrera abegitsu eta suspertzailea izan behar dute.

Haurren heziketan, gurasoak edo tutoreak oinarrizko giltzarri dira familia-

ren esparruan, eta ikastetxean, berriz, irakasleak eta ikastetxeko langileak.

Irakasleek haurren behar guztiak kontuan izan behar dituzte beti: emoziona-

lak eta afektiboak, intelektualak, motrizitatekoak eta harremanen gainekoak.

Eskolak haur guztien garapena eta ikaskuntza bultzatu behar ditu; horreta-

rako, norbanakoaren desberdintasunak eta kultura aniztasuna onartzeko eta

errespetatzeko erreferentzia gisa balioko dieten eredu eta portaerak erakutsi

behar dizkie. Irakasleek beren esku-hartzea haur bakoitzaren ezberdinta-

sunetara moldatu behar dute konantzazko jarrera positiboarekin.

Halaber, irakasleek espazioa, denbora eta jarduerak antolatzeko arduradute. Aurrez ezarritako hezkuntza-helburuak jarraituz haurren ahalmena

ahalik eta gehien garatzeko beharrezkoak diren estrategiak martxan jartzea

ere irakasleen ardura da. Estrategia horiek martxan jartzeko unean, haurren

ekarpenak kontuan izango dira, eta familien kolaborazioa eta parte-hartzea

ere aintzat hartuko da.

Aurretik aipatutako dekretuek jasotzen dute hezkuntza-jarduerak ondorengo

oinarrizko printzipio hauek errespetatu behar dituela: ikasleek ikasteko dituz-

ten modu ezberdinak kontuan izatea, ikasteko metodoak baldintzatzen dituz-

ten ezaugarri pertsonal eta sozialak kontuan izanda irakaskuntza-metodoak

1. 2/2006 Lege Organikoaren (maiatzaren 3koa, Hezkuntzari buruzkoa) 6. artikuluak hezkuntza-ziklobakoitzeko helburu, oinarrizko gaitasun, eduki, metodo pedagogiko eta ebaluazio-irizpideen multzoahartzen du curriculumtzat.

6

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

9/60

> oharrak

aldatzea, ikasleek ikastea nahi diren edukiak egoki aukeratu eta antolatzea,

gelako jarduerak ahalik eta baldintza hoberenetan egitea ikasle bakoitza eta

taldea orokorrean ikasten, arrazoitzen eta dakiena adierazten ahalegindudadin. Horri esker, ikasleak dituzten zalantzak adierazteko gai izango dira

ezagutza berriz eraikiz, autonomiaz eta arduraz jarduteko. Haur bakoitzak

behar duenean eta bazterketarik gabe, zainduta, orientatuta eta baloratuta

senti dadin beharrezkoak diren baliabide guztiak jarri behar dira.

Curriculumean, etaparen helburuak ezartzeko, ikasleek lortu behar dituzten

gaitasunak zehazten dira. Ezagutza, jarrera eta trebetasun zehatzak eskurat-

zeaz harago, gaitasuna izateak esan nahi du gaitasun horiek zeharka eta inte-

raktiboki beste egoera eta testuinguru batzuetan erabiltzeko aukera izatea.

Haur-hezkuntzako bigarren zikloko gaitasunak garatzeko, ziklo horretan sail

bakoitzean landu behar diren edukiak eta helburuak zehazten dira, baita

ikaslearen ebaluazioa bideratuko duten irizpideak ere.

Legean horrela adierazten da, eta aipatutako kontzeptuak lortzeko irakas-kuntzako estrategia gisa ikaskuntza kooperatiboa erabiltzearekin bat dator.Lehen hezkuntzako bigarren zikloko eta bigarren hezkuntzako dekretuek(143/2007 Dekretua, ekainaren 26koa, DOGCen 4915. zenbakian zehaztua)ikasle guztiek zikloa amaitzean izan behar dituzten oinarrizko gaitasunakkontzeptua garatzen duen gehigarri bat daramate, bietarako berbera. Gehi-garri horretan eta zalantzetarako tarterik utzi gabe, ikasteko moduak sozialaizan behar duela adierazten da; alegia, banakako ikasketa-sistema lehiako-rra alde batera utzi, eta beste batzuekin batera ikasi behar dela:

(...) oinarrizko gaitasunak lortzearen garrantzia eremu curricularreko eskola-jar-duera guztien koordinazio egokiaren menpe dago. Eta hori lortzeko, giltzarria (...)

norbanako lana eta lan kooperatiboa elkarren osagarri izatea da; (...)

1. irudia: Ikagaitasunen eta oinarrizko gaitasunen arteko harremana2.

2. http://www.xtec.cat/estudis/primaria/curriculum_infantil.htm helbidetik hartutako irudia.

7

Ikasgaitasunak(haur-hezkuntza)

Oinarrizko gaitasunak(lehen hezkuntza)

IKASGAITASUNAK

Burujabea izatea etahala jokatzea

Pentsatzea etakomunikatzea

Deskubritzea etaekimena izatea

Elkarbizitza etamunduan bizitzea

1. Hizkuntza-komunikazioa etaikus-entzunezko komunikazioa

OINARRIZKO

GAITASUNAK

2. Artistikoa eta kulturala

3. Informazioaren tratamenduaeta gaitasun digitala

4. Matematikoa

5. Ikasten ikastea

6. Autonomia eta ekimenpertsonala

7. Ingurune fisikoa ezagutzea izateaeta harekin elkarrekintzan jardutea

8. Soziala eta hiritarra

Komunikatiboa

Metodologikoak

Pertsonalak

Elkarbizitza etamunduan bizitzea

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

10/60

> oharrak

Ikasgaitasunak (0 eta 3 urte bitarteko lehenengo zikloan) eta gaitasunak (biga-rren zikloan eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren amaierara arte) bereizten

dira. Lehenengo irudian ikusi daitezkeen loturen bitartez, batzuk besteekin erla-zionatzen dira.

2. Ikaskuntza kooperatiboa

Ikaskuntza kooperatiboaren ideia nagusia da ikasleek eskola-jarduerak egitekotaldeetan lan egitea. Hala, norberaren ikaskuntza bezain garrantzitsua izango dagainerako taldekideena.

Ikaskuntza kooperatiboa irakaskuntzako zenbait prozedurei erreferentzia egitendion termino generikoa da. Irakaskuntzako prozedura horien oinarria hau da:zeregin akademikoak ebazteko eta beren ikasketan sakontzeko, gela bateko

ikasleak talde heterogeneo txikitan banatzea, taldekideak beren artean modukoordinatuan lan eginez. David eta Roger Johnson psikologo sozialek ikaske-ta-egoera honetan ikasleen helburuak elkarren artean oso estu loturik daudelaadierazi dute, hain estu, non ikasle bakoitzak bere helburuak lortuko ditu, baldineta soilik gainerako ikasleek ere beren helburuak lortzen badituzte.

Taldeek aipatutako deniziora gehiago edo gutxiago gerturatzen diren zereginak

izan ditzakete. Dena den, bi talde-mota bereizten dira: batetik, oso epe laburreanarituko diren talde informalak daude, eta, horietan, baliteke ikasleek ikasgaita-sun guztiak ez garatzea; bestetik, talde formalak daude, eta horietan, bai, lankooperatiboak ematen dituen aukera guztiak gara ditzakete ikasleek. Bai taldebatean, bai bestean, neurri handiagoan edo txikiagoan honako bost elementu

hauek agertu behar dute:1. Elkarren arteko mendekotasun positiboa dago. Hau da, ikasle batek

pentsatzen duenean arrakasta ezin izango duela lortu gainerako taldeki-deek lortzen ez duten bitartean; eta alderantziz. Ikasleek zerbait lortzekoegiten dute lan elkarrekin; hots, ekoizpen bateratua egiten dute. Alegia,ikasleek ulertu behar dute elkarrekin salbatu edo elkarrekin itoko dire-la. Elkarren arteko mendekotasun positiboa egituratzeko hainbat modudaude: taldeko ordainsariak jartzea, beste batzuen baliabideen mende-kotasuna izatea, lana banatzea eta abar. Mendekotasun positiboa ikas-kuntza-taldeetan txertatzeko, bi pausu hauek jarraitu behar dira:

Mendekotasun positiboa izatera bultzatuko duten helburuak ezar-tzea.

Helburuekiko mendekotasun positiboa indartzea eta gehitzea, bes-te mendekotasun-modu batzuk eta mendekotasuna txertatuz.

Talde batek lehenengo aldiz elkarlanean lan egiten duenean, koopera-zio-maila espero denaren azpitik egongo da. Horregatik beharrezkoaizango da beste mota batzuetako mendekotasun positiboarekin osatzea.Hala nola, sariekiko mendekotasuna. Kasu horietan, irakasleak taldekidebakoitza gainerakoek egindako lana aitortzera bultzatuko du.

2. Aurrez aurreko mendekotasun positiboaikasleak elkarren artean lan batnola ebatzi azaltzen ari direnean agertzen da. Kontzeptuen naturalta-suna eta ikasten diren estrategiek taldekideek dakitena erakusteko baliodute. Bestalde, lehen eta orain ikasitakoaren arteko harremana azaltzen

8

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

11/60

> oharrak

diote elkarri. Aurrez aurreko elkarreragin hau positiboa da, ikasleek elkarlaguntzen, animatzen eta babesten dutelako ikasteko egiten ari diren

ahaleginean.3. Norbanakoaren eskaera / ardura pertsonalaegon behar du, eta horren

bitartez, ikasle bakoitzaren emaitzak banaka ebaluatzen direla eta emai-tza horiek taldeari eta norbanakoari helarazten zaizkiela bermatu behardu irakasleak. Taldeak jakin behar du lana amaitzeko zeinek behar duenlaguntza gehien, eta taldekideek jakin behar dute ezin dutela besteekegiten duten lanaren menpe egon. Norbanakoaren eskaera hori egitu-ratzeko modu arruntak honako hauek dira: ikasle bakoitzari banakakoazterketak egitea, zoriz ikasle bat aukeratzea talde baten emaitzak aur-kezteko, edo talde-lana gainbegiratzen den bitartean banakako galderakegitea.

4. Talde batek ongi funtziona dezan,kooperazio-ahalmenakbeharrezkoakdira. Ikasleek beharrezkoa den lidergoa erabiltzeko gaitasuna izan be-har dute; baita ere erabakitzeko, konantza sortzeko, komunikatzeko eta

arazoak kudeatzeko gaitasuna ere. Bestalde, beren arazoak konpont-zen eta minik eman gabe kritika egiten jakin behar dute. Alde horretatik,trebetasun horiek ahalmen akademikoek adinako garrantzia dute, eta,beraz, espresuki eta zehaztasun osoz irakatsi behar dira. Ikasle askokez dute sekula kooperazioko ikasketa-sistemarekin lan egin, eta, ho-rrenbestez, ez dituzte horretarako beharrezkoak diren ahalmenak.

