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os lectores y sus contextos
Jorge Enrique Vaca Uribe Alfonso Javier Bustamante SantosFrancia María Gutiérrez ReyesCelestina Tiburcio Esteban
Biblioteca Digital deInvestigación Educativa
8 Serie Investigación
Dirección General Editorial
Universidad Veracruzana
L
Universidad VeracruzanaDr. Raúl Arias LovilloRector
Dr. Porfirio Carrillo CastillaSecretario Académico
Lic. Victor Aguilar PizarroSecretario de Administración y Finanzas
Dr. Jesús Samuel Cruz SánchezDirector General de Investigaciones
Mtro. Agustín del Moral TejedaDirector Editorial
Instituto de Investigaciones en EducaciónDr. Gunther DietzDirector
Francisco Javier Martínez OrtegaAranzazú Esteva Romo
Luis Jesús Soto SánchezYazmín Araceli Mejía de la Cruz
Manuel Juárez RamosMartha de Jesús Portilla León
Irene luna SerranoVíctor Hugo Garrido Quiroz
Tania Quiroz OrozcoTeresa de Jesús Torres Maldonado
Mirna Berenice Hernández y HernándezRossana Portilla León
Nadia Denise Hernández y HernándezTania Mancilla Vaca
Michell Hernández Fernández
Colaboradores
Reporte correspondiente a la investigación financiada por CONACYT, Convocatoria de Ciencia Básica 2005, No. 25778/48711-S del 15 de mayo de 2007 al 15 de enero de 2011.
Jorge Enrique Vaca Uribe Alfonso Javier Bustamante Santos
Francia María Gutiérrez ReyesCelestina Tiburcio Esteban
Autores
Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Comisión Editorial
Francisco Alfonso AvilésGunther DietzJosé Antonio Hernanz MoralThemis Ortega SantosHéctor Hugo Merino SánchezIrmgard Rehaag Tobey Jorge Vaca Uribe
Diseño (portada e interiores) y formación Héctor Hugo Merino Sánchez
SecretariodeEducación,VíctorArredondoÁlvarez.°SubsecretariadeEducaciónBásica,XóchitlAdelaOsorioMar-°tínez.CONAFE° ,Mtra.Ma.TeresaEscobarZúñiga(anteriorDelegadaenelEstadodeVeracruz)yAntrop.SabinoMéndezLópez(JefedeProgramasEducativos).DirecciónGeneraldeTelebachilleratoLic.TomásMontoyaPe-°reyra,(anteriordirector)Dir.Gral.deTelebachilleratodelEs-tadodeVeracruz; Ing. JoséManuelRiveraArau,SubdirectorTécnico;Mtra.Ma.delPilarVillafuerte,JefadeldepartamentoderecursosMateriales.DirecciónGeneraldeSecundaria,Lic.MarioE.MacipOlvera,°CoordinadorestataldelibrosdeTexto.Todoslosdirectoresymaestrosdelasescuelasenquetrabaja-°mosquedebendepermanecerenelanonimato.Todoslosestudiantesyasusfamiliares.°
Mexicanto,porpermitirnosmusicalizarelreportemultimediaconsu•bellaobramusical.Patricio,porpermitirnosincluirunacaricaturade• Los Miserables.RaymundoCentenoMijangosyatodoelequipodeRadiombligo.•C.P.HernánHernándezRivera,porserelresponsableadministrativo•delproyecto.AlmaDeliaCortésSolyHéctorHugoMerinoSánchez,porlarevisión•yedicióndelostextosfinalesdelreporte.MarthaRomeroSalcedo,porsuapoyoenlalecturadelasconclusiones.•Atodasaquellaspersonasentrevistadasyqueamablementenospropor-•cionaronlainformaciónsolicitadaenlasdiversaslocalidadesvisitadas.
Cuidémonosde imponermedios uniformes a to-dos... La uniformidad es la muerte, porque es lapuertacerradaatodoprogreso;yademástodasu-jeciónesestérilyodiosa.
(HenriPoincaré,1912)
Vivimosenunmundocuyoverdaderodioseselmercadoglobal:seleadora..., se le teme..., se “ponenervioso” yhayquehacerleofrendas...Elmundoglobaldehoytiendealauniformidad,aloestándar:seamos
LaOrganizaciónpara laCooperación y elDesarrolloEconómicos, entreotrasmuchastareas,sehapropuestoevaluarapartirdelaño2000lascompe-tenciasqueestánlograndolosjóvenesdemuchospaísesenlectura,matemáti-casycienciasatravésdelproyectoPISA,quepretendeevaluardemaneracíclicayestandarizadalascompetenciasyhabilidadesdelosjóvenesde15añosenesasáreas.Inmensatarea…sino,imposibledelograr.
EnOceanía,losjóvenesaustralianoshanobtenidobuenasposiciones,compa-rables con susniveles de desarrollo económico y social, como sucede en lasolimpiadas.
Afrontamos la tareacon losrecursosquehemoscontado(algunosabun-dantes,otrossuficientesyotrosescasos),bajo lascondicionesdetrabajoaca-démicoqueimperanenlamayoríadelasuniversidadesennuestropaísyenelplazopreestablecidoporelconveniodecolaboración:tresañosentotal.
AgradecemosalCONACYTporsuapoyofinanciero;alaUniversidadVera-cruzanaporseguirintentandoserunauniversidadpública;atodoslosmaes-trosparticipantesquedebenpermanecerenelanonimatoperoquenospermi-tieron,voluntariamente,entrarasusescuelasysalones;atodaslasautoridadeseducativasdelestadoqueapoyaronformalmentesurealización,ysobretodoalosniñosyjóvenesyasusfamiliasquecompartieronconnosotrosalgúntiem-podurantelasentrevistas,quenosabrieronsuscasasynospermitieronentrarenlaprivacidaddesushogares.Atodoslesdecimosquehacemosestetrabajoconlamejorintencióndecomprenderloquepasaennuestropaís,particular-mente con la educación; comprensión siempre limitadaque en principio nos
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podríapermitirreorientarnuestrasacciones,nuestramaneradeeducara losjóvenes,deactuar,siexistieralavoluntadrealysincera,entodos los mexicanos,demejorarlacondicióndevidaycrecimientodetodos los mexicanos.
I
Teoría y Método
Marco epistemológico: Un encuadre teórico bajo la metáfora de los sistemas
Antecedentes
Cuandoapenasseproyectólainvestigaciónquehoyreportamos,du-rante2005,enMéxicocomenzaba,envertiginosoya-críticocrecimien-to, la construcción y el uso de pruebas estandarizadas paramedir el
aprendizajequelosniñosyjóvenesmexicanoslograndurantesuescolaridad,particularmenteenespañolymatemáticas.Seempezabaadarunagranimpor-tanciaaestaspruebas,cuyainterpretaciónsecentrabasiempreendosactores:enlosniñosyjóvenes,porunlado,quienessiempre“salenreprobados”,“tienensóloconocimientosbásicos”,“noentiendenloqueleen”,“tienensólohabilida-desdedecodificación”,“norazonanyporesonopuedenresolverproblemasmatemáticos elementales”, y en losmaestros, por el otro, quienes “no leen yentoncesmalpuedenpromoverlalectura”,“brindanunaenseñanzamecánicaycentradaeneldesciframiento”.
Comodijimos, esta visiónde la educación,del país, centra lamirada ensólodos actores: el niño y elmaestro, quienes acaban siendo losprincipalesresponsablesde“lasituación”.Entonces,quisimosvoltearnuestramirada,paravariar,hacialoscontextosdevidaycrecimientodelosestudiantes,puescon-siderábamosqueeldesarrollodelalecturadependíanosólodelosniñosydelosmaestros,sinotambiéndelasprácticassocialesenlasquelosniñosestabaninmersos(ono),enlasqueparticipaban(ono)dentroyfueradelaescuela,ensulocalidad.Asuvez,nospreguntábamosquélesdemandalalocalidadalasfamiliasrespectodelusodelalenguaescrita:alospadres,porejemplo,quétra-bajoslesofrecesulocalidadenlosquedebanusarlalenguaescritademaneramásomenosregular, intensiva,especializada;quéprácticaserantalesenlasfamiliasyenlaslocalidadesmismas.
OtrametáforaqueBartonmanejaesladelaecología(1994).Lasliteracida-despuedenserdefinidasy/odescritasdeacuerdoconlasmásconcretasformasomanerasdeusarlalenguaescritaenelcontextodelasvidasdelosindividuos,que además sedesarrollan en contextos culturalesparticulares, alrededordesituacionescotidianasdeusodelalenguaescritasegúnnormaspropiasdelacultura depertenencia, y quepueden ser observadas y vividas desde lamástiernainfancia.Revisarlacorrespondenciaquellegadurantelanoche,mientrassedesayuna;haceryenviarunchequeparapagarunacuentadeelectricidadodegas;revisarunestadodecuenta;eliminarpublicidadpocointeresantemien-trassedaunamordidaaunpanconmermeladaysesirveunocafé,hechoenfiltrocafetera,puedensersituacionesoeventosletradostípicosenquesedanprácticasde lenguaescrita... en InglaterraoenEstadosUnidos, comopode-mosapreciarenmuchaspelículas.Pero...¿yenMéxico?¿Todoslosmexicanospuedencontarconunsistemadecorreosque,ademásdeentregarpuntualydiariamentelacorrespondencia,seatanconfiablecomoparaenviaruncheque?¿Todoelmundotienefiltrocafeteraychequera?
La metáfora de los sistemasEstasdosmetáforas,ylaproblemáticaantesexpuesta,nosllevaronaunaterce-ra,queintentaprecisarestarelacióndeinmersióncontextual,estarelacióndeinclusiónque,además,haceindispensablesuconsideración,sinosequierecaer
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enunreduccionismoabusivo:la metáfora de los sistemas...Sustituyamoseltér-mino“contexto”coneltérmino“sistema”.Pensemoselproblemaentérminosdesistemas,complejososimplementecomplicados.
Entérminosunpocomástécnicos,diríamosquenuestroobjetivoprincipaldeinvestigaciónconsisteenavanzarenlacomprensióndelosprocesosdeadqui-sición de conocimientosydeapropiaciónde prácticasdelenguaescritaydema-temáticasporpartedelosniñosyjóvenesmexicanos,focalizandoelestudiodelascondicionesdecontornoenqueesteprocesosecumple.Estascondicionesdecontorno(ocontextuales)sondemuydiferenteíndoleysuestudioinvolucralaseleccióndeelementosdesistemasmuyamplios(elmundo,elpaís,lalocalidad,lafamilia,laescuela,elaula)omuyespecíficos(elcontenidodetextosparticula-resylosconocimientosconqueelniñomismoloestáleyendo).
Necesitamos,deacuerdocon los sabiosconsejosdePoincaré (1903) (y sueleccióndeloshechosproductivosaserestudiados)ydeGarcía(2000),selec-cionarloselementos(quepuedenserellosmismossistemas)aserconsideradosyconloscualesintentaremosorganizarun sistema que explore la dinámica de adquisición y apropiación de los objetos que nos conciernen, la escritura y las matemáticas básicas, con un número limitado de elementos en cada sistema.
En segundo lugardebemosmencionar loque llamaremos el constructivismo contemporáneo.
Piagetconstruyóungranedificioconceptualapoyadoenunavastaobradeexploraciónempíricaquedesembocóenlaelaboracióndelmodelo(cibernético)deLa equilibración de estructuras cognitivas(Piaget,1978).Suinterésfuesiem-premásdelordenepistemológicoquepsicológico.Dosde sus colaboradoresformularonprogramasdeinvestigaciónorientadosaprofundizarydetallarlosprocesoscognitivosenelplanopsicológico:B.Inhelder(1913-1997)yPierreGré-co(1927-1988).IntentaronextenderlateoríaconstructivadePiagetparapoderdar cuentademaneramásprecisadel funcionamientodel sistemacognitivo
Enestadirección,estamosdandoseguimientoaambosprogramasdeinves-tigación:elformuladoydesarrolladoporB.Inhelderhasta1997ypor“elgrupodelasestrategias”,quienesemprendieronelestudiomicrogenéticodelaresolucióndetareasosituaciones“entiemporeal”,noinmediatamenteresolublesporsujetospsicológicos(yyanoepistémicos)(Inhelder,2007).Esteprogramadesembocóenlaformulacióndeunconstructivismoqueconcedepesoaloscontextosespecí-ficosyalasherramientasconceptualesyprocedimentalesconlasquelosniñosenfrentantareascognitivasexigentes.Estostrabajoshanenmarcadonuestrasre-flexionesynuestramaneradeverelprocesodelalectura,quesuponelaconstruc-ción,entiemporeal,derepresentacionesdesignificadobasadasenlainteraccióndeunlector,quiencuentaonoconciertosobjetivosometasalleer,conconcep-tos,conocimientodepalabras,delmundoydelsistemamismodeescrituraalenfrentaruntextotambiéndecaracterísticasespecíficas:contenido,léxico,for-ma,organización(Vaca,2008).Así,hemosllegadoaverla tarea de leercomounaactividadcomparablealadelaresolucióndeproblemasenmatemáticas,puesleersupone“resolveruntexto”,enelsentidodequedebeexistirunprocesamientodeél(queloreconstruye,aligualquesedebereconstruirelproblemamatemático)yquedesembocaenlaconstruccióndesignificacionesquedebenserorganizadas,jerarquizadas,combinadas,yalasquehayqueatribuirlessentidosyllegaraunresultado:laconstruccióndeunaestructuradesignificadosy,eventualmente,suusooaplicaciónenlaconsecucióndetareasperiféricasaltextoperointegrantedelasituaciónproblemáticaqueoriginósulectura.Porejemplo,sisetratadeuninstructivo,elarmadodeunamáquina;sideuntextoliterario,laredaccióndeunasíntesisolaubicacióndesuselementos–introducción,nudoydesenlace–;sideunaprueba,responderlaspreguntasqueseplantean,etc.
