«Παίζοντες ἐν οὐ παικτοῖς»: θεατρικό παιχνίδι κι επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

«Παίζοντες ἐν οὐ παικτοῖς»: Θεατρικό παιχνίδι κι επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα ανακοίνωση επεξεργάζεται ένα σχέδιο δικτύωσης κι επαγγελματικής ανάπτυξης των Ευρωπαίων εκπαιδευτικών, διαφορετικών ειδικοτήτων, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Προτείνεται η οργάνωση πενθήμερης Εκδήλωσης Εκμάθησης στο ομώνυμο Εργαστήριο του e-Twinning, οι συμμετέχοντες στην οποία μυούνται στη θεωρία και στην πρακτική εφαρμογή των θεατρικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική πράξη. Επιχειρείται έτσι η βιωματική κι εξ αποστάσεως εξοικείωση των επιμορφούμενων με την παιδαγωγική δυναμική του θεατρικού παιχνιδιού, η αξιοποίησή του για το άνοιγμα της σχολικής μονάδας στην εθνική κι ευρωπαϊκή κοινωνία, καθώς και για την αυτοανάπτυξη των συμμετεχόντων. Εφαρμόζεται η ομαδοσυνεργατική μέθοδος, χάρη στις Τεχνολογίες Πληροφορίας κι Επικοινωνίας (ΤΠΕ). Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εκπονήσουν δειγματικά σχέδια μαθημάτων και να μοιραστούν με τους συναδέλφους τους τη διαμορφωτική αξιολόγηση, που ακολουθεί την εφαρμογή αυτών στη διδακτική πράξη. Το συγκεκριμένο σχέδιο προβλέπει επίσης τη λειτουργία ενός ψηφιακού αποθετηρίου καλών εκπαιδευτικών πρακτικών, σταθερά ανανεούμενων, καθιστώντας έτσι μακροπρόθεσμα τη βραχεία επιμόρφωση ανοιχτή διαδικασία αλληλεπίδρασης των Ευρωπαίων εκπαιδευτικών.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: εκδήλωση εκμάθησης, θεατρικά παιχνίδια, κοινωνικοποίηση. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι εφαρμογές της ραγδαίας εξέλιξης της τεχνολογίας στην καθημερινή ζωή κι η δικτυακή διάδραση, δημιουργούν νέες δυνατότητες για την εκπαιδευτική διαδικασία (Powell & Snellman, 2004). Η πρώτη δεκαετία του 21ου αιώνα χαρακτηρίζεται από την προσπάθεια της Ευρωπαϊκής Ένωσης να προσδιορίσει το θεσμικό πλαίσιο για τη δημιουργία μιας πανευρωπαϊκής εκπαιδευτικής κοινότητας, ικανής να ανταποκρίνεται επιτυχώς στις ταχείες αλλαγές, χάρη στην προσαρμοστικότητα των μελών της, στην έφεσή τους για μάθηση αλλά και στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Η επιμόρφωση αναδεικνύεται σε σημαντικό παράγοντα της επαγγελματικής ανάπτυξης των ευρωπαίων εκπαιδευτικών. Ήδη από το 2005 η «Στρατηγική της Λισαβόνας» ορίζει ως προϋποθέσεις επαγγελματικής ανάπτυξης τη γνώση και την καινοτομία, αναδεικνύοντας την, από το 2001 διατυπωμένη στο «Ανακοινωθέν της Πράγας», «Δια Βίου Μάθηση» σε ισχυρό μοχλό υπερεθνικής επικοινωνίας, που προωθεί τη συνεργατική δραστηριοποίηση εκπαιδευτικών, διαφορετικής εθνικότητας, μέσα από εκπαιδευτικές ανταλλαγές και εκπαιδευτικά δίκτυα. Ο σύγχρονος Ευρωπαίος εκπαιδευτικός καλείται συνεπώς να λειτουργεί ως ενεργός πολίτης, προσδιορίζοντας σε τακτά χρονικά διαστήματα τους επαγγελματικούς του στόχους, ελέγχοντας την προσωπική του αυτοεκτίμηση κι αποτελεσματικότητα και λειτουργώντας ο ίδιος ως φορέας κοινωνικής κι εκπαιδευτικής ανανέωσης και καινοτομίας. Στο πλαίσιο της ασκούμενης εθνικής κι ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών οφείλει να είναι αποτελεσματική, παραγωγική, ευθέως συνδεδεμένη με την πρακτική εφαρμογή των θεωρητικών κατακτήσεων κάθε επιμόρφωσης, συνεχής και προοδευτική. Προϋποθέτει συνεπώς εκτός από ποικίλες μορφές επιμόρφωσης, τη συνεργατική μάθηση κι αλληλεπίδραση μέσω της συγκρότησης ομάδων εργασίας, την αξιοποίηση σύγχρονων εκπαιδευτικών πρακτικών, όπως της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (e learning), τη δημιουργία μόνιμων και συνεχώς ανανεούμενων ηλεκτρονικών πηγών πληροφόρησης για τις νέες μεθόδους διδασκαλίας. Έχει εξάλλου ανάγκη από επίσημη και διαρκή πληροφόρηση για όλα τα θέματα που αφορούν την εκπαιδευτική νομοθεσία και στηρίζεται στην ελεύθερη διαδικασία συμμετοχής στην επιμόρφωση, χωρίς διακρίσεις και περιορισμούς, καθώς και στην αναγνώριση κι επιβράβευση των καλύτερων επαγγελματικών πρακτικών (Ανθοπούλου, 1999). Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός δύναται να λειτουργήσει συχνά ως ενεργητικός παράγοντας της επαγγελματικής ανάπτυξης του κλάδου και των συναδέλφων του, είτε ως εισηγητής καλών

πρακτικών, είτε ως φορέας ενδοεπιμόρφωσης στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας. Λειτουργώντας ως πολλαπλασιαστής επιτυγχάνει να εισπράττει την ψυχική και προσωπική ικανοποίηση από τη συνδρομή του στη βελτίωση και την εξέλιξη όχι μόνον των μαθητών και μαθητριών του αλλά και των συναδέλφων του. Ο ρόλος του καθίσταται ουσιαστικότερος, όταν από κύριος φορέας της γνώσης μετασχηματίζεται κατά τη διάρκεια της επιμορφωτικής διαδικασίας σε καθοδηγητή και διευκολυντή της προσπάθειας των συναδέλφων του να αναζητήσουν ψηφιακό υλικό (ανακαλυπτική - διερευνητική μάθηση), να το επεξεργασθούν, να το συνθέσουν συνεργατικά (ομαδοσυνεργατική μάθηση) και να μάθουν οικοδομώντας ενεργητικά τη νέα γνώση (εποικοδομητική μάθηση). Η δημιουργική χρήση των νέων τεχνολογιών κι η παιδαγωγική αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτική πράξη, καθώς και στα προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, αποτελούν προϋπόθεση για την εθνική ανταπόκριση κάθε εκπαιδευτικού συστήματος κράτους – μέλους στους ευρύτερους σκοπούς που θέτει η Ευρωπαϊκή Ένωση για την προώθηση και εκπλήρωση της εκπαιδευτικής της πολιτικής. Πρόκειται ουσιαστικά για μια προσπάθεια συμμετοχής των εκπαιδευτικών στην ευρύτερη διαδικασία ενιαιοποίησης (ομογενοποίησης) κι ενοποίησης (δημιουργίας ενός μοναδικού χώρου) εκπαίδευσης – κατάρτισης – επιμόρφωσης (Amundson-Bowlsbey, 2008), που επιχειρείται στους κόλπους της κοινωνίας του ψηφιακού γραμματισμού. Παράλληλα η θεραπεία του αιτήματος για σχολικές μονάδες ανοιχτές στην κοινωνία, του στενότερου- τοπικού, του ευρύτερου – εθνικού και του διευρυμένου ευρωπαϊκού περιβάλλοντος συνιστά ένα στοίχημα, το οποίο η ευρωπαϊκή εκπαίδευση του πρώτου τέταρτου του 21ου αιώνα καλείται να κερδίσει. ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Κάθε σχέδιο επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών οφείλει να επεκτείνεται, εκτός από τις διδακτικές, και στις ευρύτερες ανάγκες του κλάδου. Θα πρέπει να τους αναγνωρίζει ως επαγγελματίες αλλά κι ως ενήλικους μαθητές, οι οποίοι διευρύνουν τους ορίζοντές τους πάνω στις αρχές της εποικοδομητικής μάθησης, που κωδικοποιεί τη γνώση και την επεξεργάζεται με βάση προηγούμενες έννοιες, σημασιολογικά δίκτυα και γνωστικά σχήματα (Biggs, 1994, Schnotz 1999, Vosniadou 1994, Weinsteinz Mayer, 1986) αλλά και της μετασχηματιστικής γνώσης. Συνεπώς η γνώση, ως εννοιολογική αλλαγή, χτίζεται πάνω σε προηγούμενες – προαπαιτούμενες για το συγκεκριμένο καθήκον γνώσεις, είναι συνεχής και προοδευτική, περιέχει θεωρητική και πρακτική εμπέδωση κι ανατροφοδότηση.