5. Taldeak bere burua aztertzeak taldekideen artean gai hauek eztabai-datzea dakar berarekin: alde batetik, helburuak zenbateraino ari diren

lortzen, eta beste aldetik, taldekideen arteko laneko harremana zenba-teraino den eraginkorra. Lanaldi bakoitza amaitzean, taldeak bi galderahauei erantzunez bere funtzionamendua aztertzen du: 1. Taldearentzatbaliagarri izan daitekeen zer egin du bakoitzak? eta 2. Zer egin dezaketaldekide bakoitzak bihar taldeak hobeto funtziona dezan? Azterketa ho-nek taldeak talde gisa jarraitu behar duela oroitzeko balio du. Bide ba-tez, kooperazio-ahalmenak eskuratzea errazten du, taldekideek berenparte-hartzearen feedback-a jasotzen dutela ziurtatzen du, eta ikasleeigogorarazten die kooperazio-ahalmen horiek praktikan jarri behar dituz-tela. Ikasleek ikasi dutenaz hausnartzea fase honetako beste elementugarrantzitsua da. Konstruktibismoaren unea da, ezagutza eraikitzeko

unea. Ikasleek bi minututan bi galdera sinple hauei erantzun diezaie-kete: 1. Zer ikasi dut gaur? eta 2. Zer ez zait oso garbi gelditu edo ezdut ulertu? Fase honetan, ikasleak ezagutzazko adreilu berriak aurre-tik bere ezagutza-egitura osatzen zuten adreiluekin uztartu behar ditu.Kokatzeko gelditzen diren adreiluak ikasleak bigarren galderari emangodion erantzunari dagozkionak dira. Ziurrenik, taldeko gainerako kideenlaguntzaz kokatuko ditu dagokien lekuan. Azkenik, irakasleak, erantzu-nen orriak irakurri ostean, ikasle bakoitzaren ezagutza-gabeziak ikusikoditu. Hori oso puntu erabakigarria da, eta, hori egon ezean, ez gara inoizziur egongo ikaskuntza egon den hala ez.

Ikaskuntza kooperatiboak ikasleen arteko komunikazioa eta ikasketa-mailarekin

inplikazioa bultzatzen du. Horrez gain, ezagutza bera sendotzen du taldeko gai-nerako kideei azalpenak emanez, eta taldekide bakoitzak arazoak konpontzenahalegintzeko konpromisoa hartzen du taldeko kide bakoitzarekin hitz eginez.

9

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

12/60

> oharrak

Halaber, gainerako taldekideen ezagutzez arduratzen da, ez da inorekin lehia-tzen, guztiei laguntzen die eta haiekin gertutik egiten du lan, Vitgotskyk3ezarri-

tako garapen proximalaren zentzuan [3]. Ondorio positibo gehiago ere badira,baina ez ditugu garatuko, oso sakona baita.

Ikaskuntza kooperatiboak ez du esanahi ikasle argienek ikasle motelenei lagun-du behar dietela, ez eta taldeek lana banatu behar dutela ere ondoren ikaslebakoitzak beste taldekideek egindako zatia kopiatzeko edota guztiek nota (edosari4) bera izan behar dutela lan osoa taldekide bakarrak egin duen kasuetan ere.Irakasleek lan gutxiago izango duten ikasketa bezala ere ez da ulertu behar. Egiada, zenbait kasutan, irakasleek gai asko ez azaltzea erabakitzen dutela, ikasleekberen kabuz ikas ditzaten. Aitzitik, irakasleak ondo antolatzen ez badira, lan ge-hiago eman diezaieke gaiak prestatzeak, klasearen gida osatzeak, emaitza aka-demikoen eta oinarrizko gaitasunen ebaluazioak, eta klasea bera emateak.

Ikaskuntza kooperatiboarekin lan egiteak hainbat abantaila ditu: kalitate hobea,konplexuagoak eta errealagoak diren lan akademikoak egitea; euskarri pertso-nal eta akademikoa duen egitura bat izatea gela barruan eta kanpoan; hainbatmotatako pertsonekin harremana izatea, bai gizarte- eta kultura-inguru desberdi-netakoak direnekin bai eta talde etniko desberdinetakoak direnekin ere, anitate

pertsonala dugun pertsona horiez haratago; ikasle guztien arrakasta-aukera ge-hitzen du; denbora akademikoa55hobeto aprobetxatzen da; eta azkenik, ikasleeketa irakasleek gelako saioez gehiago disfrutatzen dute.

3. Ikaskuntza kooperatiboko jarduerak

Curriculuma osatzen duten edozein ezagutza-eremuk edo ikasgaik, eduki-ko-puru bat du trebetasun, ikasgaitasun, gaitasun eta abar jakin batzuk lortzerabideratuta. Testuinguru horretan, ikasgai horietako bat ikaskuntza kooperatiboabarneratzea erraztu behar duten elementuetan xeha daiteke.

2. irudian ikasgai generiko bat xehatuta agertzen da. Bertan hauek agertzen dira:gaiak, azpigaiak, helburuak, jarduerak, ekoizpenak eta ebaluazio-irizpideak.

3. Garapen proximaleko eremua da haurrak bere errekurtsoak erabiliz egiten duen exekuzio esponta-neooko eremuaren (Piagetek aipatua, eta inguruarekiko elkarreraginaren ondorioz modulatzen doa)eta kanpoko laguntzaren bitartez lortu dezakeen mailaren artean dagoen eremua. Adibidez, 4 urtekohaurra bera bakarrik 12ra arte zenbatzeko gai da, baina kanpoko laguntzarekin 17 edo 18ra arte iritsdaiteke. Eremu proximal honetan heziketak gehienezko garrantzia du. Vigotskyren arabera, ikasketabi prozesutan banatuta dago: alde batetik, haurrek beren kabuz eta ekimenez jarduten dute, eta ezdute hirugarren pertsonen laguntzarik behar; bestetik, garatzen jarraitzeko edota berezko garapenazharatago joateko beste pertsona batzuen esku-hartzea (bitarteko sozialak) behar dute.

4. Garbi izan behar da kooperazio-lana izan edo ez, inoiz ez litzaiekeela ikasleei lan bat eskatu beharjakinda honek ez duela saririk izango. Lanaren kalitatearen motor estimulatzailea da saria, eta gaine-ra, ebaluatzeak ikasketa erabat baldintzatzen du: ebaluatuko den hori da soilik ikasten dena.

5. Taldean lan eginez gero gutxiago aurreratzen dela pentsatzea okerra da. Horrela pentsatzea posi-ble litzateke gaia irakasleak azalduko balu, kasu horretan ezin baita jakin ikasleen gehiengoak gaia

jaso ote duen. Kasu horretan, ikasleen arreta orokorra eta entzunez ikasteko gaitasuna izan behardira kontuan. Gainera, oinarrizko gaitasunak bigarren maila batean zokoratzen dira eta kasurik hobe-renean, neurketarik eta ebidentzia nabarmenik gabe, jakintzat ematen dira.

10

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

13/60

1. gaia

2. gaia

n. gaia

1. helburua

2. helburua

m. helburua

1. jarduera2. jarduera

k. jarduera

1. ekoizpena2. ekoizpena

j. ekoizpena

1. adierazlea2. adierazlea

i. adierazlea EBALUAZIOA

}

Oinarrizko gaitasuneneragileak

Helburua lortzerabideratuak

2. irud ia:Gaien, helburuen, jardueren, produktuen eta ikasgai baten ebaluazioaren arteko

harremana.

Heziketa-helburuak (edo nahiago bada oinarrizko gaitasunak eta gaitasun akade-mikoa) lortu nahi den ikaskuntzaren emaitzak dira. Jarduerak, berriz, helburuaklortzeko unean, helburuetatik arrakastara igarotzea ahalbidetzen duten elemen-tuak dira. Heziketa-helburuek izan duten irismen-mailaren ebaluazioa hainbatjardueren eta adierazle objektiboen bitartez egiten da. Azken horiek helburubakoitza lortzeko unean arrakasta nola baloratu behar den adieraziko dute.

Bikain (3)

Ez du testu gehiegi idatzi,zehaztuta dago, eta adiera posible

garrantzitsuenak nahiz bestedefinizio batzuen adierazpen

arruntenak jaso ditu.

Terminoaren esanahia argi

definitzen du, anbiguotasunikgabe. Kontzeptua erreza ez dela

iradokitzen du, eta adierazten dubadagoela kontzeptua zabaltzerik.

Zertaz ari den oso ondo ulertzen

da. Erabiltzen dituen hitzakulertzeko ez dago hiztegia erabili

beharrik.

Nahikoa (2)

Gutxi zehaztuta dago, eta ez dituadiera guztiak ulertu. Hausnarketa

gehiago falta zaio. Definitutakoarizentzu gehiago emateko, erabili

dituen zenbait hitz alda daitezke.

Definizioa ona izan arren, asko

hobetu daiteke. Ez du adieraztenbadagoela kontzeptua zabaltzerik,

irakurleak errazago uler dezan.

Ahalegin pixka bat gehiagorekin

ezin hobeki ulertuko litzateke. Halaere, ulertzen da. Hitz bat ulertzeko

bakarrik erabili behar da hiztegia.

Gutxiegi (1)

Kontzeptuaren zati bat besterik ezdu azaltzen. Zehaztasun gehiegi

edo gutxiegi ematen du edodefinitzen ari den hitza erabiltzen du

definizioan.

Hitza ulertzeko aditua izan behar

da, edo ez da bere osotasuneandefinitzen, edo ortografia akatsak

daude.

Zaila da ulertzea zeri buruz ari den,

edo idatzia asko hobetu daiteke.Erabiltzen dituen hainbat hitz

ulertzeko hiztegia erabili behar da.

Rbrica de evaluacin de una definicin: Definizioak ebaluatzeko taula

Luzera

Edukia

Azalpenenargitasuna

1. taula: Denizioak ebaluatzeko taula.

Arrakastaren neurria, hein handi batean, adierazleak ezartzean eta ikasle edotalde bakoitzaren gaitasunak zehaztean datza. Ikasle edo talde bakoitzaren mai-la zehazteko adierazleak erabiliko dira, eta aurretik ikasleei horren berri emangozaie. Adierazle hauek jarduera bakoitzerako esplizituak izango dira, eta jarduerabakoitza helburuen arabera diseinatuta dago. Horretarako taulak oso erabilga-rriak dira [4]. Taula horietan, jarduera egiten hasi aurretik, ikasleen gaineko infor-mazioa jasotzen da. Horren arabera, honako hauek aurreikusten dira: jardueraamaitzen denean zer emaitza izango duten eta zer azaldu behar duten jarduerahorretan. 1. taulan horrelako taula bat ikus daiteke.

Taulan, ebaluatzeko garaian kontuan izango diren oinarrizko elementuak (adie-razleak) zehazten dira, bai eta ebaluazioa (bikain, nahikoa edo gutxiegi) egiteko

> oharrak

11

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

14/60

> oharrak

jarraituko diren zehaztapenak ere. Tresna horri esker, ikasle eta talde guztiekbadakite, jarduerako ariketa egiten hasi aurretik, nola ebaluatuko zaien. Guztiek,

salbuespenik gabe, ariketak oso ongi egin ohi dituzte, eta, bidenabar, lanekoestilo eta moduak ikasten dituzte. Gogoan izan behar da ikasleek une oro jakinbehar dutela egiten ari direna zergatik ari diren egiten. Proposatzen zaien jardue-raren arrazoia ere ezagutu behar dute, baita helburuak zein diren ere. Hori bera,1930eko hamarkadan Kurt Lewinek aipatu zuen, eta honako hau ezarri zuen:zerbait egiteko borondatearen aurrean haurrak ezgai izaten dira neurri handi ba-tean; helduak, ordea, edozer egiteko gai dira haientzat zentzurik ez badu ere.

Zenbait hezkuntza-etapatan, 1. taulako adibidean erabiltzen diren idatzizko azal-penak ez dira izango erabilgarriak, eta kasu horietan imajinazioa gehiago lantzenduten taulak beharko dira. Adibidez, lehen hezkuntzako lehen zikloan 3. irudikoadibidea egokiagoa izango da. Gerta daiteke ikasleren batek, 3. irudiko adibidea-

ren kasuan gertatzen den bezala, oso gaizki marraztea eta hori izatea egokienegiten dakien modua. Taulak ez du haurra frustratu behar, haurrari hobetzen la-guntzeko pizgarria izan behar du, eta irakasleak arreta pertsonala eskaini be-harko dio, hobetzera lagunduz eta animatuz. Hori garapen proximaleko zonarenariketa garbia izango da.

3. irudia:Lehen hezkuntzako lehenengo ziklorako taula bat, marrazki bat koloreztatzeari

buruzkoa.