Al leerdetenidamenteaPiaget,vemosdesdeelorigenelgusanoenel fru-to.Losdesfasamientoshorizontales,acabamosdeverlos,asícomolanocióndeesquema.Noesmuydifícildarunadefiniciónlexicalmenteconveniente.ReuchlinlohaceextraordinariamenteensuManual,perocuandoseleeEl nacimiento de la inteligencia en el niño (oLa construcción de lo real) y secomprendequelosesquemas(aquísensorio-motores)sonlosconstituyentesdelafuturaestructuradeconjunto(elgrupoprácticodelosdesplazamientos)sabemos que la asimilación los elicita, la acomodación losmodula, y esti-rándose,segeneralizan(noporsimpleextensión),secoordinanconotros,ycuandotodoestábienconectado–otraformainsospechadadeestabilizaciónselectiva–ahíestá laestructura.Entonces,cuando leemos,porejemploDe la lógica del niño a la lógica del adolescente (1955), si puedodecirlo, ahí esloinverso.PiagetnoshabladelálgebradeBoole(sinnombrarla);encuentrainclusounniñomilagrosoque,delantedeunacosamagnética,hacedesfilarlasdieciséiscomposicionesbinariasdeproposicionesbivalentes,nosexplicaquelasestructurasdelalógicadeproposicionessonlosreticulados(partes)yelgrupoINRC(nolosanillosdeBoole-Bernstein.¿Porqué?Esunmisterio).Y luego,sobrelabasedepruebasad hocydehechosconcretos,ejemplificadiversoscasosdeesquemasoperatoriosdelpensamientoformal:equilibriosmecánicosohidráulicos,esquemadeproporcionesaritméticas,comparacióndeprobabilidadeseinclusomuchasotrascosas.Estavez,losesquemassonprácticashabitualesdelasestructuras,sonrealizacionesparticularesdelgru-poINRC,paralosejemploscitados–dehecho,deuncasoparticulardeesegrupo,dondeN(anulación)=R(compensación),dedondesesiguequeC=I–.¿Deslizamientodesentido?Intercambiodedones:¿dalaacciónalosesque-masunaestructuraqueaporta(nuevos)esquemasalaacción?¿Porquéno?Siemprehayunespiralparaescapardeesasaporías1ylaabstracciónreflexivahaceelresto.(Gréco,2010,pp.6-7)
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grandequeY,aquélesentoncesforzosamentemásgrandequeX,queesmáspequeñoqueY,sinnecesidaddeverificar;paraobtenerunapermutaciónapartirdelasecuenciaABCcomencemosporpermutarlosdosúltimos,yobte-nemosACB,etc.);yfinalmente,(3)losesquemasdeconcatenación,que,comosunombreloindica,tienenporfunciónenlazarentreelloslosprecedentes,ygeneranentoncesprogramas,procedimientos,algoritmosencasodenece-sidad,ydesvíos,correccioneso inclusoprocedimientosdesubstitución,encasodeobstáculosimprevistos.Enelejemplodepermutacionescitadomásarriba,despuésdeABC→ACB,sisereiteraseencuentraABC;entonces,per-mutemos esta vez losdosprimeros,CAB, luego losdosúltimosCBA, luegolosdosprimeros,BCAyluegosiemprealternando,BACyheahíelpuntodepartiday lasseispermutacionesobtenidas, sinrepeticiónniomisión.Otraconcatenaciónhabríasido“planificar”unárbol(factorial,comosedice):secomenzarásucesivamenteporA,porByluegoporC.Enelprimercaso,haydosposibilidadesparacontinuar:BCyCB,yasíparalosdemás.DeacuerdoconlosresultadosdeG.Vergnaud,encontramosestoapartirdelos5años.Si el procedimiento tiene éxito, estáobligatoriamente estructurado, pero laestructuraespecífica(aquínosetrataaúndeestructurasdeconjunto)puedepreexistir(asícomoelárbol factorialaprendidoen laescuelaoproyectadodeductivamente),opuedeelaborasealmomento,casienelinconscientedelsujeto,igualmenteparalatécnicadelas“permutacionesdeparejasalternas”queacabamosdecitar.Perotambiénvemosquelosdosprogramassólosonequivalentesantelosojosdelálgebra;quelacronologíadelos“episodiossolu-ción”(comodiríaJ.F.Richard)noeslamisma;queelmétododelárbolpuedegeneralizarsefácilmenteen4elementosomásporiteración,mientrasqueeldelaspermutacioneslocalesdebeserenteramente“repensado”parapasarde3a4elementos.
Deacuerdoconmicriterio,estoesloqueexplicaelprivilegioexorbitantequePiagetatribuyealaacción,comoinstrumentodeacomodaciónycomomotordeldesarrollo.Noobstante,lostextosmásconocidoshacenpensarquelasestructurassoncomosedimentosdepositadosporlasactividadesanterio-res,loquenomeparecesuficiente,niverdaderamenteadecuado.Inclusoenlos“estadosdeequilibrio”,los“escalones”endondeeldesarrollonosemani-fiesta,laestructura,lejosdeserunacondiciónpreviaobligada,ktêma es’aei[posesióndefinitiva], se reconstruye en cada toma.En el prólogodel librodeAndréReyqueevocabaalcomienzo,encontramosdelamanodePiagetelcélebreeslogan,quelosprofesorestienenmásamenudooportunidaddecitarquede(hacer)comprender(bien):“Lainteligenciaseestructurafuncio-nando”.Verdaderamente,elautorteníaladiacroníaenlacabeza.Piensoquela fórmula tambiénesválidaparaelanálisissincrónico,e inclusomás.Nohayoposiciónentrelafunciónylaestructura,sonnuestrosdiscursoslosquelasseparan.Unaestructuracognitivaeslaestructuradeunfuncionamiento.(pp.9-12)
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Estasdiscusionesyalternativasteóricasconstruidasnosdanunaideadeloqueestamosllamandoconstructivismo contemporáneo:nosetratatantodeunPia-getsuperadocomodeunateoríaencontinuatransformación;setratadelde-sarrollodeunateoríaorientadaaestudiarlasprácticas cognitivasdelossujetosantetareas,problemas,situacionesoclasesdesituacionesespecíficasy,porde-cirloasí,delasmaneras de usarlos(esquemasde)conocimientosalenfrentarlasy resolverlas. Reiteramos que estas tareas pueden ser del ámbito lingüístico,matemáticoológico.Leeresparanosotrosunatareacognitivaqueinvolucraconocimientodemuydiversanaturalezaysuusooaplicaciónatextosespecífi-coscuyalecturaasuvezpersiguefinesmásomenosbiendelimitados,definidosporellectoroporelcontextodelasituaciónenqueserealizalalectura.
Como se ve, finalmente, estas discusiones y estos estudios están íntima-menteligadosalanocióndecompetencia,nocióntanllevadaytraídahoyenMéxico,aunque,desdenuestropuntodevista,sobre-simplificadaenelcampoeducativo.
A su vez, estos programas de investigación siguieron desarrollándose yespecificándose,estavezporpartedeGérardVergnaud.Desembocaronenlateoría de los campos conceptuales,situadaparticularmenteenelcontextodelainvestigaciónsobrelasactividadescognitivascomplejas,principalmenteorien-tadasalosaprendizajescientíficosytécnicos.Enesteestadiodedesarrollo,estateoríasostieneimportantesinteraccionesconlateoríadelassituacionesdidác-ticasdeGuyBrouseau.
Acontinuaciónseretomaránelementosdelateoría de los campos concep-tuales(Vergnaud,1990)yseresumiráeltextoqueexponeestateoríaysuilus-traciónpormediode ejemplos,que formanpartedel libroApprentissages et didactiques, oú en est-on?,parte3,Capítulo1(Vergnaud,1994,pp.70-84).
En términos generales, es una teoría cognitiva cuyo objeto es el análisisde formacióndecompetencias,quepuedenser inicialmentesimplesy sevantransformandoencompetenciascomplejasparaundominiodado.Estateoríaestáfuertementeligadaalateoríadelassituacionesdidácticasydeahíquesepreguntequésituacionesoconjuntodesituacionesproblemáticaspuedenplan-tearsealosniñosparaapoyareldesarrollodesuscompetencias,queresultandelaformaciónyorganizacióndesusesquemasdecomportamiento.
Elprogresodelascompetencias,osuconversiónencomplejas,esunafun-cióndelosavancesenlaconceptualizacióndeundominio,queesunprocesoescalonadoenperíodosmásomenoslargosdetiempo.Poreso,estateoríahatomadoobjetosdeestudio“amplios”paraanalizar lafiliacióny las rupturasentre,porunlado,competenciasprogresivamentedesarrolladasy,porotro,en-trelasconcepcionesasociadasaesascompetencias,quepuedenserexplícitasoimplícitas.Poresosehanpropuestoestudiarsimultáneamente:a)conjuntosdesituacionesdiversasperoclasificables,b)losesquemasimplicadosenesassitua-cionesyc)lasrepresentacionessimbólicaslingüísticasynolingüísticas,“paracomprenderlosmeandrosdelosprocesosdeconceptualización”,puesconcibenqueelestatusdeunconocimientoexplicitado(consciente)noeselmismoqueeldeunoimplícito(simplementeesquematizado).
Cadaunade esas relaciones engendra categorías de problemas distintos ydedificultad variable según el lugar que ocupe la incógnita, el valor positivo onegativodelasvariablesnuméricas,eldominiodelaexperienciaalquehacereferencia,elpatróndeinformaciónprovisto(siessuficiente,necesarioosiestáconformealordentemporal,etc.).Suponemosqueestascategoríascorrespon-den(oestánligadas)alconceptode“figura”,2dePierreGréco.
2 “Meparecióquedebíaadmitirquealmenosdos sistemas funcionanenel ejerciciodelpensamientoespontáneo(einclusodelotro).Enprimerlugar,unsistemaRderepresentación,queconstruyeelsentido,yaseaunsentidoinmediato,directamentelegible,quellamounafi-gura(comosedice‘figuradeballet’másque‘figuraderetórica’),oyaseaunsentido‘desviado’,instrumental,encolaboraciónconelotrosistema”(Gréco,2010,p.9).“Paraunasituaciónounatareayparalasconsignasdadas,‘elsujetopuedeformarse:[…]unarepresentaciónespontaneade ésta–adecuadao inadecuada, fabulatoriao realista, poco importa–pero tal queentrega(livre)lasignificacióndirectamente(esdecir,sinmediación,aunquenoinmediatamente)conosinmotivoválido.Esloqueyollamounafigura(yquenoesforzosamenteunaformaenelsentidogestaltistadeltérmino)”(Gillis,enprensa,p.18.Losénfasissonnuestros).
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Alrespectoseafirma:losconceptosdeesquemaysituaciónpermitenencararlosfenómenoscognitivosindependientementedellenguajeuotrasformassimbó-licas.Sinembargo,nosepuedenegarlaimportanciadelpapelqueéstascumplenenlaadquisición de conocimientos,incluidosahíenlaformacióndeesquemas.
Alladodellenguaje natural,haysimbolismosdesarrolladospararepresen-tarnúmeros,objetosgeométricos,funciones(operaciones,relaciones)y,enge-neral,objetosmatemáticos.Lossignificantestienentresfuncionesprincipales:ladecomunicación,ladeorganización(calculatoria)yladeacompañamiento.Laprimerapuede,asuvez,serreferencial(cuandosellamalaatenciónsobretalocualobjeto,relación,propiedad,acción,fin)opredicativa(explicar,expresarpropiedadesyrelaciones).Lasegundaorganizaelcálculoyconservaadispo-sición resultados intermediarios (frecuentemente,vía la escritura).Elálgebraylosalgoritmosgráficosdelasoperacioneselementalessonbuenosejemplos.El significante tiene influencia en ladescomposiciónde la actividaden fasesyetapas.Finalmente,elsignificantecumplelafuncióndeacompañaralpen-samiento:esunreflejoyunaayudaalmismotiempo.Seapoyaenlafunciónreferencial,derepresentaciónycalculatoria:sehabla(autolenguaje),seescribeysedibujamientrasseresuelveunproblema.
Elmaestroesunmediadorqueusaellenguajeparaseñalartalocualaspec-todelasituación,recordarconocimientos,mostrarrelacionesconelobjetodellegaraunfinoestablecerfinesintermediarios:limpialarutadelrazonamien-to.Sereconocenahílosingredientesesencialesdelesquema.Sielsignificantejuegaunpapelesporqueseinscribenaturalmenteenlossistemasquesetratade evocar ode elaborar. Los conceptos-en-acto y los teoremas-en-acto son labasedelosesquemas.Engeneralsonelloslosquevanatender,prioritariamen-te,alatoma de concienciayalaexplicación.
Se concluye: el estatusdeunconocimiento explicitado (conceptualizado)noeselmismoqueeldeunconocimientoimplícito(sóloesquematizadoynoestructuradoosólodébilmenteestructurado).
Ilustración por medio de ejemplo: La proporcionalidad
Laproporcionalidadofreceunejemploparticularmentericodecampoconcep-tual.Sepudepartirdelasprimerasmultiplicacionesintroducidasenloscursoselementales hasta los problemas de análisis de relaciones de unaproporciónmúltiple.Entreestasdosgrandescategoríassepuedesituarunagranvariedaddeproblemas:
Hastaaquídejamos la referenciadirecta al textodeLabordeyVergnaud(1994)sobrelateoríadeloscamposconceptualesysuilustración,teoríaquenospermitiráenmarcarlosanálisissobrelaresolucióndelosproblemasmatemáti-cosplantadosenesteestudio.
-Loanteriorparece indicarqueestas teorías sonunade lasplataformassobrelasquesehaelaboradoelconceptodecompetencia,yaqueotorganunpesofuertealuso del conocimiento en situaciones específicas(ladistinciónentresaberysaber-hacer).EsterasgonospareceparticularmenteimportantehoyqueenMéxicosehaelaboradoun“currículobasadoencompetencias”,sinsospe-charquizáslascomplejidadessubyacentestantoenelterrenopsicológicocomoeneldidáctico.
Losestudiosdelalecturaquehemosrealizadobajolosenfoquesyaexpuestos,siempreorientadosacomprendersuprocesoyelprogresoentantoactividad,nosllevaronhacialaconsideracióndeladimensiónsociocultural,tantodelostextoscomodeloslectores,loquenoshizointeresarnos,entercerlugar,enpers-pectivas antropológicas (el estudiode lasprácticas culturales,de etnografíasdiversasdelosusoscomunitarios,familiaresyescolaresdelalenguaescrita).Esto,asuvez,nosorientóhacialosllamadosnuevos estudios sobre literacidad,queincorporanlavisiónantropológicayetnográficadelasprácticasdelenguaescritadentroyfueradelaescuela.Intentamosseguir,enparticular,lavisiónyelmarcoconstruidoporElsieRockwellacercadelaescuelapúblicamexicanaydesusdinámicas,ricasycontradictorias,enfatizandosiemprelosestudiosloca-les,situadosyricamentecontextualizadosque,sinembargo,permitenelaborarvisionesdeconjuntoquetrasciendenlosámbitoslocalesdondeseelaboranlasetnografías(Rockwell,2009).
fracaso escolar, las condiciones familiares de transmisión de disposicionesculturales, la escrituraordinaria y su relaciónconel género, entremuchosotros,ydesdeunaperspectivaquetrasciendeunavisiónambientalistayme-cánicadelatransmisióndecapitalesydeherenciadedisposicionescultura-les.Duranteañoshemosvenidotraduciendoalgunosdesusartículos,movi-dosporelconvencimientodelaoriginalidaddesutrabajosociológico,puesestádesarrollandounaverdaderasociologíapsicológica(Lahire,2001)cuyoobjetosería
estudiarlosocialindividualizado,esdecir,losocialrefractadoenuncuerpoindividualquetienecomoparticularidadatravesarlasinstituciones,losgru-pos,losescenarios,loscamposdefuerzaydeluchasdiferentes;esestudiarlarealidadsocialbajosuformaincorporada,interiorizada.[...]Elprogramacientíficodeunasociologíapsicológicavendríaa llenarelvacíodejadoportodaslasteoríasdelasocializaciónodelainculcación,entrelasquelateoríadelhabitusevoca retóricamente la “interiorizaciónde la exterioridad”o la“incorporaciónde lasestructurasobjetivas”sindarlecuerpo jamás,verda-deramente,pormediodeladescripciónetnográfica(ohistoriográfica)ydelanálisisteórico[...]Pararesumir,podríadecirsequeafuerzadeinsistiren“esto se reproduce” seha terminadopordesdeñar “loque se reproduce”y“cómo,segúncuálesmodalidades,esosereproduce”.Resultado:unateoríadelareproducción“llena”perounateoríadelconocimientoydelosmodosdesocialización“vacía”.¿Quéesprecisamentelaescuela?¿Cuálessonloslazosdeinterdependenciaespecíficamente“escolares”?¿Quésetransmiteescolar-mente?¿Cómoseoperaestatransmisión?(pp.125,131)
Sirvanestascitascomounainvitaciónalalecturadelaobra,queaúnac-tualmenterealizamos.Despuésde leeresteensayo, titulado“De la teoríadelhabitusaunasociologíapsicológica”,comprendemosnuestrogustoporsustra-bajosynuestraadmiraciónportodoelcuidadoylafinezadelasobservacionesquerealizaenaquellosquehemostenidoelprivilegiodeleerotraducir,puesjustamentesontextosquerespondenaesteprogramadesociologíapsicológica,quehabíamospercibidoaunantesdeconoceresteensayo,comolomuestradealgunamaneralapresentacióndellibrorecientementecoordinadoporunodenosotros(Vaca,2010),enelqueaparecenpublicadosdosdeellos:“Transmisio-
Marco epistemológico: Un encuadre teórico bajo la metáfora de los sistemas
Lahire llegaaestasconclusionesdespuésdeanalizar,enesteartículo, lasdiferentesmodalidades de transmisiónmovilizadas en 15 familias diferentesdesdeelpuntodevistadesucapitalculturalyeconómico:peticionesexpresasdelecturayescrituraaloshijos,orientadasasuaprendizaje;colaboracionesenlasprácticasdeescrituraylectura;imitacionesdecomportamientosparentaleseidentificacionesconlosrolesadultossexuadosy,finalmente,impregnacionesindirectas,incitaciones,gradodeascetismoescolardelafamiliayotrasheren-ciaspositivas(recursos)onegativas(dificultades).