Ταυτόχρονα κάθε τέτοιο επιμορφωτικό σχέδιο εστιάζει και στην εκπαίδευση των μαθητών των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, η οποία εν μέρει μπορεί να καταστεί κι οδηγός της αποτελεσματικότητά τους. Ενσωματώνει εποικοδομητικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία και τη μάθηση, υποστηρίζει την αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών με τους συναδέλφους τους, προσφέρει ευκαιρίες για ατομική εργασία με ενεργή επίβλεψη κι ομαδική συνεργασία στην πράξη, αγκαλιάζει τόσο τον πρωτοδιόριστο όσο και τον παλαιότερο εκπαιδευτικό (Raywid, 1993). Η βελτιστοποίηση των αποτελεσμάτων επιτυγχάνεται και μέσω της διαφοροποίησης, μιας οργανωτικής και παιδαγωγικής δηλαδή στρατηγικής, στόχος της οποίας αποτελεί η διδασκαλία μίας ομάδας εκπαιδευομένων με ποικίλους κι ιεραρχημένους βάσει κριτηρίων τρόπους, μέσα και διαδικασίες, ώστε να καλυφθούν οι διαφορετικές ανάγκες των ενήλικων μαθητών που συνυπάρχουν σε ηλεκτρονικές κι εικονικές τάξεις μεικτής ικανότητας (Κανάκης, 1991). Κατά την επιμόρφωση μιας ομάδας Ευρωπαίων εκπαιδευτικών η διαφοροποίηση διακονεί τους επιμέρους στόχους ενός εκάστου εξ αυτών, ο οποίος καλείται να ανταποκριθεί στις ανάγκες διαφορετικού εθνικού, εκπαιδευτικού συστήματος. Επιδρά επίσης στην ανατροφοδότησή του, η οποία διαμορφώνεται ανάλογα με τις προσωπικές ανάγκες και την πρόοδό του αλλά και στο ρυθμό, με τον οποίο ο κάθε εκπαιδευόμενος ανταποκρίνεται στις επείγουσες μαθησιακές του ανάγκες (ή και δυσκολίες). Συνεπώς η διαφοροποίηση σε μια τέτοια επιμόρφωση προβάλλεται ως η ασφαλιστική δικλείδα που εγγυάται την καθολική αποτελεσματικότητα του επιμορφωτικού έργου (Stardling & Sanders, 1993).

Ε-ΤWINNING ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Η επίσημη ψηφιακή κοινότητα των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών των Ευρωπαϊκών χωρών, δηλαδή το e – Twinning, εμπλουτίστηκε από το 2008 με νέα εργαλεία, τα οποία προωθούν, παράλληλα με την αναζήτηση και ανεύρεση συνεργατών για τη διαχείριση συνεργατικών έργων μεταξύ των σχολικών μονάδων, την επαγγελματική συνεργασία και την κοινωνική δικτύωση των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με την επίσημη ελληνική ιστοσελίδα του (www.etwinning.gr) , το e – Twinning μεταβάλλεται σε μία «εικονική οικία», μέσα στις κοινότητες επικοινωνίας και μάθησης της οποίας, συγκεκριμένα μέσα στα δωμάτια των on line εντατικών μαθημάτων και σεμιναρίων, οι ευρωπαίοι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων συναντούν συναδέλφους τους από διαφορετικά κράτη-μέλη, ανταλλάσσουν παιδαγωγικές απόψεις και εκπαιδευτικό υλικό, ενημερώνονται για τα εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών, εξαλείφουν τις φυσικές αποστάσεις και κοινωνούν καλές πρακτικές διδασκαλίας κι εκπαίδευσης. Προς την κατεύθυνση αυτή διενεργούνται από την υπηρεσία e-Twinning ηλεκτρονικά συνεργατικές εκδηλώσεις εκμάθησης, δηλαδή εντατικά διαδικτυακά μαθήματα καλλιέργειας επαγγελματικών δεξιοτήτων, σύντομης χρονικής διάρκειας, οι οποίες προσφέρονται στους εκπαιδευτικούς μέσα από τα Εργαστήρια Επαγγελματικής Ανάπτυξης (PDW), τις Εκδηλώσεις Εκμάθησης και τις Αίθουσες των Εκπαιδευτικών. Συνοψίζοντας το περιεχόμενο και το αντικείμενο των παραπάνω δραστηριοτήτων, έμφαση δίνεται στην ενασχόληση ενός ικανού αριθμού εκπαιδευτικών προερχόμενων από διαφορετικές χώρες, με ποικίλα εκπαιδευτικά θέματα, η οποία παίρνει άλλοτε τη μορφή της απλής ανταλλαγής απόψεων (Αίθουσες Εκπαιδευτικών), είτε αυτή των σύντομων εκδηλώσεων κατάρτισης, υπό την αιγίδα ενός ειδικού, με την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων (Εκδηλώσεις Εκμάθησης). Προβλέπεται εξάλλου κι η αναβάθμιση της ενημέρωσης βραβευμένων εκπαιδευτικών και των εκάστοτε Πρεσβευτών της δράσης σε θέματα ευρωπαϊκής συνεργασίας μέσω ψηφιακών πόρων (Εργαστήρια Επαγγελματικής Ανάπτυξης). Ο γλωσσομαθής Ευρωπαίος εκπαιδευτικός μπορεί , αξιοποιώντας τις δράσεις επαγγελματικής ανάπτυξης του e-Twinning, να υποστηρίξει την προσωπική κι επαγγελματική ανάπτυξη του ιδίου και των συναδέλφων του, με την ιδιότητά του πλέον ως Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Ο ίδιος δύναται να συγγράψει και να παρουσιάσει μέσα από τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική πλατφόρμα πρωτότυπο εκπαιδευτικό υλικό, με το σχεδιασμό και την εκπόνηση βιωματικών εργαστηρίων που υπηρετούν τη μέθεξη στις αρχές της γενικής Παιδαγωγικής και δημιουργούν εικονικά περιβάλλοντα προσομοίωσης της σχολικής κι εξωσχολικής πραγματικότητας. Σε συνεργασία με την Εθνική Υπηρεσία Υποστήριξης του e-Twinning σε εθνικό επίπεδο, μπορεί συνεπώς να αναδειχτεί σε πολλαπλασιαστή καλών εκπαιδευτικών πρακτικών, ο οποίος θεραπεύει την ενδοεπιμόρφωση στη διευρυμένη κοινωνικά και γεωγραφικά, χάρη στην ψηφιακή τεχνολογία, ευρωπαϊκή εκπαιδευτική οικογένεια. ΤΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΩΣ ΚΑΛΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ

Η καλλιέργεια της δημιουργικής, κριτικής και διαλεκτικής σκέψης, θεμελιωδών παραγόντων για την εξελικτική ανάπτυξη και τη μάθηση, αποτελούν κύριο σκοπό της σύγχρονης ψυχοπαιδαγωγικής και διδακτικής. Για το σκοπό αυτό επιστρατεύεται η Παιδαγωγική του Θεάτρου, η «δια του θεάτρου παίδευση», βασικός εκπαιδευτικός σκοπός της οποίας αποτελεί η εφαρμογή ενός γνήσιου θεατρικού, βιωματικού κι οικοσυστημικού περιβάλλοντος δημιουργικής, κριτικής και διαλεκτικής εμψύχωσης και μαθητείας υπό το πρίσμα της σύγχρονης και μεταμοντέρνας θεατρικής τέχνης και των γνωστικών και κοινωνικών επιστημών, όπως η ερμηνευτική και κριτική παιδαγωγική (Παναγόπουλος, 2010). Η σύγχρονη θεατροπαιδαγωγική θεώρηση επιτρέπει την αντίληψη του κόσμου ως ενιαίου συστήματος, του οποίου τα επιμέρους τμήματα αλληλεπιδρούν κι επικοινωνούν μεταξύ τους. Η κατανόηση του κόσμου προϋποθέτει τη διερεύνησή του, δηλαδή την κατανόηση των επιμέρους συστημάτων που τον απαρτίζουν και την ενεργητική διείσδυση σ’ αυτά, την ερμηνεία και την κριτική και στοχαστική αναδημιουργία τους με διεπιστημονικές, διαθεματικές κι ολιστικές μεθόδους (Willke, 1996).

