Jean-Pierre Bellonexcerpts.numilog.com/books/9782710126003.pdfréférée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et l’accession aux savoirs

Jean-Pierre Bellon Bertrand Gardette

Harcèlement et cyberharcèlement

à l’école

Une souffrance scolaire 2.0

Directrice éditoriale : Sophie Courault

Responsable éditoriale : Sylvie Lejour

Coordinatrice éditoriale : Maud Taïeb

Relecture – correction : Carole Fossati, Élodie Nicod, Annabelle Biau-Weber

Maquettiste : Myriam Dutheil

Photographie page I de couverture : © Tomek Sikora / Getty images

© 2013 ESF éditeurDivision de la société Intescia 52, rue Camille-Desmoulins

92448 Issy-les-Moulineaux cedex

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ISBN : 978-2-7101-2949-3 ISSN : 1158-4580

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2e et 3e a, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non desti-nées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.

Pédagogies

Collection dirigée par Philippe Meirieu

L a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs, éducateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement la réfle-

xion théorique et le souci de l’instrumentation pratique.

Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en effet, la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être référée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et l’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche éduca-tive, et toute éducation passe par l’appropriation d’objets culturels pour laquelle il convient d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.

Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative », donnent aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations auxquelles ils se trouvent confrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience des enjeux. Ils contribuent ainsi à introduire davantage de cohérence dans un domaine où coexistent trop souvent la géné rosité dans les intentions et l’improvisation dans les pratiques. Ils associent enfin la force de l’argumentation et le plaisir de la lecture.

Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens que l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.

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Voir la liste des titres disponibles dans la collection « Pédagogies » en fin d’ouvrage et sur le site www.esf-editeur.fr

Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants, formateurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facilement accessible. Des grilles méthodologiques directement utilisables dans les pratiques.

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Sommaire

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1- Du school bullying au cyberbullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Le rôle des pairs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

La méthode Pikas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Des dispositifs institutionnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Le long silence français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Tout change en 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Le cyberbullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Les différentes formes de cyberharcèlement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2- Difficultés théoriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Une cour de récréation mondiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Morcellement et démultiplication des rôles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

L’absence de face-à-face . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Un défaut d’empathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Un concept en cours d’élaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3- Agresseurs et pairs : de nouveaux profils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Du côté des harceleurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Du côté des témoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4- Mesurer le harcèlement pour mettre en place des actions de prévention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Un instrument utilisable par les professionnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

L’exemple d’une enquête dans un collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Se recentrer sur l’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5- Les nouveaux terrains de jeux des adolescents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Les principales enquêtes internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Les nouvelles technologies à la disposition des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

L’accès au téléphone portable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

L’accès à un ordinateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Autres supports en rapport avec le cyberharcèlement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Harcèlement et cyberharcèlement à l’école

6

6- Les collégiens et les réseaux sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

L’âge du premier accès à Facebook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Une population « high-tech » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Évolution des formes de sociabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Sociabilité et téléphone portable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Sociabilité et réseaux sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

7- Les problèmes rencontrés dans l’usage de l’Internet et des téléphones portables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Les conséquences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Des usages domestiques non protecteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Le harcèlement et les nouveaux modes de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Relations entre réseaux sociaux et harcèlement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Un cyberharcèlement scolaire sans fonctionnement autonome . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Frénésie de communication et illusion de sociabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

8- Sexting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Un même scénario qui se répète . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Une mécanique commune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Trahison et exhibition publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Le rôle des pairs : relayeurs et censeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Engager le débat avec les adolescents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

9- Les geeks à l’école ou les nouvelles sociabilités en eaux troubles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Définir l’objet de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Des modalités d’apprentissage peu académiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Des sollicitations diverses et variées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

La tentation du côté obscur de la force . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Des compétences à exploiter… avec prudence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

10- Des adultes désarmés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Le centre est partout et la circonférence nulle part . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Le malaise des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Le désarroi des familles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

