ISTRUZIONE DIFFERENZIATA INTEGRAZIONE DI TEORIA E PRATICA di Carol Ann Tomlinson dell’University of Virginia e Marcia B. Imbeau dell’University of Arkansas 1 L’istruzione differenziata è un modello che deriva dalla teoria, dalla ricerca e dalla pratica in classe ed è progettata per guidare la pianificazione dell’insegnamento e dell’apprendimento. La premessa del modello è antica: a) le persone differiscono come discenti, b) queste differenze sono importanti nell’apprendimento, e c) i do- centi sono più efficaci quando cercano di capire queste differenze e pianificano aven- dole in mente. L’idea di una differenziazione o di rivolgersi alla varietà individuale nell’inse- gnamento, è molto antica. Il suo principio di fondo si trova negli scritti di Confucio, nei testi del giudaismo e negli scritti antichi dell’Islam. Più di recente, una forma di ciò che siamo giunti a chiamare “istruzione differenziata” è stata una pratica accet- tata in molti istituti scolastici che si trovavano comunemente negli Stati Uniti, Ca- nada, Regno Unito, Australia, Nuova Zelanda, Spagna e dell’Irlanda alla fine del XIX e all’inizio del XX secolo. È ancora in alcune nazioni in via di sviluppo e in aree remote di molti paesi. Il modello di differenziazione al quale si fa riferimento in questo capitolo è stato sviluppato come pratica in aula nel corso del 1970 e 1980 da Carol Tomlinson e alcuni dei suoi colleghi nella Contea Fauquier (Virginia) Public Schools. Dalla sua nascita, il modello è stato informato sia dai risultati della ricerca sia dalle teorie at- tuali e dagli sviluppi in psicologia, nella pedagogia, e, più recentemente, nel settore emergente delle neuroscienze. L’evoluzione del modello sarà discusso in maggiore dettaglio più avanti nel capitolo. L’attuale modello di differenziazione è un modello di sintesi, in quanto disegna e analizza pratiche da una varietà di specialità educative, come la lettura, l’educa- zione speciale, l’educazione multiculturale e l’educazione dei superdotati, così come 1 C.A. Tomlinson, & M.B. Imbeau (2013). Differentiated instruction. An integration of theory and practice. In B.J. Irby, G. Brown, R. Lara-Alecio, & S. Jackson (Eds.), The handbook of educational theories (pp. 1097-1117). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
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ISTRUZIONE DIFFERENZIATA INTEGRAZIONE DI TEORIA E PRATICA
di Carol Ann Tomlinson dell’University of Virginia e Marcia B. Imbeau dell’University of
Arkansas1
L’istruzione differenziata è un modello che deriva dalla teoria, dalla ricerca e
dalla pratica in classe ed è progettata per guidare la pianificazione dell’insegnamento
e dell’apprendimento. La premessa del modello è antica: a) le persone differiscono
come discenti, b) queste differenze sono importanti nell’apprendimento, e c) i do-
centi sono più efficaci quando cercano di capire queste differenze e pianificano aven-
dole in mente.
L’idea di una differenziazione o di rivolgersi alla varietà individuale nell’inse-
gnamento, è molto antica. Il suo principio di fondo si trova negli scritti di Confucio,
nei testi del giudaismo e negli scritti antichi dell’Islam. Più di recente, una forma di
ciò che siamo giunti a chiamare “istruzione differenziata” è stata una pratica accet-
tata in molti istituti scolastici che si trovavano comunemente negli Stati Uniti, Ca-
nada, Regno Unito, Australia, Nuova Zelanda, Spagna e dell’Irlanda alla fine del
XIX e all’inizio del XX secolo. È ancora in alcune nazioni in via di sviluppo e in
aree remote di molti paesi.
Il modello di differenziazione al quale si fa riferimento in questo capitolo è stato
sviluppato come pratica in aula nel corso del 1970 e 1980 da Carol Tomlinson e
alcuni dei suoi colleghi nella Contea Fauquier (Virginia) Public Schools. Dalla sua
nascita, il modello è stato informato sia dai risultati della ricerca sia dalle teorie at-
tuali e dagli sviluppi in psicologia, nella pedagogia, e, più recentemente, nel settore
emergente delle neuroscienze. L’evoluzione del modello sarà discusso in maggiore
dettaglio più avanti nel capitolo.