En loquerespectaa lapresente investigación,nopretendemosestar rea-lizando nada parecido a estos estudios. Contamos con datosmuy generalesacercade loscapitalesculturalyeconómicodelasfamiliasdenuestrosestu-diantes,queanalizaremosenelapartadocorrespondientealsistema“familia”.Sin embargo, esta sociologíapsicológicanospermitióbuscar aquellos “casosextremos”quecombinan,porunlado,lascondicionesfamiliaresfavorablesodesfavorablesconelrendimientoaltoobajodenuestrosestudiantesenlassi-tuacionesproblemáticasdelecturaymatemáticasquelespresentamos.
Misanálisisbasadosenobservacionesdeclases,enejercicioshechosenclase,etc.,hanpermitidovalidarlahipótesissegúnlacuallarelaciónconellengua-je,establecidaenunaculturaescrita,seencontrabaenelorigendeléxitoes-colar.Laescueladesarrollaunarelaciónespecíficaconellenguajesuponiendoqueésteseaapartado,objetivadoyestudiadocomotaldesdemúltiplespuntosdevista(fonológico,lexical,gramatical,textual),consideradocomoelobjetodeunaatenciónydeuntrabajoespecíficos,deunamanipulaciónconsciente,voluntariaeintencional(relación de la escritura-escolar con el lenguaje).Suce-decomosilosalumnosquefracasannoconsiguieranentrarenlosjuegosdelenguajeescolaresytratarellenguajecomoalgodisociabledelassituacionesdeenunciaciónydelassituacionesconstruidasporlosenunciados(relación oral-práctica con el lenguaje).(pp.123-124)
Hemosvistoquepodemosleerenlasdiferenciastextualesdiferenciasso-cialesentrealumnosprocedentesdecírculossocialesopuestosdesdeelpuntodevistadelaculturaescolar.Sinembargo,estostextosnoson,comopodríahacerlocreerunanálisisexterno,simplesimágenes,reflejosoexpresionesenellenguajedediferenciassocialesosocioeconómicas.Plantearquelostextosdealumnos,endondesehacenvisiblessusdesempeños,sonmaterialesenloscualesvienena inscribirsediferenciassocialesobjetivaspreexistentesentregrupossociales,constituyeelmejormedioparanopensaryborrarlaespe-cificidadde las prácticas que se estudian. Lasprácticas textuales escolares(entreotras)sonprácticasen las cuales se crean y se recrean las diferencias sociales.Yestoesloquehaceinteresanteenparticularunanálisisdelospro-ductosescolaresdentrodeloscírculossocialmentediferenciados:nosecaptaunsimpleregistro,enelordenlingüístico,dediferenciassocialesqueseríandeotranaturaleza,sinolasprácticasmismasquecontribuyenaproduciryamantenerlasdiferenciassociales.Estasprácticasporlascualesseproducenlasdiferenciasentregrupossocialeshacen,almismotiempo,laespecificidadculturaldelosgrupossocialesdependientesobjetivamente,demaneracom-pleta,delaescuela.(pp.143-144)
Losanálisisqueprecedenconfirmanloesencialdesushipótesissobreelca-rácterheterogéneodelosmodosdetrabajoydelosuniversosdereferenciamovilizadosporlosalumnosevaluadosporPISA,acercadelaimposibilidadde reducirlos a simples competencias de lectura y de comprensión escrita.AquéllosrefuerzanlahipótesissegúnlacuallaspruebasPISA,quesuscreado-respresentancomoevaluadorasdeestetipodecompetencias,evalúanproce-sosmáscomplejosyheterogéneosqueéstas.Nosolamenteporqueunaparteimportantedelosreactivosquelasconstituyenrequierenciertamentedelosalumnosunabuenacomprensióndelostextosydelaspreguntasquelessonhechas,sinotambiéndecompetenciasdeproduccionesescritasfundamenta-dasenprocesosdesecundarizaciónydereconfiguración.Peroigualmente,ysobretodo,porqueestaspruebaslesexigen,sinduda,haberconstruidoypodermovilizarcompetenciasdecomprensiónydeproducciónescritas,perotambiénexigenpoderadaptaryusaruntrabajoquepermita“saber”(saberenactos,másquesaberexplícito)loqueesnecesarioypertinentemovilizar,dejaraunladooreconfigurarcadaunodelosregistrosdereferenciapoten-cialmentesolicitados,yrequieredesusmodosdehacerconestosregistrosyconlastareasescolares.(p.115)
De estamanera y con estos referentes teóricos generales,mostramos la per-tinencia de recurrir a estudios sociológicosmodernos para analizar, aunqueseademaneramuyincipiente,loquenuestrosestudianteshicieronfrentealassituacionesproblemáticasquelespresentamos,tantodelecturacomodemate-máticas.
Es principalmente a través de esos cuatro ejes teóricos, cobijados por lasombrillaqueconstituyelametáforadelossistemas,quehemosrecorridolosdiferentesmomentosdenuestrainvestigación:proyectarla,iralcampo(ocolec-tardatos),analizaryredactarestereporte.
Elmundoconstituyeelmásampliodenuestrossistemaseinfluye,oalmenosmodula,ladinámicadeapropiacióndelalenguaescritaydelasmatemáticasenlassociedadesactuales.Laobsesión por las evaluaciones
1. La lectura, la escritura y la matemática no son habilidades, sino activida-des. Nopodemosreducirlalecturaaunahabilidadoconjuntodehabilidades.Sehapretendidohacerunadisecciónde“lacompetenciaenliteracidad”engruposdehabilidadesyhabilidadesespecíficas,lacualsirvedebasealaelaboracióndereactivos,sugradación,suponderación,etc.Sinembargo,laestructuradelaspruebas,sulongitudylaspreguntasafectanenormementelosresultados.Estoes así porque, como sabemosdesdehacemucho tiempo, los “conocimientosprevios”quetengaunlectorsondeterminantesensuactuaciónalleer,quesu-ponelacomprensióndelostextos.¿Losconocimientospreviosdequé?Aquellosqueeltextoexigemovilizar.¿Esosconocimientossoncompartidosporlosjóve-nesde15añosdetodoslospaísesparticipantes?Esdudoso.Poreso,elcontenidodeun texto influyeyhacemovilizar (onopoderhacerlo) losconocimientossobreuntemaespecífico.Siestosconocimientosnosoncompartidos,difícil-mentepodemoshacerlacomparaciónentrelosjóvenes.Paralalecturanosóloimportalahabilidadsinoelconocimientodelmundo,entremuchascosasmás(posturas,sospechas,estrategias,tácticas,tomasdedistancia,interpretacionesyfinesatribuidosalatarea,etc.).
3. Los puntajes no han mejorado,apesardequesehanhechoesfuerzossos-tenidosporvariosaños,avecesingenuosoabsurdosperosiemprecostosos,dehacerllegaralosmaestroslosresultados,lafilosofíayopcionesparatrabajarconelfindemejorarlos.
4. Las aplicaciones son muy costosas.Losrecursoseconómicosqueconsumelaaplicacióndeestaspruebassonenormesypodríanusarsedemejormanera.EnelperiódicoLa Jornadasepublicóque“sóloporelderechodeparticiparenelProgramaparalaEvaluaciónInternacionaldeAlumnos(PISA,porsussiglasenInglés),elgobiernodeMéxicodebepagar100mildólaresalaOrganizaciónparalaCooperaciónyDesarrolloEconómicos(OCDE)[…]ENLACEcuestacercade200millonesdepesos”(La Jornada,30dediciembrede2009,p.25).
ParafinalizarestaintroducciónsobreelproyectoPISA,debemosmencionaralgoqueresultacuriosoyquehabríaqueprofundizar.Mientrasexplorábamosdiferentes documentos sobre el proyecto para redactar un artículo paraunarevistafrancesa(Vaca,2009)consultamosalgunosdocumentosenfrancés.Alleerlos,notamosqueloqueahíseexpresabadabaénfasisalconceptodeliteraci-dad(littératie)yverdaderamentemencionabayconsiderabatodoslosaspectossocialesyculturalesimbuidosenelconcepto.Enellossehablaexpresamentedeculturamatemáticayculturacientífica:
LeconceptPISAdelittératieoudeculture(compréhensiondel’écrit,culturematematique et culture scientifique) est beaucoupplus vasteque lanotionhistoriqued’aptitudeàlireetécrire(OCDE,1999,p.7)
En cambio, las versionesmexicanasdel mismo documento enfatizanmuchomáslosconceptosdeaptitud,capacidadyhabilidad,ubicandoalalecturamu-chomásenelterrenopsicológico,sinconsiderarlosaspectossocialesinvolu-crados.
Apesardeque la sustanciamismadelproyecto es la estandarización, ladiversidad“selescuela”.EnMéxicolosexpertostienenunatendenciayaellaasimilanlasdirectrices;enFrancia,latendencia(almenosconceptual)esotrayasí se reflejaen losdocumentos.Esnecesario, sinembargo,hacerestudiosespecíficosdeestetópico,queresultacuriosoeinteresante.
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La obsesión por evaluar de manera estandarizada
Partedelproblemaquenosocupatienequeverconlasconstantesafirmaciones,tantoenlaprensacomoenlosmediosoficialesdelaSEPydelINEEacercadela incapacidadde losestudiantesparacomprender textos.Obviamente,estasafirmaciones se deben a la interpretaciónquehacende los resultadosde laspruebas.Asumenquesoninstrumentosválidosyconfiablesquesimpleyllana-mentereflejanlarealidad,puessonobjetivos.
“Testing is not teaching: What should Count in Education”: Evaluar es no enseñar: lo que debería contar en la educación
Lospolíticosde todos losniveles estánobsesionados con las evaluaciones,especialmenteconladelalectura.Subyaceasuretóricalacreenciadequelaevaluaciónmejorarálahabilidaddelectura.Silospuntajessuben,debeque-rerdecirquelosniñossehanconvertidoenmejoreslectores.
Sirvaestabrevereseñaparamostrarquenosomoslosúnicospreocupadosporlaexorbitanteimportanciaqueseleestádandoalaspruebasestandarizadas.Agregaríamosquetambiénestristesaberque,dehecho,lainvestigaciónylaprácticadelaenseñanzadelalectura,laescrituraylasmatemáticashanevo-lucionado enormemente yquehaymuchísimasprácticasdidácticas bien co-
Enprimer lugar, enfatizaque la competencia esun juiciodevalor: se escompetenteonoseescompetente.MáscompetentehoyqueayerobiensediceXesmáscompetentequeY.Paraquehayajuiciosdevalorcomoesos,esnece-sarioquehayacriterios;entoncesmencionaodistinguecuatro,“sucesivos”:
1.El criterio del desempeño.Yosoymáscompetentehoyqueayerporqueséhacercosasquenosabíahacerayer.ElresultadodelaactividadbastaparadecirXesmáscompetentehoyqueayeroloesmásqueY.
3.Los recursos y su elección.Xesmáscompetentesidisponedeunconjuntoderecursosquepuedeajustaradiferentessituacionesproblemáticasyencuentralamaneradedesenvolverseenlatarea.Seveahíquenosetratadeunesquema,sinodeunconjuntodeesquemasylacompetenciaconsistiríaenelegirmejorlosesquemasamovilizarencadasituaciónproblemáticaqueselepresente.
4.Amparo ante situaciones nuevas.Esmáscompetentequienestámenosdesamparadoanteunasituaciónnueva.Estecriterioesmuyimportantehoyenelámbitoempresarialyestámuyligadoalarápidaevolucióndelasociedadyalaevolucióntecnológica.Vergnaudenfatizadosaspectosdelconceptoquedeseamos,anuestravez,su-brayar:elconceptodecompetencianoesunconceptoquesebasteasímismoyhayqueanalizarsiemprelaactividadyconellalasconcepcionessubyacentesalaorganizacióndelaactividad.Sóloasísepuedeavanzarunpocomejor.Seestáobligadoadeciralagente:¡atención!,veamoselcontenidodelconocimiento,perononecesariamenteensuformapredicativa,sinotambiénensuformaope-ratoria(elconocimientoutilizadoenelesquema),implícito,inconsciente.
Hemosrecuperadoestosfragmentosdelaentrevistaprecisamenteporquecoincidendealgunamaneraconloquehemosvenidoargumentando:lacom-petencianosebastaasímismayesnecesarioanalizarpormenorizadamentelastareasconlasquesepretendemedirlasoconocerlas.Acabamosdedarunejemplorelativoalcontenidodelostextos,yeltextoqueusamosloanalizare-mosmásadelante.Porotrolado,coincidimosconélensubrayarelhechodequelacompetenciaestáformadaporesquemas,formasdeprocederquecon-tienenymovilizanconocimiento,comoéllollama,operatorio,formadoenlainteraccióncon losobjetos.Veremosqueestoselementos teóricosseránmuyimportantesennuestrosanálisis,pueshablaremosinclusodelamovilización,durante la tarea interpretativadel texto,de“esquemasculturales”,necesaria-menteevocadosymovilizadosparaprocesareltexto.
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MétodoDedicaremos esta sección a un análisis pormenorizado de losmateriales dePISA2000quetomamoscomoreferencia.Adelantaremosinclusoalgunosre-sultados,paradarconsistenciaanuestrosargumentos.
Lasdecisionessobrelaamplitudylanaturalezadelaevaluaciónydela•informacióncontextualrecolectadafueronhechasporlíderesexpertosdelosdiferentespaíses.Sehizoungranesfuerzoporlograrunaaperturaculturalylingüística•yunequilibrioenlosmaterialesdeevaluación.Seaplicaronestrictoscontrolesparaasegurar lacalidadde la traduc-•ción,elmuestreoylarecoleccióndedatos.
Aparentemente, una vez que se deciden los textos y las preguntas en laslenguasoficialesdelaOCDE(inglésyfrancés),estossetraducenalaslenguasdelosdiferentespaísesparticipantes.Noquedaclaroelmargendemaniobradecadapaís al traduciroadaptar el textoy laspreguntas.Hay informacióncontradictoria:
Conelpropósitodegarantizarquelosreactivostuvieranvalidezentodaslasnaciones,idiomasyculturas;(sic)éstosfueroncalificadosporlospaísespartíci-pesentérminosdesuvalidezcultural,surelevanciaentérminosdelosplanesdeestudiosyfueradeéstosy,(sic)enfuncióndeunniveldedificultadapropia-do[...]Losinstrumentosdeevaluaciónfueronelaboradoseninglésyenfrancésyluegotraducidosalosidiomasdelospaísespartícipesmedianteelempleodeprocedimientosquegarantizaranlaintegridadlingüísticaylaequivalenciadelosinstrumentos.Paralospaísescuyoidiomaprincipalnoeranielinglésnielfrancés,serealizaron,para luego integrarlas,dostraduccionesindependientesdelosreactivosdeevaluación,tomando,enlamayoríadeloscasos,elementosdeambasversionesfuentes(Lasitálicassonnuestras.OCDE,2002,pp.20-21).
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Por loprontodiremosqueel textoanalizadoy laredacciónde laspreguntasvaríanconsiderablementealmenosentreEspañayMéxico,yqueenMéxicoexistendosversionespublicadasquesonnotablementediferentesenextensión,enadaptaciónyensuselementosicónicos, locualresultarelevantealmenosporunadelaspreguntasquelosalude(OCDE,2002eINEE,2005).