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Sommaire

11- Approches éducatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Aristote au risque des réseaux sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Vie privée et vie publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Popularité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Vers un humanisme numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

12- Approches juridiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Une définition juridique du harcèlement scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Le cyberharcèlement et la loi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

L’injure sur Facebook est-elle publique ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Faut-il interdire le téléphone portable à l’école ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Et si l’on inversait le problème ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Annexe 1- Un exemple de plan de prévention

du harcèlement adopté par un lycée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Annexe 2- Extrait d’un règlement intérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

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Introduction

A u début de l’année 2013, un garçon de 13 ans, scolarisé dans un collège de l’Isère, a mis fin à ses jours par pendaison. Il ne supportait plus les brimades

dont il était quotidiennement la victime à l’école depuis deux ans. Ses parents qui, à plusieurs reprises, avaient alerté la direction de l’établissement, ont porté plainte pour non-assistance à personne en danger et homicide involontaire. Deux enquêtes ont été diligentées, l’une par la justice, l’autre par l’inspection générale de l’édu-cation. Six jours après le décès de l’enfant, le recteur de l’académie de Grenoble, interrogé sur une éventuelle responsabilité de l’établissement, déclarait à la presse : « Le mot responsabilité signifie que nous aurions fait quelque chose que nous n’aurions pas dû faire. Alors que l’Éducation nationale a toujours fait ce qu’elle pouvait et devait faire. Elle a protégé cet enfant à trois reprises dans des situations qui sont clairement connues. Je ne vois pas ce qu’on aurait pu faire de plus. »

Ces propos, recueillis par la chaîne TV8 Mont-Blanc le 14 février 2013, illustrent avec une brutale clarté l’incapacité persistante de notre pays à prendre en charge la problématique du harcèlement scolaire. 10 % des élèves en sont les victimes ; pour nombre d’entre eux, aller à l’école représente un véritable calvaire ; et, en réponse au suicide d’un enfant dont nous savons avec certitude que les souf-frances duraient depuis plusieurs années, le responsable de l’État, sans même attendre que l’enquête administrative en cours ait pu vérifier l’existence d’éven-tuels dysfonctionnements au sein de l’établissement, ose affirmer qu’il « ne voit pas ce qu’on aurait pu faire de plus ».

Après des années de déni, les pouvoirs publics français ont admis à la fin de l’année 2010 l’existence et l’importance d’un problème qui, chez certains de nos voisins européens, était pris en charge depuis plus de vingt ans. Au cours de l’année 2011, d’importantes initiatives de sensibilisation ont certes été prises, mais elles n’ont que très rarement été relayées dans les établissements scolaires par la mise en œuvre d’une véritable politique de prévention. Dans bien des cas encore, les élèves victimes et leurs familles se heurtent localement à l’impuis-sance, à l’indifférence ou à la dénégation de la part de certains responsables éducatifs. Cette incapacité française à s’engager résolument dans la prévention des brimades scolaires est aujourd’hui encore plus préoccupante qu’elle ne l’était il y a quelques années ; car le harcèlement vient, en peu de temps, de trouver de très solides et inquiétants alliés : le développement accéléré des techniques

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Harcèlement et cyberharcèlement à l’école

de communication apporte en effet au harcèlement une extraordinaire caisse de résonance. Avec l’usage des téléphones portables, de l’Internet et des réseaux sociaux, le harcèlement est sorti des murs de l’école. Le domicile n’est plus pour une victime le domaine qui restait jadis protégé des agressions. Actuellement, un élève peut être persécuté 24 heures sur 24. La cour de l’école n’est plus le lieu principal des tourments. C’est désormais jusqu’à l’autre bout du monde que des propos injurieux ou des rumeurs blessantes peuvent être colportés.

