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eLA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EUROPA
EN LOS ÚLTIMOS DIEZ AÑOS
JAMES CALDERHEAD (*)
La meta de este artículo es ofrecer unapanorámica del amplio
desarrollo que hatenido lugar en Europa durante la pasadadécada la
investigación educativa; paraello, se ha considerado el papel de la
in-vestigación educativa en el desarrollo de laeducación, se ha
identificado el tipo de perso-nal y las instituciones involucradas
en lainvestigación, se ha hecho un listado de lasprioridades
actuales y, por último, se hanidentificado las dificultades
presentes en-contradas por los investigadores educati-vos para
conseguir que la investigaciónrepresente un papel más
preponderante,tanto en la comprensión de los temas edu-cativos,
como a la hora de dirigir la tomade decisiones sobre estos mismos
temas. Elartículo señala cómo la educación en Euro-pa se ha
convertido en un importante temapolítico, en un contexto en el que
las fina-lidades de la educación están volviendo aser evaluadas,
las estructuras de los siste-mas educativos están siendo cambiadas,
ylas expectativas sobre el profesorado y lasescuelas aumentan.
Aunque ha habido al-gunas excepciones, estas reformas, sin
em-bargo, han sido a menudo impulsadas porideologías a veces poco
preocupadas porfundamentar el cambio con argumentos ra-cionales y
evidencias; además de incorpo-rar algún tipo de evaluación
sistemática de
(*) University of Bath (Reino Unido).
Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 9-20
estas reformas. A menudo, la investigacióneducativa ha ido por
detrás de las políticas,y con frecuencia ha sido colocada al
mar-gen de los procesos de cambio. Con todo,la investigación
educativa tiene sin dudaun importante papel que desempeñar. Eneste
artículo se ofrecen diferentes argu-mentos que explican el bajo
impacto de lainvestigación educativa, y presenta algunassugerencias
para su futuro desarrollo.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y REFORMAEDUCATIVA
Durante la última década, en variospaíses europeos han
acontecido cambiosradicales tanto en la política como en lapráctica
diaria. En algunos países, sobretodo en los postcomunistas de la
Europadel Este, estos cambios han venido acom-pañados de una
profunda reestructuraciónsocial y política de la sociedad. Los
siste-mas educativos, junto con otras estructurassociales, se han
reconstruido sobre princi-pios democráticos y nuevas y opuestas
fi-nalidades respecto a la situación anterior.En algunos casos,
como en Eslovenia, Ru-mania y Polonia, los diseñadores políticoshan
acudido a la investigación para infor-
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mar de sus decisiones sobre cómo se organi-za mejor la
educación, cómo se forma alprofesorado de la manera más
apropiada,cómo podría estructurarse el currículum, cómodeben
valorarse los logros del alumnado, ycómo se podría juzgar la
actuación de las es-cuelas. Los estudios sobre prácticas
alternati-vas en diferentes países y las evaluacionesde diferentes
aproximaciones a la educa-ción, han sido consideradas valiosas en
laplanificación de algunas reformas (consultar,por ejemplo, Piciga
& Razdevsek-Pucko,1994; Birzea, 1994). En estos casos, la
inves-tigación educativa ha ejercido con frecuenciaun papel directo
en la formulación de la po-lítica educativa y en la configuración
de lasformas de ver y abordar sus problemas.
En varios países de Europa occidental,también se han producido
cambios rápi-dos en la estructura y la organización de laeducación.
La educación se ha comenzadoa ver de forma progresiva como una
im-portante contribución a la economía de lanación. La creencia de
que una de las fun-ciones más importantes de la escuela esequipar a
la futura fuerza de trabajo conconocimiento útil y habilidades que
permi-tan a un país competir en una economíainternacional, se ha
convertido en una opi-nión extendida y dominante. Sin embargo,otras
funciones de la educación, en parti-cular aquellas relacionadas con
la educa-ción cívica, personal y social, también hanaparecido en
diferentes foros. La crisis delos valores tradicionales de la
familia, ladebilitación del papel de la Iglesia, la mo-vilidad
creciente de la fuerza de trabajo yel derrumbe de las comunidades
tradicio-nales, se ha visto con frecuencia como fac-tores de una
creciente gama de dificultadessociales que han llevado a la
revaloriza-ción de los roles y expectativas sobre lasescuelas. En
algunos países, las altas tasasde delincuencia infantil,
drogodependen-cia, embarazos prematuros y alienación es-colar hacen
pensar y valorar de nuevo elpapel de la escuela y cómo ésta
podríaproporcionar a esta gente joven un apoyo
que, en otras partes de la comunidad, seestá diluyendo.