3. irudiaren kasuan, adierazlea bakarra da, baina hezkuntza-mailak aurrera egi-ten duen neurrian, adierazle-kopurua ere handituz joan daiteke. Horrela, lehenhezkuntzan 5 edo 6 adierazletara irits daiteke. Bigarren hezkuntzan, irakaslearenirizpideen arabera zabaldu egin daiteke. Bestalde, taula ikaskuntza-elementu batda, eta ikasturtea aurrera doan heinean, pixkanaka alde batera utzi behar da.Taula erabiltzea uzten denean, efekturik egin al duen eta ikasleek erabiltzen ikasial duten egiaztatuko da.

Jarduerei esker, ikaskuntza kooperatiboa burutu daiteke. Aitzitik, hori ez da lor-tzen ez curriculumarekin, ez ikasgai-zerrendekin, ez edukiekin, ez heziketa-hel-

buruekin, ez ebaluazioekin, ez eta adierazleekin ere. Izan ere, jardueretan era-biltzen diren ikaskuntza-estrategiek honako hauek barne hartzen dituzte: mende-kotasun positiboa, norbanakoaren eskaera eta ardura pertsonala, aurrez aurreko

12

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

15/60

> oharrak

elkarreragina, talde-trebetasuna eta ikasitakoari eta ikasteko moduari buruzkohausnarketa. Horregatik, jardueretan egin behar da kooperaziorako ahalegina,

eta irakasleek batez ere horretan jarri behar dute arreta.

4. Ikasgaitasuna, gaitasunak eta ikaskuntza kooperatiboa

Ikasgaitasunaren, oinarrizko gaitasunaren eta ikaskuntza kooperatiboaren arte-ko lotura zuzena da. Izan ere, lehenengo irudian ikusi daitekeen bezala, ikasgai-tasunak oinarrizko gaitasunen aurreko elementuak dira. Eremu curricular bakoi-tzaren helburua oinarrizko gaitasunak garatzea da, eta suposatzen da ikasgaibakoitzak gaitasun jakin batzuk garatzen lagunduko duela. Aldi berean, oinarri-zko gaitasun bakoitza ikasgai desberdinetan egindako lanaren ondorioz lortukoda. Hori lortzeko, funtsezkoa da honako hau egitea: ikastetxea eta gelak antola-

tzea; irakasleen antolakuntza-eremuak behar bezala artikulatzea, bai eta zikloaketa mailak ere; ikasleek ikastetxearen dinamikan eta ikaskuntza-prozesuan partehartzea; banakako lana eta lan kooperatiboa elkarren osagarri izatea; eta meto-dologia zehatzak eta baliabide didaktikoak erabiltzea.

Oinarrizko gaitasunak bi motatakoak dira eta horiek, era berean, honela sailka-tzen dira:

a) Zeharkako gaitasunak:Komunikatzeko gaitasuna:

1. Hizkuntza-komunikaziorako eta ikus-entzunezko komunikaziorako gaita-suna

2. Gaitasun kulturala eta artistikoa

Gaitasun metodologikoak:3. Informazioaren tratamendua eta gaitasun digitala4. Gaitasun matematikoa5. Ikasten ikasteko gaitasuna

Gaitasun pertsonalak:6. Autonomia eta ekimen pertsonala

b) Elkarlanera eta munduan bizitzera bideratutako gaitasun zehatzak:7. Ingurune sikoa ezagutzeko eta harekin elkarrekintzan jarduteko gaita-

suna8. Gaitasun sozial eta hiritarra

Komunikatzeko gaitasuna gaitasun oinarrizkoena da, eta arestian aipatutako tal-

de txikien trebetasunen bidez jasotzen da. Taldean komunikazio eragilea izaten,entzuten, ulertzen, eztabaidatzen, adostasuna lortzen, mindu gabe kritikatzen,hitz egiteko txandari itxoiten, taldearen barruan rol6 jakin bat betetzen eta abarjakin behar da. Talde txikietan komunikatzeko ez da soilik ahozko komunikazioaerabiltzen, aurrez aurreko elkarrekintza-kasuetan hitzezkoak ez diren elkarrizke-tak, keinu bidezkoak, jarreraren7araberakoak eta abar ere erabiltzen dira. Ikus-entzunezko komunikazioaren erak dira horiek. Komunikazioak ezagutza trans-

6. Rolik gabe ez dago talderik. Pertsona-multzo bat talde bilakatzen da pertsona bakoitzak zereginjakin bat duenean eta gainerako guztiak bere betebeharraren mende daudenean. Adibidez, futbol-tal-de batean guztiak atezainak, aurrelariak edo defentsak izango balira, ez litzateke ongi egituratutako

talde bat izango. Gauza bera gertatzen da lan-talde edo ikaskuntza kooperatiboko taldeekin.7. Lanerako zenbait jarrerek entzulearen edo hizlariaren interesa erakusketan dute. Adibidez, gogorikgabe ari den pertsona baten jarrera ez da interesa duen pertsona baten jarreraren berdina izango.

13

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

16/60

> oharrak

mititzea eta partekatzea errazten du. Gaitasun honen oinarria da mendekotasunpositiboaeta norbanakoaren ardurabultzatuko dituen egitura bat izatea.

Gaitasun kultural eta artistikoari dagokionez, kode artistikoak behar dira komu-nikatzeko eta horretarako norberaren ekimena, imajinazioa eta sormena jarribehar dira martxan. Batzuetan, jarduera artistikoek eta kulturalek talde-lana es-katzen dute, eta kasu horietan, azken emaitzan nabarmen islatuko dira elkarla-nerako gaitasuna, sostengua ematearen garrantzia, eta besteen ekimenak etaekarpenak baloratzen jakitea. Plastika ikasgaia, adibidez, egokia da gaitasunhau garatzeko. Izan ere, ikasgai horretan ikasleek gainerako taldekideen estiloaketa erak ikas ditzakete.

Gaitasun metodologikoek, funtsean, jasotzen dugun informazioa ezagutza era-ginkor bihurtzen dute, eta hori izango da, hain zuzen, ekintzak gidatuko dituena.Beraz, ekintzak gauzatzeko, honako ezaugarri hauek baliatu behar dira: arra-

zonamendua eta izaera kritikoa, antolatzeko gaitasuna eta jarrera jakin batzuk,hala nola ardura eta diziplina, iraunkortasuna eta zorroztasuna. Horrela, interesasustatzen da, eta egindako lanari atsegina hartzen zaio. Gainera, bizitzan zeharikasten ikastearen helburua lortzeko oinarriak ezartzen dira. Kasu honetan, in-formazioa ekintzak gidatuko dituzten ezagutza egokietan bilakatzeko, taulak osoerabilgarriak dira. Informazioa ezagutza bilakatzeak arrazoibidearekin lotutakotrebetasunak ezagutzea eskatzen du, informazio hori ezagutzeko, ulertzeko,erabiltzeko, antolatzeko, erlazionatzeko, aztertzeko, laburtzeko eta maila des-berdinetako konplexutasunarekin inferentziak egiteko eta ondorioak ateratzeko8.Laburtuz, egoera konstruktibista batean informazio hori ulertzea eta ezagutza-egituran barneratzea.

Gaitasun matematikoari dagokienez, eguneroko egoerei aurre egiteko elementueta arrazonamendu matematikoak erabili behar diren heinean hartzen du zen-tzua. Horrenbestez, curriculumaren eremu eta ikaskuntza-jarduera guztietan ain-tzat hartu behar den gaitasuna da. Gaitasun honek osagai akademiko handia du,eta ikaskuntza kooperatiboaren bitartez landu daiteke. Esaterako, hamarrekoeta ehuneko kontzeptuak irakatsi nahi badira, errazagoa da taldean lan egitea,errendimendu gehiago eta hobeto ikastea ziurtatzen baita.

Ikasten ikasteko gaitasunak berarekin dakar norberaren ikaskuntza-prozesuabideratzeko trebetasunak izatea. Horrek, era berean, helburuen eta beharrenarabera gero eta modu eraginkorragoan eta autonomoagoan ikasten jarraitzekogaitasuna eskatzen du. Gainerako oinarrizko gaitasunen garapena eta ekintzak

gidatzen dituen gaitasun metodologikoa da. Gaitasun hau garatu ahal izateko,garbi izan behar da zer den dakiguna eta zer ez dakiguna. Gainera, beharrezkoada nola ikasten den eta ikasketa-prozesuak modu eraginkorrean nola kudeatzeneta kontrolatzen diren ikastea. Gero, prozesu horiek optimizatu eta helburu pert-sonalak lortzera bideratuko dira.

Gaitasun honek norberaren ahalmenak eta gabeziak zein diren ezagutzea eska-tzen du. Hala, posible izango da ahalmenei ahalik eta etekin handiena ateratzea,

8. Bloomen taxonomia [5] osatzen duten elementuak honako hauek dira: ezagutu, ulertu, erabili,aztertu, laburtu eta ebaluatu. Ezagutza-mailei buruz argitaratu den eta orain arte eragin handienaizan duen lana Benjamin Bloomen Menderapen Kognitiboaren Taxonomia da. Lan hori 1948an hasizuen, eta 1956an amaitu. 1948an hezitzaile-talde bat hezkuntza-helburuak sailkatzen hasi zen, etahiru esparru izango zituen sailkapen-sistema bat garatzea proposatu zuten: kognitiboa, afektiboa etapsikomotorea. Esparru kognitiboa 1956an amaitu zen, eta Bloomen Taxonomia edo Taxonomia deituzioten.

14

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

17/60

> oharrak

eta arrakastaren ikuspuntutik, gabeziak hobetzea, horretarako motibazioa etaborondatea izanda. Horri esker, ikasteko erronka berriei aurre egiteko segurta-

suna izango dugu. Aldi berean, ikaskuntza-prozesuan eragina duten gaitasunakere kontuan izan behar dira, eta kontzienteki erregulatu behar dira, besteak bestearreta, kontzentrazioa, memoria, ulermena eta hizkuntza-adierazpena. Bestal-de, norberaren kontrola bultzatzeko zenbait teknika erabiltzea planteatzen da:orientaziorako oinarriak, lanerako egitasmoak eta gehienezko errendimendupertsonalizatua lortzeko hainbat estrategia erabiltzea, ikasteko eta lan koopera-tiborako estrategiak kasu. Hainbat proiektu osatzea ere planteatzen da: arazoakkonpontzeko, plangintzarako, jarduerak antolatzeko eta denbora modu eraginko-rrean antolatzeko. Ikasten ikasteak epe laburrean, ertainean eta luzean lortudaitezkeen helburuak planteatzea eta lortzea ahalbidetzen du. Horrela, moduerrealistan ikaskuntza-helburuak etengabe gehitzen jarraituko dute. Azkenik, gai-tasun horrek nor bere burua ebaluatzeko eta erregulatzeko gai izatea ahalbidet-

zen du, baita ardura eta konpromiso pertsonala izatea ere. Gaitasun horri esker,ahalegina kudeatzen, akatsak onartzen eta beste pertsonekin eta pertsonengatikikasten ere ikasiko da.

Bere burua ebaluatzeko eta beste zenbait pertsonekin batera ebaluatzeko gaiizatea elementu erabakigarriak dira, esaterako, hirugarren pertsonak tartean sar-tzen dituen erabakiak hartzeko, arrazonamendu kritikoa garatzeko eta arrazoitu-tako iritziak emateko unean.

Gaitasun pertsonalei dagokienez, besteekiko jarrera irekiak, malguak eta konpro-misozkoak erraztea dakarte: enpatia, asertibitatea, entzuten jakitea, elkarrizketanaritzea, taldea animatzea, erabakiak hartzea, arazoak konpontzea, norberaren

ezagutza sustatzea, norberaren izaera eratzea eta onartzea, emozioak erregu-latzea, autoexijentzia, pentsamendu kritikoa eta ohitura arduratsuak garatzea.Jarduera kooperatiboek aipatutako gaitasunak garatzen laguntzen dute, eta ezda beharrezkoa horretara bideratutako jarduera zehatzak prestatzea; izan ere,ikaskuntza sozialak berarekin dakartza. Legediak ez balitu zehaztu izan, baitaere eskuratuko ziren.