En très peu de temps, un cyberharcèlement a pris naissance et s’est déve-loppé à très grande vitesse. Cette nouvelle forme de violence représente un véri-table défi pour tous ceux qui travaillent à la prévention du harcèlement scolaire. Le concept même de cyberharcèlement soulève, en effet, un certain nombre de difficultés qui sont à la fois d’ordre théorique et pratique, juridique et éducatif. Nous nous sommes efforcés dans cet ouvrage de faire d’abord le point sur les connaissances actuelles en matière de harcèlement et de cyberharcèlement, d’examiner ensuite l’ensemble des difficultés que posent aux éducateurs ces formes de violence, et de rechercher enfin quelles sont les différentes pistes de prévention qui peuvent être mises en œuvre.

Ce livre n’aurait pas pu être réalisé sans l’aide des nombreux élèves et parents qui nous ont confié leurs témoignages, ni sans le soutien d’enseignants, CPE et chefs d’établissements qui nous ont associés à leurs expériences de prévention. Nous les en remercions tous personnellement.

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Dans les pays anglo-saxons, l’expression school bullying désigne un type parti-culier de violence entre élèves : la répétition des mêmes faits (des surnoms

déplaisants, des moqueries, une mise à l’écart du groupe, et parfois même des coups…) perpétrés sur une longue durée avec l’intention de nuire et dans le cadre d’un rapport de force disproportionné. Cette expression est ordinairement traduite en français par harcèlement entre élèves. C’est le chercheur norvégien Dan Olweus qui a été le premier à théoriser cette forme de violence dès la fin des années 1970. Dans son ouvrage, Bullying at school1, dont la première édition est parue en Suède en 1986, il a donné du school bullying la définition suivante : « Un élève est victime de violence (a student is being bullied) lorsqu’il est exposé de manière répétée et à long terme à des actions négatives de la part de un ou plusieurs élèves […]. L’élève visé par les actions négatives a du mal à se défendre et se trouve en quelque sorte démuni face à l’élève (ou aux élèves) qui le harcèle. »

Dan Olweus a réalisé en 1983-1984 la première grande enquête visant à mesurer l’ampleur du phénomène : selon ses résultats, 9 % des élèves interrogés sont concernés en tant que victimes et 7 % se reconnaissent eux-mêmes comme agresseurs. Ce pourcentage de 16 % d’élèves concernés apparaît, selon l’enquête de Olweus, comme constant, quel que soit l’effectif des classes et quelles que soient les conditions socio-économiques des élèves concernés. On ne peut pas, soutient Dan Olweus, « expliquer le statut d’agresseur ou de victime d’un élève comme étant la conséquence des mauvaises conditions socio-économiques de sa famille ». Le travail de Dan Olweus a largement été popularisé dans un grand nombre d’autres pays et la réflexion sur le school bullying s’est enrichie par l’apport de différents autres chercheurs.

1. L’ouvrage de Dan Olweus a été édité en France en 1999 par ESF éditeur, dans une traduction de Marie-Hélène Hammen, sous le titre Violence entre élèves, harcèlements et brutalités : les faits, les solutions.

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Le rôle des pairs

Christina Salmivalli, professeur de psychologie à l’université de Turku, en Finlande, s’est tout particulièrement intéressée au rôle joué par les pairs dans la constitution du harcèlement. Selon cet auteur, le school bullying doit avant tout être considéré comme un phénomène de groupe. À la différence du harcèlement tel qu’on peut le rencontrer en milieu professionnel ou familial, le harcèlement scolaire se fait toujours en présence d’un public qui, selon l’attitude qu’il va adopter, orien-tera de façon très significative l’évolution du phénomène. Ainsi, à l’intérieur d’un groupe d’élèves témoins de harcèlement, Christina Salmivalli (2001) distingue trois catégories :

– Il y a tout d’abord ceux qu’elle nomme les supporteurs, qui viennent renfor-cer le harcèlement : « Certains élèves, observe-t-elle, vont devenir les assis-tants de l’attaquant ; d’autres, s’ils n’agissent pas directement contre la victime forment, en toile de fond, un soutien important à celui-ci, en riant, en faisant des gestes encourageants ou en s’attroupant simplement comme voyeur. »

– Une seconde catégorie, les défenseurs, est composée d’élèves qui vont, tout au contraire, se porter spontanément au secours de la victime ou qui la réconforteront après l’agression.