Η βιωματική προσέγγιση εντάσσεται στα μέσα εφαρμογής του προγράμματος της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, καθώς τους κινητροδοτεί, αξιοποιώντας τα ήδη

υπάρχοντα βιώματα ή παράγοντας νέα, ενώ συνδέεται ταυτόχρονα με την κοινωνική πραγματικότητα και την επικαιρότητα. Εμπλουτίζει συνεπώς τη διδασκαλία, καθιστά τη μαθησιακή διαδικασία αποτελεσματικότερη, ωθεί στη δημιουργική και κριτική σκέψη, ενώ ενεργοποιεί διανοητικά και συναισθηματικά τους εκπαιδευόμενους, σηκώνοντάς τους από τα γραφεία (Γκόβας, 2001).

Η εφαρμογή επιλεκτικών θεατρικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική πράξη σε συνδυασμό και με άλλες δραστηριότητες συμβάλλει στην έκφραση και την άσκηση της φαντασίας, ασκεί το διάλογο και το σεβασμό στη διαφορετικότητα, αναπτύσσει την αυτενέργεια, τη συνεργατικότητα, την ενσυναίσθηση και τη διερευνητικότητα. Επιτρέπει την ενεργό εμπλοκή των συμμετεχόντων, ακόμη και των πιο αδύναμων στη λήψη αποφάσεων. Επιπρόσθετα βοηθά στην καλλιέργεια πολλαπλών τύπων νοημοσύνης και συμβάλλει στην προσωπική και την κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου.

Έτσι γίνεται η εκπαίδευση καθίσταται περισσότερο αποτελεσματική, καθώς οι επιμορφούμενοι άμεσα κι οι μαθητές τους στη συνέχεια κατανοούν κι αφομοιώνουν το αντικείμενο μελέτης τους, επικοινωνούν ελεύθερα και συνεργάζονται με τα μέλη της ομάδας τους, συμμετέχουν ενεργά κι αυτόβουλα στην εκπαιδευτική διαδικασία, καλλιεργούν δεξιότητες κι αναπτύσσουν τα ενδιαφέροντά τους. Ταυτόχρονα ασκούνται στην επικοινωνία και στην έκφραση (σωματική και λεκτική), κατανοούν τις ανθρώπινες σχέσεις στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διαδικασίας και της διερευνητικής μάθησης, ευαισθητοποιούνται σε ευρύτερα ζητήματα του ανθρώπινου βίου και μαθαίνουν, χάρη στην εμβάθυνση και τον κριτικό στοχασμό να ελέγχουν το συναισθηματικό τους κόσμο. (Αυδή-Χατζηγεωργίου 2007). ΤΟ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΣΧΕΔΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Η συγκεκριμένη πρόταση συνιστά μία προσπάθεια συνεργατικής εξοικείωσης των Ευρωπαίων εκπαιδευτικών κάθε ειδικότητας με μία σειρά από θεατρικά παιχνίδια, τα οποία δύνανται να εφαρμοστούν στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, προκειμένου να ενισχύσουν τη γλωσσική, την κιναισθητική, τη συναισθηματική και τη διαπροσωπική νοημοσύνη (Gardner, 1985) της σχολικής τάξης. Ως στόχος συνεπώς της επιμόρφωσης ορίζεται η βιωματική εμπέδωση των θεατρικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική πράξη κι η ενσωμάτωσή τους σ’ αυτή στο πλαίσιο εκπαιδευτικών πρακτικών infotaintment ( δηλαδή information και entertainτment) με τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Οι δραστηριότητες αποκτούν συνήθως διαγωνιστικό χαρακτήρα. Αυτονόητα στους ευρύτερους στόχους συγκαταλέγεται η διάχυση καλών πρακτικών καθώς κι η προσπάθεια εφαρμογής κοινών κι αποτελεσματικών μεθόδων διδασκαλίας στη σχολική πραγματικότητα διαφορετικών χωρών και σχολικών συστημάτων αλλά και διαφορετικών εκπαιδευτικών αντικειμένων. Επιχειρείται επίσης η δημιουργία γέφυρας επικοινωνίας και συνεργασίας, ανταλλαγής απόψεων σε θέματα εκπαιδευτικά, μέσα από ένα δίκτυο εκπαιδευτικών, το οποίο δραστηριοποιείται σε ευρωπαϊκό επίπεδο.

Στους στόχους της παρούσης επιμορφωτικής πρότασης συμπεριλαμβάνεται ακόμη η καλλιέργεια της ασφάλειας και της διδακτικής επάρκειας κάθε εκπαιδευτικού, που μοιράστηκε καλές πρακτικές διδασκαλίας σε υπερεθνικό επίπεδο, όταν αυτός καλείται να τις εφαρμόσει στη σχολική αίθουσα, ακόμη κι αν αυτές δεν είναι γνωστές στο στενό τοπικό κι εθνικό πλαίσιο, όπου ζει ο ίδιος κι εργάζεται. Με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτικός ανάγεται σε φορέα σχολικής καινοτομίας, μικροεπιπέδου, η οποία υπηρετεί τους ευρύτερους εθνικούς εκπαιδευτικούς στόχους για μερική αυτονόμηση του προγράμματος σπουδών των σχολικών μονάδων. Συμβάλει δηλαδή τελικά στην προσπάθεια να κατασταθούν οι σχολικές μονάδες ανταγωνιστικοί φορείς της γνώσης μέσα στην ευρύτερη εθνική κοινωνία, οι οποίοι δύνανται να εφαρμόσουν μεταρρυθμίσεις και καινοτομίες, στα αναλυτικά προγράμματα και στις διδακτικές προσεγγίσεις τους. (Παπακωνσταντίνου, 2011). Το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σχέδιο έχει τη μορφή βιωματικού, ψηφιακού εργαστηρίου, το οποίο προτείνεται να λειτουργήσει μέσα από την πλατφόρμα του e-Twinning ή του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, στην πρώτη περίπτωση ως μια ολιγοήμερη ( ιδανικά πενθήμερη) Εκδήλωση Εκμάθησης και στη δεύτερη ως κλειστή ηλεκτρονική τάξη. Ως γλώσσα του σεμιναρίου ορίζεται η αγγλική. Χάρη στη συνεργατική μέθοδο και στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, επιδιώκεται η αυτοανάπτυξη των συμμετεχόντων, η κοινωνικοποίησή τους μέσα στην εκπαιδευτική οικογένεια κι