De manera más específica, en una re-visión de los esfuerzos por
llevar a cabo lareforma educativa en los países de laUnión Europea
EFTA y EEA, Mínguez yMurillo (1996) identifican varias
tendenciascomunes en las estructuras de la reformade los sistemas
educativos, la administra-ción y el currículum escolar. La
introduc-ción de la noción de economía demercado, por ejemplo, ha
sido particular-mente predominante y ha llevado a nuevasformas de
financiación de las institucioneseducativas para rentabilizarlas.
Algunospaíses se han involucrado en cambiossubstanciales en el
control del currículum,con movimientos bien hacia un
crecientecontrol y centralización o, lo más común,hacia la
devolución de las decisiones sobreel currículum a la escuela y al
profesorado.También se ha extendido .1a preocupaciónen relación a
los estándares educativos y,en particular, sobre cuál es la mejor
mane-ra de supervisarlos y cómo este control yseguimiento puede
relacionarse con los es-fuerzos por mejorar la escuela. Tambiénhan
tenido lugar innovaciones en la prepa-ración profesional del
profesorado y en laformación permanente. En el Reino Unidoy en los
Países Bajos, se han producido im-portantes cambios en las
responsabilida-des para la formación del profesorado,involucrando
de forma más directa a lasescuelas y al propio colectivo docente.
Enmuchos países europeos, están teniendolugar reformas en la
formación inicial delprofesorado, aunque no siempre en la mis-ma
dirección. Sobre todo, la pasada déca-da presenció un período de
reformaeducativa que probablemente no tieneprecedentes en lo que a
la profundidad yextensión de sus efectos se refiere. Talescambios
destacan claramente la necesidadde una base de investigación
educativaque nos ayude a entender los sistemaseducativos, su forma
de operar y sus efec-tos; y que pueda ayudar a informar sobre
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el cambio y a seguir su progreso. Aunque estetipo de
investigación ha sido a la vez poco de-sarrollada e infrautilizada.
Incluso en los paísesescandinavos, en los que tradicionalmente la
in-vestigación educativa ha estado bien dotada, ydonde las
investigaciones han sido utilizadascomo parte esencial en la
construcción y el se-guimiento de la política educativa, existen
indi-cios de que tanto los niveles de dotación comolos de
utilización de la investigación, han des-cendido durante la última
década. (Marklund,1994; Ekholm, 1995). En medio del rápido ritmode
cambios educativos, la importancia de la in-vestigación parece
haberse pasado por alto.
¿QUIÉN SE DEDICA A LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA?
En Europa, la investigación educativaestá a cargo de una amplia
variedad deagencias, institutos y organismos guberna-mentales. Sin
embargo, los mayores provee-dores de la investigación suelen ser
institutosy departamentos universitarios dotados condinero
proveniente del gobierno. Los institu-tos dotados con fondos
públicos (como laNational Foundation for Educational Re-search, o
el /rutina Nationale de RecherchePédagogique), en general, están
financiados,en parte, mediante subsidios gubernamenta-les y, en
parte, mediante recursos consegui-dos para determinados proyectos a
través deconvocatorias abiertas en competición conotras
organizaciones de investigación. Comoresultado, la investigación
llevada a cabo entales institutos se centra en las
prioridadesestablecidas por el gobierno. En las universi-dades, por
su parte, con frecuencia los inves-tigadores tienen una agenda más
amplia. Enalgunos países también existe una fuerte tra-dición
académica asociada con la investiga-ción educativa en las
universidades, y entales casos la investigación suele estar
másguiada por cuestiones teóricas y metodológi-cas que por
problemas prácticos. En Alema-nia, por ejemplo, la investigación
educativaen las universidades tiene una fuerte orien-
tación académica y se pone un gran énfasisen la investigación
histórica y filosófica(OECDb, 1995b). Lenzen (1995), sin embar-go,
apunta hacia un cambio gradual en lanaturaleza de la investigación
educativa enAlemania y a una creciente consciencia so-bre las
potenciales relaciones entre la inves-tigación educativa, la
politica y la práctica.