EnOCDE(2002)sepublicóunaversiónmuysimilaraladeEspañayaladeEUA.EnINEE(2005)sepublicóunaversión“paraanálisisyparaimpresiónporpartedelosmaestros”,queincluye,porejemplo,laadaptacióndelosnombrespropios, laeliminacióndelaprimercolumnadeltextoaparecidoen2002(el50%deltexto)ylosdibujos;cambialadistribucióngráficadeltexto(corregidapara el casode la pregunta 9) yhaymuchos cambios léxicos:noobstante>pero;importar>considerar;tenga>padezca;quecausedebilidad>debilitante;entornodetrabajo>oficina;verifiqueconsumédico>pregunteasumédicoymuchosmás.Lomásgraveesqueeste textode2005afirmaque“laedito-rialSantillanapublicóen2002laversiónenespañolutilizadaenMéxico”y,al mismo tiempo,afirmaque“elmaterialquesepresenta[en2005]tieneejemplosrealesdepreguntasempleadasenPISA2000y2003”(p.10).
Enunapartedeltextode2002hayerroresevidentesdeclasificacióndelosreactivos(pp.43-49).Encambio,siseanalizalagráfica1.1delmismotexto(pp.37y38)yaaparecediferenciadoelaspectoaevaluar(sub-escalas),perohayahídiscrepancias respecto de sunivel de dificultad y respecto del porcentaje dejóvenesqueloresuelvenendiferentespaísesy,segúnlosreportes,enlosdatosglobalesdePISA.
Lamaneraenquenosotrospresentamoseltextoylaspreguntaseslaqueapa-rece en la seccióndeprocedimientosde recoleccióndedatos (Método, enelsistemaEstudiante),quecorrespondealadesupublicaciónenMéxicoen2002yqueeslamássimilaralostextosaplicadosenEspañayEUA.Elúnicocambioquerealizamosfuelaanteposicióndelaconsigna,yaque,aparentemente,enlaaplicación2000sepresentóprimerolahojainformativaydespuéslaconsigna,esdecir,elfragmentodetextodondeseexplicaquéesACOL,quiénesFionaMc-Sweeney(oAnneWashingtonoRaquelEscribanooFlorMartínez)yparaquéescribiólahoja.Esimportantehacernotarqueestamostranscribiendoinclusolaediciónodistribucióngráficadeltextoydelaspreguntas,talycualapareceenlapublicaciónenMéxico.
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Sóloparadarunejemplodelaimportanciadelaedición,mencionaremosque, enel fragmentocorrespondienteal subtítulo ¿Quién debe vacunarse?, laoraciónsiguienteapareceenunrenglónindependientedetexto:Cualquier per-sona...AsísucedeenlostextosdeEspañayEUA,masnoeneldeMéxico(2002).1Dehecho, estos fragmentosdel texto son retomados en lapregunta9 enunrecuadro.Sinembargo,ladistribucióngráficadeltextosegúnlapublicaciónde2002seguramentenoayudóalosjóvenesmexicanosaidentificarlosfragmen-toseneltextoyesopudohaberañadidociertadificultadalreactivo(pormenorquefuera).
¿Gripa, gripe o influenza?
Latraducciónnoessólounaactividadlingüística.Los“líderesespecialistas”saben,odebensabermuybien,queesunacuestiónprofundamentecultural.EnMéxiconadieandaporlacallediciendo“quetieneinfluenza”.Cuandoeselcaso,decimos“tengogripa”o“tengogripe”(lagentemáschic).Dehecho,elDiccionario del español usual en México(Lara,1996)noregistracomoentradalapalabra“influenza”sino“gripa”y“gripe”(queremitealaanterior).Cuandodelavacunasetrata,sehabladelavacunacontralainfluenza,queparanoso-trosesunaenfermedaddistinta(almenosengrado,segúninclusodosmédicosconquieneshemosdiscutidolacuestión).Estaobservación,quelaseñalamosdesdehacemucho(Vaca,2005),quedóclaramenteconfirmadaporlaepidemiade“influenzaporcinaomexicana”,cuandoalmenosenlosmedioslasdenomi-nacionesserepartieronentregripeeinfluenzaporcina(predominandolaúlti-ma,aunquefinalmenteseleconocecomoAH1N1,apesardequelalídersindicaldenuestrosmaestroshayaintentadocambiarleelnombreporAHLNL2).Dehe-cho,enesaépoca,lagentemantuvimosladistinción:¿tienesgripaoinfluenza?eralamaneramásclaradepreguntaralaspersonasconlasqueentrábamosencontactoparavalorarlosriesgosdecontagio.
Somosconscientesdeque sonmeras suposiciones lasquehacemos,peroqueremosenfatizarqueloslectorespudieronhaberhechoestetipodesuposi-cionesuotras.Sonpartedeloquesellamaríalacreacióndeunmodelo de la situaciónqueellectordebeactivaroconstruir.Difícilmentepodemosaccederaestasecuenciadesuposiciones(microgenéticas),perotenemosevidenciascla-rasdequelos lectorespuedenydebencrearestosmodelosdesituaciónparaestructurarcoherentementelainformaciónprovenientedeltextoyrelacionarlaconlospropiosconocimientosdelassituacionesreferidaseneltexto(Kintsch,1998).Veremosennuestrosanálisisdecasosextremos,delosquelasentrevistasfuerontranscritasensutotalidad,queestetipodesuposicionessonpertinentesalmomentodeindagarlamaneraenquelosjóvenesmexicanosabordaronlaresolucióndelaspreguntas.
Las campañas de vacunación en México, el acceso a la salud y qué es ACOL
Creemosque es por lo anterior que encontramosuna fuerte tendencia ainterpretarACOLcomoelnombredeunacampañaylacampañacomosiendo
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pública.Dehecho,variosdelosjóvenesentrevistadosentiendenlacampañadevacunacióncomounacampañapúblicaymencionan,porejemplo,alInstitu-toMexicanodelSeguroSocial.AlgunosexpresanlaideadequeACOLesunafundación (institución de beneficencia), un centro de investigación en salud(pública)ounaclínica.Estetipoderepresentacionesciertamentedivergentes,muestranloimportantequesonlospatronesoesquemasculturales(osociales)paralainterpretacióndelostextos.
Otraaristainteresantedeestasrespuestasesquemuestranqueintegrarlosdatosdeltextoconreferenciaspersonalesoconconocimientospropios,puedenosersiempreunrasgopositivode“lacomprensión”.Enrealidad,dependiendodelascaracterísticasdeestosesquemasculturales,lavinculaciónpuedeentorpecerlacomprensióndeuntexto,justamentecuandolasituaciónalaquerefiereeltex-toestáalejadadelosesquemaspropiosdellector.Enestecaso,lacomprensiónesunprocesomuchomáscomplejoydelicado,puesellectordebe“alejarse”desuspropiosesquemasy,paraeso,debedarsecuentadeello.Mientrasmásdistantesseanlosesquemasdellectordelosdelautor,mayorserálacomplejidaddeltextopara ese lector:Corolarioque,comovemos,nologrótomarencuentaPISA.
Lo que se platica y lo que se escribe: ¿quién debe contactar a Fiona por teléfono?
Culturalmente,esmuyvariableaquelloqueseconsideraquedebeopuedetra-tarseenpersonay loquepuedeodebetratarseporescrito.Tambiénesmuyvariableelestatusqueseleconcedealalenguaescritaentérminosdedefinitivi-dad.Estotienequeverinclusoconloquesuelellamarse“elestadodederecho”:unavezescrita, la ley seaplicaa todospor igualy laautoridaddebehacerlacumplir.Sinembargo,hayculturasmásorientadasa“negociaroralmente”in-clusoinformaciónquesedaporescrito,mientrasqueenotras,nisiquieraesimaginableesanegociación.
EnMéxico,porejemplo,noseviveenunestadodederechoy,portanto,laley(escrita)noseaplicaporigualatodos,aunquetodoslaconozcamos.Unejemplotrivial,paranoentrarenpolémicasnicasoscomplicados,lovivimosrecientemente. Trabajando cerca del centro de nuestra ciudad, encontramoscadavezmenoslugaresparaestacionarelautomóvil.Laspersonasquevivenotrabajanahí,hanadoptadolacostumbrede“reservarlugares”conobjetosquecolocanenlacalle,cosaexplícitamenteprohibidaporelreglamentodetránsito.Sinembargo,alexigirdirectamentealaautoridadquecumplieraconelregla-mento,larespuestaquerecibimosfueque“eldirectordetránsitolosregañasiaplicanelreglamento,porquequienapartasulugaresgeneralmenteunfun-cionarioimportante”.Hemostenidoquebatallarcontraesemismocomporta-miento¡porpartedelegisladores!
Unamáximapiagetianadegranrelevanciaenelcasoquenosocupaesco-nocerconlamayorprofundidadposibleelmaterialatravésdelcualponemosatrabajarcognitivamentealosestudiantes:PierreGrécoloexpresódiciendo,apropósitodellibroLa génesis del número en el niño:
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El estudiante que aborda por primera vez un libro llamadoLa génesis del número en el niño quedadesconcertadopordos razones.Primero,porquedurantelas200primeraspáginas,porlomenos,nosehablasinodelíquidostrasvasados,decorrespondenciasentresujetosyreceptáculos,depalitosqueesnecesarioseriar,etc.,enlugardebuenasysólidasoperacionesdelaaritmé-ticaescolar.Ensegundolugarporque,parahacerleapreciarlaimportanciadetodoeso,selecitaaRussell,Whitehead,Poincaré,yseloremiteaunlibrotodavíamenoslegible(Clases, relaciones y números),conunsubtítulohíbri-do:“Ensayossobrelosagrupamientoslogísticosysobrelareversibilidaddelpensamiento”.Enpocaspalabras,ellectorsesorprendedequenoselehablemás(odequenoselehabledeinmediato)nidelnúmeronidelniño.Peronohabrácomprendidoellibro–locualnoloobligaenabsolutoaaprobarlo–sinoapartirdelmomentoenquehayatomadoconcienciadelasrazonesporlascualesuntalPiagetcreyónecesarioprocederaesoslaboriososrodeos.(Cita-doenFerreiro,1971,p.89)
LaaptitudparalamatemáticaenPISAsedefinecomo:lacapacidaddeiden-tificar, comprender ypracticar lasmatemáticas y llegar a juiciosbien fun-damentadossobreelpapelquedesempeñanlasmatemáticas,conformeseanecesarioparalavidaprivada,laboral,socialconigualesyparientesylavida
Laprincipaldiferenciaeslatraduccióndematematical literacyporla aptitud para las matemáticas.Aunqueparecetrivial,realmentenoloes.SabemosqueelconceptodeLiteracyesgeneralmentetraducidoporLiteracidadporquenoexisteunacorrespondenciaenespañolyenglobaunsignificadomásamplioqueeldeaptitud.Barton(1994)describeporlomenosochocaracterísticasprinci-pales:
Esunaactividadsocialquepuedeserdescritaentérminosdeprácticasy1.eventosletradosquelaspersonasrealizan.Laspersonas tienendiferentes literacidadesde lascualespuedenhacer2.usoendiferentesdominiosdelavida.Lasprácticasletradasdelaspersonassesitúanenrelacionessocialesam-3.plias.Estohacenecesariodescribirlasituaciónsocialdeloseventosle-trados,incluyendolasmanerasenlasquelasinstitucionesdansoporteadeterminadasliteracidades.La literacidadestábasadasobreunsistemadesímbolos.Esunsistema4.simbólicousadoparalacomunicación.La literacidadcomo sistema simbólico esusadapara representarnos el5.mundo anosotrosmismos.Espartedenuestropensar.Espartede latecnologíadelpensamiento.Nosotrostenemosconciencia,actitudesyvaloresconrespectoalalitera-6.cidadyesasactitudesyvaloresguíannuestrasacciones.Laliteracidadtienehistoria.Nuestrahistoriaindividualcontienemuchos7.eventosdenuestraprimerainfanciaquesonlabasedenuestropresente.Nosotros cambiamos y comoniños y adultos estamos constantementeaprendiendoacercadelaliteracidad.
Serealizaunénfasisenqueelconceptode“aptitud”indicalacapacidaddeaplicar los conocimientos y aptitudesmatemáticasdemanera funcional,másquesólodominarlasenelcontextodeunplandeestudios(OCDE,2002,p.96).Estonoshacepensarquesisequiereevaluareldesempeñomatemáticodema-nerafuncionalynoescolarizado,entoncessedeberíaevaluaralosestudiantesensituación,locualimplicaríaunreplanteamientometodológicoimportante.
Contenido:PISAorganizaelcontenidoenrelaciónconlosfenómenosylosti-posdeproblemasparaloscualesfueroncreados,haciendoénfasissobretemasmatemáticos amplios como la cantidad, el espacio, la forma, el cambioy lasrelaciones,ylaincertidumbre.
Conbaseenlainformaciónanterior–tantoelconceptodeliteracidadcomoladescripcióndePISAdelas aptitudes para las matemáticas–analizaremoslosmaterialesusadosparamatemáticas.
Con relación a lo familiar, consideramos que no tiene nada de ello. En-frentarseconuntextoconesascaracterísticasquecontieneunafórmulades-conocidaeimplicaunarelacióncuriosa:elnúmerodepasosporminutoentreeltamañodelospasosnosda140.Ladistribucióndelainformacióntampocoesfácilmentecomprendidaporlosestudiantes:hayquienesinterpretanquelaprimerapartedeltextoenglobatantoalaconsignacomoalproblemaytardanenubicarlapreguntaqueaparecemásabajocomopartedelasituaciónproble-máticaglobal.
Unavezquelosestudiantescomprendenladistribucióngráficadelítemyquereconocenlasituaciónproblemática,hacenlasustitucióndelosvaloressinproblemas.Lasdificultades,paraalgunos,empiezancuandodebenrealizareldespejeparaencontrarlaincógnita“P”quesimbolizaeltamañodelospasos.Hayquienesconsideranelteorema-en-acto(erróneo)depasarlostérminosdeunladodelaigualdadalotro,loqueindicaquenohanconstruidocompleta-mentelasreglasalgebraicasparamanteneroconservarlaigualdadenlaecua-ción.Otrosestudiantes sí las tomanencuentaydicen“ésteestádividiendo,pasamultiplicando”;lohacendeunamaneramásomenosautomática,aunqueestononecesariamentesignificaquecomprendanelporquédelaregla.Pense-
Elsiguientepasoeshacerlaoperacióncorrespondiente.Peroanteshayunpequeñoproblemaqueestárelacionadocon las formasderepresentaciónes-crita.Aunqueparecesencilloelpasodeestarepresentaciónalalgoritmodeladivisión,realmentenoloes.
Pensemos ahora en la operación. Se tratadeunadivisiónde 70/140. Su-pongamosque losalumnosqueenfrentaneste ítemhan logradoentender lasituaciónproblemática,hacereldespejecorrespondientey luego la represen-tacióngráficadelalgoritmodeunamaneraadecuada.Ahoraseenfrentanconladificultaddehacerunadivisiónconnúmerosdecimales.Losestudiantesdeprimaria“practican”estasdivisionesdeunamaneraregular,perosabemosqueelusode lastecnologíasen laescuelasehapromovidofuertementey,por lo
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tanto,estetipodeoperacionesserealizaconelapoyodelacalculadora.Puedeserlacalculadorapersonalolaquevieneintegradaenelsistemaenciclomedia.Ensecundariaybachilleratosuusoesaúnmásgeneralizado(yaquelosteléfo-noscelularesincorporanunacalculadora)yespocoprobablequeestetipodeoperacionesseresuelvanconlápizypapelenlavidarealyenlaescolar.Estotraecomoconsecuenciaquealenfrentarseaestaoperaciónelestudiantetengadiversas dificultades. Por ejemplo, respecto del puntodecimal, colocadoporlosestudiantesdeunamanera“arbitraria”,paraqueelresultadoseajusteaunvalornuméricomáslógico.
Respectodelcontenido,segúnlaclasificacióndePISA,elreactivoseen-cuentraenelcontextopersonal,talvezporquesetratadecaminar,algoefec-tivamentecotidianoypersonal(queparamuchosnoloes).Peroparaquienestenemos el privilegio de caminar demanera cotidiana, ¿cuántas veces noshemospuestoareflexionarenelnúmerodepasosquedamosenunminuto?Quizáparamuchosdenuestrosestudiantes,unarelaciónmatemáticaverda-deramentepersonalsealadelarelaciónentreelnúmerodehorasquesedebetrabajarparacortar100kgs.decafécerezaolarelaciónentreloskilogramosdecafécerezayloskilogramosdecafétostadoqueseobtienenoeldelare-laciónentreelpreciodeunlitrodelecheyeltiempoquesedebeinvertirenlaordeña.