η μετατροπή τους σε ενεργούς φορείς της προσπάθειας για ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία. Παράλληλα επιχειρείται η επιδίωξη της εξοικείωσης των συμμετεχόντων με την πόλη προέλευσης του βασικού επιμορφωτή, μέσα από ένα ηλεκτρονικό κυνήγι θησαυρού. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα συμβάλει, ώστε η επιμόρφωση να συντελεστεί με ευχάριστο και παιγνιώδη τρόπο, χωρίς να απολέσει την παιδαγωγική της αξία και χωρίς να εξελιχθεί σε μία κουραστική σειρά από θεωρητικές διαλέξεις. Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Η επιλογή των συμμετεχόντων γίνεται με σειρά προτεραιότητας, με βάση το χρόνο της εγγραφής. Δεν προαπαιτούνται ειδικές γνώσεις επί του αντικειμένου, αν και μέσα από ένα σύντομο ερωτηματολόγιο, προσδιορισμένο στην πεντάβαθμη κλίμακα Likert και συμπληρωμένο με ελάχιστες ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, ελέγχεται η προηγούμενη εμπειρία κι ο βαθμός κατάκτησης του αντικειμένου ή της πρακτικής εξοικείωσης των συμμετεχόντων στην εφαρμογή και χρήση θεατρικών τεχνικών στη σχολική αίθουσα. Ο επιθυμητός αριθμός των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών είναι το πολύ τριάντα, οι οποίοι και χωρίζονται σε έξι επιμέρους ομάδες των πέντε ατόμων, που δε διαφοροποιούνται ως το τέλος του σεμιναρίου. Προβλέπεται ωστόσο ο χωρισμός των εκπαιδευτικών και σε μικρότερες ή ευρύτερες ομάδες, οι οποίες σχηματίζονται ad hoc, ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε δραστηριότητας. Οι ατομικές δραστηριότητες είναι ελάχιστες αλλά κι αυτές εντάσσονται σ’ ένα ευρύτερο πλαίσιο ομαδικής δράσης. Κάθε ομάδα καλείται αρχικά να εκλέξει το δικό της αρχηγό. Επίσης κάθε ομάδα ορίζει το δικό της αντιπρόσωπο, που θα την εκπροσωπήσει στις διαγωνιστικού χαρακτήρα δραστηριότητες απέναντι στους αντίστοιχους των άλλων ομάδων. Ιδανική συνθήκη ασφαλώς είναι η συνολική συμμετοχή των μελών των ομάδων, ωστόσο αυτό κάτω από τις συγκεκριμένες συνθήκες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δεν καθίσταται εφικτό. Η ανατροφοδότηση, η ανάλυση των δραστηριοτήτων κάθε συνεδρίας άλλοτε επιχειρείται στο τέλος της κάθε δραστηριότητας, ή της εκάστοτε συνεδρίας ή και της ημέρας. Ωστόσο, η λειτουργικότητας μιας δραστηριότητας, η οποία κρίνεται περισσότερο σύνθετη, διερευνάται, αναλύεται κι επεξηγείται προκαταβολικά. Ως ηλεκτρονικά μέσα χρησιμοποιείται το video, η φωτογραφική μηχανή, τα δωμάτια επικοινωνίας (chat-rooms), το συγχρονισμένο Skype ως εργαλείο ζωντανής τηλεδιάσκεψης, το Flash – meeting ως εργαλείο βίντεο-διάσκεψης, η moodle πλατφόρμα της δραστηριότητας, η οποία και συστήνεται να εγκαινιαστεί από τους συμμετέχοντες μία εβδομάδα πριν από την έναρξη του σεμιναρίου, προκειμένου όλοι οι επιμορφούμενοι να εξοικειωθούν μ’ αυτή, να ενημερωθούν για το αντικείμενο από βιβλιογραφικό δελτίο, που έχει ήδη αναρτηθεί, να γνωριστούν και να ανταλλάξουν απόψεις και προβληματισμούς για το αντικείμενο των επαγγελματικών τους δραστηριοτήτων και της συγκεκριμένης επιμόρφωσης. Ως πρώτη, προκαταβολική κι εξατομικευμένη δραστηριότητα ανατίθεται στους συμμετέχοντες να συντάξουν και να κοινοποιήσουν στο αποθετήριο το προσωπικό τους αυτοβιογραφικό σημείωμα, το οποίο συνιστά ένα σύντομο πολυτροπικό κείμενο στην αγγλική, με προσθήκη φωτογραφίας ( και ήχου ή video), συνταγμένο με χιούμορ. Έτσι οι συμμετέχοντες αποκτούν ουσιαστική συμμετοχή στη διαδικασία σύνθεσης των ομάδων, που λειτουργούν στη διάρκεια του εργαστηρίου κατά την έναρξη της επιμόρφωσης. Ως πρώτη συλλογική δραστηριότητα ανατίθεται στα μέλη της κάθε ομάδας να συνθέσουν την κιβωτό αυτής, αποτελούμενη από δέκα αντικείμενα, που προσδιορίζουν την ταυτότητά της. Τα τρία πρώτα θα πρέπει να είναι κοινές επιλογές όλων, τα δύο επόμενα επιλογές της πλειοψηφίας, ενώ τα υπόλοιπα πέντε σήματα κατατεθέντα ενός εκάστου μέλους της ομάδας. Δημιουργείται έτσι ένας mini εικονικός χώρος έκθεσης για κάθε ομάδα, ο οποίος λειτουργεί ως συμβολικό ψηφιακό αποτύπωμά της, στον οποίο προστίθενται βραβεία από τις δραστηριότητες, φωτογραφίες των δράσεων κι η σειρά της τελικής της κατάταξης. Προτείνεται επίσης η διαμόρφωση ενός ψηφιακού αποθετηρίου, το οποίο θα λειτουργεί σταθερά και μετά το πέρας της επιμόρφωσης ως τόπος διάδρασης, ανταλλαγής απόψεων και καλών πρακτικών εκπαιδευτικών εφαρμογών. Σ’ αυτό αναρτώνται τα πολυτροπικά κείμενα διαμορφωτικής αξιολόγησης που αποτελούν προϊόντα της εφαρμογής μέρους του επιμορφωτικού

υλικού στην σχολική πραγματικότητα κάθε συμμετέχοντος, καθώς και προτάσεις/ σκέψεις για την αποτελεσματικότερη εφαρμογή του. Πριν την έναρξη, κατά τη διάρκεια αλλά και μετά το πέρας της επιμόρφωσης διατίθεται στους συμμετέχοντες δωμάτιο συνομιλίας (chat room), για την άμεση ανταλλαγή απόψεων και τη συνεργασία στο πλαίσιο της ομάδας. Το δωμάτιο συνομιλίας δύναται να αξιοποιηθεί και για τη μελλοντική ανταλλαγή απόψεων, τη διασχολική επικοινωνία και τη συνεργατική επεξεργασία ποικίλων θεμάτων, που συνιστούν το περιεχόμενο της επιμόρφωσης. Στη διάρκεια της τελευταίας συνεδρίας οι εκπαιδευτές κι οι επιμορφούμενοι πραγματοποιούν την αυτοαξιολόγηση και την ετεροαξιολόγησή τους, καθώς και την αξιολόγηση των ομάδων του σεμιναρίου. Αναδεικνύεται η πιο δραστήρια ομάδα και μέσα από μία παιγνιώδη διαδικασία κάθε επιμορφούμενος καταθέτει στην ολομέλεια όσα αποκόμισε από την επιμόρφωσή του. Ακολουθεί η αξιολόγηση του σεμιναρίου προφορικά και γραπτά. Η προφορική αξιολόγηση προβλέπεται ατομική και δημόσια. Εν συνεχεία κάθε επιμορφούμενος συμπληρώνει ενυπόγραφα ατομική φόρμα, στην οποία και αξιολογεί ποσοτικά το σεμινάριο (χάρη στην πενταψήφια κλίμακα Likert). Ως εκπαιδευτική δραστηριότητα παράλληλη με την επιμορφωτική πορεία του σεμιναρίου, προτείνεται η διεξαγωγή ενός διαδικτυακού κυνηγιού θησαυρού, το οποίο διεξάγεται τυπικά στην πόλη, όπου ζει κι εργάζεται ο οικοδεσπότης- επιμορφωτής. Πρόκειται για έναν εναλλακτικό τρόπο γνωριμίας με τον πολιτισμό, τα μνημεία, τα αξιοθέατα και τις συνήθειες της καθημερινής ζωής της πόλης, χάρη στην εφαρμογή Google Earth και στη χρήση ψηφιακών πολυμέσων (φωτογραφίας, video, ηλεκτρονικού λογισμικού). Προτείνεται επίσης η γνωριμία κι η εξοικείωση με τους ιστοτόπους www.wetransfer.com καθώς και Qr Monkey, μέσω των οποίων καθίσταται εφικτή η ψηφιοποίηση κειμένου (εν προκειμένω των οδηγιών του κυνηγιού) και η παρουσίασή του με τη μορφή κωδικοποιημένου μηνύματος, που αναρτάται σε διαφορετικούς σταθμούς του κυνηγιού και το οποίο, χάρη στη χρήση του κινητού τηλεφώνου σύγχρονης τεχνολογίας, μπορεί να αποκωδικοποιηθεί και ν’ αναγνωστεί. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Ακολούθως περιγράφονται ενδεικτικές, αντιπροσωπευτικές ασκήσεις που συνιστούν το curriculum του προτεινόμενου σχεδίου επιμόρφωσης. Ανάλογα με την ευκολία στην επικοινωνία και τη διάθεση των συμμετεχόντων οι ασκήσεις σε κάθε συνεδρία μπορούν να είναι όχι λιγότερες από έξι κι όχι περισσότερες από δέκα, διάρκειας πέντε έως δέκα λεπτών εκάστη. Ο ρόλος της ακουστικής κι η ποιότητα συγχρονισμένου Skype ασκούν καθοριστική επιρροή στην πορεία και στην επιτυχία της πλειοψηφίας των δραστηριοτήτων. Ο επιμορφωτής- εισηγητής εξηγεί πριν από κάθε δραστηριότητα τον κανονισμό του παιχνιδιού, καθώς και τη βαθμολογία που προσφέρει σε κάθε ομάδα. Κάθε ημερήσια συνεδρία δεν πρέπει να ξεπερνά σε διάρκεια τα ενενήντα λεπτά. Λαμβάνει χώρα απογευματινές ώρες. Στο μεσοδιάστημα δύο συνεδριών καταβάλλεται προσπάθεια να εφαρμοστούν ενταγμένες σε ένα σχέδιο μαθήματος κάποια από τα θεατρικά παιχνίδια στη σχολική αίθουσα κάποιων από τους συμμετέχοντες, ώστε διαδοχικά να αναρτώνται ορισμένα αποτελέσματα της πρακτικής αξιοποίησης του εργαστηρίου. Έτσι, παράλληλα με την επιμόρφωση, διενεργείται η διαμορφωτική αξιολόγηση κι ο αναστοχασμός κάθε εκπαιδευτικού, σχετικά με τα πλεονεκτήματα και τις ελλείψεις της εκπαιδευτικής του παρέμβασης, παράγονται καλές πρακτικές και κοινοποιούνται στην ολομέλεια. Εξάλλου στο τέλος της επιμόρφωσης οι καλύτερες εφαρμοσμένες προτάσεις επιβραβεύονται και πριμοδοτούν γενναιόδωρα την τελική αξιολόγηση της ομάδας που τις εμπνεύστηκε. Η εναρκτήρια συνάντηση Κατά τη διάρκεια της πρώτης συνεδρίας ζητείται από κάθε συμμετέχοντα να συμβάλει στη δημιουργία του ψηφιακού του πορτρέτου. Προτείνεται να επιλέξει να φορέσει ένα περίεργο καπέλο, ή κάποιο αντικείμενο που θα προσδώσει χιουμοριστικό τόνο στην εμφάνισή του, αποκαλύπτοντας ταυτόχρονα και κάποιο γνώρισμα του χαρακτήρα του. Το υλικό συγκεντρώνεται και αναρτάται στο ψηφιακό αποθετήριο. Παράλληλα ζητείται από τους συμμετέχοντες να αναρτήσουν ψηφιοποιημένο ακουστικό υλικό στην εκπαιδευτική πλατφόρμα, στο οποίο οι ίδιοι προφέρουν το όνομά τους με πέντε διαφορετικούς επιτονισμούς, καθένας από τους οποίους