Autonomia eta ekimen pertsonalaren gaitasunari esker, ideiak ekintza bilakatzeadira. Hau da, lehenik helburuak planteatu eta antolatzea, eta, gero, horien arabe-ra banakako edo taldeko proiektuak gauzatzea. Hori dela eta, honako hauek eginbehar izatea oso posible da: aurretik egindako planteamenduak berriro lantzea,ideia berriak prestatzea edo arazoei irtenbideak bilatu eta praktikan jartzea. Gai-

tasun honi esker, ikasleek gai izan behar due honako hauek egiteko: plangintzaegin, erabakiak hartu, jardun, egin dena ebaluatu eta nork bere burua ebaluatu,ondorioak atera eta hobetzeko dauden aukerak aztertu. Elkarlanean aritzen direntaldeek ikasketa-egituratzat izan duten eraginkortasunaren gainean hausnartzendute eta beren jarduera hobetu eta horretara konprometituz berriz hausnartzekogai izan behar dute. Kalitate-estandarretara loturik dagoen ekoizpen-sistema ba-tean, PDCA (plan-do-check-act) deritzon zikloa dago. Halaber, burujabetzak etaekimen pertsonalak beste pertsona batzuk tartean sartzen dituztenez, gaitasunhonek trebetasun sozialak izatea eskatzen du, erlazionatu, lagundu eta taldeanlan egin ahal izateko: besteen lekuan jartzea, haien ideiak baloratzea, elkarrizke-tak izatea eta negoziatzea, norberaren erabakiak bestei adierazten jakitea, etamodu laguntzailean eta malguan lan egitea. Eskolaurrean, ni-aren etapa izatenda, alor hauek lantzen hasi beharra dago, ondorengo etapetan normaltasunezgaratu ahal izateko. Kasu horietan, oinarrizkoa da irakasleen gidaritza.

15

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

18/60

Azkenik, ingurune sikoa ezagutzeko eta harekin elkarrekintzan jarduteko gai-tasuna eta gaitasun sozial eta hiritarraren kasuan, askoz hobeto lantzen dirataldean lan eginez.

Ez da ahaztu behar [6], zenbait kasutan, taldekide batzuek heziketa-helburuakez lortu arren, ezkutatuta gera daitekeela taldeak saria lortzeagatik. Horrega-tik, beharrezkoa da beti banakako ebaluazioa egitea, ikasle bakoitzak heziketa-helburuak zer mailatan lortu dituen jakin ahal izateko. 4. irudian ikusi daitekeenebaluazioa bezalakoa izan behar dute ikasleek.

Ariketa

TALDEKO OSAGAIA BANAKAKO OSAGAIA

Materiala

Taldea

Adierazleak Ekoizpena

Ebaluazioa

Taldearen nota

Norbanakoarennota

Batuketa,ehunekoetan

IkasleaAriketa

Ekoizpena Adierazleak

Ebaluazioa

Norbanakoaren nota

Maila

Maila gainditzen

al du?

Lana zein den

adierazi

Ikasgaia

gainditzekoaparteko lana

egin behar da

Eskola-orduetatik

kanpo, agian

beste adierazlebatzuekin.

BAI EZ

4. irudia:Banakako osagaiarekin eta taldeko osagaiarekin egindako ebaluazioa.

Banakako ikasleak, baldin eta gutxieneko maila bat lortzen badu, taldeak lor-tutako kalikazioaren onura jasotzen du. Bestalde, gutxieneko mailara ez baba

iristen, errefortzu-jardueraren bat zehaztu beharko litzateke edo ikasleari arretaindibidualizatua eman beharko litzaioke.

5 Ondor ioak

Oinarrizko gaitasunek ikasleek egiteko gai izan behar duten hori adieraztendute, eta, zentzu hertsian, beren izateko era eta prestakuntza eratzen dute, hi-ritar buruaskiak izateko. Alabaina, gaitasun horien enuntziatuak ez du zehaztenikasleen artean gaitasun horiek modu eraginkorrean nola zabaldu behar diren.Hori dela eta, irakasleak babesik gabe sentitzen dira eta aldi berean, ikastetxeakbehartuta daude legedia betetzen duten hezkuntza-proiektuak egitera. Gainera,hezkuntza-proiektu horiek gehienetan ikastetxeek irakaskuntzaz duten ikuskera-rekin bat etortzen dira.

Oinarrizko gaitasunak lortzeko saio bereziak prestatu gabe, lan kooperatiboakduen jatorriagatik hainbat elementu ditu gaitasun horiek eskola arruntetan pa-raleloki eta modu naturalean sortzeko. Eskola horietan, curriculumeko hezike-

> oharrak

16

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

19/60

> oharrak

ta-helburuek aurrera egiten dute. Bestalde, eskola kooperatiboak egoki antolatuahal izateko, eredu bat jarraitzea beharrezkoa da. Hala, irakasleek posible izango

dute eskola bakoitzean landutako heziketa-helburuak eta oinarrizko gaitasunakzehaztea. Horri esker, ikastetxeak irakaskuntza-proiektu homogeneo, trinko etadesadostasunik gabea izateko beharrezkoak diren elementuak lortuko ditu.

Bestalde, ohartarazi behar dugu zenbait ikastetxek ikaskuntza kooperatiboahitza marketina egiteko erabiltzen dutela, gehienek errealitatean ez baitute ikas-keta-sistema hori erabiltzen. Ez litzateke iruzurraren bitartez inor erakarri behar,eta are gutxiago ikaskuntza kooperatiboa deitu, ikasleak taldetan banatuta dituz-telako.

Irakaskuntza-estrategia hau oinarrizko gaitasunak betetzeko tresna bat dela kon-tuan hartuta, eta irakaskuntzaren arlo guztietan izan dituen emaitza onak ikusita,ikasketa kooperatiboaren berri eman nahi izan dugu.

Erreferentziak

[1] Johnson, David; Johnson, Roger T.; Smith, Karl A.:Active learning: Cooperation in theCollege Classroom, 1991.

[2] http://www.xtec.cat/estudis/primaria/

[3] Garca Gonzalez, E.: Vigotsky. La construccin histrica de la psique, Trillas argitale-txea, Biblioteca Grandes Autores, 9. lib., 2005.

[4] http://www.4teachers.org web orrian Rubistarizeneko saila.

[5] Bloom, B.; Englehart, M.; Furts, E.; Hill, W.; Krathwohl, D.: Taxonomy of educationalobjectives: The classication of educational goals, Longmans Green argitaletxea, Cogniti-ve Domain, 1. lib., New York, 1956.

[6] Slavin, R.E.: Cooperative learning: Theory, research, and practice, 2. argit., Allyn &

Bacon argitaletxea, Boston, 1995.

17

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

20/60

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

21/60

> oharrak

HIZKUNTZA- ETA KULTURA-ANIZTASUNERAKOHEZKUNTZA: GURASOEN ZEREGINAHIZKUNTZEN MUNDURA ESNATZEKO

PROIEKTUAN, 2. ZIKLOAN.

Christine HELOT eta Andrea YOUNG

Unibertsitateko ingeleseko irakasleak IUFM Alsazia, CeRF EA 2182Marc Bloch Unibertsitatea, Estrasburgo, GEPE EA3405

[email protected] [email protected]

I

(Hemen argitaratua: D.L. Simon et C. Sabatier (eds.) Le plurilinguisme en construction dans le

systme ducatif:Contextes, Dispositifs, Acteurs. LIDIL: Revue de linguistique et de didactique des

langues, Grenobleko Stendhal Unibertsitatea, Hors srie, 2003ko iraila, 187-200.

1. SARRERAIkerketa hau lan luze baten zati bat besterik ez da; lan hori LHko irakasleenprestakuntzari buruzkoa da, hizkuntza- eta kultura-aniztasunari dagokionez, etaikasle elebidunen arteko ezberdintasunei dagokienez, kasuan kasuko hizkuntzeneta ikasleen arabera. Lana egiaztapen batetik abiatzen da: guk IUFMn (irakasleakprestatzeko unibertsitate-institutuak) prestatzen ditugun praktiketako irakasleekuste dute haur batzuen hezkuntza-gabeziek, askotan, familiartean dutela oinarriaeta, batez ere, uste dute etorkinen seme-alaben hizkuntza-egoera, onura bainogehiago, zailtasun-iturria dela.

Gure abiapuntuko arazoa honako hau da: familiaren eta eskolaren artean dagoentartea murriztu egin behar da; bestela, elkarren aurka dauden bi munduren

artean, bi hizkuntzen artean, bi kulturen artean daudela sentituko dute haurrek.Baina, nola murriztu tarte hori? Nola murriztu eskolako kulturaren eta etxekoerreferentzien arteko tartea, murrizketa horrek porrot ez egiteko?

Arazo hori hizkuntza- eta kultura-hezkuntzari buruzko hiru urteko eskola-proiektubaten esparruan kokatzen da (Helot and Young, 2002). Proiekturako corpusa2000tik 2002ra osatu zen Mulhouse hiriaren kanpoaldeko eskola txiki batean(84 ikasle); corpusean, honako hauek aurkitu ditzakegu: bideoak, ikasleakbehatu ondoren egindako oharrak, eta irakasleentzako eta guraso batzuentzakogaldeketak eta denbora-pasak. Eskolako haurren artean, gutxi gorabehera,etorkinen heren bat lehenengo, bigarrengo edo hirugarrengo belaunaldikoakdira; horietatik, % 10,7k arabiar jatorria dute, % 9,5ek turkiarra, % 4,7k

poloniarra, % 2,4k portugesa, % 4,7k besteren bat eta % 4,7 dialektoren batekohiztunak dira. Jatorri horiek argi eta garbi erakusten dute eskualdean egon diren

19

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

22/60

> oharrak

emigrazio-motak, lehengoak (italiarrak, poloniarrak, portugesak) nahiz oraingoak(magrebtarrak eta turkiarrak)1.

Proiektuaren ikuspuntua honako hau da: haurrak, gurasoak eta irakasleakhizkuntzen mundura irekitzea, eta haurrak hezteko hizkuntza- eta kultura-aniztasuna kontuan hartzea. Hain zuzen ere, hori da Language Awareness2mugimenduak adierazten duena; mugimendu horri hizkuntzen mundura esnatzea(Eveil aux langues) (Dabne 1995, Moore 1995, Nagy 1996, Candelier 1998)edo Hizkuntzen eta kulturen hezkuntza (Education aux Langues et Cultures,ELC) (Macaire 1998) esaten diote ikerlari frantsesek. Eric Hawkinsen gestioanhiru ardatz nagusi topatzen ditugu: hausnarketa metalinguistikoa, hizkuntzakikasteko orduan lagungarri izateko; hizkuntza- nahiz kultura-arrazismoarenaurkako borroka; eta, gazteak etorkizunerako prestatzea, hizkuntza-eredumodura izango duten erantzukizunerako, hau da, etorkizuneko guraso modura

hezteko.Didenheim-go eskolako lehen helburua zen handitzen ari diren eskolako etaherriko arrazismo-gertaerei eta intolerantzia-klimari aurre egitea. Bigarrenhelburua zen ikasleek, atzerriko hizkuntza bizia (LVE) ikasten hasi aurretik,hizkuntza- eta kultura-aniztasuna ikustea, gertuko ingurunekoa nahiz eskualdekanpokoa. Hirugarren helburua, baina ez garrantzi gutxienekoa, gurasoakproiektuan inplikatzea zen, familiaren eta eskolaren arteko lotura estutzeko.