– elle décrit enfin une dernière catégorie d’élèves, sans doute les plus nombreux, qu’elle appelle les outsiders : ils restent en retrait, sans se positionner très clairement, ne sachant pas exactement quel parti ils doivent prendre. Ils n’ap-prouvent pas forcément ce qu’ils voient, mais ils laissent faire.

Aussi, les stratégies les plus efficaces de prévention du school bullying repo-seront-elles sur un travail en direction des pairs. Des sessions de sensibilisation organisées en direction des élèves peuvent, en effet, permettre à un nombre significatif d’entre eux de renoncer à devenir des supporters et même à se muer en défenseurs.

La méthode Pikas

Pour traiter les cas de harcèlement lorsqu’ils sont avérés, de nombreux pays tels que la Finlande, l’Espagne, l’Australie ou encore le Canada, utilisent une méthode dont Anatol Pikas est à l’origine. Ce chercheur d’origine estonienne a mené l’essentiel de sa carrière universitaire en Suède. Sa méthode est connue sous le nom de shared concern method2. Il s’agit d’une approche volontairement

2. Le psychologue canadien Richard Gagné a proposé la traduction française de « méthode des intérêts communs ».

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non blâmante : l’équipe chargée de traiter les cas de harcèlement au sein de l’éta-blissement ne dispose, en effet, d’aucun pouvoir de sanction.

Lorsqu’un cas de school bullying est signalé dans l’école et que ses auteurs sont identifiés, l’équipe procède à une série de rencontres individuelles avec chaque élève ayant pris part au harcèlement. Celui-ci étant, par nature, un phéno-mène de groupe, il importe, selon Pikas, de casser l’effet induit par celui-ci et, pour cela, de toujours s’adresser individuellement à chaque élève. Au cours de ces rencontres, les membres de l’équipe informent les élèves concernés qu’un cas de harcèlement au sein de l’école a été signalé et qu’il n’est pas question de le laisser perdurer. Puis, ils demandent à chacun des élèves impliqués ce qu’il pour-rait lui-même suggérer pour que le harcèlement cesse. Ces entretiens se répètent autant de fois que nécessaire jusqu’à ce qu’enfin émerge de la part des élèves impliqués une préoccupation ou un souci (a shared concern) pour la victime.

L’une des particularités essentielles de la méthode Pikas consiste à assigner à chaque élève ayant participé au harcèlement le soin de trouver lui-même une part de la solution pour aider la victime à retrouver sa place au sein du groupe ; une autre caractéristique importante de cette méthode réside dans l’attitude sciemment adoptée par les membres de l’équipe qui, en alliant obstination et bienveillance, ne cessent leurs investigations auprès des élèves harceleurs que lorsque ceux-ci ont trouvé une issue au problème de harcèlement dont ils sont à l’origine. Sitôt qu’une solution semble se dégager, les membres de l’équipe féli-citent les élèves, ils les aident à la mettre en œuvre et ils suivent le groupe durant plusieurs semaines de façon à s’assurer que le harcèlement ne reprenne pas sous une autre forme.

De l’avis de tous ceux qui s’y sont impliqués, cette méthode nécessite un investissement très important de la part des professionnels, en particulier en matière de temps, mais elle est reconnue comme extrêmement efficace puisque, dans la quasi-totalité des cas traités, les problèmes de harcèlement ont pu trouver leur règlement sans qu’aucun recours à une sanction n’ait été nécessaire.

