ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE G. LOMBARDO RADICE VIA …... · 2019. 11. 5. · Per rispondere ai bisogni di allievi con DSA è necessario, dunque, predisporre strumenti ed interventi

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ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE

“G. LOMBARDO RADICE”

VIA ARCHIA 46 - 96100 SIRACUSA TEL. 0931/67682 FAX 0931/60122

Email: [email protected] Web:http://istitutocomprensivoglradice.it

mailto:[email protected]

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Anno scolastico 2019-2020

L’Istituto Comprensivo “G. Lombardo Radice” di Siracusa si propone di potenziare la cultura dell’inclusione per rispondere in modo efficace alle necessità di ogni alunno che manifesti Bisogni Educativi Speciali. Il presente Protocollo intende offrire uno strumento utile per organizzare tutte le azioni necessarie ad una didattica efficace.

A tal fine si intende:

creare un ambiente accogliente;

promuovere l’attiva partecipazione di tutti gli studenti al processo di apprendimento;

centrare l’intervento sulla classe in funzione dell’alunno;

favorire l’acquisizione di competenze collaborative;

promuovere culture politiche e pratiche inclusive attraverso una più stretta collaborazione fra tutte le componenti della comunità educante.

Obiettivo principale è la riduzione delle barriere che limitano l’apprendimento e la partecipazione sociale attraverso l’utilizzo di facilitatori e l’analisi dei fattori contestuali, sia ambientali che personali.

LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

La scuola realizza appieno la propria funzione pubblica se si impegna per il successo scolastico di tutti gli studenti, consentendo il massimo sviluppo possibile delle capacità, delle abilità, delle potenzialità di ciascuno ed offrendo particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità, disabilità o di svantaggio Con il principio di inclusione, la scuola persegue il fine di rimuovere tutti quegli elementi che possono rappresentare un ostacolo alla partecipazione e all’apprendimento e offrire elementi di facilitazione che aiutino a superare difficoltà e funzioni non adeguate. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Il termine “inclusione”, quindi, si riferisce a tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, che necessariamente richiedono interventi, misure e strumenti mirati per poter partecipare alla vita scolastica e per raggiungere il miglior risultato possibile in termini di apprendimenti e partecipazione sociale. In questa prospettiva, è necessario da parte della scuola, non solo un impegno forte di conoscenza e di valorizzazione della realtà personale, sociale e familiare degli alunni con Bisogni Educativi Speciali, ma anche e soprattutto un impegno di promozione della loro formazione, attraverso la realizzazione di un’organizzazione educativa e didattica personalizzata negli obiettivi, nei percorsi formativi e nelle strategie didattiche. La scuola ha il compito della presa in carico di tutti gli alunni, di rispondere in modo funzionale e personalizzato alle loro esigenze e ai loro bisogni, sia che l’alunno presenti difficoltà di apprendimento o di sviluppo delle abilità o di competenze sia che presenti disturbi di comportamento.

IPOTESI PROGETTUALE

Il nostro Istituto, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva, decide di perseguire la politica dell’inclusione, per rispondere in modo efficace alle necessità formative di ciascun alunno. Pertanto, attraverso il G.L.I.:

• elabora una politica condivisa di promozione dell’integrazione e dell’inclusione; • definisce, al proprio interno, una struttura di organizzazione e di coordinamento degli interventi rivolti

alla disabilità e al disagio scolastico;

• redige il presente Piano Annuale per l’Inclusione.

Il ruolo della scuola dell'infanzia è di fondamentale importanza nell'identificare precocemente le possibili difficoltà

di apprendimento per cui è necessario osservare eventuali difficoltà grafomotorie, spaziotemporali, percettive, di

memorizzazione, di linguaggio e socio-ambientali.

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COSA FARE:

1. Osservare

2. Identificare i segnali di rischio

3. Rafforzare l'identità personale, l'autonomia e le competenze dei bambini

4. Consolidare le capacità sensoriali, percettive, motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino.

5. Supportare con attività personalizzate o individualizzate i bambini di 5 anni che mostrano ancora un’espressione

linguistica non adeguata

Il modello a cui si attiene la nostra scuola è in allegato al presente Piano.

RIFERIMENTI NORMATIVI

LA DIRETTIVA 27/12/2012 E I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

La normativa ministeriale che definisce i BES valuta tre grandi sotto-categorie:

• DISABILITA’(certificata ai sensi della Legge 104/92);

• DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI (DSA, certificati secondo la Legge 170/2010);

• SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO, LINGUISTICO-CULTURALE (D.M. 27-12- 2012 e

C.M. n.8/2013).

Per disturbi evolutivi specifici, oltre ai disturbi specifici dell’apprendimento, vengono riconosciuti anche i deficit

del LINGUAGGIO, delle abilità NON VERBALI, della coordinazione motoria (DISPRASSIA),

BORDELINE; rientrano anche, per la comune origine nell’ età evolutiva, quelli dell’ATTENZIONE e dell’IPERATTIVITA’.

Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, incontrano difficoltà di certificazione ai sensi della Legge 104/92, non dando conseguentemente diritto ai benefici ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e, tra queste, all’ insegnante di sostegno.

I quattro principali Disturbi dell’Apprendimento (dislessia evolutiva, disgrafia, disortografia e discalculia) sono difficoltà che si manifestano in soggetti con capacità intellettive assolutamente nella norma e intaccano specificatamente abilità che sono alla base di processi di apprendimento più complessi.