L’attuale modello di differenziazione è un modello di sintesi, in quanto disegna
e analizza pratiche da una varietà di specialità educative, come la lettura, l’educa-
zione speciale, l’educazione multiculturale e l’educazione dei superdotati, così come
1 C.A. Tomlinson, & M.B. Imbeau (2013). Differentiated instruction. An integration of theory and
practice. In B.J. Irby, G. Brown, R. Lara-Alecio, & S. Jackson (Eds.), The handbook of educational
theories (pp. 1097-1117). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
2 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
dal curricolo e dall’istruzione, dalla psicologia e dallo sviluppo del bambino. Unifica
comprensioni e pratiche da più campi per un accesso coerente e pronto agli operatori.
1. DESCRIZIONE DEL MODELLO
Questo modello di differenziazione prevede gli elementi della classe come un
sistema di parti interdipendenti, con ogni elemento condizionato e influenzante gli
altri. Questi elementi chiave sono: ambiente di apprendimento, curricolo, valuta-
zione, istruzione e gestione di routine. Mentre è in sé un approccio didattico, l’istru-
zione differenziata affronta tutti gli elementi dell’aula in base alla proposizione che
prestare attenzione a uno degli elementi, senza attenzione a tutti gli altri e alla loro
interazione, diminuisce l’apprendimento per la maggior parte degli studenti. La Fi-
gura 1 riporta il modello guidato dal principio che riflette questa proposizione.
Il modello propone che:
Differenziare l’istruzione è un processo che si evolve nel tempo secondo lo sviluppo
dell’insegnante. Non è un particolare atto o evento. Piuttosto, si tratta di un modo di
pensare l’insegnamento e l’apprendimento.
● Il processo inizia quando un insegnante si rende attento alle esigenze di particolari
studenti che, al momento, appaiono un po’diverse dai bisogni di altri nella classe.
● La capacità del docente di partecipare alla varietà di discenti è formata dal “quadro
mentale” dell’insegnante (Dweck, 2000) – o dalle sue convinzioni circa la mallea-
bilità del potenziale umano. La mentalità di un insegnante influisce, si ripercuote la
mentalità degli studenti.
● La differenziazione più efficace è probabile che avvenga in modo proattivo, piutto-
sto che reattivo o frutto di improvvisazione. Sebbene l’improvvisazione giochi un
ruolo nella comprensione e nell’attenzione alle esigenze del discente, esclusiva-
mente o in gran parte, la differenziazione frutto di improvvisazione non è abba-
stanza capace di affrontare le esigenze di apprendimento di molti studenti.
● Sviluppare la classe come una comunità di studenti in cui gli studenti sostengono
la crescita reciproca rende l’ambiente sicuro consentendo agli studenti di affrontare
il rischio dell’apprendimento e li aiuta a raggiungere un senso di appartenenza o di
affiliazione.
● La forza, di ciò che un insegnante differenzia (la qualità del curricolo), influenza la
forza della differenziazione (la qualità dell’istruzione).
● La qualità del curriculum include: a) la chiarezza su esattamente ciò che gli studenti
devono sapere, comprendere ed essere in grado di fare come esito di qualsiasi seg-
mento di apprendimento, b) un piano per coinvolgere gli studenti, e c) un accento
sulla comprensione del contenuto degli studenti.
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 3
Figura 1.
Un diagramma di flusso degli elementi di istruzione differenziata.
Elementi chiave di efficacia differenziata Istruzione
Differenziazione
risposta proattiva dell’insegnante ai bisogni dello studente
regolata da una mentalità
e guidata da principi generali sulla differenziazione
Costruire
una comu-
nità
Valutazione continua
Istruzione diretta
alla varietà degli studenti
Gli insegnanti possono differenziare l’insegnamento intervenendo su:
Il contenuto
Le informazioni e le idee con cui gli studenti si cimen-tano per raggiun-
gere gli obiettivi di ap-
prendimento
Il processo
Come gli studenti affrontano e danno senso al contenuto
Compiti ri-
spettosi
della
diversità
Gruppi
flessibili
Gestione
flessibile
Qualità
del curri-
colo
Il prodotto
Come gli studenti dimostrano ciò che sanno, compren-dono e possono
fare
L’emozione/
l’ambiente affet-
tivo
Il clima della classe
Readiness
Quanto lo studente è
vicino agli
obiettivi
di apprendimento
Interessi
Passioni, affinità
che motivano l’apprendi-
mento
Profilo
di apprendimento
approcci preferiti all’ap-
prendimento
attraverso una varietà di strategie didattiche come
● Centri di apprendimento e di interesse ● RAFT ● Organizzatori grafici
● Lettura e scrittura ● Compiti diversificati
● Contratti di apprendimento ● Menu ● Tic Tac Toe ● Istruzione complessa
● Progetti indipendenti ● Opzioni di espressione ● Istruzione in piccoli gruppi
A seconda degli studenti
4 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
● L’uso persistente della pre-valutazione e della valutazione continua strettamente
allineato con le conoscenze essenziali, la comprensione e l’abilità dovrebbero in-
formare la comprensione dell’insegnante sulle esigenze di apprendimento degli stu-
denti, la pianificazione degli insegnanti che intendono affrontare tali esigenze e la
capacità degli studenti di affrontare il loro stesso successo. I risultati dello studente
sono più consolidati quando gli insegnanti “insegnano ad un certo livello”, cioè,
quando pianificano attività che richiedono agli studenti di lavorare a livelli elevati
e sostengono il successo degli studenti che non sono ancora in grado di funzionare
in modo indipendente a quei livelli, piuttosto che “insegnare meno” o riducendo gli
obiettivi e le opportunità per questi studenti.