Des dispositifs institutionnels

Dans de nombreux pays d’Europe, la prévention du school bullying constitue le levier principal de la lutte contre la violence scolaire. Des dispositifs institution-nels ont ainsi été mis en place par les pouvoirs publics. Au Royaume-Uni, depuis 1998, la loi fait obligation à chaque établissement de rédiger une anti-bullying policy, c’est-à-dire un règlement dans lequel sont déclinés tous les moyens par lesquels les actes de harcèlement entre élèves sont combattus3. Chaque année,

3. Nous avons publié la traduction d’une anti-bullying policy dans un précédent ouvrage (2012).

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au cours du mois de novembre, la Grande-Bretagne organise une semaine de sensibilisation au school bullying. Les établissements scolaires anglais sont, depuis le milieu des années 1990, tous dotés par le département de l’Éducation d’un pack « Anti-Bullying, Don’t suffer in Silence », dont l’élaboration a été confiée à l’universitaire Peter K. Smith. Une démarche de même nature est à l’œuvre dans les écoles de la province de Séville en Espagne avec l’élaboration d’un guide, La convivencia escolar qué es y cómo abordarla, dont Rosario Ortega Ruiz, profes-seur de psychologie à l’université de Cordoue, a été à l’initiative.

Dans la province canadienne de Colombie-Britannique, le ministère de l’Éduca-tion met à la disposition des écoles un guide d’intervention très complet contenant une série de recommandations permettant de faire face efficacement à la préven-tion du harcèlement, des exercices pratiques à faire avec les élèves et un protocole complet devant être adopté par les professionnels lorsqu’ils sont confrontés à un cas de harcèlement. En Finlande, l’équipe de Christina Salmivalli a été à l’initiative du programme de prévention « Kiva Koulu », qui est aujourd’hui à l’œuvre dans un grand nombre d’écoles finlandaises et dont l’efficacité est très largement reconnue.

Lancé en 2008, ce programme vise à faire acquérir aux élèves, du primaire jusqu’au secondaire, différentes compétences : développement de l’empathie à l’égard des victimes, prise de conscience du rôle joué par le groupe dans les phénomènes de harcèlement, renforcement de l’assertivité, aptitude à choisir le comportement le plus juste face à une situation de conflit. Les personnels des écoles engagées dans le programme bénéficient de deux journées de formation, ils ont à leur disposition un matériel spécifique ; ils interviennent auprès des élèves entre 15 et 20 heures au cours de l’année scolaire ; les séances de sensi-bilisation prennent la forme de travaux de groupes, de discussions à partir de supports vidéo et d’exercices sous forme de jeux de rôle. Afin de traiter les cas de harcèlement avérés, les personnels se servent de la méthode d’Anatol Pikas. Selon les initiateurs de « Kiva Koulu », les cas de harcèlement auraient diminué de moitié dans les établissements engagés dans ce programme.

Le long silence français

L’active mobilisation de nos voisins européens en matière de prévention du school bullying a longtemps fait contraste avec le silence français sur cette question. Lorsque nous avons commencé, en 2002, à sensibiliser des élèves à la question du harcèlement dans le cadre de formations de délégués de classe, nous étions, semble-t-il, les seuls professionnels français à nous intéresser au school bullying. Notre site, www.harcelement-entre-eleves.com, ouvert en avril 2006, a constitué la première tentative pour faire connaître le school bullying au public français. De la même manière, l’enquête que nous avons réalisée en 2008, dans le cadre de l’APHEE auprès de quatre mille collégiens, a été la première de ce type

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réalisée en France4. Un lecteur français en quête de documentation sur le harcè-lement scolaire avait à sa disposition seulement trois titres dans les rayons des librairies : la traduction française de l’ouvrage de Dan Olweus qu’ESF a publiée en 1999, le livre de la pédopsychiatre Nicole Catheline paru en 2008 et le nôtre sorti en 2010.