Otros agentes proveedores de investi-gación son los ministerios
de educación,las autoridades educativas locales, los ins-titutos
regionales de investigación educati-va, las organizaciones sin afán
de lucro, ylos institutos privados de investigación.
En Europa, no existe una carrera estable-cida para
investigadores en el ámbito de laeducación. Los investigadores en
las universi-dades son con frecuencia formadores del pro-fesorado,
de los cuales, por ser miembros deuna institución de educación
superior, se es-pera lleven a cabo tareas de investigacióncomo
parte de sus responsabilidades. Ademáslos investigadores
universitarios provienen deuna gran variedad de diferentes bagajes
disci-plinarios, encontrándose la psicología y la so-ciología entre
los más comunes. La formaciónen investigación tiende a adquirirse
en la pro-pia realización de la actividad de investigacióno como
resultado de estudios de post-grado.En el caso de los institutos de
investigacióneducativa, los investigadores con frecuenciase
encuentran con la situación de que han deser investigadores
generalistas y desplazarsede un proyecto a otro, con pocas
oportunida-des para desarrollar el conocimiento y las ha-bilidades
especializadas de alto nivel que serequieren en cada campo de
conocimiento. Eldesarrollo del personal investigador ha
sidoidentificado como un área de gran importanciasi se quiere
mejorar la calidad de la investiga-ción educativa (consultar
Calderhead, 1996).
¿QUIÉN PATROCINA LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA?
En todos los países occidentales, laeducación es uno de los
ámbitos que con-
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sume más fondos públicos. Aunque laeducación también recibe
fondos de socie-dades benéficas y fuentes privadas,
éstosrepresentan una pequeña proporción de lasuma total invertida
en educación en todaEuropa. Las estadísticas de la Unión Euro-pea
indican que el nivel general de inver-sión en educación se sitúa
entre el 3 y el 5por 100 del producto nacional bruto de
losdiferentes países, dedicándose a la ense-ñanza superior la mitad
de esta inversión(Eurydice, 1996). La OCDE ha estimadoque la
proporción de la inversión dedicadaa la investigación suele ser en
torno al unopor cien del gasto total en educación(OECD, 1995a). Los
fondos gubernamenta-les para la investigación se dividen entre
laayuda directa a institutos, los fondos dis-ponibles para
convocatorias abiertas parallevar a cabo determinados proyectos y
ta-reas de investigación, y los fondos propor-cionados de forma
indirecta a la investigacióneducativa a través de la ayuda a las
institu-ciones superiores de educación.
Además de los recursos gubernamen-tales, la investigación
educativa tambiénestá patrocinada por las fundaciones priva-das,
como la Fundación Volkswagen enAlemania o la Leverhulme Trust en
ReinoUnido. Algunas de estas fundaciones dis-ponen de fondos
sustanciales y se han res-ponsabilizado de apoyar amplios
programasde investigación. Bastantes asociacionesbenéficas
interesadas por la infancia o elbienestar social, también suelen
patrocinarproyectos específicos de investigación.
Recientemente, la Comisión Europeaha comenzado a implicarse en
la financia-ción de investigación educativa. Esta finan-ciación ha
apoyado a la investigación detres maneras. En primer lugar, las
ayudashan mantenido la formación y la movilidadde investigadores,
permitiendo el inter-cambio y desarrollo de conocimiento y
ha-bilidades especializadas. Por ejemplo, unrasgo significativo del
¡EA Third Interna-tional Mathematics and Science Study(77MSS) fue
proporcionar formación a in-
vestigadores en bastantes de los países eu-ropeos participantes.
En segundo lugar, laComisión Europea ha dado ayuda a lacreación de
distintas redes de investigaciónen ámbitos en los que existe un
interés eu-ropeo común y en los que la colaboraciónparece probable
que lleve a producir me-joras educativas. Daniel Kallos de la
Uni-versidad de Umea en Suecia, por ejemplo,coordina una de estas
redes de investiga-dores en formación del profesorado. Entercer
lugar, en la financiación de la inves-tigación socioeconómica
finalista del IVPrograma marco de la Comisión Europea,existen tres
áreas de investigación educati-va que pueden recibir ayudas:
• políticas educativas y formativas:estudios comparativos de
políticas;adaptación al cambio; las respuestasde los sistemas
educativos europeos ala diversidad cultural.
• calidad e innovación en educación yformación: efectividad
educativa; en-tornos de aprendizaje innovadores,en particular con
respecto a la ense-ñanza de la ciencia y la tecnología; elimpacto
de las nuevas tecnologías enla educación y la formación.