● Gli insegnanti dovrebbero progettare e tutti gli studenti dovrebbero lavorare a
“compiti rispettosi”, cioè ad attività che si concentrano sulla comprensione essen-
ziale, che richiedono agli studenti di ragionare e che siano altrettanto interessanti e
attraenti per gli studenti.
● Le classi che fanno attenzione alla varietà degli studenti tengono in equilibrio strut-
tura e flessibilità. In tali classi, gli studenti ne comprendono il motivo e contribui-
scono al successo delle routine che forniscono prevedibilità e al contempo garanti-
scono variabilità.
● Gli insegnanti possono modificare il contenuto (quello che gli studenti imparano o
come accedono a quello che imparano), il processo (come gli studenti danno un
senso o giungono a “possedere” il contenuto), i prodotti (come gli studenti dimo-
strano ciò che hanno appreso in momenti sommativi dell’unità di studio), la perce-
zione dell’ambiente di apprendimento (l’ambiente fisico in classe e come gli stu-
denti si sentono o rispondono all’apprendimento e all’ambiente della classe).
● Ci sono molte strategie didattiche che facilitano l’attenzione alle esigenze diverse
di apprendimento degli studenti. Non è richiesto alcun specifico insieme di strategie
per la differenziazione. Piuttosto gli insegnanti dovrebbero sviluppare e attingere a
un vasto repertorio di strategie adatte alla natura e alle esigenze degli studenti e ai
requisiti del contenuto delle materie che insegnano.
2. SVILUPPO E ITERAZIONI DEL MODELLO ORIGINALE
L’“istruzione differenziata” è nata da una necessità pratica. Durante i primi anni
della sua più che ventennale carriera di insegnamento, la Tomlinson fu assunta a
Warrenton, in Virginia, per sviluppare e insegnare in un programma di lingua nella
scuola media. Una classe tipica di 35-40 studenti includeva 10-15 studenti che ave-
vano un livello di lettura da 4 a 6 anni sotto il livello di scuola che frequentavano e
15-18 studenti che leggevano 4-5 anni al di sopra del livello di scuola. Nella maggior
parte delle classi, gli studenti che lavoravano al livello di scuola in cui si trovavano
o vicino al livello erano non più di cinque o sei. È stato subito evidente che sarebbe
stato inefficace selezionare un singolo gruppo target di studenti come fulcro della
programmazione didattica. Con questo approccio sarebbe stato non solo impossibile
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 5
portare avanti i vari studenti scolasticamente, ma anche molto difficile mantenere
vivo il loro impegno con i contenuti del corso. La Tomlinson e colleghi, di conse-
guenza, svilupparono routine di classe che consentivano agli studenti di lavorare in-
sieme su attività comuni in alcuni punti, mentre lavoravano in modo indipendente o
in piccoli gruppi o con attività comuni o differenziate in altri momenti. Allo stesso
tempo, gli insegnanti usavano la valutazione formativa della competenza degli stu-
denti con obiettivi di apprendimento specifici per imparare come puntare su obiettivi
di istruzione in linea con i diversi bisogni degli studenti.
Fin dall’inizio del loro lavoro con questo approccio (che avrebbe ricevuto il nome
di “istruzione differenziata” circa 2 anni dopo), Tomlinson ed i suoi colleghi hanno
anche sottolineato un curricolo di impegno elevato per gli studenti che si concen-
trasse sulla comprensione degli studenti e sullo sviluppo di una comunità di studenti
capace di funzionare come una squadra nella condivisione della responsabilità per
sostenere reciprocamente la crescita scolastica e per costituire e svolgere processi e
routine di classe flessibili.