Les pouvoirs publics français ignoraient totalement le phénomène : en vingt-cinq ans de textes réglementaires sur la violence scolaire, de 19855 à 2010, pas une seule fois le mot harcèlement n’a figuré sous la plume d’un ministre de l’Éducation nationale. Quant aux universitaires, certains d’entre eux se sont longtemps méfiés du concept de school bullying ; les prises de positions d’Éric Debarbieux sont, de ce point de vue, particulièrement représentatives. Ce profes-seur en sciences de l’éducation a, depuis plus de vingt ans, réalisé une série de travaux sur la violence scolaire ; il a également fondé l’Observatoire européen de la violence scolaire avant d’occuper diverses fonctions auprès de différents ministres de l’Éducation nationale6.

Dans plusieurs textes, Éric Debarbieux a développé la même argumentation que l’on peut résumer de la façon suivante. Le school bullying est tout d’abord reconnu comme un concept important, mais auquel il convient cependant de ne pas réduire toute la violence scolaire : « Cantonner la violence en milieu scolaire au school bullying c’est, par exemple, ne pas prendre en compte la violence des adultes contre les élèves ni les violences anti-institutionnelles qui se traduisent par une augmentation des déprédations des locaux ou des agressions (verbales le plus souvent) à l’encontre des enseignants, représentants de l’institution. » Éric Debarbieux s’inquiète ensuite de « l’effet pervers que peuvent occasionner certaines politiques de sensibilisation qui, en faisant connaître un phénomène, le font exister et lui donnent une plus grande importance ». Le school bullying est, enfin, qualifié de « concept psychologisant qui tend à individualiser le problème et à n’en rendre responsable que l’agresseur ou la victime, parfois la famille. Ces derniers sont décontextualisés, on ne considère ni l’influence du contexte socio-économique ni celle de l’institution scolaire ». Et, pour conclure, Éric Debarbieux déplore les prises de positions de Dan Olweus pour qui « le bullying ne serait pas la conséquence de classes trop nombreuses, ni l’effet de l’échec scolaire ou de conditions économiques difficiles7 ».

4. L’APHEE est une association de type loi 1901 créée en juin 2007. Elle a pour objet la promotion d’initiatives visant à prévenir les phénomènes de harcèlement entre élèves. L’enquête réalisée en 2007-2008 a révélé des chiffres voisins de ceux d’Olweus : environ 9 % d’élèves victimes et 4 % d’élèves harceleurs.5. Le mot violence a été employé pour la première fois dans une circulaire signée Jean-Pierre Chevènement.6. Il sera successivement chargé de mission auprès du ministre UMP Luc Chatel jusqu’en mai 2012, puis délégué ministériel auprès du socialiste Vincent Peillon à partir de septembre de la même année.7. Éric Debarbieux a repris cet argumentaire dans de nombreux textes entre 2000 et 2006.

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Nous avons déjà eu l’occasion de commenter cette analyse et de mettre en évidence son caractère très fortement idéologique8. Le concept de school bullying n’est, en effet, aucunement examiné par Éric Debarbieux de façon épis-témologique, c’est-à-dire en fonction de son éventuelle capacité à rendre compte adéquatement du réel. Il est, tout au contraire, uniquement considéré sous l’angle de son incompatibilité avec certaines options idéologiques : la réflexion sur le school bullying est a priori rejetée essentiellement parce qu’elle ne laisse pas assez de place aux déterminants sociaux. Il n’est pas utile de revenir ici sur la critique de cette analyse, son auteur ayant depuis peu de temps radicalement changé de point de vue. En mars 2011, il a, en effet, réalisé une enquête dans laquelle il a établi qu’environ 10 % des écoliers français sont victimes de harcè-lement ; et il observe dans cette même étude que « les variables liées au profil sociodémographique de la population d’enquête ne sont guère opérants. Certes, le fait d’être dans un réseau de l’éducation prioritaire aggrave les risques, mais cette aggravation, bien que statistiquement significative, reste faible 9 ».