Zehatz-mehatz, hamabost bat gurasok hartu zuten parte proiektuan boluntariogisa; hala, konturatu ziren gelan hamabost bat hizkuntza eta kultura elkartuzirela, eta horietako batzuk seme-alabei transmititzen ari zitzaizkiela. Gurasoenproposamen guztiak hartu ziren kontuan, eta honako hizkuntza hauek aurkeztu

ziren: alsaziera, japoniera, vietnamera, malaysiera, mandarina, gaztelera,nlandiera3, portuges-brasilera, serbokroaziera, poloniera, italiera eta turkiera4.

Ondo dago gurasoek proiektuan parte hartzea, hori baita, hain zuzen ere,Didenheim proiektuaren berezitasuna: proiektuak ez luke aurrera egingo gurasoekez balute parte hartu. Irakasleek ez zuten inolako hezkuntza espezikorik jaso

eta ez dira sare bateko kide; Evlang proiektuan bezalako sareren bateko kideizango balira, pedagogia-material gehiago edukiko lukete. Beraz, hizkuntzakaukeratzeko orduan, ez zen irizpide arbitrario bat erabili, irizpide zehatzabaizik; gainera, kontuan hartu zen eskolaren, haurren eta gurasoen testuingurulinguistikoa. Larunbat goizetan egin ziren saioak hizkuntzaren arabera banatuziren; saio horiek gurasoek eta LHko lehen hiru mailetako irakasleek prestatu eta

zuzendu zituzten5. Irakasleek astean zehar berriz jorratu zituzten hizkuntza- etakultura-eduki horiek, eguneroko lanera eta beste ikasgaietara aplikatuta. Beraz,

1. Eskolan, ikasleei hizkuntzak irakasteko hiru irakasgai daude: LHko 4. eta 5. mailan, kanpoko hi-zkuntza biziak, ingelesa edo alemana, derrigorrezkoa (langues vives trangres, LVE); eskualdekohizkuntza eta kultura, kasu honetan, alsaziera, hautazkoa (langue et culture rgionale, LCR); eta,

jatorrizko hizkuntzak eta kulturak, Marokoko arabiera, turkiera edo poloniera, hautazkoa, (langues etcultures dorigine, LCO).

. Hawkins-en denizioa (1981) : Hizkuntza giza jokabidearen funtsezko alderdia da.

. Finlandiar ikasle batek aurkeztu zuen nlandiera, Erasmus programari esker baitzegoen Al-saziako IUFMn.

4. Errusiera, berberea, Marokoko arabiera, zeinu-mintzaira, ingelesa eta alemana 2002-2003 ikas-turtean aurkeztu ziren.

5. Gurasoak inoiz ez dira haurren aurrean bakarrik egon

20

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

23/60

> oharrak

gurasoen eta irakasleen arteko elkarlanari esker, irakaskuntza- eta ikaskuntza-egoera aberasgarri eta ezberdin horiek abian jartzea lortu zen.

Gurasoek beren ezaguerak transmititu eta, horien bitartez, irakasle eta ikasleenezaguerak osatu ditzakete; hain zuzen ere, gurasoen parte-hartze horriburuzko analisi bat proposatzen da artikulu honetan. Irakasle eta gurasoenarteko harremanak zer ondorio izan ditu haurrengan? Eta gurasoengan? Etairakasleengan? Eta hizkuntza eta kultura horiekiko ikuspuntuetan? Proiektuarenhelburuak kontuan hartuta (beste ikasleekin harremanetan jartzea, tolerantziareneta elkartasunaren aldeko hezkuntza, ezberdintasunak onartzea, etaetnozentrismoari aurre egitea), nola neurtu daiteke guraso eta irakasleen artekoharremanak guztiengan izan duen eragina?

2. GURASOEN ZEREGINA

2.1. Gurasoen eta eskolaren arteko harremana

1989ko orientazio-legeak gurasoen zeregina6azpimarratzen du 10. artikuluan,baina, hala ere, oso mugatua da orokorrean, eskolaurreari dagokion zatia salbu.Meirieuk (2000) uste du gaur egungo eskola-liskarren iturria eskolaren etagurasoen arteko hezkuntza-hitzarmen eza dela, familien eta eskolaren artekokonantza-kontratua hautsita egongo balitz bezala. Guraso/haur/eskola hirukoan

laugarren polo bat sartzearen garrantzia azpimarratzen du: eskola-proiektua.

Laugarren polo horretan, gurasoak, hezkuntzan inplikatzeaz gain, pedagogianere inplikatuko lirateke.

Hala ere, guraso askorentzat nahiko delikatua da harreman horretan inplikatzea,batez ere, txikiak zirela eskolan bizi zuten esperientziaren batek eskolarekikoharremana markatu badie, edo integrazioa akulturazioren sinonimo izan bada.Harreman horretan inplikatzea zaila da, halaber, orain dela gutxi ailegatu direneta frantsesa oraindik ez dakiten etorkinentzat, eta beren jatorriko herrialdeetaneskolara joan ez diren edo gutxi joan diren etorkinentzat. Didenheim-go irakasleeiegindako galdeketetan irakurri dugunaren arabera, irakasleek uste dute ikaslebatzuen gurasoek izua diotela eskolari. Eskolarekiko urruntasun hori bestearrazoi bat izan da, proiektua gurasoen parte-hartzean oinarritzeko. Gurasoen

inplikazioari esker, posible izan da gurasoak eta irakasleak proiekturako elkartzea;proiektu horrek benetako elkarrizketa sustatu du guraso, irakasle eta haurrenartean, eta, dimentsio pedagogikoaz gain, dimentsio afektiboa ere badu, beregain hartzen dituelako, batetik, haurren eta gurasoen esperientzia pertsonalaketa, bestetik, beren hizkuntzekin eta kulturekin dituzten harremanak.

2.2. Dimentsio pedagogikoa

Irakaskuntza- eta ikaskuntza-egoerak zinezkoak izatea zen proiektuaren oinarrizkoalderdi pedagogikoetako bat. Proiektuko jarduerak gidatu zituzten gurasoek

6. Ikasleen gurasoak ere hezkuntza-komunitatearen barruan daude Benetako elkarlan bateanguztien gaitasunak erabiltzen dira Guraso guztiek izango dute eskolan parte hartzeko aukera, be-

ren gaitasunen, ezagueren eta zaletasunen bitartez, haurren ingurunea aberastuko baitute.

21

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

24/60

> oharrak

beren ezaguerak eta esperientziak partekatu zituzten irakasle eta ikasleekin,eta, hain zuzen ere, horregatik izan dira trukaketak ezagueren eramaile. Izan

ere, aurkeztutako hizkuntza eta kultura bakoitzari hizkuntza eta kultura horretanbizi den pertsona bat egokitu zaio, eta pertsona horiek norberaren kulturareneta hizkuntzaren alderdiak azaldu zituzten eskolan. Ondorioz, haurrek jatorrizkohiztun7 baten bitartez bereganatu dute hizkuntza, hau da, bere herrialdea utzibehar izan duen (edo utzi nahi izan zuen) eta frantsesa ikasi behar izan duenpertsona baten bitartez. Alsazieraren kasua ezberdina izan zen, baina eskualdekohistoriaren eta kulturaren zati da, eta horregatik aurkeztu zen gelan.

Hizkuntza eta kultura guztiak egoera zehatzen bitartez aurkeztu ziren, hainbatjardueraren bitartez, alegia. Jarduera horiek, besteak beste, honako haueilotuak egon ziren: elikadurari eta errezetak egiteari, kantuari, ipuin elebidunenirakurketari, kaligraari Horiei esker, haurrak modu zuzenean inplikatu ziren,

eta elementu linguistikoak testuinguruan landu zituzten (adibidez, errezeta batitalieraz ulertu zuten, hainbat hizkuntzatan gose naiz eta egarri naiz esatenikasi zuten, gauzak kortesiaz eskatzen, eskertzen, estimatzen...).

Eskolan aurkeztu zen hizkuntza-kopuru zabalari esker, geletan aukera aberasgarriaegotea lortu zen, bai sistema linguistikoei, bai graei (latindar eta arabiar

alfabetoak, alfabeto zirilikoa, txinatar ideogramak), bai gurasoek ekarritako edoeginiko materialei dagokienez. Gainera, hizkuntza-aniztasun horrek hausnarketametalinguistikoa sustatu zuen irakasleen eta haurren etxeetan.

Eduki linguistikoak aldez aurretik nkatuak zeuden jadanik (agurtze- eta kortesia-

formulak, koloreak, kanta bat edo bi, batetik hamarrera bitarteko zenbakiak,etab.), baina, eduki kulturalaren8kasuan, ordea, momentuan bertan islatu ziren

gurasoen aukera pertsonalagoak eta haurren galderak (zergatik Vietnamgogerra? Finlandiako eskoletan ba al daude ordezkariak? Zergatik da alsazieradialekto bat, eta ez hizkuntza bat? Zaila al da frantsesa ikastea txinatarra izanda?Etab.).

Hizkuntzak aurkezteko orduan, modu irekian hartu ziren kontuan hizkuntzabakoitzaren aniztasuna eta berezitasuna; horren helburua zen haurrek ikusteakultura guztietan, baita frantsesean ere, beste kulturetako elementuak erabiltzendirela (ohiturak, elikagaiak, hiztegia, etab.). Gainera, hizkuntzei buruzkohausnarketa egiteko, hizkuntzen arteko trukaketa hartu zen kontuan, eta ezlehiakortasuna9. Hori egitea posible izan zen guztietan, nabarmen ikusi zirenhizkuntza-harremanak (alsaziera/alemana, italiera/frantsesa) eta mailegatze-nozioa (ingelesa/nlandiera, frantsesa/vietnamera, etab.).

Garrantzitsuena da proiektuaren bitartez beste pedagogia-harreman bat sortudela: batetik, irakasleek gurasoen laguntza aintzat hartu zuten (orain, irakasleekeskolako lanarekin lotzen dituzte gurasoak, gurasoen gaitasunak eta ezaguerakerabiltzen dituzte, eta proiektua egiteko gurasoen laguntza beharrezkoadutela ikusi dute); bestetik, irakaskuntza- eta ikaskuntza-edukiei dagokienez,

7. Japonieraren kasuan, hizkuntza aurkeztu zuen ama ez zen jatorrizko hiztuna, baina japonieraheldua zela ikasi zuen

8. Futbola, Brasilen; kortesia, Japonian; urte berria, Txinan; Gabonak, Alsazian; ezkontza bat, Ma-laysian; etab.

9. esate baterako, hori gertatzen da hizkuntzak estatusaren arabera hierarkizatzen dituzten eskole-tan: frantsesa, atzerriko hizkuntza bizia, eskualdeko hizkuntza eta kultura, eta jatorriko hizkuntza etakultura.

22

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

25/60

> oharrak

proiektuaren helburua ez zen ikasleen hizkuntza- eta kultura-ezagueretan arretajartzea (atzerriko hizkuntza bizian [LVE], eta eskualdeko hizkuntza eta kulturan

[LCR] egiten da hori), baizik ikasleei pertsonen eta haien kulturen eta hizkuntzenarteko harremana zein den ikustaraztea. Beraz, dimentsio afektiboak zeresangarrantzitsua izan du ezaguera horien transmititze-prozesuan.

2.3. Dimentsio afektiboa

Gurasoekin batera egindako saioak aztertuta, ikusi dugu gurasoen testigantzekzirrara handia eragin zutela haurrengan. Vietnamera jorratu zeneko saioan ikusizena bereziki interesgarria izan zen. Haur batek galdera egin ostean, guraso parte-hartzaileak Vietnamdik zergatik joan zen azaldu behar izan zuen. Erantzunakgaldera gehiago sorrarazi zituen haurren artean, bai gerrari, bai Frantziara 8

urterekin ailegatu zeneko garaiari buruzkoak. Amak oroitzapenak gogoratu ahala(nahiko hunkitua), haurrek, ama hura kontatzen ari zen istorioaren ondoriozliluratuta, galderak egiten zizkioten erantzuna bera amaitu aurretik. Adibidehorretan argi ikusten da ama haren istorio pertsonalak haur guztien interesa piztuzuela eta, dudarik gabe, beste etorri berri batzuei beren esperientzia gogorarazikoziela. Beraz, horrelako lekukotasunen bitartez, ikusi dugu haurrek hobeto ulertuzituztela hainbat egoera, esate baterako, herriek zergatik migratzen duten etagerrek gizabanakoetan zer ondorio izan ditzaketen.