Naturalmente, è stato anche parte dell’iterazione originale del modello, l’uso di
un’ampia gamma di strategie didattiche che facilitavano l’attenzione a una serie di
esigenze di apprendimento. Molte di queste sono state tratte dall’ambito della lettura,
che Tomlinson ha studiato a livelli di master e di dottorato, mentre insegnava nella
scuola pubblica. L’uso di gruppi flessibili rispetto a gruppi di insegnamento stabili è
stato un altro elemento importante del modello nelle sue prime fasi di sviluppo, al
fine di contribuire a creare una comunità coesa di studenti piuttosto che classi in cui
la disponibilità (readiness) o il contesto economico diventassero i criteri per preve-
dere i gruppi di istruzione degli studenti o i gruppi di lavoro e quindi diventassero
causa di divisione.
Durante i primi anni di applicazione della differenziazione in classe, la Tomlinson
e i suoi colleghi ricevettero fondi da parte del Virginia Department of Education per
testare e, infine, diffondere i principi e le pratiche delle loro classi, chiamati Com-
munications Core, dentro e oltre il loro distretto scolastico. Una parte della sovven-
zione chiedeva loro di misurare il loro approccio agli studenti. Per 3 anni, gli studenti
del Communications Core servirono come gruppo di trattamento mentre un gruppo
di alunni di seconda media di senza il Communications Core servirono come gruppo
di controllo per valutare la crescita degli studenti nella comprensione da lettura, nel
lessico, in ortografia e l’atteggiamento verso la lingua inglese. In ogni caso, le pre-
stazioni degli studenti del Communications Core risultarono significativamente mi-
gliori in ogni categoria misurata rispetto agli studenti del gruppo di controllo.
Sulla base di tali constatazioni, il Communications Core alla fine fornì sia il cur-
ricolo sia l’approccio pedagogico a tutte le classi di lingua di seconda media del
distretto scolastico per i successivi 2 anni. La “differenziazione” fu anche utilizzata
in altre scuole medie del Distretto per le lezioni di inglese (L1). Durante quel pe-
riodo, gli insegnanti che usavano i principi e le pratiche del Communications Core
6 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
si incontrarono regolarmente per assicurare una comprensione condivisa del curri-
colo e dell’approccio didattico. Per tutto quel tempo essi affinarono ed estesero le
loro pratiche e valutarono l’impatto sia sulla crescita degli studenti sia sul lavoro
personale.
Nei primi anni ’90, la Tomlinson si unì al corpo docente dell’Università della
Virginia. Non era sua intenzione sviluppare o condividere l’approccio all’insegna-
mento che lei e i suoi colleghi avevano creato. Lavorando con gli insegnanti del
settore, però, scoprì due temi comuni. In primo luogo, gli insegnanti coglievano la
chiara necessità di pianificare in modo diverso per studenti diversi – ad esempio, per
studenti con problemi di lettura, con difficoltà di apprendimento, con prestazioni di
livello e così via. In secondo luogo, gli stessi insegnanti avevano difficoltà a imma-
ginare come la classe avrebbe funzionato in termini di curricolo, di istruzione e di
gestione se avessero tentato di rispondere a più di un insieme di bisogni dello stu-
dente alla volta. Il sentir parlare di un quadro di riferimento per un’istruzione sensi-
bile ai bisogni degli studenti/disponibile a dare una risposta ai bisogni dei diversi
studenti apparve utile e interessante agli insegnanti con i quali la Tomlinson spesso
lavorava e pensò che valesse la pena di sviluppare ulteriormente il quadro di riferi-
mento.
Allo stesso tempo, la Tomlinson si coinvolse in progetti di ricerca con i colleghi
universitari. Nel disegnare uno dei primi progetti di ricerca, la Tomlinson dava il
nome al metodo didattico che aveva usato in classe e ne sviluppava la prima rappre-
sentazione grafica. Nel corso del tempo, un certo numero di questi progetti forniva
al gruppo di ricerca l’occasione di ampliare la loro comprensione della differenzia-
zione sia come teoria sia come pratica. Il lavoro della Tomlinson in questo ambito
ha ispirato la direzione dei suoi interessi di ricerca, e i risultati che ha ottenuto nella
ricerca hanno ispirato il suo lavoro e quello degli esperti. Associati, i due aspetti
hanno contribuito a una concezione della differenziazione in evoluzione.