• educación, formación y desarrolloeconómico: evaluación de
necesida-des educativas y formativos; organiza-dones y distribución
de la formación.
Sin embargo, durante la pasada déca-da, varios comentaristas del
estado de lainvestigación educativa han notado undescenso general
del nivel de inversiones.(OECD, 1995a). Esto se atribuye a menudoa
la reducción general de inversiones pú-blicas en la investigación.
Sin embargo,existen algunos países, en particular los deEuropa del
Este (Birzea, 1994), y algunasáreas de investigación, tales como la
medi-ción educativa, la formación profesional yla efectividad de la
escuela, en los que seha estimado un aumento de los fondos
dis-ponibles (Stoney, Johnson & Gallacher,1995).
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TEMAS
La investigación educativa siempre seha concentrado en un amplio
espectro detemas. Sin embargo, en un estudio sobrelos institutos de
investigación educativa enEuropa, llevado a cabo por el
Consortiumof Institutes of Development and Researchin Education in
Europe (CIDREE), se en-contró un sorprendente alto nivel de
con-senso sobre las prioridades de lainvestigación (Stoney, Johnson
& Galia-cher, 1995). Se pidió a los institutos de
in-vestigación que explicitaran la áreasprioritarias para los
fondos gubernamenta-les de investigación en los últimos arios,
elpresente y el futuro próximo. Con respectoa las prioridades
presentes y futuras semencionaron repetidamente diez
áreas:preparación para la vida laboral, evalua-ción/medición,
currículum, política y refor-ma educativa, organización
educativa,enseñanza y aprendizaje, tecnología, ense-ñanza de
lenguas extranjeras, educaciónespecial y formación del
profesorado.Dado que este estudio fue llevado a caboen los
institutos financiados con fondosgubernamentales excluyendo las
universi-dades y, dado que las políticas educativasse importan de
forma creciente de unospaíses a otros, (considérese, por ejemplo,la
creciente popularidad de la introducciónde »auto-organización de
los centros» y delos »mercados educativos», en países congrandes
diferencias en las creencias políti-cas) este alto nivel de
consenso es quizáscomprensible. Otro ejemplo de este con-senso, se
produjo en los dos últimos Con-gresos Europeos de
InvestigaciónEducativa (ECER 95 en Bath, y ECER 96 enSevilla) a los
que asistieron sobre todo in-vestigadores universitarios, aquí los
temasmás tratados en las presentaciones se situa-ron en áreas
similares. La investigación so-bre la formación del profesorado,
lagestión u organización educativa, la efecti-vidad de la escuela y
la política y la refor-ma educativa estuvieron fuertemente
representadas. La naturaleza de las redesde investigación
creadas mediante los aus-picios de la Asociación Europea de
Inves-tigación Educativa también puedenproporcionar algunos
indicadores sobrelos intereses de la investigación. Las actua-les
redes de investigación son:
• Desarrollo profesional permanentedel profesorado.
• Formación y adiestramiento profesional.• Investigación europea
sobre currículum.• Educación inclusiva/integral.• Infancia y
juventud en riesgo y edu-
cación urbana.• Educación abierta y a distancia.•
Evaluación/medición del alumnado.• Economía de la educación.•
Formación del profesorado.• Garantía de calidad en el
desarrollo
de la escuela y la profesión docente.
Todas estas redes se han creado du-rante los dos últimos arios y
quizás reflejanla gran prioridad que los
investigadoresuniversitarios están dando a la investiga-ción
directamente relacionada con áreasactuales de política y práctica
educativa.