συμβάλει στη διαμόρφωση διαφορετικού εκφραστικού ύφους (τραγικού, κωμικού, απορίας, θυμού κτλ), καθώς και το μήνα της γέννησής τους. Κατά την ίδια συνεδρία οι συμμετέχοντες επιδίδονται στη συνέχεια σε ομαδικές δραστηριότητες απλές αλλά πρωτότυπες, ώστε να γνωρίσουν τους συνεπιμορφούμενούς τους καλύτερα. Οι δραστηριότητες αυτές είναι διαθεματικές, καθώς ελέγχουν τη γλωσσική κατάκτηση της αγγλικής γλώσσας, ενώ παραπέμπουν τους επιμορφούμενους βιωματικά στις καθολικές τους, καθημερινές εμπειρίες, συνδέοντας ταυτόχρονα το σχολικό βίο με την οικογένεια, την κοινωνία και την καθημερινή πραγματικότητα. Προτείνεται, για παράδειγμα, η δραστηριότητα τα γράμματα του αλφαβήτου. Κάθε επιμορφούμενος επιλέγει το αρχικό γράμμα, από το οποίο ξεκινά το βαφτιστικό του όνομα και καλείται να θυμηθεί στη συνέχεια ένα γλυκό ή κάποιο φαγητό, του οποίου η ονομασία ξεκινά από το ίδιο γράμμα, το οποίο ωστόσο δεν έχει αναφερθεί από κανέναν από τους υπόλοιπους συμμετέχοντες. Αν και μοιάζει απλοϊκή, η δραστηριότητα αποδεικνύεται αρκετά περίπλοκη, με δεδομένο αφενός ότι η επικοινωνία γίνεται στην αγγλική γλώσσα κι αφετέρου, επειδή στη ρύμη του λόγου τα πράγματα αποδεικνύονται δυσκολότερα από ό, τι φαίνονται. Στη συνέχεια πραγματοποιείται η δεύτερη θεατρική εφαρμογή, η οποία και καλείται να διατηρήσει τον ευρύτερο ομαδοσυνεργατικό χαρακτήρα της παρέμβασης, να ασκήσει τη μνήμη και την παρατήρηση των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, να καλλιεργήσει την αυτοσυγκέντρωσή τους και να ενισχύσει τη μεταξύ τους επικοινωνία. Επίσης η συγκεκριμένη δραστηριότητα δύναται να λειτουργήσει διαθεματικά με άλλα γνωστικά αντικείμενα (Μητρική Γλώσσα, Φυσική Ιστορία), να συμβάλλει στο άνοιγμα του επιμορφωτικού σχεδίου στην ευρύτερη ευρωπαϊκή κοινωνία, μέσα από τον παιγνιώδη και διαγωνιστικό χαρακτήρα της και να καλλιεργήσει το συντονισμό των μελών της ομάδας, παρά τους διαφορετικούς ρυθμούς κάθε μέλους της. Προτείνεται η δραστηριότητα φωτιά, η οποία θυμίζει έντονα ομαδικό παιδικό παιχνίδι, το οποίο οξύνει ωστόσο το γλωσσικό συναίσθημα, τη συλλογική συνείδηση και την ετοιμότητα των ομάδων. Καθώς ακούγονται από ένα ηχητικό αρχείο διαφορετικές, ομόηχες ή συνώνυμες, λέξεις, τις οποίες εναλλακτικά μπορεί να προφέρει κι ο εισηγητής του σεμιναρίου, τα μέλη των ομάδων παραμένουν σε εγρήγορση, προκειμένου να φωνάξουν πρώτοι από όλους «φωτιά», όταν ακουστεί μία λέξη που ανήκει στο καθολικό είδος που έχει εξαρχής οριστεί (ζώο, φυτό, παιχνίδι). Αν παρ’ ελπίδα δεν αξιολογήσουν σωστά τον όρο που ακούγεται κι είτε φωνάξουν το σύνθημα, ενώ η λέξη ανήκει σε άλλη οικογένεια περιληπτικών ονομάτων από την ορισμένη ως ομάδα- στόχο, ή αν δεν φωνάξουν εγκαίρως το σύνθημα, χάνουν και περιμένουν ένα γύρο, ώσπου να μπορούν και πάλι να διαγωνιστούν. Νικήτρια αναδεικνύεται η ομάδα που είναι ταχύτερη από τις υπόλοιπες κι έχει κάνει τα λιγότερα λάθη Ενδεικτικό περιεχόμενο της δεύτερης συνάντησης Στη διάρκεια της δεύτερης συνεδρίας λαμβάνουν χώρα ασκήσεις εγγύτερης γνωριμίας μεταξύ των μελών των ομάδων αλλά και των ομάδων μεταξύ τους, καλλιέργειας της οικειότητας και της ενθάρρυνσης των συμμετεχόντων να αγκαλιάσουν τη διαδικασία της ομαδικής συνεργασίας και να ξεκινήσουν ένθερμα ομαδοσυνεργατικές δράσεις. Επικουρικά αξιοποιούνται ηλεκτρονικά μέσα (ψηφιακή κάμερα, κασετόφωνο για ηχογράφηση)και προτείνονται τρόποι ενσωμάτωσής τους στη διαδικασία της επιμόρφωσης. Η πρώτη δραστηριότητα που προτείνεται μπορεί να ονομαστεί «Συμφωνώ! Ας...» Πραγματοποιείται δε ως εξής: Δημιουργείται ένας εικονικός κύκλος χρονικότητας, καθώς ορίζεται η σειρά κάθε μέλους της ομάδας, που διαδέχεται κάποιο μέλος μιας άλλης ομάδας κι όλο μαζί επιδίδονται σε λεκτική σκυταλοδρομία, με διαγωνιστικό χαρακτήρα, που μπορεί να πραγματοποιηθεί με την αξιοποίηση του συγχρονικού chat ή καλύτερα του συγχρονικού Skype. Ο περιορισμός που τίθεται είναι ότι κάθε συμμετέχων έχει χρόνο όχι περισσότερο από είκοσι δευτερόλεπτα, για να γράψει τη δική του απάντηση- συμμετοχή στη δραστηριότητα. Ο εισηγητής του σεμιναρίου θέτει ο ίδιος την πρώτη, προφέροντας την εναρκτήρια πρόταση της δραστηριότητας : «ας καθαρίσουμε τα τζάμια του αυτοκινήτου». Όλοι οι συμμετέχοντες απαντούν «συμφωνώ ας καθαρίσουμε τα τζάμια» και για περίπου δέκα δευτερόλεπτα προσποιούνται ότι