Pareil revirement prêterait à sourire et l’on pourrait convenir avec Voltaire qu’il « vaut mieux tard que mal, et cela en tout genre10 »… Mais, compte-tenu de l’impor-tant écho des travaux d’Éric Debarbieux au sein du milieu éducatif français, on ne peut s’empêcher de penser que ses anciennes et persistantes réticences n’ont pas été pour rien dans le retard pris par la France en matière de prévention du harcèle-ment scolaire. Si ce chercheur avait moins tardé à découvrir la réalité d’un phéno-mène qu’il avait jusqu’alors minimisé et si, à l’instar de ses homologues étrangers, il avait usé de toute son autorité auprès des politiques pour les convaincre de mettre en œuvre des pistes de prévention, les victimes du harcèlement scolaire n’auraient sans doute pas été contraintes d’attendre le début de l’année 2011 pour que les pouvoirs publics français daignent enfin s’intéresser à elles.

Tout change en 2011

Luc Chatel a été nommé ministre de l’Éducation nationale en juin 2009. Au cours des dix-huit premiers mois de son ministère, il fut à l’origine d’une série de dispositifs fortement marqués par une tonalité répressive : création des équipes mobiles de sécurité, ouverture d’établissements de réinsertion scolaire, plan pour la sécurisation des établissements et organisation en avril 2010 d’états généraux de la sécurité à l’école au cours desquels il ne fut pas une seule fois question du

8. Jean-Pierre Bellon, Bertrand Gardette, Harcèlement et brimades entre élèves : la face cachée de la violence scolaire, Paris, Fabert, 2010.9. Éric Debarbieux, À l’école des enfants heureux... Enfin presque. Une enquête de victimation et climat scolaire auprès d’élèves du cycle 3 des écoles élémentaires, Bordeaux, Observatoire international de la violence à l’école pour UNICEF France, 2011.10. Lettre à M. Colini, 7 octobre 1762.

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school bullying. Rien donc ne pouvait laisser présager une quelconque évolu-tion vers une politique de prévention du harcèlement à l’école. La nomination en décembre 2010 d’un nouveau conseiller au sein du cabinet de Luc Chatel, le magistrat Laurent Bayon11, n’est pas étrangère au revirement assez spectaculaire qui va s’opérer à partir du début de l’année 2011.

En janvier, le ministre commande un rapport sur le school bullying ; en mars, il réunit au ministère les professionnels français ayant travaillé sur le sujet ; en mai, il ouvre à Paris les Assises nationales sur le harcèlement à l’école ; en juin, il confie à Nicole Catheline la rédaction d’un guide pratique à destination des établisse-ments scolaires ; en juillet, il signe le premier texte réglementaire12 dans lequel sont abordées les modalités de traitement des cas de harcèlement ; à l’automne, il commande à une agence de communication l’organisation d’une campagne nationale de prévention qui sera lancée le 20 janvier 2012. Au programme de cette campagne figureront : la création d’un site Internet, www.agircontreleharcele-mentalecole.gouv.fr, la mise en place d’un numéro vert à l’attention des victimes et une série de trois clips vidéo particulièrement convaincants diffusés en janvier et février 2012 sur les chaînes nationales de télévision. En l’espace d’un an, la question du harcèlement scolaire est donc enfin passée de l’ombre à la lumière. Il convient naturellement de se réjouir de ces importantes avancées. Les victimes peuvent maintenant enfin mettre un mot sur leur souffrance ; elles ont reçu d’un ministre l’assurance que « désormais, l’École ne sera plus cette institution qui considère le harcèlement comme ne relevant pas de sa compétence13 ». Une voie s’est enfin ouverte dans la reconnaissance du harcèlement en France et il sera difficile de revenir en arrière.