APROXIMACIONES A LA INVESTIGACIÓN
La investigación educativa ha adopta-do numerosas aproximaciones
en el estudiode los sistemas educativos, las instituciones ylos
procesos. Se han utilizado diversas teo-rías, métodos de
investigación y técnicasde análisis de datos; frecuentemente
pres-tados de campos como la antropología, lapsicología, la
sociología y la linguistica. Sehan realizado varias clasificaciones
reduc-cionistas como forma de caracterizar lasposibles
aproximaciones a la investiga-ción. Una de las distinciones más
comunesha sido la de enfrentar la investigacióncuantitativa con la
cualitativa. Las aproxi-maciones cuantitativas a la
investigacióneducativa incluyen estudios, —mediante la
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técnica de encuestas de amplio alcance—,experimentos de
enseñanza y aprendizaje,y la utilización de pruebas
estandarizadaspara evaluar los efectos de la escuela o
delcurrículum. Las investigaciones cualitati-vas, por su parte, han
incluido estudios decaso, proyectos de investigación en la ac-ción,
y estudios pormenorizados de proce-sos educativos e interacciones
deenseñanza y aprendizaje. En los últimosaños, se han realizado
avances metocloló-gicos en muchas áreas de la
investigacióneducativa. En la investigación cuantitativa,por
ejemplo, se han producido avancessustanciales en el nivel de
elaboración delas técnicas estadísticas de modelizaciónmulti-nivel
que han permitido la interac-ción de múltiples variables para
estudiarcon más precisión los efectos producidospor la escuela
(Goldstein, 1995). En el áreade la investigación cualitativa, el
desarrollode técnicas asistidas por ordenador para elanálisis y la
transcripción de los datos hallevado a la realización de estudios
de casomás elaborados (Tesela, 1990). Sin embar-go, la distinción
entre estudios cuantitati-vos y cualitativos no es siempre útil
yenmascara una gran variedad de métodosy presuposiciones sobre los
procesos deinvestigación.
Otra manera de diferenciar las aproxi-maciones a la
investigación ampliamenteusada en Europa ha sido el de las
tradicio-nes de indagación. Los términos positivista,interpretativa
y crítica se han adoptado comoreflejo de las diferentes
epistemologías bási-cas de la investigación en las ciencias
sociales.Cada una de estas aproximaciones a la in-vestigación
intenta desarrollar un tipo dife-rente de compresión de la
educación, ytiene contribuciones específicas que reali-zar a la
hora de informar sobre la política yla práctica educativa. La
perspectiva positi-vista, por ejemplo, sigue el modelo de
lasciencias naturales, proponiendo hipótesisy la comprobación
rigurosa de las mismas,con el fin de desarrollar algunas leyes
amodo de explicación de los procesos edu-
cativos. Una visión interpretativa, por otraparte, pone el
énfasis del papel de los in-vestigadores en entender la perspectiva
delos participantes en las interacciones edu-cativas en un intento
de desarrollar com-presiones en profundidad de casosparticulares.
Los teóricos críticos tomanuna postura diferente hacia la
investiga-ción, con la finalidad de examinar las polí-ticas y las
prácticas educativas a la luz de lateoría social, ofreciendo nuevas
perspecti-vas para sensibilizar a todos los implicadosen la
educación hacia una visión más am-plia de la educación y sobre las
posiblescausas y consecuencias de sus propias ac-ciones. Cada
perspectiva tiene sus propiosmedios distintivos de entender la
educa-ción (Gibson, 1986), y de informar sobre latoma de decisiones
en este ámbito.
En los distintos países europeos handominado durante
determinados períodosde tiempo algunas de estas perspectivas
deinvestigación. Lenzen (1995), por ejemplo,describe la fuerte
tradición de la teoría crí-tica en Alemania hasta los años setenta.
Sinembargo, cuando se creó una creciente ex-pectativa respecto a
que la investigacióndebería dar respuesta a problemas prácti-cos,
se produjo una reorientación de la in-vestigación y la aparición de
una gamamás amplia de aproximaciones. Kanselaar(1994) describe cómo
la investigación edu-cativa en los Países Bajos ha estado domi-nada
por las nociones positivistas de laciencia. El término «ciencia
educativa» escomúnmente utilizado, y la investigaciónen educación
en parte alcanza su estatusen las instituciones académicas de
estepaís a tfavés de sus similitudes con la me-todología de las
ciencias naturales. Kanselaartambién argumenta, sin embargo, que
estaperspectiva tiende a fomentar un tipo de in-vestigación
aplicada centrada en algunos pro-blemas, descuidando la
investigación másbásica y el desarrollo de una nueva
teoríaeducativa. Existe claramente la necesidad decontar con una
diversidad de aproximacionesy una tolerancia hacia tradiciones
alternativas
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de investigación, para ampliar nuestra for-ma de pensar sobre
ternas educativos a lavez que ayuda a resolver los problemas
inme-diatos. Realizando una síntesis de la investiga-ción y
considerando sus implicaciones en lapolítica y la práctica, hemos
de reconocer lasdiferencias en las maneras en que los fenóme-nos
educativos pueden ser estudiados, y la va-riecbd en las
presuposiciones y puntos departida que los investigadores utilizan,
asícomo las diferentes finalidades que persiguen.