επιδίδονται στη συγκεκριμένη διαδικασία, επιδιδόμενοι στις ανάλογες μιμητικές κινήσεις. Ο επόμενος που διαδέχεται τον εισηγητή πρέπει να προτείνει μια διαφορετική δραστηριότητα. Ακολουθείται η ίδια διαδικασία. Οι συμμετέχοντες διαδέχονται ο ένας τον άλλον, γνωρίζοντας ότι όποιος ξεπεράσει τα είκοσι δευτερόλεπτα ή επαναλάβει μία δραστηριότητα, που ήδη αναφέρθηκε, αποχωρεί. Νικητής ορίζεται αυτός που μένει τελευταίος, οπότε ο διοργανωτής-εισηγητής ορίζει τη λήξη του παιχνιδιού, απαντώντας στην τελευταία του πρόταση: «Συμφωνώ, ας αλλάξουμε τώρα δραστηριότητα». Οι μονάδες που κερδίζει ο νικητής πιστώνονται στην ομάδα του.

Ως συναφής με την προηγούμενη δραστηριότητα ακολουθεί αυτή που φέρει το γενικό τίτλο: «Με τι ασχολείσαι;» Οι συμμετέχοντες διατηρούν τη θέση τους στον αρχικό εικονικό πάντοτε κύκλο κι ο τελευταίος ρωτά τον εισηγητή : «με τι ασχολείσαι τώρα;» Αυτός αναφέρει μια δραστηριότητα, λέει για παράδειγμα «διαλέγω φρούτα», ακολουθεί μια σύντομη σκηνή αναπαράστασης της δραστηριότητας, συλλογικού χαρακτήρα, ενώ στη συνέχεια ο εισηγητής στρέφεται προς τον ορισμένο ως δεύτερο στη σειρά και του θέτει την ίδια ερώτηση. Αυτός πρέπει με τη σειρά του να εφεύρει μία διαφορετική δραστηριότητα, το παιχνίδι συνεχίζεται με τα ίδια χρονικά όρια στις απαντήσεις των συμμετεχόντων, ώσπου να μείνουν μόνο δύο, ο ένας από τους οποίους θα ανακηρυχτεί και νικητής του παιχνιδιού. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα, ενώ στο ξεκίνημά της είναι απλή, όσο λιγοστεύουν οι συμμετέχοντες, εξελίσσεται σε σκληρό διανοητικό παιχνίδι, που απαιτεί παράλληλα ιδιαίτερα υψηλή εξοικείωση με το λεξιλόγιο της αγγλικής γλώσσας. Εννοείται ότι δεν επαναλαμβάνονται οι ίδιες ή συνώνυμες δραστηριότητες. Η τρίτη συνάντηση

Στη διάρκεια της επόμενης, δηλαδή της τρίτης, συνεδρίας καλλιεργείται ακόμη περισσότερο εντατικά μέσα από τα θεατρικά παιχνίδια η συνεργατική δράση κι η γλωσσική έκφραση. Οι ασκήσεις που λαμβάνουν χώρα συνδέονται ευθέως με τη χρήση του λόγου, στοχεύοντας να αναδείξουν τον πρωτεϊκό και παντοδύναμο χαρακτήρα της γλωσσικής επικοινωνίας. Μια ενδεικτική δραστηριότητα που μπορεί να λάβει χώρα εδώ είναι αυτή που θυμίζει το παιδικό παιχνίδι «πέτρα, μολύβι, ψαλίδι, χαρτί». Τα μέλη των ομάδων παραμένουν στον εικονικό τους κύκλο. Ο στόχος είναι πλέον να σχηματιστεί ένα συνεργατικό εικονικό τοπίο, τα συστατικά του οποίου είναι κάθε φορά ανοιχτά στη φαντασία των συμμετεχόντων. Ο εισηγητής ξεκινά, όπως πάντα, επιλέγοντας ένα αντικείμενο. Λέει: «Είμαι.. το μολύβι». Δύο ακόμη συμμετέχοντες πρέπει να πεταχτούν ο ένας μετά τον άλλον και να ορίσουν ότι υποδύονται ο καθένας από ένα άλλο αντικείμενο, διαφορετικό μεταξύ τους, που αμφότερα συνθέτουν λογικά συμπληρώματα του μολυβιού. Για παράδειγμα ο δεύτερος μπορεί να πει : «Είμαι το χαρτί» κι ο τρίτος «είμαι το ψαλίδι». Αν κάποιος προτείνει κάτι άσχετο χάνει. Το παιχνίδι συνεχίζεται για συγκεκριμένο χρόνο κι ο περιορισμός είναι πάντα να μην υπάρχουν επαναλήψεις στα εισηγητικά στοιχεία – βάση των συνθέσεων. Μέσα από το παιχνίδι αυτό οι εκπαιδευτικοί βιώνουν τη σημασία της από κοινού δημιουργίας και την αξία της παρουσίας του καθενός για τη διαμόρφωση ενός τελικού συνθετικού προϊόντος.

Η επόμενη δραστηριότητα ονομάζεται Σημεία από το ένα ως το δέκα και μπορεί πολύ ευχάριστα να αποτυπωθεί και a posteriori στην ψηφιακή πλατφόρμα με πολυτροπικό κείμενο. Ο εισηγητής παρουσιάζει μία ευθεία με δέκα σταθμούς και ορίζει το είδος των γεγονότων, των αντικειμένων, των επιστημονικών εφευρέσεων ή των γεωγραφικών περιοχών, που οι διαγωνιζόμενοι καλούνται κατά αύξουσα ή φθίνουσα κλίμακα να τοποθετήσουν σε καθένα από τα δέκα σημεία, διαδεχόμενοι ο ένας τον άλλον. Πρόκειται για μία αρκετά δύσκολη άσκηση, που απαιτεί γνώσεις γενικές κι εξειδικευμένες, αλλά και καλή γνώση της αγγλικής γλώσσας σε περίπτωση που η κλιμάκωση αφορά την εξέλιξη του ζωικού βασιλείου, τα μαγειρικά σκεύη ή κάτι πολύ εξειδικευμένο, που ορίζεται όσο δυσκολεύει το παιχνίδι. Η τέταρτη συνάντηση

Στη διάρκεια της τέταρτης συνεδρίας οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί επιδίδονται συνεργατικά σε θεατρικά παιχνίδια, μέσα από τα οποία εξασκούνται σε διαδραστικές τεχνικές αφήγησης, περιγραφής, μίμησης, διαλόγου και των τεχνικών του, εσωτερικού μονόλογου και διήγησης, ενώ την τιμητική της στην ηλεκτρονική πλατφόρμα έχουν η ψηφιακή κι η υπερκειμενική

αφήγηση. Μεγάλο μέρος της συγκεκριμένης συνεδρίας αφιερώνεται στην παρουσίαση των εργασιών των συμμετεχόντων σε μία άσκηση, η οποία τους είχε a priori, δηλαδή πριν την έναρξη της επιμόρφωσης, ανατεθεί : στην περιγραφή και παρουσίαση της χώρας καταγωγής κάθε επιμορφούμενου με τη μορφή υπερκειμένου. Καλλιεργείται έτσι έντονα μέσα από τη συναισθηματική νοημοσύνη, η προσέγγιση κι η επικοινωνία μεταξύ των μελών της επιμόρφωσης, ενώ διενεργείται ένα ψηφιακό ταξίδι σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Στο πλαίσιο της ίδιας συνεδρίας εντάσσονται παιχνίδια θεατρικά, τα οποία καλλιεργούν ικανότητες προφορικής παρουσίασης κι ανταποκρίνονται σε διαφορετικές περιστάσεις και συνθήκες της προφορικής επικοινωνίας. Επίσης αξιοποιούνται τεχνικές, οι οποίες βελτιώνουν την ταχύτητα και τις ικανότητες στην αντίληψη και στην παραγωγή του προφορικού λόγου. Ως κατ’ οίκον εργασία μπορεί να προσφερθεί ένα διάσημο θεατρικό παιχνίδι περιγραφής : Κάθε επιμορφούμενος καλείται να συνεργαστεί με τα μέλη της ομάδας του, προκειμένου κάθε ομάδα να αναρτήσει στο ψηφιακό αποθετήριο ένα κολλάζ φωτογραφιών των μελών της σε στάσεις τέτοιες και κατά τρόπον ώστε, να παριστάνουν στο σύνολό τους μία σκηνή- σήμα κατατεθέν από μία διάσημη ταινία του Hollywood. Ο τίτλος της ταινίας – δραστηριότητας αποκαλύπτεται μόνο στα μέλη της ίδιας ομάδας. Όλοι γνωρίζουν μόνο το όνομα της ταινίας, που οι ίδιοι καλούνται να αναπαραστήσουν.