Le seguenti pubblicazioni principali riflettono alcuni passaggi chiave e alcune
tappe che hanno ispirato la ripresa del modello tra il 1990 e il 2011.
● Deciding to differentiate instruction in middle school: One school's journey (Tom-
linson, 1995) è uno studio di caso sulla comprensione e sulla applicazione della
differenziazione in una scuola media del Midwest. Si tratta di una prima analisi di
come gli educatori comprendono e fraintendono il concetto di differenziazione, di
come le convinzioni degli insegnanti influenzano la loro pratica riguardo alle dif-
ferenze di apprendimento degli studenti, e l’origine del concetto di differenziazione
proattiva rispetto a quella reattiva.
● How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (1st ed.) (Tomlinson,
1995) delinea e definisce per la prima volta il modello di differenziazione per gli
operatori.
● The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (Tomlinson,
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 7
1999) ha approfondito il quadro di riferimento della differenziazione e fornisce ul-
teriori esempi di istruzione differenziata nelle classi K-12, con particolare enfasi
sulle ragioni che spingono gli insegnanti a differenziare il contenuto, il processo e
il prodotto a partire dai livelli di preparazione (readiness) degli studenti, dai loro
interessi e profili di apprendimento.
● Leadership for schoolwide differentiation (Tomlinson & Allan, 2000) inizia a
esplorare il ruolo dei dirigenti scolastici per lo sviluppo di atteggiamenti e di prati-
che in grado di rispondere ad una popolazione scolastica eterogenea e ampia.
● Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom (Tomlinson, 2003) introduce
le basi affettive della differenziazione, oltre a fornire esempi estesi di differenzia-
zione nella classe.
● Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum è una
serie di tre volumi per alunni K-5 (Tomlinson & Eidson, 2003; 5-9, 2003), e 9-12
(Tomlinson & Strickland, 2005). Il contributo è corredato da esempi di unità di
studio differenziate completamente sviluppate nelle aree di contenuto di base - in
matematica, in scienze, in lingua e storia/studi sociali. Gli insegnanti, che hanno
progettato le unità, descrivono il loro lavoro con la filosofia che ispira la progetta-
zione delle unità.
● Integrating differentiated instruction and understanding by design: Connecting
content and kids (Tomlinson & McTighe, 2006) precisa importanti connessioni tra
qualità del curricolo e la differenziazione, delineando modi in cui curricolo e istru-
zione funzionano in accordo per mettere in comunicazione una vasta gamma di
studenti con contenuti significativi.
● The differentiated school: Making revolutionary changes in teaching and learning
(Tomlinson, Brimijoin, & Narvaez, 2008) documenta il lavoro di un dirigente della
scuola primaria, uno di scuola superiore e i loro rispettivi collegi docenti nel mettere
in azione la differenziazione nelle loro scuole. Il libro sintetizza la letteratura sulla
natura dei dirigenti scolastici, il cui lavoro produce vasti cambiamenti, come stru-
mento per analizzare il lavoro dei due dirigenti. Il contributo comprende anche i
dati dei risultati degli studenti durante il periodo di studio.
● Leading and managing a differentiated classroom (Tomlinson & Imbeau, 2010)
per la prima volta approfondisce la filosofia o i fondamenti logici della differenzia-
zione. Inoltre, fornisce una guida specifica per gli insegnanti che cercano di lavo-
rare con i loro studenti per creare classi che siano comunità di apprendimento co-
struite su questa filosofia, nella quale insegnante e studenti lavorano insieme per
sostenere la crescita scolastica di tutti gli studenti nella classe.
● Differentiation and the brain: How neuroscience supports the learner-friendly
classroom (Sousa & Tomlinson, 2011) esamina come le nuove conoscenze sul cer-
vello riguardano i principi fondamentali dell’insegnamento differenziato e fornisce
il supporto a tali principi che supera gli ambiti dell’istruzione e della psicologia.
La serie di contributi sulla differenziazione come modello didattico dimostra l’in-
tento di presentare il modello nel suo complesso come pure di esplorare in modo più
8 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
dettagliato ciascuno dei suoi elementi chiave. Inoltre, intendono di aggiornare il mo-
dello e i suoi componenti basandosi sui dati della ricerca emergente riguardante gli
aspetti rilevanti dell’apprendimento e della pedagogia.