RELACIÓN ENTRE LA INVESTIGACIÓN,LA POLÍTICA Y LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
Se suele reconocer que las relacionesentre los investigadores
educativos, losque diseñan las políticas y los docentes, nohan sido
a menudo demasiado productivas(Mitter, 1992; OECD, I995a). Los tres
gru-pos parecen tener a menudo modos dife-rentes de pensar sobre
los temaseducativos y tienen en la mente diferentesprioridades, lo
que dificulta de forma con-siderable la comunicación entre ellos.
Lasexpectativas que los que diseñan las políti-cas y los enseñantes
tienen sobre la inves-tigación educativa difieren con frecuenciade
las del investigador. Mientras los inves-tigadores pueden verse a
sí mismos identifi-cando cuestiones importantes u ofreciendouna
perspectiva sobre un tema educativo,los planificadores de políticas
y los docen-tes pueden esperar que la investigación lesproporcione
soluciones a los problemasprácticos y de planificación. Los
realizado-res de políticas y los profesores puedenimaginar la
relación entre la investigacióny la acción como un proceso lineal,
aunqueuna interpretación más realista sugeriría quede hecho es
mucho más interactiva. En estecontexto la investigación puede
ayudar aexplorar el ámbito de un problema, identi-ficar factores
clave, o sugerir formas deconceptualizar los problemas Los
realiza-dores de políticas y los docentes, sin em-bargo, también
aportan su caudal de
conocimiento práctico y de valores a unproblema educativo
particular que puedeinteractuar con la investigación para suge-rir
acciones específicas y seguir producien-do nuevas cuestiones para
la investigación.Pritchard (1995), tras revisar la situación dela
investigación educativa en Alemania,Suiza y Austria, señala la
extendida ausen-cia de tolerancia y respeto mutuo por lasdiferentes
perspectivas entre estos tres gru-pos de interés; y sugiere la
necesidad dellevar a cabo experiencias que permitan alos
investigadores educativos, los planifica-dores de políticas y los
enseñantes, trabajarde manera conjunta y poder apreciar conmayor
profundidad los contextos en losque cada uno trabaja, así como las
formasen las que la investigación puede ser utili-zada. También
defiende el desarrollo de es-tructuras institucionales que
establezcancolaboraciones entre estos tres grupos parapoder
favorecer prácticas de trabajo másestrechas, con el fin de que, por
un lado elvalor y la contribución de la investigacióneducativa
pueda tener un mayor reconoci-miento por parte de los docentes y
los di-señadores de políticas, y por otro, losinvestigadores
educativos puedan configu-rar la naturaleza de la investigación,
asícomo las formas de comunicar sus hallaz-gos de forma más
eficaz.
LA COLABORACIÓN ENTRE LOSINVESTIGADORES
Con frecuencia se ha criticado a la in-vestigación educativa por
su aislamiento ysu insuficiente coordinación. Al contrarioque en la
investigación en las ciencias y latecnología, la mayor parte de la
investiga-ción educativa parece estar en manos deindividuos o
grupos muy pequeños, susresultados se divulgan a través de
numero-sas publicaciones académicas, y se dedi-can pocos esfuerzos
a la construcción deuna base de conocimiento extensiva y
sis-temática. Puede darse el caso de que va-
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nos investigadores en Europa estén impli-cados en trabajos de
investigación muy si-milares y no sean conscientes de su
mutuaexistencia. Hasta cierto punto, esto se pue-de atribuir a las
barreras lingüísticas y aque los resultados de la investigación
serelaten solamente en la lengua del país enla que ha sido
realizada. También se pue-de achacar, en parte, al hecho de que la
in-vestigación se haya considerado a menudocomo algo estrechamente
relacionado conlos sistemas educativos particulares y éstosvarían
de forma sustancial a través cle Eu-ropa. Sin embargo, se ha
demostrado queexisten muchos temas en el ámbito de laeducación que
son de interés general paratoda Europa y las posibilidades de
unaprovechosa colaboración parecen mayoresde lo que se
esperaba.