Halaber, dimentsio afektiboa eta dimentsio historikoa lotu egin dira, haurrek ulertuegin baitute zein den pertsonen, haien familiako istorioen eta jatorriko herrialdeenarteko lotura (baita herrialde horren eta Frantziaren arteko lotura ere). Meirieu-k

(2000/34) hezkuntzaren dimentsio bertikala azpimarratu zuen: Berez, hezkuntzabertikala da: belaunaldiak bata bestearekin lotzean datza; gure giza harremanenhorizontaltasuna gainditzen duen historia batean inskribatzen du haurra, eta

iragana eta etorkizuna elkarren artean lotzen ditu. Guztien artean forma eman

behar diogu belaunaldien arteko lotura horri eta, lotura hori eraikitzeko, familiaren

eta eskolaren zeregin zehatza zein den nkatu behar dugu

Gure ustez, eskolak interesa adierazten badu familiartean hitz egiten diren etabertan transmititzen diren hizkuntzekiko, ikasleek beren hizkuntza- eta kultura-ondarea hobeto bereganatuko dute, beren nortasuna hobeto garatuko dute,eta hobeto ulertuko dute ikasleen arteko ezberdintasunak elkarren arteantrukatzeko aberatsak direla. Defrance-k (2000/188), bere aldetik, azpimarratzen

du garrantzitsua dela eskolak ere hizkuntza- eta kultura-aniztasuna kontuanhartzea:

Gure geletan planeta guztiko ikasleak egon daitezke. Haurrek eskolan deskubritzen

dute aniztasuna: kultura-jokabideak, ohiturak, erlijioak, usteak, gizarte-errituak

Deskubrimendu hori oso aberasgarria da. Batetik, norberaren kulturaren sustraiak

ezagutzen dituzte, eta sustrai horiek besteengan ere antzematen dituzte.

Bestetik, ikaskideen ohiturak eta kulturak deskubritzen ikasten dute. Horrela,

ulertu egingo dute gizaki guztiak historia zehatz batean inskribatzen garela, eta,

aldi berean, gizabanako eta talde zehatz batean inskribatzen garela; hain zuzen

ere, inskribatzen ditugun datu horiek dira gizaki egiten gaituztenak. Haurrek

aniztasunari esker deskubrituko dute gizakiak, ezberdintasunak direnak direla,

printzipio horien beharra duela, gizon-emakumeen arteko loturari erantzuteko etakaosean ez erortzeko.

23

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

26/60

> oharrak

Adierazpen horren bitartez, ikusi dezakegu hizkuntzen eta kulturen hezkuntzaren(ELC) helburua ez dela haurrei hizkuntza arrotzen mundura irekitzea bakarrik

(batzuk beste batzuk baino exotikoagoak izango dira); hain zuzen ere, horregatikaukeratu ditugu autore horren hitzak. Gurasoek beren hizkuntzei eta kultureiburuz hitz egin zuten eta, horri esker, irakasleak konturatu ziren, batetik, istoriopertsonal horiek haurrengan eragin handia izan zutela, eta, bestetik, proiektuareneta hiritartasunerako hezkuntzaren helburuek bat egiten zutela.

3. EBALUAZIOA

Proiektua bigarren urtearen amaiera aldera hurbildu zenean (2002), posible izanzen hark gurasoengan, irakasleengan eta haurrengan izan zituen eragin batzukebaluatzea. Lehengo urtean, haurrei eskualdeko hizkuntzari, eta hizkuntzaeuroparrei eta asiarrei buruzko ezaguerak erakusten zaizkie; bigarren urtean,ordea, beste estatus bateko hizkuntzak aurkezten zaizkie, esate baterako,poloniera, serbokroaziera eta turkiera. Turkieraren10kasua bereziki interesgarriaizan zen gurasoen parte-hartzea ikertzeko; izan ere, kasu hori proiektua bainourrunago joan zen, familia etorkinen eta eskolaren arteko harremanean ereeragina izan baitzuen. Beraz, kultura eta hizkuntza horri lotutako adibideakemango ditugu gehienbat.

3.1. Gurasoen ikuspuntua

Moro (2002) etnopsikiatrak, gurasoen migrazio- edo erbeste-egoerak haurrenganduen eragina aztertzen duen adituak, honako hau esan zuen Libration aldizkariakegindako elkarrizketa batean (2/6/2002): Gure sufrimenduek zerbait berdinadute: aitortua ez izatea. Lekurik ez dutela sentitzen dute. Haien ezaguerak ukatu

egiten zaizkiela diote, eta ezaguera horiek beren seme-alabei ere ezin dizkietela

erakutsi... Askotan, akulturazioa hiltzailea izan daiteke: haur etorkinen etxean

indarkeria, eta nortasun- edo erlijio-erantzunak eragin ditzake. Horrek gurasoak

ere harritzen ditu, haiek baitira haurren arteko ezberdintasunak suntsitzeko

ausardia izan behar dutenak .

Beraz, Didenheim-go eskolan, gurasoei ateak ireki 11 eta gurasoak eskolarajoatea lortu zen; horrez gain, gurasoak gelan bertan sartzea eta ezagueraktransmititzea lortu zen. Halaber, gelan egin zuten lana aitortu egin zitzaien,eta beste estatus bat ere lortu zuten, haurren aurrean eta irakaslearen lekuanjarri zirelako, hain zuzen ere. Gurasoak irakasleen kide bihurtu ziren eta, haieklagundu ez balute, ezinezkoa izango zen proiektua aplikatzea. Bai eskolak, baihaurrek gurasoen ezaguerak aitortu zituzten; izan ere, guraso horien hizkuntzaketa kulturak denon ezaguera-objektu bilakatu ziren eta beste haurren hizkuntzekduten maila bera izatea merezi izan zuten (adibidez, eskualdeko hizkuntza etaatzerriko hizkuntza nagusiak; adibidez, ingelesa eta alemana). Horrenbestez,guraso horiek eskolako eta eskolan aktorebilakatu ziren. Bestalde, irakasle

10. Turkiarrak beranduago iritsi dira eskualdera eta uste da oraindik ez direla eskualdean oso ondointegratu.

11. Esamolde hori irakasle batek erabili zuen.

24

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

27/60

> oharrak

izatearen zailtasunak ezagutu zituzten gurasoek eta, askok, irakasleen egunerokolana modu irekian baloratu zuten.

Jakina, guraso batzuentzat zailagoa izan zen proiektuan parte hartzea: frantsesezkomunikatu zitekeen ama turkiar bakarrak nahiago izan zuen beste ama frantsesbatekin tandemean parte hartu; horrenbestez, ama frantsesak bitarteko-lanakegin zituen12. Ama turkiarrak esan zuen, bere herrialdean, oinarrizko lehen mailabakarrik egin zuela eta eskolak beldurtu egiten zuela. Bestalde, ama turkiar guztiekparte hartu nahi izan zuten turkierari zegokion lehen saioko festan, beharbada,festa herriko gimnasioan egin zelako, eta ez eskolan (gimnasioa eskola baino tokineutralagoa da13); ondoren, ama guztiek, salbuespenik gabe, harridura adierazizuten eskolak beren hizkuntzan eta kulturan interesa adierazi zuelako, eta gelanparte hartzeko eskatu zietelako. Azkenik, gelan parte hartu zuen amak aitortuzuen harro zegoela eskolak bere hizkuntzan eta kulturan interesa zuelako.

3.2. Irakasleen ikuspuntua

Irakasleek hainbat alderdiri buruzko ikuspuntua aldatu zuten; adibidez, hizkuntzarieta sistema linguistikoei buruzkoa. Ohartu ziren, esate baterako, hizkuntzekhainbat funtzionamendu dituztela: mandarinaren lau tonuak deskubritu zituzten,mailegatze-nozioa deskubritu zuten, eta ahozkoaren eta idatziaren arteko aldeazohartu ziren14. Hizkuntzak ikasteko orduan, alderdi kulturalak ikasketarekinlotuta egon behar duela ulertu zuten, baita hizkuntzak ikastean haien aniztasunaaberasgarria dela ere.

Elebitasunarekiko eta eleaniztasunarekiko ikuspuntua ere aldatu zuten. Ama

malaysiarraren eleaniztasunak eta ikasle elebidunen hizkuntza batetik besterapasatzeko gaitasunak (hizketakidearen arabera) irakasle guztiak harritu zituen.Gainera, konturatu ziren elebitasuna benetako onura izan daitekeela ikasleentzat,baldin eta elebitasun hori baloratu egiten bada, hizkuntzak direnak direla.

Hizkuntzak ikasteari buruzko ikuspuntua ere aldatu zuten: irakasleak ikasleenegoera berean jarri ziren eta, askotan, ikasleek baino zailtasun gehiago izanzituzten hizkuntzak ikasteko orduan (mandarineko tonu-bereizketa egitekoorduan, adibidez). Japonierako saioek ere asko hunkitu zituzten irakasleak etaikasleak; izan ere, ama frantses batek aurkeztu zituen japonierazko saioak, etahizkuntza horren zale amorratua zen: ama horren saioek erakutsi zuten, batetik,helduek ere posible dutela entzute handiko hizkuntza zail bat ikastea eta, bestetik,

alderdi afektiboak motibazioa elikatzen duela.

Guraso eta haurren gaitasun linguistikoei buruzko ikuspuntu-aldaketahoriek irakasleen irakaste-ohituretan ere izan zituzten ondorioak: adibidez,elebakartasuna eta kultura-bakartasuna ez dira gelan gehiago gailenduko.Izan ere, larunbatetako saioen artean, irakasleek berriz aipatzen zituztenlarunbatetan aurkeztutako hizkuntzak, kulturak eta herrialdeak, modu esplizituaneta transdiziplinitatea kontuan hartuta (Asiako posterrak egin zituzten BCDn,

12. Beste ama turkiarrek, eskola-hezkuntzarik jaso ez zutenek, ez zuten proiektuan parte hartu nahiizan: Eskola ez da gure lekua, esan zuten; bestalde, adierazi zuten prest zeudela ondo menderatzenzituzten beste gai batzuetan parte hartzeko, esate baterako, sukaldaritza- edo kakorratz-lanetan.

13. Saioa leku neutral batean egiteak aukera eman zuen lehen topaketa giro lasaian egiteko etafamilia turkiarren eta eskolaren arteko hurbilketa egiteko. Ondorengo saioak eskolan egin ziren.

14. Japonieraren kasuan, idazkerak ezinezkoa zirudien eta ahozkoak, aldiz, erraz samarra.

25

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

28/60

> oharrak

usadiozko ipuinak frantsesez irakurri zituzten, geograa landu zuten, astean

zehar abestiak askotan landu zituzten, etab).

Azkenik, gurasoen parte-hartzeari dagokionez, horien prestatze-lan serioak etaera askotakoak harritu egin zituen irakasleak; guraso batzuen emozioak etapasioak harritu zituen, eta horietako batzuek hizkuntzarekin eta kulturarekinzuten dimentsio afektiboaren garrantziak bereziki hunkitu zituen; irakasleekesan zuten orain hobeto ulertzen dutela familian hizkuntza transmititzearengarrantzia. Horrez gain, gurasoen parte-hartzeari esker konturatu ziren posiblezela irakaskuntzaren egoera aldatzea, eta irakasleen, gurasoen eta haurrenarteko benetako lankidetza martxan jartzea; izan ere, lankidetza horren ondorioz,haurrei erakutsi beharrekoa ez dute irakasleek bakarrik mugatuko, irakaskuntzabera partekatu egin daitekeelako eta trukatze-objektu bilakatu daitekeelako.Esate baterako, orain, irakasle batek ama turkiarrei turkieraz agurtzen die eta,

horren truke, ama turkiarren irribarrea jasotzen du. Ondorioz, ulertu du hitz horiekaldatu egin dezaketela gurasoen eta irakasleen arteko harremana.