3. GENERALIZZABILITÀ DELLA TEORIA
Il modello di istruzione differenziata discusso in questo capitolo si è sviluppato
per occuparsi della varianza degli studenti di qualsiasi tipo in una classe, inclusa la
varianza relativa al genere, alla cultura, all’etnia e allo status economico. Obiettivo
primario del modello è sostenere l’equo accesso ad un’istruzione eccellente da parte
della più ampia gamma possibile di studenti. Il modello è euristico o guidato da prin-
cipi piuttosto che algoritmico o da ricetta. I suoi principi si applicano a una varietà
di culture, di gruppi economici, di etnie e di generi e al contempo dando spazio alle
differenze che esistono all’interno di gruppi.
La cultura di una classe può allinearsi o meno alle prospettive culturali, econo-
miche o di genere di un determinato studente. Quando non vi è corrispondenza tra
quello che ogni studente porta in classe in termini di abilità e aspettative, probabil-
mente i risultati degli studenti ne soffriranno. Ciò è particolarmente problematico se
la scuola o la classe è centrata sui modelli di una cultura dominante, mentre alcuni
studenti in classe sono più a loro agio con modelli e aspettative di altre culture.
Mentre la differenziazione avverte che, in termini di progettazione e di imple-
mentazione didattica, non è saggio generalizzare tra culture o etnie, altresì afferma
che non va generalizzato nemmeno all’interno di una stessa cultura, del genere, o di
un gruppo economico. In altre parole, mentre, per esempio, si indicano alcune diffe-
renze di apprendimento tra maschi e femmine, si mettono in guardia gli educatori
dal pensare che tutti i maschi imparino allo stesso modo o che tutte le femmine af-
frontino l’apprendimento nello stesso modo. Similmente si diffida dal generalizzare
all’interno di gruppi etnici, culturali, economici. La differenziazione incoraggia e
sostiene gli insegnanti a conoscere gli ambienti da cui provengono gli studenti e le
loro preferenze di apprendimento al fine di fornire loro una gamma di metodi di
apprendimento e aiutarli a sviluppare consapevolezza delle condizioni che facilitano
per loro apprendimento.
In termini di cultura, etnia e status economico, gli esperti di multiculturalità nu-
trono particolare preoccupazione nei confronti degli studenti provenienti da gruppi
non dominanti e di quelli che i loro coetanei giudicano provenire da una bassa classe
sociale. Facendo riferimento agli elementi di classe, la Tabella 1 elenca alcune con-
dizioni che possono impedire il successo scolastico degli studenti provenienti da
gruppi non dominanti e di basso status economico e/o sociale (Cohit & Lotan, 2004;
Knapp & Woolverton, 2004); contiene anche i principi e le pratiche di differenzia-
zione che rispondono a questi problemi.
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 9
4. USO E APPLICAZIONE DELLA TEORIA
La differenziazione è un modello didattico pensato per essere utilizzato in una
vasta gamma di contesti scolastici. Attualmente è utilizzato in classi dalla scuola
dell’infanzia fino al livello universitario, includendo l’istruzione generale, l’istru-
zione speciale, l’istruzione dei superdotati, l’apprendimento della lingua inglese e la
formazione degli insegnanti negli Stati Uniti. Tuttavia, quando applicata con fedeltà
al modello, la differenziazione consente ai docenti di ridurre drasticamente la neces-
sità di classi in cui i ragazzi vengono raggruppati per capacità, prestando attenzione
alle diverse esigenze degli studenti in ambienti eterogenei. Il fatto di aver elencato
nella precedente sezione conferma un ampio uso delle teorie a livello internazionale.
Tuttavia, non è possibile determinare con precisione la diffusione del modello o, più
significativamente, il grado di fedeltà della sua implementazione.
L’uso di principi di differenziazione è specialmente promosso (genericamente, a
fronte di un particolare modello di differenziazione) dalla National Association for
the Education of Young Children, Turning points 2000 (un documento della Carne-
gie Foundation che si concentra sull’insegnamento efficace nelle classi della scuola
media), da This we believe: Successful schools for young adolescents, un documento
del 2003 della National Middle School Association; da Breaking ranks II (pro-
gramma di riforma delle scuole superiori prodotto dalla National Association of Se-
condary School Principals nel 2004); dai Core Standards del National Board for
Professional Teaching Standards; e da un documento del 1997 preparato dalla Ame-
rican Psychological Association chiamato Learner-Centered psychological princi-
ples: A framework for school reform and re-design.
5. CRITICHE DELLA TEORIA
Una critica alla teoria è che questo modello di differenziazione sia complesso, in
altre parole, che chieda agli insegnanti di occuparsi di una varietà di elementi con-
temporaneamente. In effetti, il modello qui discusso è articolato e comprende molti
aspetti, pensato per aiutare gli insegnanti a crescere nella comprensione di quanto
ambiente di classe, curricolo, istruzione, valutazione e gestione della classe siano
interconnessi.