Sin embargo, algunos institutos de in-vestigación en Europa, han
intentado favo-recer de anera específica la colaboración.El
Deutsches Institut fur International Pa-dagogische Forschung
(DIPF), por ejem-plo, se creó con la finalidad específica
deestudiar temas educativos, —tales como laorganización escolar o
la enseñanza de laslenguas—, que sobrepasen las fronteras
na-cionales. Algunos institutos, corno el CentroSuizo de
Coordinación de la InvestigaciónEducativa, también ejercen una
función decoordinación en su propio país, operandocomo un medio de
intercambio de los ha-llazgos de la investigación entre sus
centrosregionales de investigación.
Las asociaciones de investigadoreseducativos han ayudado a
difundir los re-sultados de la investigación a través decongresos,
publicaciones y hojas informati-vas. Éste ha sido en particular el
caso delos países más grandes, la mayoría de loscuales
establecieron asociaciones naciona-les hace más de veinte y treinta
años. Recien-temente, se han creado las asociaciones
europeas que han contribuido de formaconsiderable a extender la
comunicaciónde la investigación más allá de los límitesnacionales y
han ayudado a desarrollarmayores niveles de colaboración europea.La
Asociación Europea para la investiga-ción del Aprendizaje y la
Instrucción se es-tableció en 1985. Distintos gruposespecializados
de investigadores tambiénhan creado asociaciones europeas. En1994,
se creó la Asociación Europea de In-vestigación Educativa, con el
apoyo de to-das las asociaciones nacionales deinvestigación
educativa en Europa. Estaasociación tiene como finalidades
específi-cas la mejora de la comunicación entre losinvestigadores
educativos en Europa ytambién entre investigadores, diseñadoresde
políticas y prácticos, con el fin de mejo-rar la coordinación de
los esfuerzos de lainvestigación, y aumentar el prestigio de
lainvestigación educativa, la conciencia pú-blica de su papel y su
importancia en eldesarrollo de la educación.
Es evidente que la colaboración enEuropa también ha sido
fomentada por losfondos de la Comisión Europea, dado quela
consecución cle fondos depende en ge-neral de la cooperación de
investigadoresde más de dos países europeos. Los cam-bios radicales
en los sistemas educativosen los países del Este también han
llevado aestablecer diferentes iniciativas de colabora-ción
este-oeste , llevando a cabo investigacio-nes sobre
reestructuración educativa.
DIFICULTADES PRESENTES YPERSPECTIVAS FUTURAS
La investigación educativa en Europaha tenido que afrontar un
conjunto de difi-cultades comunes que se han combinadopara impedir
el desarrollo de la compren-
(1) Consultar, VV.AA. (1996): First International Conference on
Pan Eurnpean Collaboratite Profects inTeacher Educatton.
Proceedings. Cesky Krurnlov (Czech Republic). (N. de la T.).
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Sión de los fenómenos educativos y la adop-ción de sus
resultados y recomendaciones, ysu utilización en la toma de
decisiones edu-cativas. En comparación con la investigaciónen
ciencias, tecnología, o economía, la in-vestigación educativa no
suele gozar de unaalta estima. No suele ser valorada como
unaprioridad a la hora de adjudicar fondos y amenudo se considera
como un campo condemasiadas inconsistencias que aporta untrabajo de
baja calidad. Además la investiga-ción educativa raramente se
considera comoun valor apreciable, incluso entre sus usua-rios
potenciales. El informe de la OECD de1995 sobre la investigación y
el desarrolloeducativos hace referencia a:
«la crisis de confianza» en el valor del co-nocimiento producido
por los investigado-res (p. 19).
Al mismo tiempo, sin embargo, la educa-ción es la principal
consumidora de fondospúblicos, y constituye el primer medio
parapreparar a las futuras generaciones para lavida adulta y el
mundo del trabajo. Los esfuer-zos invertidos en intentar mejorar la
calidadde nuestros sistemas educativos necesitan serguiados por
compresiones fundamentadas yevaluaciones sistemáticas si se quiere
quesean productivos, y sin olvidar que la investi-gación tiene
claramente un importante papelpotencial que representar en este
proceso.
Entre las críticas más frecuentes a la in-vestigación educativa
destaca el que se realicea pequeña escala, que, a veces, los
hallazgossean inconsistentes entre diferentes estudios,y que la
relevancia y aplicabilidad a los pro-blemas educativos sea en el
mejor de los ca-sos, marginal. Si se quiere sobrepasar
éstas,existen diversas áreas de investigación educa-tiva que
requieren apoyo y mayor desarrollo.