Hemospreguntado, informalmente, a laspersonas cuántospasosdanenunminuto,ylamayoríahancontestadoque“como3o4”.Estasrespuestasnosindicanqueaunqueelcaminarseaparamuchosunaactividadcotidiana,nonecesariamenteimplicaquela relación matemáticasealacotidianaensusvi-das.Siguesiendounasituaciónescolaryartificial.
Paralaaplicacióndeesteítemalatotalidaddenuestramuestra,letuvimosquehaceralgunasmodificaciones,detalformaquealumnosdesextodeprimariaytercerodesecundariapudieranenfrentarlo.Sinembargo,tambiénseaplicóen su versiónoriginal a los estudiantesdebachillerato ademásde la versiónmodificada.
Comoenlamayoríadeloscontextosdeevaluación,losestudiantesqueseen-frentanasituacionesproblemáticasplanteadasenlibrosdetexto,exámenesescolares,nacionalesointernacionales,asumenqueloslibros(olosexáme-nes)“noseequivocan”,yencasodenocomprenderonosabercómoresolveruna situaciónproblemática se adjudican la reponsabilidaddeno entender,liberandoalcuadernillo,altextoyasusdiseñadoresdecualquiererrorofaltadeprecisión(Bustamante,2006,p.59).
Vaca,Bustamante,et al.,2009)yencontramosquepresentanalgunasdeficien-cias, como imprecisiones, términos orientados a contextos socioeconómicosespecíficosqueponenendesventajaaquienesnopertenecenaellos,tenermásdeunaopcióncorrectaysituacionesabsurdasoinverosímilesenlosproblemasplanteados,pormencionarsóloalgunos.
losmaestrosensusclases;elprogramadeBibliotecas escolares y de aula;laRed Nacional de Bibliotecas y centros afines de información(CentrosComunitariosDigitalesyCentrosComunitariosdeAprendizaje),y,finalmente, las pruebas ENLACE,cuyoobjetoesmonitorearelaprendizajedelosestudiantes.
Esprácticamente imposibleestudiaryanalizarelcurrículodeeducaciónbásicaenunsolotrabajodeinvestigación.GilbertoAranda(2008),porejemplo,realizósutesisdoctoralanalizandosolamentealgunasdelassituacionesdidác-ticasplanteadasenloslibrosdetextodeprimerañodeprimariaparasabersilasactividadescorrespondíanverdaderamentealenfoquefuncionalycomunicati-vo.JavierBustamante(2006)tambiénocupótodoeltiempodelarealizacióndeunatesisdemaestríaparaanalizaralgunasactividadesdidácticasplanteadasenellibrodematemáticasdesegundoañodeprimaria,ensuversiónmultime-dia.Estasmencionesnossirvenparamostrarlaenormedificultaddeanalizarloslibrosdetextoensuestructurayensuuso.Porlotanto,nos limitaremos a observarlos en la medida en que son usados por los maestros en sus clases.
HoyenMéxicoseviveunaReformaIntegraldelaEducaciónBásicaysehaimpuestouncurrículo“basadoencompetencias”.Sutransformaciónseinicióen2004conelprogramadepreescolar, continuóconelnuevoprogramadesecundaria basado en “prácticas sociales” (generalizado en 2006) y culminóconlatransformacióndelcurrículoy los librosgratuitosdeprimariaapenasesteañoescolar(2010),enmediodefuertescríticasyproblemasensuimple-mentación.Seráinteresante,sinembargo,observaralgunasclasesbasadasenloscurrículosylibrosdetexto“salientes”,que,poresomismo,nospodrándarinformacióndecuáncomplejaes laadopcióndeunapropuestadidáctica,yaqueobservamos lautilizaciónde los librosdespuésdemuchos añosdeuso.SóloenlaescuelasecundariadelalocalidaddeAraucariaseestabapiloteandoelprogramanuevodesecundaria,mientrasnosotrosobservábamoslasclases,comoloveremosaldescribirlas.
CONAFEtieneunalargatradicióndeproduccióndematerialesespecíficamen-tediseñadosparasertrabajadosenCursosComunitarios,enlosquesonjóvenesinstructores(ynomaestros)quienesseencargandeimpartirlaenseñanzaalosniñosdetodoslosgradosdeprimaria.Sonmaterialesespecialmentediseñadosparatrabajarencondicionessemejantesalasescuelasmultigradounidocentes.Hoy,laguíaDialogar y descubriresunodelosmaterialesfundamentalesconquecuentanlosinstructoresparadesempeñarsuimportantelabor.
Elsistemadetelesecundariassebasaendoselementosclave:lasclasesgra-badasque,enprincipio,puedenintroducir,reforzarycontextualizarloqueseestudia,ylasGuías de aprendizaje,queorganizanelcurrículoenpequeñasuni-dadestemáticas(onúcleosbásicos)detodaslasmateriasygradosescolares.
Conbaseenlaimportanciaqueadquirióeltemadelapromocióndelalecturaenlaspasadasdosdécadas,enlainsistenciadelcurrículosalienterespectodelaim-portanciadeleer“librosreales”ydarcontinuidadalprogramaRinconesdeLec-tura,laSEPpromovióapartirdelaño2000losprogramasdeBibliotecas Escolares y de Aula,delosquenosinteresasabersiestánonoenfuncionamiento,silosniñosllevanlibrosasuscasasysilosleen(con)otrosmiembrosdesufamilia.
Hubounaencuesta(Pellicer,2006)queindagóesteasunto,dejandoclaroquelosacervosefectivamentesehabíandistribuido:laEncuesta Nacional de Prácticas de Lectura en las Escuelas de Educación Básica.Sinembargo,estaencuestanocon-templadatosdeobservacióndirecta,loquelimitamuchonuestroconocimientosobreelusorealqueseledaalosacervosenlasescuelas.Efectivamente,sitodosereduceaplantearpreguntas,atravésdecuestionariosorganizados,apadres,ni-ños,maestrosydirectores,esmuyposiblequesehayarespondidoalaspreguntasconapegoaldeberserinstitucionalmásquealserefectivo.Tomandoseriamenteenconsideraciónesasalvedad,elinformepreliminardelaencuestanosarrojalossiguientesdatosdeinterésparanosotros(entreotrosmuchosquecontiene):
-Losacervosefectivamentesehandistribuidoy“lassecundariastienenenpromedio542librosporescuela,lasprimarias,462,y,lospreescolares,217”(Pe-llicer,2006,p.165).Serealizaninventariosmásomenosfrecuentementeymu-chasescuelascuentanconotrosmateriales,obtenidosporcompraodonación.Losacervosestánorganizadosdemaneraelemental(portemasomaterias)ypor lo generalnohaypersonal específicamente encargadode lasbibliotecas.Son losmismosmaestros quienes organizan y promueven losmateriales. Sereportan,porlogeneral,pérdidasdelibros.
MientrasseesperaelinformecompletodelaEncuesta,señalemosparafi-nalizarqueconsideraremoslaimportanciadeesteprogramayreportaremosloqueestabasucediendoconestosacervosenlasescuelasenlasquetrabajamos.También preguntamos a los padres de familia si estos libros llegan a casa yquiéneslosleen.
Red Nacional de Bibliotecas y centros afines de información (CCD y CCA)
La Red Nacional de Bibliotecas
Unesfuerzodignodereconocerseeselde lacreaciónde laRedNacionaldeBibliotecasdelpaís.Secreóen1983conbaseenunconvenioentrelaSEPylosgobiernosestatales.SerigeporlaLeyGeneraldeBibliotecas(1988)yeneseañopasóaformarpartedelCONACULTA.ElcrecimientodelaRedentre1983y2003ha sido enorme. Los tipos y las características iniciales de las bibliotecas delasRedesEstatalesdeBibliotecaspuedenapreciarseenelcuadrosiguiente(deacuerdocondatosextraídosdelAtlas de Infraestructura cultural de México,deCONACULTA,2003):
Cuadro 1. Tipos y características iniciales de bibliotecas de las redes estatales
Tipo de biblioteca pública
Superficie (m2)
Número Volúmenes BibliotecariosUsuarios
simultáneos
Central estatal 1200 31 10 000 25-30 250
Regional 250 218 6 000 7-10 80
Municipal 60-120 6361 1 500 1-3 40
90
Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
ElAtlasreconoceque“el70%delasconsultascorrespondenaestudiantes,prin-cipalmentedesecundaria,paralaelaboracióndesustrabajosescolares”(p.84).Envirtudde lo anterior, sehan realizadoesfuerzosporpromover,desde lasbibliotecas,elusodelosacervosporpartedelapoblaciónengeneralyconfinesnoescolares,orientadosalaformacióndelectoresautónomosdeinformación,entretenimientoyocio.Paraestotambiénsehandiversificadolosacervos.EsteAtlasnosproporcionaunconjuntointeresantededatosdelpaísydecadaunode losestados(delaño2003).Acontinuaciónanotamos losdemayor interésparanosotrosynosadelantamosapresentarlosdelestadodeVeracruz,entidadquenosinteresaenloparticularycuyasituacióndeseamosconfrontarconlasituaciónnacional.Redondeamoslascifrasmuygrandes,paradarunamejoridea,aunqueelinformedédatosexactos.
Los datos estatales, actualizados en 2007 según el diagnóstico de laRedEstataldeVeracruz(enlínea)seseñalanentreparéntesisenelcuadro2.Estemismodiagnósticonosseñalaqueen2007Veracruzocupaelcuartolugarenelpaís(respectodelrestodelosestados)segúnelnúmerodebibliotecasdelared,eldécimosextorespectoalarelaciónentreelnúmerodebibliotecasylapobla-cióndelestado,elséptimorespectodeusuariosatendidosyelvigésimosextorespectode la relacióndeusuariosatendidosporbiblioteca.Finalmente,nosinformaque219bibliotecascuentanconserviciodecómputo,aunquelamitadcuentaconsólodeunaatrescomputadoras.
Los datos son interesantes y muestran, desafortunadamente, muy pocoacercamientodelapoblaciónengeneralhacialoslibros.ElbreveanálisisquehemospresentadoapartirdelosdatosdelAtlashallegadohastalosmunicipioscomoentidadespolíticas.Sinembargo,nosotrosdebemosirhastalalocalidadmisma.Afortunadamente, contamos conestudiosy etnografías como losdeFlorenciaOrtega(2006y2008),quienseacercóal funcionamientocotidianodeestasbibliotecas,alasprácticasdelecturayalastrayectoriasdeloslectoresreales,decarneyhueso.AlgunosaspectosqueOrtega(2008)destacaensuet-nografíasonlossiguientes:
Cuadro 2. Datos de la Red Nacional de Bibliotecas - Veracruz
Característica Nacional Veracruz
Total de bibliotecas públicas 6610 465 (508)
Habitantes por Biblioteca 15 000 15 000 (13,996)
Consultas 87.5 millones (3.5 millones)
Consultas por habitante 0.89 (.48)
Acervo 33 millones de volúmenes ?
Libros por habitante 0.33 ?
Estados con mayor número de bibliotecas
Estado de México, Puebla, Tabasco, Veracruz
---
Estados con menor número de bibliotecas
Baja California Sur, Quintana Roo, Colima y Campeche
---
Mayor equipamiento (menor número de habitantes por biblioteca)
Tabasco, Zacatecas, Tlaxcala, Oaxaca
Apazapan, Landero y Coss, Yecuatla
Menor equipamiento (mayor número de habitantes por biblioteca)
Guanajuato, Baja California (sic), Tamaulipas, Jalisco
San Andrés Tuxtla, Tantoyuca, Veracruz.
Mayor número de bibliotecas por municipio
Monterrey (NL), Delegación Iztapalapa (DF), Comalcalco y Macuzpana (Tab.)
Xalapa, Martínez de la Torre, Temapache,
Municipios sin biblioteca 226 (9%) 2
Municipios con una sola biblioteca
1224 (50%) 102
Población que vive en municipios con X-Y número de bibliotecas
0 - 0 0.63%
(0 ó 1) 25%1 - 1 17%
2 - 2
3 - 5
(5 a 12 bibl.) 30%6 - 22 37%
23 - 76 17%
Engeneral,estaetnografíadestacalasgrandesdificultadeslaboralesyprácticasqueenfrentanlasbibliotecarias(puesporlogeneralsonmujeres),comosonlascuestionesdemantenimientodel inmueble, el incrementode los acervosparaadaptarlosalasnecesidadesdelosusuarioslocales,lafaltadecontinuidadconlas
dasqueseencuentrenlaslocalidades,laspersonassiemprehacenunesfuerzoimportanteporaccederalasTIC.Yaseaatravésdenegociosprivados(cafésinternet)oatravésdeproyectospúblicoscomoeldelosCentrosComunita-riosDigitales(CCD)oeldelosCentrosComunitariosdeAprendizaje(CCA),las personas conocen la importancia delmanejo de estas tecnologías en elaccesoalainformaciónyalacomunicación.Nospreocupamosenestainves-tigaciónporregistrarlaexistenciadeestoscentros,indagaraunquefueradeformasomeraacercadesu funcionamientoysuafluenciadeusuarios.Nospreocupamostambiénporsaberquiénesdenuestrosestudiantescontabanyaconcuentasdecorreoelectrónico,concomputadoraconconexiónainternetencasa,etc.
La prueba ENLACE
Podemos afirmar, sinmucho temor a equivocarnos (aunque estaríamosdis-puestosaadmitirlaequivocación)quelapruebaENLACE, iniciadaenelgransexeniodelcambio(laprimeraseaplicóen2006)ycontinuadaeneste,secon-virtióenlapiedraangulardelagestióneducativanacionaldelaSEPydelassecretaríasdeeducaciónentodoslosestados,comoyalohemosapuntado.
LapruebaENLACEcompartecasitodaslascaracterísticasquehemosseña-ladorespectodelapruebaPISA.Algunasdelascaracterísticasqueladistinguendeéstasonlassiguientes:escensal,loqueincrementaenormementesucostodeaplicación;estáalineadaalcurrículo,porloquepretendeevaluarloslogrosdeaprendizajeenlaescuelamexicana;paraelcasodelaseccióndematemá-ticas,no sepermiteusar calculadora, aun cuando esun recursousual en laescuelamexicana(almenosen losgradosqueconsideramos).Finalmente,esmuyimportantemencionarquesehacometidoelgraveerrordecondicionaropermitirqueinfluyalamejorasalarialdelosmaestrosenfuncióndelpuntajequeobtienensusalumnosenlaprueba,sinconsiderarquelosalumnospuedensermuydiferentes(entérminosgenerales)segúnlafamilia,laescuela,elbarrioolacolonia,lalocalidadyelestadoenqueviven.
En el plano directivo ha habido una granmovilización alrededor de losresultadosdelaspruebas,dandoorigenatalleresconsupervisores,directoresymaestrosorientadosalocalizardeficienciasydesarrollarestrategiasparamejo-rarlosresultados;cursos,libros,consejostécnicosyestrategiaslocaleshansidoimplementadosafindeelevarlospuntajes.