Per molti insegnanti, imparare a differenziare la didattica richiede un cambia-
mento generale e su tutti i fronti, per altri un cambiamento progressivo. Compiere
tali cambiamenti richiede tempo, sostegno intelligente, leader scolastici e formatori
che sanno distinguere tra iniziative di cambiamento e processi di cambiamento, lea-
der capaci di guidare gli insegnanti a capire l’importanza del cambiamento e l’uso
diligente della valutazione formativa per informare il processo di cambiamento. The
10 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
differentiated school: Making revolutionary changes in teaching and learning docu-
menta il lavoro di due scuole nelle quali i leader esemplificano queste caratteristiche
(Tomlinson, Brimijoin, & Narvaez, 2008). L’incapacità di capire la complessità di
un cambiamento globale e l’incapacità dei leader di fornire il sostegno necessario
spesso si traduce e produce il fallimento del cambiamento (Marzano, Waters, &
McNulty, 2005). Il seguente studio dimostra l’impatto e l’esito negativo del tentativo
di implementare la differenziazione in un grande distretto scolastico – tentativo in
cui sono emergere carenze di informazione e sostegno inadeguato.
Tabella 1
Preoccupazioni degli esperti per gli studenti provenienti da gruppi non-dominanti
e studenti di basso status provenienti da diversi gruppi nelle classi
Elemento
della Classe
Preoccupazioni per gli stu-
denti da gruppi non domi-
nanti e per gli studenti di
basso status
Principi e pratiche a partire dalla differenzia-
zione in risposta alle preoccupazioni
Visione
della capacità
Nelle scuole e nelle classi, le
capacità sono spesso inter-
pretate dal punto di vista
della cultura dominante. Gli
studenti provenienti da altri
gruppi sono quindi conside-
rati carenti nel caso in cui
manifestino capacità diverse
da quelle previste per il suc-
cesso.
La differenziazione dà risalto alla dignità e al va-
lore di ogni studente. Considera le capacità dalla
prospettiva di una mentalità di crescita, avan-
zando l’idea che la maggior parte degli studenti
possono apprendere la maggior parte delle cose se
lavorano duramente e se, nel loro lavoro, sono
supportati dagli insegnanti e dai compagni, e os-
serva l’impatto di tale mentalità sull’efficacia
dell’insegnante e sui risultati degli studenti.
Raggruppare gli
studenti per l’in-
segnamento
Gli studenti sono spesso sele-
zionati ed etichettati in base
alle percezioni che si hanno
delle loro capacità. Ciò tra-
smette messaggi negativi
sulle percezioni degli stu-
denti nei gruppi classificati
bassi (scarsi o insufficienti) e
su ciò che ci si aspetta da
loro .
La differenziazione sostiene fortemente la mas-
sima eterogeneità fattibile e la minima classifica-
zione degli studenti. La ragion d’essere del mo-
dello è facilitare l’equo accesso ad un curricolo di
alta qualità e l’istruzione in contesti eterogenei.
Natura dell’am-
biente di appren-
dimento
Nelle classi con gruppi di li-
vello basso, l’ambiente di ap-
prendimento è spesso cen-
trato sull’insegnante e sul
controllo, mostra poche con-
nessioni positive tra studente
e insegnante ed isola gli stu-
denti l’uno dall’altro.
La differenziazione accompagna gli insegnanti
nello sviluppo di ambienti di apprendimento in
cui ogni studente sperimenta affermazione, affi-
liazione, sfida e sostegno. Gli insegnanti pren-
dono decisioni a partire dalla conoscenza e
dall’interesse per gli studenti individuali e come
gruppo.
Qualità del curri-
colo
All’interno delle classi e tra-
sversalmente, il curricolo per
Due principi chiave di differenziazione sono il
teaching up (cioè iniziare con un curricolo di alto
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 11
gli studenti dei gruppi non-
dominanti e per quelli consi-
derati di basso status tende
ad essere di basso livello,
poco significativo e meno
adatto all’orientamento ri-
spetto al curricolo per gli al-
tri studenti.
livello) (pianificare in funzione degli studenti di
livello avanzato e differenziare per sostenere l’ac-
cesso di tutti gli studenti a quel livello di sfida) e
compiti rispettosi (garantire che tutto il lavoro de-
gli studenti sia ugualmente coinvolgente, richiede
pensiero complesso e si concentra sulla compren-
sione).