Era berean, saioetan gurasoen eta haurren arteko bitartekari izaten ikasi zutenirakasleek; bazekiten noiz parte hartu behar zuten haurrei elementu konplexuegibatzuk ulertzen laguntzeko; adibidez, LH1eko ikasleek ez zuten ulertu diruairabazten duenak joko du txirula15 turkiar esaera zaharra, eta irakasle batekazaldu egin behar izan zien. Beste batzuetan, itzuli gabe, ikasleei ulertzen hitzenesanahia asmatzen lagundu diete.

3.3. Haurren ikuspuntua

Ikaskuntza-egoera aldatu egin da: haurrek irakaslearen lekuan ikusten dituzteorain beren gurasoak; badakite beren gurasoek irakasleen eta irakasleen kideeninteresa pizten duen ezagueraren bat dutela, eta ezaguera horrek irakasleak berakere ikaslearen lekuan jartzen dituela. Beraz, eskolak aukera bat eman die berengurasoen ezaguerei. Horrenbestez, uste dugu haurrek baloratu egingo dituztelaberen gurasoak, batez ere, ezaguera batzuk dituztelako. Egoera hori,oso urrundago, esaterako, eskolako jolastokian edo irakasle eta gurasoen arteko bileretangertatzen zenetik.

Haurrek, naturaltasun handiz, hainbat galdera egin zituzten hizkuntzako soinuei,idazkera-sistemei, hitz egiten duten herrialdeei eta hiztunen esperientzieiburuz. Saioetan grabatutako bideoetan garbi ikusten dira haurren jakin-mina

eta motibazioa, eta hizkuntzei buruz egin zituzten galderak (adibideak: Zergatikdauzka horrenbeste azentu vietnamerak? Zer azentu daukate japoniarrek?Zergatik da alsaziera dialekto bat, eta ez hizkuntza bat? Frantsesa hizkuntza batal da?).

Gainera, grabazioen bitartez egiaztatu dezakegu haur batzuen etxeetan jarrerakaldatu egin direla. Esate baterako, 2001eko hasieran (29/9 saioan), LH1ekoirakasleak urte hartako hizkuntzen eta kulturen zerrenda erakutsi zuenean, gelakohaurrek bai oihukatu zuten gogotsu, italiera landuko zutela entzutean; turkieralanduko zutela entzutean, berriz, turkiarra ez zen ikasle batek erantzun negatiboaizan zuen. Erantzun hari buruz galdetu zitzaionean, ikasleak honako hau erantzunzuen: ez zait axola. Zortzi hilabete geroago, irakasleak galdetu zuenean zein

15. Hauxe esan nahi du : gogor lan egiten duenak ordainsaria edukiko du

26

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

29/60

> oharrak

hizkuntza gustatu zaizue gehien urtean zehar?, ikasle berak erantzun zuen:turkiera! Era berean, turkierako gurasoak frantsesez ez dauden turkiar soinuak

erakutsi zituenean, ikasle berak honako hau esan zuen: ikasteko gogoa ematendu! Dirudienez, kasu horretan, ikasleak turkierarekin zuen harremana aldatuzuela esan genezake, haurraren ikuspuntua aldatu egin zelako, familiarteangutxi baloratzen zuten hizkuntza hari buruz. Harreman-aldaketa hori ikasle askorigertatu zitzaien, gehienbat turkierako saioaren ondoren. Billiez-en eta Sabatier-en(1999) ikerlanean bezala, haur batzuen helburua hizkuntza benetan ulertzea zeneta, ondorioz, frantsesarekiko arreta galdu egin zuten, neurri batean. Turkierarenahoskerari buruzko lan bat egin ondoren, beste ikasle batek esan zuen: orainbadakit zergatik CIHAT (turkierako izenordain femeninoa) DJIHAT ahoskatzen

den.

Proiektuari esker, lortu da gelan eta eskolan ikasle guztiak onartzea. LH1eko

irakasle batek honako hau esan zuen gelako lau ikasle turkiarri buruz: orainexistitzen dira, lehen ez ziren ia existitu ere egiten. Adierazi zuenaren arabera,lau ikasle horiek batera egoten ziren beti, eta haien artean turkieraz hitz egitenzuten, eskola barruan; turkierari zegozkion saioen ostean, gehiago ireki dira,eta gelako haurrak gehiago gerturatzen dira haiengana. Beraz, hori integrazio-kontua da.

4. ONDORIOA

Maila honetan, proiektuaren helburuak kontuan hartzen baditugu, lehen ohar bategin behar dugu: helburu nagusia zen haurrak hizkuntza- eta kultura-aniztasunarenmundura irekitzea, horrela, beraien artean tolerantzia-, errespetu- eta elkartasun-jarrera garatuko dutelako. Izan ere, kontua da haurrek munduaz duten ikuspuntuaaldatzea, nortasun egokia garatzen laguntzea, balore eta printzipio unibertsaletanoinarritzen den eskola batean (berdintasuna eta elkartasuna). Didenheim-en, ikasleek hizkuntzak eta kulturak konpartitzen dituzte (frantsesa, alsaziera,hizkuntza europarrak, hizkuntza asiarrak eta beste migrazio-hizkuntzak), guztieibalio sinboliko bera eman zaielako.

Macaire (1998) ikerlariak bezala, guk ere nahiago dugu hizkuntzen eta kulturenhezkuntza terminoa erabili hizkuntzen mundura irekitzea baino. Hobe datorkiguproiektua izendatzeko, hau da, haurrei (eta irakasleei) hizkuntzekin eta hizkuntzahorien hiztunekin lotura garatzeko balio izan duen eta, ondorioz, besteekin bestelotura bat eraikitzeko balio izan duen proiektua izendatzeko. Hezkuntza horrekfrantsesa erdigunetik ateratzea ere eskatzen du, neurri batean, frantsesak eskolanduen garrantzi nagusia ahaztu gabe. Aitzitik, eskolako hizkuntza nagusiaren etabeste hizkuntzen arteko harremana aldatu egin da eta, orain, elkarren osagarridira, eta frantsesa irekita dago eskolan dauden beste hizkuntzetara.

Proiektuaren berezitasuna honako hau izan da: gurasoek modu pedagogikoanhartu zuten parte eskolan, beren esperientzia pertsonalen, eta hizkuntza- etakultura-esperientzien bidez. Gainera, irakasleak ere egoera berri batean jarriziren, irakasle/ikasle egoeran, alegia; egoera berri horretan, gurasoei leku berriaeman zitzaien eskolako ezaguerak eraikitzeko orduan. Hain zuzen ere, gurasoeneta haien seme-alaben eleaniztasuna eta kultura-aniztasuna jarduera askoren

27

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

30/60

> oharrak

oinarri didaktikoa izan da. Gurasoen parte-hartzeak honako hauek ere eragin ditu:batetik, irakasleen eta gurasoen arteko harremana aldatu egin da, gaitasunak

benetan partekatu direlako (irakasleek pedagogia-gaitasunak partekatu dituzteeta gurasoek, ordea, hizkuntza- eta kultura-gaitasunak); bestetik, irakasle etaikasleen arteko harremana ere aldatu egin da, irakasleak ikaslearen tokian jarridirelako.

Bi urte igaro ondoren, gure ebaluazioa kualitatiboa da. Izan ere, proiektuak beregain hartzen ditu irakasleen ikuspuntu-aldaketa, ikasleen jokaera eta gurasoenparte-hartzeak eskolan izan dituen ondorioak. Gure ikerketek berretsi egin dutebeste esperientzia batzuek erakutsi izan dutena: haurrek interesa dute hizkuntza-eta kultura-aniztasunean, eta familiaz kanpoko hizkuntzen eta kulturen mundurairekitzeko (Genelot, 2001); irakasleen ikuspuntua aldatu egin da hizkuntzeieta horiek ikasteari dagokionez, eta ikasle batzuen elebitasunari dagokionez

(Macaire 1999); hizkuntza askorekin lana egiteko aukera ematen du hizkuntza-aniztasunak (Simon, 1999); eta, hizkuntzaren eta kulturaren hezkuntzaren (ELC)ibilera egokitu egin da lehen hezkuntzako asmo eta aukeretara (Candelier,2000).

Didenheim-go proiektuak azken bi puntu horietan hartu ditu bereziki neurriosagarriak eta aintzat hartzeko modukoak: batetik, gurasoen parte-hartzeariesker, irakasleek oinarri teorikorik gabe garatu ahal izan zuten proiektua; bestetik,irakasleek gurasoekin batera egonda ikasi dute, bai saioak prestatzeko orduan,bai gelan. Beste puntu garrantzitsu bat honako hau da: gurasoen parte-hartzeakerrotu egin ditu hizkuntzaren eta kulturaren hezkuntzaren (ELC) jarduerak,bai beren bizitzetan, bai beren seme-alaben bizitzetan, baita irakasleen eta

ikasleen arteko ezaguerak partekatzeko orduan ere. Familien eta eskolarenartean benetako zubia eraiki da. Gaur egungo testuinguruan, hau da, eskoletakoeleaniztasuna eta kultura-aniztasuna kontuan hartuta, irakasleek ondo dakite ezindituztela baztertu ikasleen pertenentzia- eta identitate-arazoak; hala ere, beti ezda erraza izaten hizkuntza- eta kultura-aniztasunak eragiten duen aberastasunariburuzko diskurtso abstraktuak gelara eramatea16. Hain zuzen ere, horregatik nahiizan dugu erakutsi Didenheim-en gertatutakoa.

ERREFERENTZIAK

BILLIEZ, Jaqueline et Sabatier, Ccile: mais combien y a de langues dans le monde?Une exprience dveil au langage, in Babylonia, 2 (1999).

CANDELIER, Michel: Lveil aux langues lcole primaire, le programme europen

Evlang inBilliez, J. (dir) : De la didactique des langues la didactique du plurilinguisme,Hommage Louise Dabne, CDL, Lidilem, Grenoble, 1998.

CANDELIER, Michel. (2000): La sensibilisation la diversit linguistique : une dmarcheadapte aux ambitions et possibilits de l Ecole primaire, inMlanges Pdagogiques 25,Nancy CRAPEL, Nancyko Unibertsitatea 2. 107-127.

16. gIkusi zeintzuk diren lehen hezkuntzarako eskola-programa berriak (2002): 3. zikloan, atzerrikoedo eskualdeko hizkuntzak, baldin eta helburua bada beste hizkuntza batzuk, beste kultura batzuk

eta beste herrialde batzuk elkarren artean alderatzea aberatsa izan daitekeela erakustea, ikasleenfamiliekin edo ikasleen esperientziekin lotuak daudelarik (201. or).

28

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

31/60

> oharrak

DABNE, Louise:. LEveil au langage, itinraire et problmatique, D. Moore (ed) :

Lveil au langage, collection Notions en Question 1, Crdif, LIDILEM, Didier rudition

(1995), 135-143.DEFRANCE, Bernard: Ils ne savent plus se tenir ou Comment rapprendre vivreensemble, inMeirieu, Philippe: Lcole et les parents. La grande explication. Plon, Paris,2000.

GENELOT, Spohie: Evlang et le dveloppement des savoirs-faire et attitudes deslves. Congrs de lARIC, Geneva 2001/09/24/29, Symposium Evland, Trois annesde recherches sur lveil aux langues dans lenseignement primaire, 2001.