Enesareunión(yenesetrabajo)analizamoscasosespecíficosenlosque,porejemplo,lapruebaubicaenunmismonivelaniñosmuydiferentesensudes-empeño;mostramosquelaclasificacióndelosreactivosdelapruebaesincohe-renteoquepuederealizarsedeunamaneramuydiferente;intentamosmostrartambiénqueciertosreactivosqueevalúan,porejemplo,“lacomprensiónglobaldetextos”sonrespondidosunosbienyotrosmalpor el mismo niño(loquesig-nificaquenopuedeconcluirsequeeseniñocarecedeesahabilidadespecífica).Apesardeesosargumentos,lasautoridadessiguieronatribuyendounvalordeverdadincuestionablealosresultadosdelapruebaysiguieronconsubúsquedadedeficienciasporestado,regiónylocalidadespecíficos.Encontraste,mostra-mos(yloseguiremoshaciendoenestereporte)laintensaactividaddeenseñanzadesplegadaporunaInstructoraComunitariaquemuestraqueella(ocualquierotrapersona)solaytrabajandoenesascondiciones,pormásqueseesfuerce,nopodríahacermásdeloquehace,ymenosllevaratodossusniñosaobtenerunnivelexcelenteobuenoenENLACE.Esverdaderamenteunautopíaysebasaensuposicionesfalsas:tododependesólodelniñoydelmaestroylosresultadosdelapruebareflejanlarealidaddelosaprendizajesydelpotencialdelosniños.
más, segúnuna estimación ya publicada –Vaca, 2008–, los alumnos puedendedicarenpromediosólounminutoymediopararespondercadaunadelasmásde100preguntaspormateria;noincluyepreguntasabiertasqueexijanlaredacciónderespuestasporpartedelosestudiantes.Vamosareportaralgunasobservacionesdesuaplicación.
Para concluir esta sección, expondremos los resultadosnacionales en losgradosyen lasmateriasquenos interesan(sextodeprimaria, tercerodese-cundariay losdelúltimogradodebachillerato)en loscuatroañosque llevaaplicándoselaprueba,enlasmateriasdeespañolymatemáticas.Enfaticemosqueestosresultadosdebeninterpretarsedeacuerdocontodaslasprecaucionesycríticasquehemosseñaladopreviamente.
en losnivelesextremosymásen losnivelesmedios.Lapruebadeestenivelpareceestarmejorestandarizada(onormalizada)ynoseapreciancambiosim-portantesenlosdosañosenquesehaaplicado.
Cuadro 3. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Español 6° Prim.
Español
Nacional Insuficiente Elemental Bueno Excelente
6° Prim.
2006 20,8% 63,4% 14,8% 1,0%
2007 18,3% 62,5% 17,5% 1,7%
2008 20,4% 54,4% 22,9% 2,3%
2009 19,9% 54,0% 23,8% 2,4%
Cuadro 4. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Español 3° Sec.
Español
Nacional Insuficiente Elemental Bueno Excelente
3° Sec.
2006 56,7% 38,0% 5,3% 0,1%
2007 56,8% 37,0% 6,2% 0,1%
2008 49,0% 44,2% 6,7% 0,1%
2009 43,2% 46,9% 9,8% 0,2%
Cuadro 5. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Habilidad Lectora del último grado de bachillerato
RespectodelProgramadebibliotecasescolaresydeaulanopudimosexplo-rarloaprofundidad.Comoyadijimos,hayunaencuestaquedejaclaroquelosacervos efectivamente llegarona las escuelasperoque, sin embargo,por suscaracterísticasmetodológicas,dejabaladudasobreelusoyorganizacióndelosacervos.Nosconcentraremoseneso,puesrecabamosinformaciónpertinentedetresfuentesprincipales:lapreguntaquehicimosalosniñosensufichadedatosgeneralesrespectodesiestabanonoleyendoalgúnlibroenelmomentoenquelosentrevistamos;laencuestasociodemográfica,queincluyópreguntasexplícitasacercadesielestudiantellevabaacasalibrosysilosleíanéluotrosmiembrosdelafamilia;finalmente,nuestrosdiariosdecamporecabanobser-vacionesdispersassobrelosacervos,realizadasdurantelosperíodosdeentre-vistaalosniñosydurantelasobservacionesdelasclases.
Red Nacional de Bibliotecas y centros afines de información (CCD y cca)
Bibliotecas: preguntas al encargado¿PertenecealaRedNacionaldeBibliotecas?•¿Quiénessonlosusuariosmásfrecuentes:estudiantes,adultos?(Pobla-•ciónaquienatiende,edadoniveleducativo,procedencia)¿Qué tipodematerial escrito es elmás solicitado: libros de texto, de•consulta,deliteratura?¿Cuántostítulosdiferentesmaneja?•¿Desuacervo,quéporcentajeaproximadoesdeliteratura?•Usodelosacervos;cantidad,temas,secciones.Cuáleslibrosnoseusan,•cuálessonlosmássolicitadosHorario•Díasyhorasdemayorafluencia•Númerodeservicios•Sistemasdeactualizaciónyadquisicióndebibliografía,¿cuálessonlas•
Centros de información: preguntas al encargado¿Quéinstitucióndirigeel• CCD?¿Cuáleshansidolosantecedentesdel• CCD?(tiempodecreación,recur-sos,organización,seguimiento)¿Tienealgúnreglamentoparalaestructurayelusodel• CCD?¿Hayalgu-nareglamentaciónparalosusuarios?¿Quiénestienenderechoausarelcentro?•¿Quiénessonlosusuariosmásfrecuentes:escolares,estudiantes,adul-•tos?¿Qué• software ofrece (enciclopedias, diccionarios, material multime-dia)?¿Cuálessonlosusosmásfrecuentes:correo,páginas,• chats(conversa-ciones),consultaparalaescuela?¿Tieneserviciodeimpresiónyesmuysolicitado?•¿Cuálessonloscostos?•¿Daasesoríasalosusuarios?•¿Ofertaalgunoscursos?¿Cuáles?•¿Aquíacudentambiénlosquecursanprogramasdel• IVEA?Horario•Díasyhorasdemayorafluencia•Númeropromediodeusuariosenundíanormal•Perfildelresponsable(gradodeestudios,preguntarsisolamentetrabaja•ahíotieneotrasocupaciones)
Tambiénloconcebimoscomounestadopotencialmentecreativoquepue-deproponeriniciativasimportantesantesusproblemas.EnelestadodeVera-cruz,eselcasodelacreación(hacemuchosaños)delastelesecundarias,quese generalizaron a todo el país, y el de los telebachilleratos, que sólo se hanimplementadoenalgunosestadosde larepública.Veremosmásadelantesuscaracterísticasgenerales.
Aquí,lostiposylasmodalidadesescolaressonrelevantes:noeslomismounaescueladeorganizacióncompletaqueunaescuelamultigrado(unidocente,bi- o tridocente); no es lomismouna secundaria ounbachilleratodeorga-nización completa que sus correspondientes versiones “tele-”, que además sepuedencombinaryser“multigrado”,dondeunoopocosmaestros,dosotres,debenatendertodoslosgradosyenseñartodaslasmateriasdeungrado(enelmejordeloscasos).¿Unasolapersonapuedeconduciraungrupodeestudian-tesensuadquisicióndeconocimientosenálgebra,ecología,química,español,civismo,filosofíaehistoriadurantetodounañoescolar?Pormásquesecuenteconrecursosdidácticosdiversos(videos,cuandoloshay,computadoras,etc.),parecepocomenosqueimposibledominarfinamenteunagamatanampliadetemascomoparaimplementarunadidácticacreativaentodasellasydemanerasostenida.¿QuésituaciónguardaelestadodeVeracruzrespectodelrestodelosestadosdelarepúblicaenelterrenoeducativo?¿Cómoestásuinfraestructuraescolar-ademásde lapinturaroja-?¿Cuálessonsus logrosenENLACE?¿Hayacompañamientoenlaconversióndelosacervosdelibrosenbibliotecasescola-resydeaulavivas?¿CómoestásuRedEstataldeBibliotecas?
Construyamosunapanorámicamínima, justamente conbase en losPa-noramas educativospublicadosporelINEEdesde2003.Porciertoquenopo-dremosanalizarlaevolución,pueslaestructuraylosdatosreportadoshanidocambiandoañoconaño,deformaquehacerunseguimientoseconvierteenunatareacasiimposible,pueshaycontinuidadenalgunosindicadoresusadosañoconañoperonoenmuchosotros.Conformémonos,pues,conelúltimoPanoramapublicado(de2008b).Nosocuparemossólodelasescuelaspúblicas.
Los bachilleratos generales en el estado de Veracruz son 1,617 y atienden a281,502alumnos.Enel serviciode telebachillerato,parael año2007existían894centroscon3,500docentesqueatendíana80,573alumnospertenecientesa201municipiosdelos212quetieneelestadodeVeracruz,beneficiandoa3,580comunidades.Entérminosaproximados,el30%delosjóvenessonatendidosportelebachilleratos.
Ensusorígenes,eltelebachilleratofuncionabaconclasesquesegrababanenVeracruz,dondeseexplicabanlostemas;alimpartirlassenecesitabadelaasistenciadeunguíaparaque, en casodeque los alumnos tuvieranalgunaduda, élpudieraorientarlos; sin embargo, conelpasodel tiempo, el guía seconvirtió en elmaestroprincipal y el video enunapoyo.Esto trajo consigoqueelprofesortuvieraqueimpartirmuchasasignaturas,auncuandoesmuycomplicadotenerdominiodetemastanvariados,haciendoquelacalidaddelasclasesbajaraconsiderablemente.
específicosdeherramientas tales como lasde la escrituray lamatemática, y“zambullen”alaspersonasencontextosdevidaquelesexigendominarusosespecíficosdeesasherramientas.También,los“zambullen”enentornoscultu-ralesqueformanpartedesucrecimiento,yporlotantolosincorporan.
Lasactividadeseconómicasysudesarrollotambiéntraenconsigoexigen-ciasmás omenos elevadas de educación. Típicamente, las localidades cuyaactividadeconómicaprincipales laproducciónagrícola rudimentaria (comobuenapartedelsectorruralmexicano)noexigendelaspersonasunaforma-ciónespecializadasino,alcontrario,elconocimientoprácticodelasformasdeproduccióntradicionales,queesadquiridofueradelaescuelaenlosámbitoslocalyfamiliar.
Generalmente,lasciudadesconcentranlosbienessocialesyculturalesmientrasquelaspequeñaslocalidadesruralessehanquedadocongeladaseneltiempo,de formaqueunviaje al campomexicano esmuyparecido aunviaje en eltiempodondeelhombredelsigloXXIsepuededarlamanoconunapersonaqueviveenlossiglosXVIIIoXIX(laideabásicaesdeAlejoCarpentier,enLos pasos perdidos).
Esaquídondelastecnologíasdelacomunicaciónestánjugandounpapelmuyimportante,convirtiendoalmundoenunaAldeaGlobalendondelagentepuedeestarfísicamenteamilesdekilómetrosy,sinembargo,conversarconsupropia comunidad. Estos desarrollos tecnológicos bien podrían ser determi-nantesenestesiglopararevertirestemodelodedesarrollocongrandescentrosurbanosqueconcentranfísicamentealaspersonas,losbienesmaterialesycul-turales,asícomolosservicios.
Las localidades,seangrandesopequeñas,seencuentranimbuidasendi-námicasenverdadmuycomplejasquesontremendamentedifícilesdemodifi-car,envirtuddelasauto-regulacionesalasqueestánsometidas;tenemos,porejemplo,quelospreciospagadosalosproductores(cuandohablamosde“cam-pesinoscontierra”)songeneralmentelosmásbajosenlacadenaproductiva,asícomolossueldosdelos“campesinossintierra”.Loanteriorhadificultadohistóricamenteelprogresodel campoyhapropiciadoel enriquecimientodeacaparadores,comerciantesybeneficiadoresdelosproductos,etc.Aquíhabríaquehacerénfasisenlaregulaciónoinfluenciaqueejercelatotalidaddelsiste-masobreelementosparticulares.Ladegradaciónhallegadoatalpuntoquelaúnicamaneraquehanencontradoloscampesinosmexicanosde“brincarfueradelsistema”esladebrincarliteralmentelafronteraMéxico-EUA:un7,6%delaspersonasqueseregistrancomoemigrantesalosEUAsonveracruzanos,tantoen2007comoen2008,ydeéstos15%soncampesinosy15%sontrabajadoresdelaconstrucción(generalmenteex-campesinos).Recuérdesequemásdel40%delapoblacióntotalveracruzanaviveenelcampo(CONAPO,2010).
Nosotrossóloobservamos,ysuperficialmente,algunosdeestosserviciosconlosquecuentanonolaslocalidades.Enprimerlugar,trataremosderegistrarlos usos (ordinarios) de la escritura,esdecir,lapresenciadeescrituracallejera.Ense-guida,laexistenciayusodelabibliotecadelalocalidad,silahubiera.Observa-remoselfuncionamientodelosCentrosComunitariosDigitalesydelosCentrosComunitariosdeAprendizaje,tambiénsiloshubiera.Finalmente,observaremoselaccesode lapoblaciónadiversosserviciosdecomunicacióncomoelcorreoconvencional,elteléfono,loscentrosdecómputoprivados(cafésinternet),etc.
114
Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
MétodoElección de las localidades
Seprevió trabajar en cuatro localidades heterogéneas quepor sus carac-terísticas denominaríamos Urbana desarrollada (Araucaria), Urbana menos desarrollada (Café),Rural desarrollada (Limón), yRural menos desarrollada(TomateIyTomateII).Estas localidadesfueronelegidastomandoencuentasuclasificaciónformalyalgunasdesuscaracterísticas:víasdecomunicación,nivelesdeanalfabetismo,infraestructuraeducativa(bibliotecasynivelesesco-lares)ynúmerodehabitantes.Además,tomamosencuentaotrosrasgosespe-cíficosqueyaconocíamosyquedescribiremosmásadelante.
Araucaria.Setratadeunalocalidadqueescapitaldelestado,porlocualpermiteyexigeunagrandiversidaddeprácticasdelectura,comomuchasloca-lidadesurbanassemejantes;contabaenelaño2000con373,076habitantes,conbuenasvíasdeacceso(carreterasfederalesyestatalespavimentadas),consóloel6%desupoblaciónanalfabeta,conunagraninfraestructuraescolar(escuelascompletas en todos losniveles educativos considerados) y socio-demográfica(bibliotecasmunicipales),connivelessocio-económicoscontrastanteseinfra-estructuratecnológicadesarrollada(grannúmerodeestablecimientosderentadeequipodecómputoconinternet,bibliotecasconcatálogosdigitalizadosdelaUniversidad,etc.).
Localidad
115Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Café.Esconsideradaunaciudadporserlacabeceramunicipal,aunquelaelegimosporserunalocalidadruralquecontabaapenascon1,981habitantesenelaño2000,porestaraislada(enclavadaenlasierra)ycontarconvíasdecomunicaciónúnicamenteruralesrevestidas,locualdificultalamovilidaddesupoblación,de laqueel13%esanalfabeta; tiene lacaracterísticaatípicadeserunalocalidadconbuenainfraestructuraescolar,puestienetodos losni-veles escolares; cuenta con bibliotecamunicipal (con alrededor de sietemilvolúmenes) y, aparentemente, conunaorganizaciónqueapoya e impulsa laeducación.1 Se trata, pues, de una localidad que es rural desde el punto devistadelaislamientogeográficoperoquepresentacondicionesfavorablesalaeducación.
Precauciones generales en las localidades, en las escuelas y durante las entrevistas y observaciones
Engeneralnos considerábamoscomo“invitados” en las localidadesy en lasescuelas,porloquenosimpusimoslanormadenomovernoscondemasiadalibertad. Solicitábamos siemprepermisoa las autoridades localeso escolaresparacualquiercosa;llevábamoshastasusalónalosestudiantesentrevistadosysiempreserealizólaentrevistaenparejas,sincerrarlapuertadellocalquenosasignaron.
Precauciones respecto de las tomas de video y audio
Eldiariodecamposirviópara registrarelprogresodel trabajoen todas susfasesyobservacionesaisladasnoprevistasen los formatosyprocedimientosespecificados.Engeneralrescatamuchosaspectosinteresantes.Estediariofuellevadodemaneramanuscritayluegoreconstruidoalcapturarseenarchivoselectrónicosporlosmiembrosdelequipocorrespondiente.