Η ίδια δραστηριότητα μπορεί να λάβει χώρα με τελικό προϊόν ένα βίντεο που θα αποτελεί προϊόν συνθετικής επεξεργασίας του ίδιου θέματος : μετά από σύσκεψη στο chat room, ορίζεται το σχέδιο πραγματοποίησης της θεατροποίησης κι η σειρά συμμετοχής των μελών σ’ αυτό. Το πρώτο μέλος κάθε ομάδας βιντεοσκοπεί και στέλνει στον επόμενο τη δική του συμμετοχή, σ’ αυτήν κάθε επόμενο μέλος προσθέτει τη δική του συμβολή. Τελικό προϊόν αποτελεί η συνθετική επεξεργασία των έργων όλων των μελών της ομάδας. Τα μέλη των λοιπών ομάδων καλούνται να ανακαλύψουν τον τίτλο της ταινίας. Νικήτρια αναδεικνύεται εκείνη η ομάδα που έχει συλλάβει κι εκτελέσει την πιο αντιπροσωπευτική απεικόνιση. Πόντους παίρνει ωστόσο κι αυτή, που έχει αποκαλύψει κι αποσυμβολίσει γρηγορότερα τις περισσότερες απεικονίσεις.

Μία ακόμη περίπτωση θεατρικού παιχνιδιού, που μπορεί να δοκιμαστεί είναι αυτό που έχει τον τίτλο : Άσχετα μεταξύ τους. Τα μέλη των ομάδων σχηματίζουν και πάλι τον εικονικό τους κύκλο, διατηρώντας τη σειρά συμμετοχής τους και καθένα από αυτά καλείται, έχοντας στο μυαλό του κάθε φορά συγκεκριμένες περιγραφές, να ενισχύσει τη σκυταλοδρομία λέξεων, νοηματικά ασύνδετων μεταξύ τους, οι οποίες συνθέτουν ωστόσο μία υπερρεαλιστική, εξωπραγματική εικόνα. Ο τελευταίος από κάθε ομάδα καλείται να συνθέσει την υπερρεαλιστική εικόνα, που δομείται από τα αντικείμενα που πρότειναν οι συμπαίκτες της δικής του ομάδας. Αποτυγχάνει όποιος αναφέρει ένα αντικείμενο που σχετίζεται με το αμέσως προηγούμενο, οπότε η εικόνα γίνεται αυτομάτως ρεαλιστική. Δε βαθμολογείται όποιος ξεχάσει τα αντικείμενα της ομάδας του ή όποιος αποτύχει να περιγράψει μία πειστική υπερρεαλιστική εικόνα.

Συναφές με το παραπάνω, αλλά διαφορετικό, είναι και το θεατρικό παιχνίδι με τίτλο: Ας μοιραστούμε εικόνες μεταξύ μας. Κάθε ομάδα εκλέγει αυτή τη φορά έναν εκπρόσωπό της. Οι πέντε παίκτες συστήνουν έναν εικονικό κύκλο. Ο υποψήφιος εκπρόσωπος της κάθε ομάδας καλείται να περιγράψει με ένα σύνταγμα τεσσάρων λέξεων το πολύ κι όσες συνοδευτικές κινήσεις του σώματός του επιθυμεί στον επόμενο συνάδελφό του μία εικόνα πλήρη νοήματος. Ο άλλος πρέπει να την εννοήσει. Ο ένας διαδέχεται τον άλλον, διαθέτοντας μόλις είκοσι δευτερόλεπτα, για να εκφέρουν την πρόταση και τις μιμητικές τους κινήσεις. Δεν επιτρέπεται, όπως και σε κάθε άλλη εφαρμογή, η επανάληψη των ίδιων ή παρεμφερών εικόνων, η υπέρβαση των λέξεων κι η καθυστέρηση.

Πιο σύνθετη δραστηριότητα δραματοποίησης και θεατρικής εφαρμογής, που ενισχύει την πειθαρχία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας, αποτελεί μία περιορισμένη εφαρμογή των τριών από τα έξι καπέλα της σκέψης του Edward de Bono, που στόχο έχει να φέρει την ομάδα αντιμέτωπη με ένα συνηθισμένο πρόβλημα της καθημερινής της πραγματικότητας. Προσφέρει έτσι το έναυσμα στους συμμετέχοντες να επινοήσουν έναν αληθοφανή διάλογο, υποδυόμενοι κάποιο ρόλο, να τον θεατροποιήσουν, παράγοντας ένα σύντομο αυτοσχέδιο sketch, να λειτουργήσουν συνθετικά-συνεργατικά για την επίλυση του προβλήματος, ενεργοποιώντας την εφευρετικότητα (μπλε