HAWKINS, Eric:Awareness of Language: An Inroduction, Cambridge University press,

Cambridge, 1987

HLOT, Christine; YOUNG, Andrea: Bilingualism and Language Education in FrenchPrimary Schools: Why and How Should Migrant Languages be valued? in The International

Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5. lib., 2, (2002) 96-112.MACAIRE, Dominique: Lveil aux Langues lcole primaire en contexte europen :Elments de rexion pour la formation des enseignants, inBilliez, J.: De la

Didactique des langues la didactique du plurilinguisme, CDL Lidilem, (1998). 341-354.

MACAIRE, Dominique: Evlang : une formation pour ceux qui ont donn leur langue auchat ?, in Babylonia, 2/99 Fondazione Lingue et Culture, (1999), 59-63.

MERIEU, Philippe: Lcole et les parents. La grande explication, Plon, Paris, 2000.

MOORE, Danile (ed.): Lveil au langage, NeQ (Notions en Questions) 1, Rencontres enDidactique des Langues, Crdif-Lidilem, Didier Erudition, 1995.

MOORE, Danile: Eduquer au langage pour mieux apprendre les langues inBabylonia2/95 Fondazione Lingue et Culture (1995), 26-31.

NAGY, Christelle: Lveil au langage. Contribution ltude de lactivit mtalangagire delenfant lcole lmentaire. Thse de Doctorat, Universit Stendhal, Grenoble, 1996

SIMON, Diana: Gense du courant veil au langage inFrance et construction dun

projet de recherche-innovation europen : EVLANG, 2000.

Quappend-ton lcole lmentaire? (2002) Les Nouveaux Programmes.CNDP,

XOEditions.

29

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

32/60

> oharrak

30

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

33/60

> oharrak

31

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

34/60

> oharrak

32

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

35/60

> oharrak

33

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

36/60

> oharrak

34

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

37/60

> oharrak

35

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

38/60

> oharrak

36

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

39/60

> oharrak

37

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

40/60

> oharrak

38

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

41/60

> oharrak

39

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

42/60

> oharrak

40

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

43/60

> oharrak

41

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

44/60

> oharrak

42

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

45/60

> oharrak

43

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

46/60

> oharrak

44

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

47/60

> oharrak

45

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

48/60

> oharrak

46

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

49/60

> oharrak

GIZARTE BERRI BAT: ERRONKA BERRI BAT

Josep Mara ESTEVE

Jacint Verdaguer ikastetxeko zuzendaria

I

AURKEZPENAREN AURKIBIDEA

Aurkezpen honen bidez, ikastetxeak burutu duen hausnarketaren laburpen bategin nahi da; hain zuzen, hausnarketa hori oinarri hartuta, gure ikasleen arteanharremanak eta ezagutza sustatu nahi ditugu.

Azalpenak lau atal nagusi izango ditu:

- Egungo errealitatearen ezagutza Oinarrizko gaitasunak Ezagutzaren gizartea

- Ikastetxearen helburuak- Beharrezko diren aldaketak- Sistemak dituen zailtasunak

Gero, ikastetxeari buruzko laburpen-bideo bat ikusi ahal izango dugu; bideo horretan,halaber, oinarri ditugun metodologien eta baliabideen erabilera azalduko da.

AZALPENAREN LABURPENA

Sistema orotan aldaketaren bat egiteko, aurrez hausnartu egin behar da;hausnarketa-prozesu horretara iristeko, ordea, lehenik eta behin argi izan beharda gauzak ez direla planikatu bezala irten eta emaitzak ez direla uste zirenak

izan. Norbera edo taldea egoera horretaz ohartzen ez bada, ezin da prozesuahasi.

Hausnartzeko, gainera, ezinbestekoa da informazioa izatea, errealitateaz etagertatutako aldaketez jabetzea, arazoak zerk sortzen dituen jakitea, ideologoeta pedagogo handiak aintzat hartzea, eta ereduak izatea, eztabaidatu edotaalderatu ahal izateko.

Pertsona bat puntu horretara iristen denean, ondorioztatzen da ez duela beharbesteko prestakuntza, eta eguneratu beharra duela; hori dela-eta, banakako edo

47

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

50/60

> oharrak

ikastetxeko ikastaroak antolatzen dira. Prozesua, ordea, ez da hor amaitzen;ikasitakoa aplikatu ahal izateko, metodologiak beharrezkoak dira. Hain zuzen,

orduan egiten dira jarduera praktikoen plangintzak.Prozesu hori ez da ezezaguna hezkuntza-sisteman, irakasle eta ikastetxeaskok dagoeneko burutu baitute. Nolanahi ere, funtsezkoena falta da: benetangauzatzea, ikasgeletan ezartzea ikasleak bertan daudela, eta konturatzea ezdela erreza, baina ezin dela atzera egin. Azken prozesu hori, ordea, ez da hainezaguna gure sisteman. Kasu askotan, gure ikastetxeak taifen erresuma txikiakdira, eta, horietan, lan egiteari dagokionez, bakoitzak hoberena dela uste duenaegiten du.

Hasierako eta etengabeko prestakuntza egokirik ez izatearen ondorioz, irakasleokez ditugu puntu bateragarriak aurkitzen, eta, beraz, ez dugu hezkuntza-sistemareneta gizarteak eskatzen digunaren ikuspegi osoa. Ez dut errudunei buruz hitz egin

nahi, ez baitago errudunik; nahiago dut erantzukizunaz, profesionaltasunaz etadedikazioaz hitz egin. Hau da, gure lanak ezin du mekanikoa izan, ezin dugu jadabaliagarria ez den zerbait irakasten jarraitu; azken batean, gizarte hobe baterakoeta batengatik hezi behar ditugu, betiere horren funtsa ahaztu gabe. Gureikasleek bakarrik egin beharko diote aurre mundu honi; horrenbestez, begiakireki behar dizkiegu, eurengan ikuspegi kritiko eta eraikitzailea garatu, eta, horrezgain, beharrezko baliabideak eman behar dizkiegu, zoriontsu eta bizitzari aurreegiteko gai izan daitezen, eta bizitza bera hobetu dezaten.

Horretarako, beraz, hezkuntza-sistema aldatu behar da, eta, jada, ez kanpotikbakarrik; aldaketa ikastetxe barrutik hasi behar da. Guk dugu egunerokotasunarenerantzukizuna, ez legeek soilik. Barrutik kanpotik baino lan gehiago egin dezakegu;

baina ezin dugu bakarrik egin, jendearen laguntza behar dugu. Ikastetxe batikasleek, gurasoek eta irakasleek osatzen dute, eta guztiek bat eginda soilik lordaiteke aldaketa; horrek funtziona dezan, ordea, inguru egokia sortu behar da.

Guztion artean, eta norberak dagokion erantzukizuna betez, jarduera gauzatzekobeharrezko diren aldaketak egin ditzakegu, inolako arazorik gabe; hau da,ikasgela barruko erantzukizunez haragoko arazorik gabe. Besteak beste, honakoaldaketa hauek aipatu nahi nituzke:

- Irakasleak ezagutzaren gizartean duen rol berria- Curriculuma bera- Lan egiteko erabiliko ditugun baliabideak

- Ezagutza eta harremanak garatuko diren espazioak- Profesionalen eta gurasoen etengabeko prestakuntza

Zenbait jabetuko zineten bezala, aldaketa gehienak administrazioaren esku-hartzerik gabe burutu daitezke; baina, aldaketa horiek nkatzeko eta behin-

behineko aldaketak soilik ez izateko, beharrezkoa da administrazioak zuzeneanesku hartzea.

Egun, hezkuntza-zentroak orain dela bi mendeko ikuspegiarekin diseinatzenjarraitzen dute; ez dira espazio mugikorrak aurreikusi, ez eta azalpenak emateko,antzezteko eta entzunaldiak edo dantza-emanaldiak egiteko espazioak ere. Hauda, etorkizuneko hezkuntza-eredurako beharrezko diren lotura-puntuak ez diraaztertu.

Azken batean, lehengo kontzeptu berak transmititzen jarraitzen dugu, lehengomoduan eta lehengo baliabide berak erabiliz. Zenbaitetan, XXI. mendeko ikasleei

48

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

51/60

> oharrak

buruz hitz egiten da, XX. mendeko irakasleekin eta XIX. mendeko baliabideakerabiliz ikasten dutenak. Beraz, zerbaitek huts egiten du gure eskoletan, gure

sisteman; horrekin ez dut gure mundua eta bertan dugun teknologia goraipatunahi, imitatu beharreko eredu bailitzan. Hau da, zerbaitek ez du funtzionatzen etanik horretaz jabetu nahi dut; gainera, adierazleek egoera hori egunero agerianuzteaz gain, egunez egun profesionalek beren jardunean erakusten duten moralbaxuak berretsi egiten du.

Gure ikastetxean, aipatutako aldaketa guztiak egin nahi ditugu. Ez da erraza,ordea, denbora, prestakuntza, talde egonkor bat eta lidergoa behar baitira; horidela-eta, zenbaitetan duda egiten dugu, baina berriro taldean hausnartzen dugu.Hau da, bizirik gaudela esan nahi du, prozesuek eta, prestakuntza intelektualazharago, gure ikasleek izango duten etorkizunak arduratzen gaituela, eta soluzioakbilatzen ditugula; egun etengabeko berrikuntza deritzoguna, azken batean.

Zeri buruz hausnartu dugun, zertan oinarrituta, nola, eta zeren kontra borrokatzenjarraitzen dugun; hori da, hain zuzen, nire aurkezpenaren xedea.

49

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

52/60

> oharrak

50

5/24/2018 jp-2009-110207090549-phpapp02

53/60

> oharrak

GAITASUN EMOZIONALA ETA

IRAKASLEEN ONGIZATEA

Rafael BISQUERRA ALZINA

MIDE Departamentua. Pedagogia Fakultatea. Bartzelonako Unibertsitatea

I

GAITASUNA: ZERI BURUZ ARI GARA HITZ EGITEN?

Azken hamarkadetan gaitasun terminoa denitzeko interesa sortu da. Gaiari

buruzko ekarpenei begiratzen badiegu (Bisquerra eta Prez, 2007), gaitasunaondorengoa dela esan dezakegu: zenbait jarduera kalitatez eta eraginkortasunezegiteko behar diren ezagutzak, ahalmenak, trebetasunak eta jokabideak era

egokian erabiltzeko ahalmena.

Gaitasun kontzeptutik ondorengo ezaugarriak azpimarra daitezke:

- Pertsonei aplikatzen zaie (banaka edo talde moduan)

- Bata bestearekin osatzen diren ezagutzak (jakintzak), trebetasunak (egitenjakin), jarrerak (egoten jakin) eta jokabideak (izaten jakin) integratzen ditu.

- Gaitasun formalez gain, gaitasun ez-formalak eta prozedurazkoak ere barnehartzen ditu.

- Ezin da bereizi, esperientziari lotutako garapen eta ikaskuntza jarraitutik.

- Mobilizatzeko edo zerbaiti ekiteko ahalmenarekin erlazionatuta dago.

- Eraginkortasun-erreferente batzuk dituen testuinguru jakin batean sartzenda, eta zalantzan jartzen da haren transferitzeko ahalmena.

GAITASUN MOTAK

Gaitasunei buruzko ikerketak berrikusiz gero, sailkapen asko egin direla ikusikodugu. Horietako batek gaitasun espezikoak eta generikoak bereizten ditu.

Espezikoak lanbide bakoitzari dagozkionak dira eta lanbide batetik bestera

aldatzen dira. Gaitasun generikoak lanbide askori dagozkie, eta horien arteanizaera sozio-pertsonalekoak azpimarratu nahi ditugu. Ondorengo taulak gaitasun

mota bakoitzeko adibideak erakusten dizkigu.

51

5/24/2018 jp-2009-110207090549-p