Observarenlabiblioteca:Anunciosescritos.•Avisos(horario,reglamento,instrucciones,etc.).•Sistemadepréstamo(existenciadepréstamoadomicilio,usodecre-•denciales,tipoderegistrodelosusuarios).Serviciodefotocopiado.•Existenciadeficherosyusodelosmismos.•Presenciaypréstamodematerialesaudiovisualesymultimedia(videos,•DVDyCD).Servicios informáticos (si existe consultadel catálogoen líneauotro•tipodeuso).Condicionesparaeltrabajoenella(ruido,limpieza,orden,etc.).•Sistemadeclasificaciónenlosanaqueles(letrerosclarosparalocalizar•elmaterial).Estadofísicodeloslibros.•
ObservarenelCCDoInternetpúblico:Númerodecomputadoras.•Existencia de impresoras, escáner, cámarasweb, otros aditamentos o•fotocopiadoras.Internet.•Fax.•Teléfono.•Tipodeuso(consulta,• chat,trabajosescritos).Asesorías.•Reglamento.•Avisosescritos.•
Observarenlaspapelerías:Materialesdelecturaqueofertan.•Publicidad,anunciosdeofertas,promociones.•Búsquedasdeláminas,mapas,monografías,guíasdeestudio,exáme-•nes,etc.Solicituddelibros.•Solicitud de formatos (solicitud de empleo, recibos, pagarés, pólizas,•blocdenotas,etc.).
DelsistemaEscuela,aliniciodelainvestigaciónnosconcentramosenunsoloelemento:elfuncionamientodelasbibliotecas escolares y de aula, alconsiderara priorielaulaylaclasecomosistemasensímismos.
de enseñanza yde aprendizaje? ¿Sondistintasde las que losmismosmaestrosutilizanparafavorecerlaformacióndelectoresypromoverlalectura?¿Cuálessonlasprácticasdeevaluacióndelalecturaprivilegiadaspor•losmaestros?
Ademásdeloanterior, intentábamoshacerobservacionesdeladinámica es-colar misma,quesibiensondispersas, son interesantes:personaldocenteyadministrativo(cuyaausenciagenera,porejemplo,interaccionesparticularesentre losmaestros, losniñosy lospadresde familia respecto,porponeruncaso,delalimpiezadelaescuela),eltipo de servicioqueofrecen:asílellamanenlospanoramaseducativosdelINEEaltipodeescuelasegúnsuestructura:enprimaria,deorganizacióncompleta,multigradouni-,bi-otridocente,co-munitaria;ensecundaria:general, técnica,para trabajadores,comunitariaotelesecundaria,queasuvezpuedeseruni-,bi-otridocente.Enbachilleratoladistinciónessimilar,almenosenelestadodeVeracruz.Conformeavanzólainvestigación,nosquedóclaroqueeltipodeservicioyladinámicaescolarestánfuertementeenlazados,detalformaqueaquélnosfuepareciendocadavezmásimportante.
Por supuesto quenuestro acercamiento a esta dinámica no fuemás quesuperficialyqueesaccesiblesóloatravésdeinvestigacionesdecarácteretno-gráfico.Reportaremos,sinembargo,nuestrasobservacionesmásrelevantes.
MétodoSelección de las escuelas
Definidas las localidades (véase ladescripcióncorrespondiente) sehablóconlosdirectoresdelasescuelasinvolucradas.ExceptoenAraucaria,engeneralnohabíamásqueunaopcióndeescuelaencadaniveleducativo.
Hubonegociacionesparticularesenciertoscasos.Porejemplo,losmaestrosdelaprimariadelalocalidadCaféaceptaronparticiparsólosiellosseleccio-nabanalosniños,puesconsideraroninjustotrabajarsóloconniñosdeesalo-calidad.Elargumentoeraquehabíaniñosquevivíanenotraslocalidadesaúnmásaisladas(pequeñosranchos)yeranquienespodíanobtenermenoresren-dimientos.Yasífueenesaescuela,puesdehechonospedíantrabajartambiénconalgunosdeesosestudiantes,queellosconocíanbien.Otrocasoparticularfueeldelbachillerato ligadoa las localidadesTomateIyII,cuyodirectorsenegóaparticipar.Esadecisiónfuerespetadayporesocarecemosdedatoseneseniveleducativoenesalocalidad.
Unavezseleccionadoslosestudiantesdecadaescuelaygrupo(alazar,apartirdelaslistasdelosgrupos),seplaticabaconlosdirectoresparasabersiconsiderabanconvenienteonecesarionotificaralospadresdefamilialaparticipacióndesuhijoen la investigacióny,eventualmente,confirmarsuautorización.Paraesecaso,fuediseñadounformatoespecial,queseutilizóconmuchafrecuencia.
PocostrabajosqueconozcamosdescribentanbienydemaneratanexactayactualloquesucedeenlasescuelasprimariaspúblicasdeMéxicocomoellibrocoordinadoporElsieRockwell(2005),La escuela cotidiana,yparticularmentesutrabajoahírevisado:“Dehuellas,bardasyveredas:unahistoriacotidianadelaescuela”.Publicadohacecasitreintaañosensuprimeraversión,esmuyac-tualyabordaconagudezaunagrancantidaddedimensionesdelaexperienciaescolarcotidianadeniñosymaestros.
Conesayotrasobrassimilarescomomarco,intentaremosponerunpocodeordenennuestrosanálisisydescripciones,señalandoloselementossimilaresquehemosencontradoenotrasinvestigacionesenesteterreno,perotambiénenfatizando losaspectosquenohemospodido identificar en la literatura, almenosdesdelaperspectivaquenosotrosadoptamos.
1 AmaneradeilustraciónsepuedeverlapelículafrancesaganadoradelaPalmadeOroenCannes2008,tituladaenespañolLa clase(Entre les murs).
Aula y Clase
131Biblioteca Digital de Investigación Educativa
2002.Elensayosepublicócasibajoelmismotítulo.Losautoresseesfuerzanporsituarlosprincipalestemasylosprincipalesdebatesactualesentornoaesteterrenodeinvestigación,elaula,cuyadelimitaciónmismaesobjetodepolémi-casyreflexión.Existeunagranvariedaddefocosdeinterésdelasinvestigacio-nes.Paradarunaideadelacomplejidaddeesteterreno,mencionemossólotresdelasdimensionesabordadas:- El aprendizaje, la enseñanza (la clase) y sus relaciones.Respectodelaprendiza-je,lasdiscusionesgiraronentornoasuevidenciaysuespecificidaddentrodelaula;respectodelaenseñanza,seenfatizaque
- Discurso y acción.Otrogrupodeinvestigacionesydebatesestácentradoenlosproblemasdelregistroyanálisisdesecuenciasdiscursivasysurelaciónconlasaccionesysussignificados.Sinentraraldebatemetodológico–aunquenoscon-
Enestemismoapartado,comoyalohemosseñalado,sediscuteelmulti-formeconceptodecontexto.“Greenmencionóunarevisiónde87artículosenlosqueaparecían167usosdistintosdeltérminocontexto”(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.9).Estetemalohemosdiscutidonosotrosennuestromarcoepistémicogeneral.-Cultura e historia.Otralíneaimportantecorrespondealadimensióncultural,enlaqueunadelaspreocupacionescentralesexpresadaporParadisefue“ladelasposiblesdiscontinuidades entre la cultura de la educación escolar y la cultura familiar de los estudiantes”asícomo lanecesidad,deacuerdoconGutiérrez,dedistinguirdemaneraconsistenteentrediferencias culturales y desigualdad social(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.12).Asimismo,undistintogrupodeinvestigadores señala las posibles continuidades entre los patrones culturaleslocalesylaprácticaenelaula.Otromás,comoCandela,RockwellyCavalcantiseñalalas
continuidades en sentido opuesto, argumentandoqueprofesoresyalumnostambiénusanpatronesogénerosdediscursoydeinteracciónforjadostantoenlasculturaslocalescomoenlahistoriadelargoplazodelasculturasesco-lares,comolasadaptacionesquelasantiguascoloniashicierondelmodelodeescolarizaciónoccidental.(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.13)
Estetrabajoessólounprimeracercamiento.Nuestroobjetivoprincipalesconstruirymostrarun panoramadecómoson lasaulasydequéocurreenlas clases observadasde los estudiantesdenuestramuestra,haciendohinca-piéenlos procesos de enseñanzade temas específicosdeespañolymatemáticasdefinidosporuncurrículooficialycristalizadoenloslibrosdetextooficiales,
Actualmente,elCAPFCEhasidosustituidoporelInstitutoNacionaldelaIn-fraestructuraFísicaEducativa (INIFED)que,demaneradescentralizada, formapartedelamismaSEP.Unodesusobjetivosesrehabilitarydarmantenimientoalasescuelaspúblicasdelpaísmedianteelprograma Mejores Escuelas 2009;elINIFEDtambiénestableciólaLey General de la Infraestructura Educativa,firmadaporelactualpresidentedelaRepública(www.inifed.gob.mx/doc/ley.pdf).
odepersonasquecaminabanporlacalle.Esteaspectollamónuestraatencióndespuésdeunaexperienciapersonalenunaescuelapúblicafrancesa:2unedificioque,ademásdelasaulas,ladirecciónylosespaciosderecreación,cuentaconuncomedor,conunasalaparamaestros,conunahabitacióndedescansoparalospequeñosyconunabibliotecadiseñadaparaquelosniñostenganaccesodirectoaloslibros,espaciosqueenelcasomexicanonoescomúnencontrarenlases-cuelas.Suspuertasyventanastienendoblecristalporcuestionesclimáticas,perotambién sirven comoaislantesdel ruido exterior; en concordancia, al interiorexistelanormadenohablar,sinosusurrar,evitandoconellomolestaralosestu-diantesyalosmaestros,puessetienelaconcienciadeloimportantequeescrearymantenerunclimadetrabajoadecuadoyagradable.Porloanteriorhemosrete-nidoalgunasobservacionesrespectodelambientesonoroenlasescuelas.
LasBibliotecas de aula sonunodeloselementosdelsistemaPaísquehemosconsideradoenesta investigación(véaseelapartado Teoría y Método corres-pondientealsistema País) porloquehemoshechoobservacionessistemáticasdesupresenciayfuncionamiento.
2 LaescuelaestáubicadaenlaciudaddeLyon,Francia.3 Sibienloslibros de textosonomnipresentesenlasaulasydestacancomounodelosre-cursosdidácticosmásusados,éstospertenecenalosniños.Losconsideraremos,sinembargo,peroensupapelcentralparaeldesarrollodelaclase.
Siguiendoconelhilodelatecnologíaeducativa,diremosqueentrelases-cuelas observadas contamos con tres telesecundarias y dos telebachilleratos.Sonmodalidadesbasadasenelusodelatelevisión,creadasparalaszonasru-ralesomarginalesendondenosecuentaconlosmediosparatenerunaplantadocente completa y edificios adecuados; un solomaestropor grupo y gradoguíalaenseñanzayelaprendizajeatravésdeunprogramadeestudiosexpresa-doenvideosyenlibrosdetextooguíasdeaprendizaje.Poreso,lostelevisoresseránobjetodenuestraatención.
Finalmente,desdeunaperspectivadidáctica,concebimoslasparedesdelossalonescomozonasdeenseñanzaydeaprendizaje,yaquealolargodelcicloescolarseacostumbracolocarenellaslostrabajosquesevanrealizandoolá-minasconlostemasqueseabordan,mapasuotrotipoderecursosyproductos.Estopermite a los estudiantes aprender, recordaro tener encuentaaspectosque,paraelmaestroyparaellosmismos,sonrelevantes.
Ademásdeanalizar“laslecciones”,observamosquépasabaenelintercam-biodeparticipacionesentremaestroyalumno,intentamosconocersielmaes-troteníadominio del tema, si retroalimentaba lasparticipacionesdelosalum-nosonoycómolohacía,esdecir,cómosedesarrollalaclase.
Antesdedefinircadaunadeellas,nosparecenecesariodetenernosendoselementosespecíficos:los usos de los libros de textoyloquesellama transposi-ción didáctica.
Todavezqueelcurrículoysusprogramas,talcomoesconcebidooficial-mente,nuncallegaalosniñossinmediacióndeinstanciastécnicasyburocrá-ticas,ysinlamediacióndelmaestromismo,elconocimientoquesepretende“transmitir”essiempretransformado(enmuchossentidos)ydidácticamentetranspuesto.Elconceptode transposición didáctica fuecreadoporel francésYvesChevallard(1997)enladécadadelosochenta,dentrodelcampodeladi-dácticade lasmatemáticas.Con ellohace referencia a la transformacióndelsaber “sabio”alsaber enseñado,unfenómenoque,segúnelautor,requiereunavigilanciaepistemológica,conlafinalidaddeevitarquesebanaliceelconoci-mientoqueseenseñaenlasescuelas.Rápidamenteelconceptosedujoaotroscamposdelasdidácticasespeciales.
Existendistintasconcepcionessobrequéesycómodebellevarseacabolaplaneación,desdeaquellasquesecentraneneldetalleconlafinalidaddetenerunaltogradodecontrol sobre la clase,hasta lasquepromuevenunamayorapertura yflexibilidaddurante el procesode enseñanza.Esun temaquehasidoobjetodeinvestigacionesydepropuestas.Inclusosehaestudiadoelpensa-mientodelmaestrosobrelaplaneaciónyparaelloseharecurridoaentrevistasconlospropiosmaestros,alanálisisdesusplaneacionesescritasyalaobserva-cióndesusclases(Rosales,1988).
Apegarsealguióndidáctico, a losmaterialesoficiales,puede serunsíntomade inseguridadporpartedelmaestro.Nosetratadeunacuestiónmenorenningúnniveleducativo,perosuconsideraciónnospareceparticularmenterele-vanteenelcasodelastelesecundarias,dondeunsolomaestrodebeenseñarloscontenidosdetodaslasasignaturasdelprogramadelgradoquelecorresponde,yeldelostelebachilleratos,dondeunmaestropuedeenseñarvariasotodaslamateriasaunoovariosgrupos;así,debepasardeunaclasedeálgebraaunadeecologíaodefilosofía.Estasituaciónimplicaunconocimientodetemasmuyvariadoscuyodominioesdifícilparaquiensea.
Las actividades y su desarrollo
Mediante esta dimensión pretendemos rescatar las actividades que tuvieronlugaralolargodelaclaseydescribirsudesarrollo,haciendohincapiéenlasinteraccionesentreelmaestroylosestudiantes,enloscontenidosenseñados,asícomoenlosusosdelosmaterialesdidácticos.Enesteaspectoesdondedes-cubrimosyconstatamosquelaenseñanzaestásignificativamentecentradaenloslibrosdetexto;loquevaríasonlosusos queselesotorgan,dependiendodelniveleducativoydelmaestro.Atravésdeestadimensiónconsideramosalgu-noscasosdetransposiciones didácticasrealizadasporlosmaestros.
La revisión y retroalimentación
Desdenuestraperspectiva, eldiálogoy la interacciónentremaestrosy estu-diantesesunode losaspectosmás importantesde lasclases.Aquíse jueganmomentosparticularmenterelevantesparaelaprendizajeylaenseñanza.
Aula y Clase
143Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Silasinteraccionesydiálogossonunasecuenciacontinuadeintercambios,enlamedidaenqueéstosapelena lareflexiónya laauto-corrección, loses-tudiantes podrán tomar conciencia de las limitaciones de sus respuestas, desusequivocaciones,deinexactitudesensuscálculos,etc.Lasorientacionesex-tremasde estas retroalimentaciones y revisiones serían,porun lado, lasque“evitanelerror”,dandodeentrada lasrespuestascorrectasy,porelotro, “eldejarhacer”delosestudiantesparaquedemaneracompletamenteautónomaencuentrenlassolucionespertinentes.
Estapolaridaddedependencia-independenciaenlaresolucióndelastareas(o leccionesoejercicios)resultarelevanteparanosotrosen lamedidaenquetambién está ligada aotrapolaridad: enseñanza reflexivavs.memorística.Amayorautonomíaotorgadaalosestudiantes,mayoreslaexigenciadereflexión,einversamente.