Organizzazione
dell’ambiente di
istruzione
In genere gli studenti prove-
nienti da gruppi non domi-
nanti e studenti di basso li-
vello si muovono di meno in
classe, partecipano meno, la-
vorano con poco compagni e
sono posti in ruoli subalterni
in classe.
Gli ambienti di apprendimento prevedono il mo-
vimento in classe e la presa di decisioni da parte
degli studenti.
Gestione della
classe
La gestione dei ragazzi in
classi di basso livello è
spesso rigida, autoritaria e
trasmette agli studenti man-
canza di fiducia da parte de-
gli adulti nelle capacità degli
studenti di guidare il proprio
apprendimento e di compor-
tarsi in modo responsabile.
La differenziazione è fautrice di una gestione
della classe nella quale gli insegnanti guidano gli
studenti a lavorare come una comunità di appren-
denti e in collaborazione con l’insegnante per
creare e per implementare routine in classe e pro-
cedure che sostengono il successo dell’apprendi-
mento per ogni membro della comunità.
● Valli, L. & Buese, D. (2007). The changing roles of teachers in an era of high-
stakes accountability.
Questo studio pluriennale, in cui è stato usato un metodo misto, che si è occupato
di insegnanti che insegnano le abilità di lettura e di matematica in classi del quarto
e quinto anno di scuole primarie di un grande distretto scolastico urbano, ha ap-
purato che l’uso dell’istruzione differenziata da parte degli insegnanti è stato de-
vastante in un clima di pressione sugli insegnanti chiamati a garantire che gli stu-
denti raggiungessero il cosiddetto AYP (adequately yearly progress l’adeguato
progresso annuale) nei test standardizzati obbligatori, esigendo al contempo di
implementare nuovi programmi obbligatori di lettura e di matematica come pure
l’istruzione differenziata. Gli autori hanno notato che imparare a differenziare la
didattica e contemporaneamente aderire a ciò che gli insegnanti percepivano
come imposto dal Distretto Scolastico ha indotto il campione di insegnanti ad
utilizzare un’istruzione cognitivamente meno complessa e a mantenere o aumen-
tare i compiti che non richiedevano agli studenti grosso impegno cognitivo. Inol-
tre, il rapporto degli insegnanti con gli studenti erano negativamente influenzato
dalla pressione prodotta dal doverli preparare ai test di fine dell’anno, produ-
cendo, di conseguenza, tensione in molti insegnanti tra la cura degli studenti e la
focalizzazione sul mandato di prepararli adeguatamente agli esami finali. L’esito
per gli insegnanti è stato uno stress debilitante, che li ha indotti a pensare di dover
12 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
rispondere a troppe aspettative in breve tempo. I ricercatori hanno concluso che
sono stati messi sulle spalle degli insegnanti così tanti cambiamenti in un limitato
lasso di tempo, senza garantire un ampio sostegno per la loro realizzazione e ciò
ha reso difficile per gli insegnanti sentire come proprie le iniziative che hanno
dovuto accettare. Inoltre, gli insegnanti non hanno avuto il tempo e il sostegno
necessari per raggiungere il livello di competenza richiesto per la realizzabilità
delle iniziative.
Negli ultimi anni, alcuni esperti in psicologia, neuroscienze e sociologia hanno
criticato sia il concetto sia l’uso dei cosiddetti “stili di apprendimento” in classe - un
elemento nel modello della differenziazione. Sebbene siano pochi, questi esperti af-
fermano che tutti gli studenti imparano nello stesso modo, criticano aspramente di-
versi aspetti nell’uso degli stili di apprendimento da parte degli insegnanti. Le prin-
cipali critiche riguardano: 1) il concetto di “stile di apprendimento” secondo loro non
è ben definito – ci sono oltre 70 principali modelli di stili di apprendimento, spesso
in conflitto in termini di significato del concetto, 2) la maggior parte degli strumenti
utilizzati per stabilire gli stili di apprendimento degli studenti mancano di affidabilità
e di validità, 3) molta ricerca fatta sull’applicazione degli stili di apprendimento in
classe è debole e quindi non riesce a fornire solide evidenze della sua efficacia nel
sostenere l’apprendimento degli studenti, 4) affermare che uno studente apprende
solo in un determinato modo è ingiustificato, e 5) classificare gli studenti secondo lo
stile di apprendimento è potenzialmente restrittivo nei confronti dei singoli studenti
e può produrre la generalizzazione di gruppi di studenti (Coffield, Moseley, Sala, &