καπέλο), το συναίσθημα (κόκκινο καπέλο) και τη λογική (πράσινο καπέλο). Πρόκειται για ένα θεατρικό παιχνίδι αυτοαντίληψης κι αυτογνωσίας, ομαδικό κι ατομικό, που καλλιεργεί τη λήψη πρωτοβουλιών και την παράλληλη σκέψη. Ως αφόρμηση για την παραπάνω δραστηριότητα εισηγητής θέτει μία συνθήκη, που αφορά δύο πρόσωπα: «έστω ότι είστε ο Χ. Σας συμβαίνει αυτό το πρόβλημα. Πώς αντιδράτε;» Επιλέγεται μία ομάδα, τα μέλη της οποίας συσκέπτονται, καταμερίζουν ρόλους, συνθέτουν το σενάριο και διενεργούν τη θεατροποίηση. Τα υπόλοιπα μέλη των ομάδων έχουν χωριστεί ανάλογα με την προτίμησή τους στο κόκκινο, το μπλε ή το πράσινο χρώμα, δηλαδή στην ομάδα της έκφρασης των συναισθημάτων, στην ομάδα της εκφοράς των λογικών συλλογισμών και στην ομάδα της εξεύρεσης μιας αποτελεσματικής λύσης αντίστοιχα. Μετά τη θεατροποίηση κάθε ομάδα εκφέρει την πρότασή της για την επίλυση της δυσάρεστης κατάστασης. Τελικός στόχος είναι να επιλεγεί η αποτελεσματικότερη λύση, ώστε ο Χ να μην αντιμετωπίζει κανένα πρόβλημα. Δεν υπάρχουν νικητές και νικημένοι. Το συγκεκριμένο θεατρικό παιχνίδι στοχεύει εκτός των άλλων στην καλλιέργεια προσεχτικής σκέψης, πριν τη λήψη μιας απόφασης, στην εποικοδομητική αξιολόγηση των προτεινόμενων εναλλακτικών λύσεων, στην επίλυση συγκρούσεων και κάθε είδους δυσκολίας ατομικής ή συλλογικής. Επίσης αυξάνει την παρακίνηση κι επιτρέπει την προσπέλαση επικοινωνιακών εμποδίων. Η πέμπτη και καταληκτική συνάντηση Στην πέμπτη και τελική συνεδρία επιχειρείται η διενέργεια θεατρικών παιχνιδιών, που είτε συνενώνουν τεχνικές, οι οποίες εφαρμόστηκαν μερικώς ήδη κατά τις προηγούμενες ημέρες, είτε διαμορφώνουν ένα συνθετότερο σκηνικό. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν Οι δημοσιογράφοι. Ο εισηγητής αναρτά στο αποθετήριο ένα video, στο οποίο ο ίδιος επιδίδεται σε περίεργες κι ασυνήθιστες κινήσεις κι αντιδράσεις. Κάθε ομάδα συσκέπτεται και συγγράφει συνεργατικά ένα κείμενο, στο οποίο εντάσσει τις αντιδράσεις αυτές μέσα σε μία αφήγηση, που τις νομιμοποιεί. Δηλαδή αποπειράται μέσα από την αφήγησή της να τις ερμηνεύσει. Ένα ακόμη θεατρικό παιχνίδι που μπορεί να λάβει χώρα στο τελικό στάδιο της επιμόρφωσης αφορά στην απόπειρα αναπαράστασης σκηνών. Ονομάζεται Ο εργοδότης. Ο εισηγητής της επιμόρφωσης είναι ο εργοδότης, ο οποίος διαπιστώνει την απουσία κάποιου υπαλλήλου του και ζητά από κάθε ομάδα να του εξηγήσει τους λόγους απουσίας αυτών. Οι ομάδες συνεργάζονται για να δώσουν μία απάντηση πειστική. Τους υπαλλήλους υποδύονται ένας από κάθε ομάδα, οι οποίοι απουσιάζουν από τη συζήτηση. Όταν καλούνται ενώπιον του εργοδότη, έχουν απέναντί τους και πάλι ένα κολλάζ μιμητικής αναπαράστασης της δικαιολογίας της απουσίας τους στο αποθετήριο. Νικητής είναι ο εκπρόσωπος της ομάδας, ο οποίος καταφέρνει να αποκωδικοποιήσει το λόγο της απουσίας του κι επομένως δεν απολύεται. Το επιμορφωτικό σχέδιο ολοκληρώνεται στο τέλος της πέμπτης συνεδρίας με την αξιολόγηση της όλης προσπάθειας, τον αναστοχασμό της πορείας που ακολουθήθηκε, τη διαμορφωτική αξιολόγηση και τον επαναπροσδιορισμό των στόχων και την έκθεσή τους στην ομάδα των συμμετεχόντων για κριτική, έλεγχο και ανατροφοδότηση. Μέσα από την τελική αυτή διαδικασία το άτομο αποκομίζει στοιχεία αυτογνωσίας, βιώνει το εύρος του ετεροπροσδιορισμού και συνειδητοποιεί κυρίαρχα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του, μέσα από την εναλλαγή του ατομικού στοιχείου με το συλλογικό. Η επιμόρφωση ολοκληρώνεται σε ευχάριστο κλίμα, ωφέλιμο για την ψυχική ανάταση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, οι οποίοι βιώνουν την αξία της κοινωνικότητας και της συναδελφικής συνεργασίας μέσα από το θεατρικό παιχνίδι κι ευκταίο είναι να επιδιώξουν να εφαρμόσουν όσα διδάχτηκαν ή να επινοήσουν παραλλαγές αυτών στη σχολική τους τάξη ή στο πλαίσιο ευρωπαϊκών προγραμμάτων, όπως για παράδειγμα ηλεκτρονικών αδερφοποιήσεων e-Twinning. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Το θεατρικό παιχνίδι ως στρατηγική και μέθοδος βελτίωσης της διδακτικής διαδικασίας μπορεί, να υπηρετήσει τη μαθησιακή πράξη στη σχολική αίθουσα καθώς και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Μπορεί να συμβάλει στην προώθηση ποικίλων μορφών μάθησης (συνεργατική, αυτοκατευθυνόμενη). Ταυτόχρονα ενισχύει την ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή

διαδικασία και την καλλιέργεια ποικίλων δεξιοτήτων, οι οποίες του επιτρέπουν να επανασχεδιάζει και να τροφοδοτεί τη μαθησιακή και διδακτική διαδικασία, ώστε ως μελλοντικός ευρωπαίος πολίτης να επιτυγχάνει να προσαρμόζεται σε δυναμικά περιβάλλοντα συνεχών αλλαγών και πολυμορφίας. Παράλληλα συνδυαζόμενο με τις νέες τεχνολογίες, το θεατρικό παιχνίδι δύναται να ανανεώσει τυπικές μαθησιακές καταστάσεις αλλά και να υπηρετήσει γόνιμα όλο το εύρος της επαγγελματικής πρακτικής του εκπαιδευτικού, ο οποίος ως επιστήμονας- επαγγελματίας το αξιοποιεί, προκειμένου να αναβαθμίζει, μέσω της προσωπικής του αναβάθμισης, την καθημερινή, σχολική, πραγματικότητα. Ο εκπαιδευτικός συνδυάζει στην προσπάθειά του αυτή πρακτικές τυποποιημένου επαγγελματισμού με μη τυποποιημένο, καθώς εμπλουτίζει την παραδοσιακή διαδικασία μετάδοσης της γνώσης με ευέλικτα διδακτικά σχήματα ( Leask & Moorhouse, 2006). Τέλος ενισχύει χάρη σ’ αυτό τον ηθικοδιδακτικό του ρόλο, διαμορφώνοντας και χρησιμοποιώντας για κάθε μαθητή κίνητρα μάθησης και συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία. Εξοικειώνοντας τους μαθητές του με δραστηριότητες ομαδικές κι υποστηρίζοντας την ισότιμη συμμετοχή όλων, αδιακρίτως, στην παραγωγή της γνώσης, αποφεύγει την περιθωριοποίηση κάποιων από αυτούς. Μεταβιβάζει τέλος την εμπειρία του στους συναδέλφους του, ειδικά στους νεώτερους από αυτούς. _ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα πρόταση οφείλει πολλά στο εβδομαδιαίο σεμινάριο επαγγελματικής ανάπτυξης, στο οποίο η υπογράφουσα συμμετείχε τον Απρίλιο του 2014 στη Μαδρίτη της Ισπανίας, χάρη στην ευγενική χρηματοδότηση του Ιδρύματος Κρατικών Υποτροφιών (Ι.Κ.Υ.), την οποία και έλαβε στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράμματος Comenius.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Amundson N., Bowlsbey J.& Niles S.(2008) Βασικές αρχές επαγγελματικής συμβουλευτικής. Διαδικασίες και τεχνικές. Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος Rosili. Ανθοπούλου, Σ.-Σ. (1999). Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού. Πάτρα: ΕΑΠ. Αυδή Ά. – Χατζηγεωργίου Μ. (2007). Η τέχνη του δράματος στην εκπαίδευση. 48 προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Biggs, J. (1995) Constructivism and instructional design. In : Improving University Teaching. Twenthieth International Conference. Contributed Papers. Hong Kong:1995: 387-398.

Gardner, H. (1985). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. Γκόβας, Ν. (2001). Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο: αφήγηση, παιχνίδια, τεχνικές για εκπαιδευτικούς και εμψυχωτές νεανικών ομάδων. Αθήνα : Μεταίχμιο. Κανάκης, Ι.Ν. (1991). Η εσωτερική διαφοροποίηση και η εξατομίκευση της διδασκαλίας – μάθησης. Νεοελληνική Παιδεία, 23, 33-49. Leask, M & Moorhouse, C. (2006). The Student Teacher’s Role and Responsibilities, στο Capel, S, Leask, M & Turner, T (eds). Learning to Teach in the Secondary School. London. Routledge. σελ. 18-31. Παπακωνσταντίνου, Γ. (2011) Ο ρόλος των στελεχών εκπαίδευσης στην εφαρμογή καινοτομικών παρεμβάσεων. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση θεωρία και πράξη. Αθήνα. Παπαδόπουλος, Σ. (2010). Παιδαγωγική του θεάτρου. Αθήνα.

Powell,W.W.& Snellman, K. (2004). The knowledge economy. στο Annual Review of Sociology, 30: 199-220.

Raywid, M.A.(1993). Finding time for collaboration.στο Educational Leadership 51(1): 30-34. Strading, B., & Saunders, L. (1993) Differentiation in practice : responding to the needs of all

pupils στο Educational Resarch, 35(2): 127-137. Schnotz, W. Vosniadou, S.& M. Carretero (1999). New perspectives on conceptual change.

Oxford : Elsevier. Weinstein, C. & Mayer, R. (1986) The teaching of learning strategies. In Wittroch, M.C. Handbook

of research on teaching: 315-328. Willke, H. (1996). Εισαγωγή στη συστημική θεωρία. (μετάφραση Ν. Λιβός), Αθήνα: Κριτική.