Elcomentariooladudadeunestudiantepuedecausarconflictoenelmaes-troy,talvez,hacercambiarsupostura.Porotrolado,lascorrecciones,expli-caciones o aclaraciones delmaestrohechas a partir de las intervencionesdelosestudiantes,lospuedenayudaracomprendermejoro,porelcontrario,los
Eltrabajodecamposerealizóencuatrolocalidadesyen12escuelas;seobserva-ron38clasesdelascuales36sevideograbaronysólodosseaudiograbaron.Deltotal,16correspondenal6ºgradodeprimaria,9al3erañodesecundariay13alúltimosemestredebachillerato.Enelcasodelosdosprimerosniveles,seregis-traronúnicamenteclasesdeespañolymatemáticas;encambio,enelnivelmediosuperior se observaron clases de literatura, filosofía, contabilidad, bioquímica,ecología, educación tecnológicay cálculo,dadoque los estudiantesdelúltimogradodebachilleratoasistenadiversasáreasquedebencursarsegúnlaposiblecarreraquehanpensadoseguirenlauniversidadoensusestudiossuperiores.
Los tiposde servicioescolares tambiénvarían: enprimaria, se trabajóenunaescuelatridocente(Limón),conuncursocomunitariodeCONAFE(TomateI)yconescuelasdeorganizacióncompleta(Araucaria,CaféyTomateII).Ensecundaria,unaestécnica(Araucaria)ylasotrastressontelesecundarias(Café,LimónyTomate).Finalmente,enelnivelbachilleratosehicieronlasobservacio-nesendostelebachilleratos(CaféyLimón)yenunogeneral(Araucaria).
tudiantes, del tamañodel salón, del tipo y estadodelmobiliario, delmaterialdidácticovisible,delapresenciadebibliotecasdeaulaydelailuminación, el ruidoy la limpieza.Un formatográficopreelaboradoayudóarecordarlosaspectosporregistrar(verpáginasiguiente).Indagarsobre laplaneaciónydesarrollode lasactividades,estoes, la•estructuraaparentedelaclase,comosuintroducción,desarrolloysucierre, suorientación individualogrupal, la aparicióndeactividadesrutinarias,etc.Registrarlosénfasisenlalecturadurantelasactividades:exacta,bús-•quedadevocabulario,discusióndelasideas,cuestionarios.Enmatemá-ticas:razonamiento,problemas,algoritmos.Apreciarelgradodeautonomíaqueotorganlosmaestrosalosestudian-•tesenlaresolucióndelassituacionesytareas.Registrarladuracióndelasactividades.•Enumerarlosmaterialesdeapoyoutilizados,comolibrosoficialesdela•SEPodelsistemaenquelosjóvenesestudian,comoguíasdeaprendi-zaje,otrotextosoejerciciosempleados,ficherosomaterialesdiseñadosporlosmaestros.Registrarlastareasquedejanalosniños.•Registrarindiciosdelusoefectivodelabibliotecaescolarodeaula.•Deserposible,nospropusimosrevisaryregistrarloscuadernosdees-•pañolydematemáticasdealgúnestudiantedelamuestra.
Tema (s):Material (es):Duración:Estudiantes:Salón:
PLANEACIÓN
DOMINIO DEL TEMA
ACTIVIDADES
DESARROLLO DE LA SESIÓN
REVISIÓN Y RETROALIMENTACIÓN
DIFICULTADES ENCONTRADAS POR M
ESTUDIANTES
PRESIONES ADICIONALES Y DOBLE JORNADA
Apartirdeloanterior,sevieronunayotravezlosvideosysehizoelesfuerzodedescribirlosaspectosmásrelevantesdelasclases.Enestanuevaetapapar-ticiparonsietepersonas,aunquefueronprincipalmentetresquienesrealizaronel trabajo. (Véase en el apartadoSíntesis analíticas de las clases delmóduloAula y Clase).
Lafamiliaeslacélulabásicadelasociedad,lainstanciadesocializaciónprimariaqueenprincipiomedialatransmisióndelaculturaentendidacomoconjuntodepautasde comportamiento y valores, de estrategias,
Así,noshemosinteresadoenestainvestigaciónenreconstruirunaimagendelafamiliadondecrecennuestrosestudiantesentérminosdesucasa(comoindicadoreconómicobásico),suescolaridad(losestudiosdesusmiembros),sustrabajos,susbibliotecas(lostextosquedicentener,desdelosdocumentosofi-cialesmássencilloshastalapresenciadelibrosdeliteraturaeinternetencasa,pasandopor textosdeusoescolar)ysusdeclaracionesrespectode la lectura(quésueleleercadaquien).
Sincaerenunaconcepción“ambientalista”respectode la transmisión“decapitales” o disposiciones culturales en la familia (Lahire, 2010), creemos que“infanciaesdestino”yqueesahídondeseestructuranlosmodosdevida, losvalores,loshorizontesdevidabásicosqueacompañanalosindividuosdurantesuexistencia.
Laencuestatieneunaseccióndedatosgeneralesycuatroseccionestemáti-cas:delavivienda,desusbienesbásicos,delafamiliaydelabibliotecafamiliar,quedebían ser contestados en el hogar y preferentemente por algunode lospadresoalgúnadultoqueallívivierao,sifuesenecesario,porunhermano(a)mayor.Enúltimotérmino,porelpropioestudiante.
Esteformatoselesentregóalosestudiantesensusaulas,haciéndolesunabrevedescripcióndelobjetivoytipodeinformaciónqueserecabaría;además,enalgunoscasos,se lespidióquedibujaranenlapartedeatrásunmapadelaubicacióndesucasa.Seacordóunafechapararecogerelformatofirmado.Algunosestudianteshabíanperdido lahoja,otrosolvidaronentregarlaa sus
Ninguna capacidad aislada puede garantizar la ejecución con éxito de una actividad [...] Las capacidades de las personas son producto de la historia.Lascapacidadesdelhombresehancreadoydesarrolladoenlaactividadquetieneporobjetosatisfacernuestrasnecesidades[...]El desarrollo de nuestras capaci-dades depende en un grado decisivo de las condiciones histórico-sociales de la vida del hombre, de las condiciones de la vida material de la sociedad.(Smir-nov&Leontiev,1960,pp.433yss.;losénfasissondeloriginal)
UntrabajodeanálisissecundarioycomplementariorealizadoalaspruebasdelaencuestaPISA2000,queexaminalaliteracidad.Paralograrlo,seconci-lióunanálisispreviodelaspruebas,desusmodalidadesdecorrecciónydevaloración–talcomolasprescribenloscreadoresdePISA–,unnuevomane-joestadísticodelasrespuestasdadaspormásde800estudiantesfranceses,construidoapartirdehipótesisteóricasdiferentes,yungruposelectodeen-trevistas,con la intencióndecomprendermejor losmodosdehacerde losalumnospararesolverestaspruebas.Esteconjuntodeanálisis,nosllevaasuvezacuestionarlasconcepcionesdeliteracidadylossupuestosmetodológi-cosypsicométricosenlosquesebasalaencuestaPISA2000,yadiscutirlalógicade“palmarés”enlacual,usualmente,sehanpublicadoycomentadolosresultadosdedichaencuesta.(p.85)
Estamismavíadeanálisiscríticolainiciamostiempoatrás(Vaca,2005y2008)porelimpactoqueestáteniendolaaplicacióndeestaspruebasenlavidaedu-cativanacional,desdeelplanteamientodesuspolíticashastalasprácticascoti-dianasdelosmaestrosenelsalóndeclase.Será,pues,a través deestadiscusiónsobrelamaneradeevaluar,comoserádiscutidoloprincipal:laconcepciónmis-madequéesaprenderaleeryaescribirycómoselograeso.
Despuésdeque leíaen silencio todoel texto, seprocedíaa respondercadaunadelaspreguntasbuscandoque,comopartedeldiálogo,lasleyeraenvozalta(siseveíaquenoafectabaalestudiante).Aquínohabíacuestionamientoa lasrespuestasyse insistíaenquedebíarespondercomoéloellacreyera.Era importante recordarle quepodía ver el texto todo el tiempoque fuesenecesario.
Estetextomostróduranteelpiloteoserdifícil,peroricoenconstruccionessemánticasporpartedeloslectores.Presentadosproblemasprincipalesalosjóvenes lectores: lamanera de referir los “residuos espaciales” se realiza conmuchaspalabrascomo“cohetes”,“maquinarias”,“objetos”(medianos,grandes,chicos),“desechos”,etc.,locualdespistaallector;elsegundoesunacontradic-ción,puessilos“objetosmedianos”sondetectadoscondificultad,entoncesdenadasirvequepuedanserimpactadosconrayosydesviadosdesuórbita.
En la parte dematemáticas, como en la de lectura, consideramosquehabíamuchasestrategias(oprocedimientos)pararesolverelproblema,yqueparalosestudianteshabríavariasrespuestasposibles;sesugiriónoorientarlosalasquenosotrosesperamos(olasquesonescolarmenteesperables)y,enlugardeello,estar a la expectativadelprocedimientoutilizadopor el alumno.Estuvimosconscientesdequecadaintervenciónquehiciéramos,gestosoinclusosilencios,podríaninfluirodirigirelrazonamientodelentrevistado,porloqueseevita-ron,enlamedidadeloposible,lasintervencioneshastaqueelalumnoexpre-saralaestrategiaelegida.Era,porlotanto,importantedejarqueterminaranlaideaoprocedimientoelegidoynointerrumpirlos.
-50 centímetros o .5 metros.Silarespuestaeradadadirectamenteydema-neracorrecta,sinhaceralgúncálculoescrito,eranecesarioindagarcómodioconelresultado;paraellonosapoyamosenlassiguientespreguntas:¿Cómolehicisteparasaberelresultado?¿Cómopuedesestarseguro?¿Podríashacerundibujodelproblema?
Tabla 1. Respuestas esperadas y sugerencias para entrevista
Respuestas Posible ejecución Sugerencias
2450 Multiplicó 70 pasos por 35 metros.¿Cuánto te dio? 2450. ¿Qué significa? ¿Son pasos? ¿Metros?
24.5Multiplicó 70 pasos por 35 metros, agrega un punto decimal para eliminar los dos ceros.
¿Cuánto te dio? 24.5. ¿Qué significa? ¿Son metros? ¿Como de aquí a dónde es el tamaño de ese paso? ¿Será posible?
105Se limitó a sumar los datos disponibles: 70 más 35
¿Cuánto te dio? 105. ¿Qué significa? ¿Son metros? ¿Como de aquí a dónde es el tamaño de ese paso? ¿Será posible?
Medianos, chicos, grandes
Es posible que se deba a la redacción del problema, la cual no exige una medida. El razonamiento puede ser el siguiente: Si Héctor diera pasos de un metro (que serían grandes) con 35 pasos avanzaría los 35 metros, pero como da 70 pasos, entonces deben ser medianos o chicos.
¿Cuánto medirá un paso mediano, chico o grande? ¿Podríamos saber la medida con los datos del problema? A ver, inténtale…
Depende de la estatura de la
persona
Aquí evidentemente no está tomando en cuenta los datos del problema, la solución es más intuitiva; también puede ser una respuesta motivada por una mala actitud hacia el ejercicio.
Si la persona midiera 1.50 metros, ¿cuánto crees que midan sus pasos?
Lasección1,elmodelodelsistemasolar(quemanejamoscomolasituaciónhipotéticadehacerunamaquetadelsistemasolar,términoqueesmáscomúnquemodelo),esunproblemadeproporcionalidadquesuponeelmismorazona-mientoqueunapreguntadelproblemaPasos:sieldiámetrodelSoles109vecesmás grandeque el diámetrode laTierra y representamos laTierra conunacanicadeuncentímetrodediámetro,entoncesalSollorepresentaríamoscon
Estudiante
165Biblioteca Digital de Investigación Educativa
unaesferadediámetroiguala109centímetros(o1m.9cm.).Sepusoespecialcuidadoenelconceptodediámetro de una esfera.
Fuepuesun razonamiento sobreproporcionalidad el quenospermitiríaexploraresteproblema.
La sección2, imaginarobjetos esféricos, se trataprecisamentede eso. Setuvoprecaucióndeque losestudiantesno respondieranhaciendousode losobjetosdibujadosdelsiguienteejercicio,yaquetiendenaello(unpocoporladistribuciónespacialdeltexto).
La sección 3parecemuy fácil para los estudiantesde6º gradoy aún asíhayestudiantesquetiendenaseñalar(ono)“lalata”comounobjetoesférico,porquesubaseescircular.Aquíesinteresantelaindistinciónentrefigura(dosdimensiones)ycuerpo(tresdimensiones)geométricos.Igualmente,sinoseleelapalabra“no”delaconsigna,entonceslarespuestaseinvierte.
Lasección4(localizacióndedatosnuméricosysuescritura)esinteresante,porquenosindicaaspectosdelasistematicidaddelestudiante,suminuciosidad(siusóelcolorrojo,sisefijóenlaortografíaolatienebienestablecida).Aquífueimportanteplantear lapregunta:¿quésignificadotienen losdatosde la tabla?¿Quérepresentan?Setratódeverificarsilosestudiantesteníanclaralasnocionesylarelaciónentre“movimientodetraslación”y“año”.Nosllevamossorpresas,enelsentidodequeaparecenaquínocionesorelaciones“difusas”.
Tabla 2. Convenciones utilizadas para la transcripción
Código Descripción
[XXX] Para lo que dice el entrevistador
(XXX) Para describir acciones importantes o acotaciones del transcriptor
...Lo que queda fuera de corchetes o paréntesis corresponde a lo que literalmente se dice (el niño o el maestro).
X(S,P,F)Para señalar la magnitud aproximada de fragmentos no audibles. Donde X= #, S=sílaba, P=palabra y F=frase. Así, 5P significa que no se escucha un fragmento de aproximadamente 5 palabras.
Aveceslosniñosenfatizanlapronunciacióndealgunassílabasofonemas.Cuando esmuy claro ese énfasis, lomarcamos conmayúsculas, comoen elejemploanterior,elfonema/u/,en“muy”.Seguramente,correspondeaunénfa-sisligadoalsentidodelafrase.
Algunos otros rasgos tonales fueron transcritos cuando resultabanmuyevidentes.Elsigno*,alfinaldelejemploanterior,marcaunaentonaciónquehemosinterpretadocomo“entonacióndefinaldeenunciado”,esdecir,comosielniñohubiesepensadoqueahíacababaunaoración.
Laubicacióndelacentodelaspalabrasesfrecuentementedifícilparalosni-ños,mientrasleen.Porlomismo,lahemosmarcadoconlatildeconvencional.Enocasionesesacentuadamásdeunasílabadeunasolapalabra,sobretodocuando la lecturasehadadomedianteagrupamientosmenoresa lapalabra,porloquehemosseñaladolaacentuaciónenambassílabas.Cuandosetratadesílabasaisladas,nohemosmarcadoelacentoyaque,pordefinición,todasílabaaisladaesacentuada.
Acento ´ Se utiliza cuantas veces sea necesario en una palabra
in-a-ca:-bable-/par- ló- téo/ parloteo
Enresumen,yconlaintencióndesimplificaralmáximo:
Tabla 3. Resumen de convenciones utilizadas para la transcripción
Código Descripción
[XXX] Para lo que dice el entrevistador.
(XXX) Para describir acciones importantes o acotaciones del transcriptor.
…Lo que queda fuera de corchetes o paréntesis corresponde a lo que literalmente dijo el niño.
Negrita Todo error o desacierto.
- Agrupamiento de elementos. No usar puntuación en transcripción de lecturas.
ØEntre un fragmento y otro del texto, el niño agrupa la última y la primera palabra de ellos, sin considerar la puntuación gráfica.
# ... # La entonación corresponde claramente al sentido del fragmento.
< ... > Se omite la lectura de una palabra o grupo de palabras.
> ... < Se lee una palabra que no está escrita (se introduce una palabra).
* Indica entonación de fin de enunciado cuando no termina realmente ahí.
170
Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
Código fonológico:
Tabla 4. Resumen de código fonológico para transcripción