Mais on doit aussi remarquer que rien, à l’intérieur de ce dispositif, n’a été prévu en matière de formation des personnels. Il est donc à craindre que la campagne ministérielle de sensibilisation fasse naître du côté des victimes et de leurs familles des attentes qui, bien que parfaitement légitimes, ne pourront pas, dans bien des cas, être satisfaites au sein des établissements scolaires. Nous avons dans une précédente enquête (2010) fait apparaître que seulement 5,6 % des élèves victimes de harcèlement signalaient leur situation à un adulte de leur établissement. La diffusion des clips vidéo du ministère encouragera, sans nul doute, les victimes à sortir de leur silence ; mais quel accueil rencontreront-elles auprès des personnels de leur établissement qui n’auront pas même reçu une seule heure de sensibilisation sur ce problème ?

11. Laurent Bayon a fait un passage très rapide dans le cabinet de Luc Chatel. Nommé le 15 novembre 2010, il quittera ses fonctions le 31 décembre 2011. En un an, il aura fait consi-dérablement avancer la question de la prévention du harcèlement.12. Circulaire du 8 juillet 2011.13. Discours de Luc Chatel le 5 mai 2011 lors de l’ouverture des Assises sur le harcèlement.

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En matière de formation des personnels au school bullying, tout reste à faire. Les enseignants, les chefs d’établissements se montrent bien souvent entièrement démunis face à des problèmes qu’ils ne savent pas traiter. Dans bien des cas, ils se limitent à faire ce qu’ils croient nécessaire, c’est-à-dire sanctionner les auteurs du harcèlement, mais sans assurer ensuite le moindre travail de suivi. Alors, le harcè-lement reprend de plus belle, mais de façon beaucoup moins visible. Ce défaut de formation se révèle particulièrement fâcheux au moment où se développe au sein des établissements une nouvelle forme de harcèlement. Le développement des technologies de la communication (téléphones portables, Internet, réseaux sociaux) a, en effet, considérablement agrandi le champ d’action du harcèlement en rendant possible une persécution totale et constante des victimes sans qu’au-cune limite spatiale ou temporelle ne puisse être fixée. Des SMS blessants peuvent surgir à tout instant. Une rumeur née au sein d’un groupe d’élèves ou une photo-graphie gênante prise dans un cadre privé peuvent être diffusées et se répandre via les réseaux sociaux bien au-delà des frontières d’un pays.

Le cyberbullying

Le terme cyberbullying a été utilisé pour la première fois en 2003 par le profes-seur canadien Bill Belsey qui en a donné la définition suivante : « La cyber-intimi-dation est l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (comme l’e-mail, le téléphone portable et les SMS, la messagerie instantanée, les pages Web personnelles) pour adopter délibérément, répétitivement et de manière agressive un comportement à l’égard d’un individu ou d’un groupe avec l’intention de provoquer un dommage à autrui14. »

Le chercheur britannique Peter K. Smith a, de son côté, apporté en 2008 une autre définition : il s’agit, selon lui, d’un « acte agressif, intentionnel perpétré aux moyens de formes de communication électroniques, de façon répétée à l’encontre d’une victime qui ne peut facilement se défendre seule ». On observe à travers les définitions de ces deux auteurs que les principales caractéristiques du cyber-harcèlement sont sensiblement les mêmes que celles par lesquelles Dan Olweus avait identifié le harcèlement entre élèves. Comme le school bullying, le cyberhar-cèlement semble présenter trois caractéristiques principales : la répétition et le long terme d’abord, la disproportion des forces en faveur des agresseurs ensuite et, enfin, l’intention manifeste de nuire de la part de celui qui harcèle.

Les universitaires belges Heidi Vandebosch et Katrien Van Cleemput (2008) ont d’ailleurs entièrement confirmé cette parenté existant entre le cyberharcèle-ment et le harcèlement classique ; les trois conditions qu’elles fixent pour qu’une

14. Bill Belsey, What is cyberbullying, www.cyberbullying.org. Bill Belsey est professeur à la Springbank Middle School de Calgary (Alberta).