LA FORMACIÓN DE LOS INVESTIGADORES
En las áreas de ciencia y tecnología,los investigadores suelen
realizar una tesisdoctoral y varios años de estudio de inves-
tigación post-doctoral antes de poder obte-ner un empleo en la
universidad, o en unlaboratorio de investigación en la industria.En
general, el científico investigador ha re-cibido una extensa
formación en investiga-ción, que en algunos casos ha llegado ahacer
un gran especialista. En el ámbito dela educación, sin embargo, es
raro encon-trar cursos de alto nivel de formación eninvestigación
educativa. Muchos investiga-dores comienzan su carrera
investigadoracon poca más preparación que una licen-ciatura. Los
estudios de doctorado tiendena ser altamente especializados pero
conpoco contenido formal en formación en in-vestigación, y existen
pocas oportunidadespara llevar a cabo investigación
educativadespués del doctorado. Si la calidad de lainvestigación
educativa quiere mejorarse,parece obvio que habría que prestar
másatención a la formación y a las carreras delos investigadores.
Existe un importantevolumen de conocimiento y estrategiasen
relación a la investigación educativaque requieren una difusión más
sistemáti-ca entre los propios investigadores.
UNA INFRAESTRUCTURA EN DISMINUCIÓN
Los fondos para la investigación edu-cativa parecen estar
descendiendo congran rapidez en la mayoría de los paíseseuropeos.
Como consecuencia, el tamañode los centros de investigación
educativase está reduciendo y la infraestructura queapoya su
actividad está disminuyendo. Sehan reducido los recursos
bibliográficos, elacceso, la experiencia especializada en
in-vestigación, y todas aquellas actividadesque apoyan la vitalidad
académica, talescomo programas de conferenciantes invita-dos y
asistencia a congresos. Dada la difi-cultad de contar con fondos
adicionalespara esta área, los investigadores educati-vos tienen
que considerar la mejor manerade canalizar los fondos disponibles.
Se ha
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sugerido, por ejemplo, que la creación deunos pocos centros de
excelencia especia-lizados, dedicados a la investigación edu-cativa
de alto nivel puede ser la forma másproductiva de utilizar los
fondos existentes(Calcierheacl, 1996), permitiendo la acumu-lación
y utilización constructiva de un altonivel de experiencia.
LA COORDINACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Los investigadores del ámbito de laeducación en Europa trabajan
a menudode forma individual o en pequeños equi-pos sobre un
determinado terna. La interaccióncon otros investigadores es
normalmentepoco frecuente, y el debate intelectual queayuda a la
investigación a progresar y me-jorar puede ser más poco común de lo
queuno podría esperar en un campo de inves-tigación pujante. Las
oportunidades paradifundir los hallazgos y las metodologíasde
investigación son relativamente escasas;existen muchas revistas de
investigacióneducativa en Europa en muchas lenguasdiferentes, pero
ninguna de ellas tieneuna gran circulación, especialmente fueradel
país en el que se publican. Existe unagran necesidad de
oportunidades para quelos investigadores del área de la educaciónen
Europa establezcan comunicación conotros investigadores, con el fin
de difundirsu investigación, y aprender del trabajo delos otros.
Del mismo modo, también se ne-cesitan ocasiones para aumentar el
diálogoentre investigadores, prácticos y diseñado-res de políticas
educativas. Tales desarro-llos podrían a su vez generar niveles
másaltos de colaboración y mejorar la coordi-nación de los
esfuerzos en la investigación.
Aunque se identifiquen diferentes difi-cultades en la
investigación, también es re-levante recordar que, durante la
pasadadécada, se han realizado importantes avan-ces teóricos y
metodológicos, y que exis-ten diferentes áreas —tales como la
formación del profesorado o la efectividaden la escuela—, en las
que la investigaciónha producido un gran volumen de eviden-cias que
son potencialmente útiles para latoma cle decisiones. Uno puede
esperarque durante la próxima década tales avan-ces se consolidarán
y extenderán a otrasáreas, y que la infraestructura requeridapara
apoyar este trabajo será apreciada, re-conocida y desarrollada para
que la inves-tigación educativa pueda llegar a tener unpapel más
efectivo en los cada vez más rápi-dos procesos de cambio y
desarrollo edu-cativo.
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(") Traducción del texto inglés a cargo de Juana M. Sancho Gil y
Fernando Hernández Hernández.
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