Per rispondere ai bisogni di allievi con DSA è, quindi, necessario predisporre strumenti ed interventi specifici che compensino le eccessive difficoltà che una didattica tradizionale imporrebbe loro e che facilitino i compiti che richiedono l’abilità deficitaria. Ciò significa che un alunno con DSA, se posto in condizioni di compensare il suo disturbo, può trovare strategie a lui congeniali, superare in parte o quasi

completamente le sue difficoltà e raggiungere gli obiettivi previsti.

LA LEGGE 170/2010

La Legge n. 170/2010, a tutela della diversità e delle difficoltà specifiche di apprendimento, rappresenta un punto di svolta, poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella Legge n. 53/2003, nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’ insegnante per il sostegno.

La legge stabilisce con un certo rigore le azioni che la scuola, la famiglia e le istituzioni sono obbligate a mettere in atto per ridurre, appunto, qualsiasi forma di disagio. Secondo la Direttiva Miur, quindi, vi è la possibilità di estendere a tutti gli alunni con Bisogni Educativi

Speciali le misure previste dalla Legge 170 per studenti con DSA, prevedendo un percorso individualizzato e personalizzato e la redazione di un Piano Didattico Personalizzato che può essere individuale oppure rivolto a tutti i bambini della classe con BES.

IL DECRETO LEGISLATIVO N. 66 DEL 13 APRILE 2017 Il 13 Aprile 2017 è stato emanato il D.Lgs n, 66 che delinea le norme per l’ inclusione scolastica degli alunni con disabilità; in esso vengono ridefinite molte delle procedure previste per gli alunni con disabilità. Il decreto legislativo (articolato in 20 articoli) si propone di consolidare e implementare l’inclusione

scolastica, rafforzando il concetto di “scuola inclusiva”, coinvolgendo tutti coloro che intervengono nella vita dell’alunno, in modo diretto e indiretto le famiglie, le associazioni e tutte le componenti scolastiche.

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GLI STRUMENTI COMPENSATIVI

Per rispondere ai bisogni di allievi con DSA è necessario, dunque, predisporre strumenti ed interventi specifici che compensino le eccessive difficoltà che una didattica tradizionale imporrebbe loro e che facilitino i compiti richiesti nell’ abilità deficitaria. Ciò significa che un alunno con DSA, se posto in condizioni di compensare il suo disturbo, può trovare strategie a lui congeniali, superare in parte o quasi completamente le sue difficoltà e raggiungere gli obiettivi previsti. In questa ottica la Legge 170/2010 richiama le istituzioni scolastiche all’ obbligo di garantire agli studenti

con DSA “l’ introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative che aiutino l’ alunno a non sentirsi svantaggiato.

PIANO PER L’ INCLUSIONE

Nel cambiamento inclusivo della scuola, per offrire una migliore accoglienza degli alunni con BES, la normativa attuale (Direttiva Miur 27/12/2012, C.M. 8/3/2013) prevede la formulazione del PIANO PER

L’INCLUSIONE, quale strumento di progettazione dell’ offerta formativa in senso inclusivo, per accrescere la consapevolezza della scuola sulla centralità e trasversalità dei processi inclusivi e per offrire una didattica personalizzata al maggior numero di studenti, nel rispetto dei ritmi e degli stili di apprendimento individuali. Il Piano Annuale per l’Inclusione (PAI) rappresenta il principale documento programmatico- attuativo della scuola in materia di inclusione; esso è parte integrante del Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF).Il Piano intende gli interventi da intraprendere per affrontare le problematiche relative all’ inclusività degli alunni con diverse abilità e difficoltà di apprendimento ed ha lo scopo di:

• garantire l’unitarietà dell’ approccio educativo e didattico dell’ Istituzione didattica; • inserire gli alunni con Bisogni Educativi Speciali nel contesto della classe e della scuola, favorendo il

successo scolastico e agevolando la piena integrazione sociale e culturale;

• avere cura di inserire nella stessa classe un alunno con disabilità grave(art. 3 comma 3) e un alunno con disabilità live(art. 3 comma 1);

• favorire una diagnosi precoce delle problematiche d’apprendimento e l’attivazione di percorsi didattici riabilitativi;

• incrementare la comunicazione e la collaborazione tra scuola, famiglia, servizi sanitari e sociali durante il percorso di istruzione e di formazione;

• adottare forme e tempi di verifica e di valutazione adeguati alle necessità formative e didattiche degli studenti;

• accompagnare adeguatamente gli studenti con Bisogni Educativi Speciali lungo tutto il percorso scolastico, svolgendo anche azione di orientamento e di prevenzione della dispersione scolastica.

OBIETTIVI

Tale documento tiene conto anche degli obiettivi di processo esplicitati nel Piano di miglioramento:

• favorire una maggiore sensibilità sul tema della diversità;

• definire prassi inclusive comuni all’ interno dell’Istituto;

• articolare la progettazione nel rispetto dell’identità dell’istituto e della specificità del territorio;

• integrare l’azione educativa e didattica della scuola con quella delle istituzioni ed associazioni locali;

• offrire agli alunni un servizio scolastico capace di rispondere ai loro specifici bisogni speciali;

• favorire la collaborazione tra docenti, intese come attività di gruppi di lavoro; • individuare strategie e metodologie di intervento, correlate alle esigenze educative speciali; • documentare obiettivi e percorsi di apprendimento; • rilevare, monitorare e valutare l’efficacia degli interventi e il grado di inclusività della scuola. • strutturare percorsi specifici di formazione degli insegnanti, finalizzati all’ acquisizione di più efficaci

strategie didattiche per l’ inclusione diffusa su tutta la classe.

PERCORSI ATTIVATI

• Organizzazione di attività didattiche a piccoli gruppi e/o laboratoriali, in modo da attivare la partecipazione di tutti gli studenti al processo di apprendimento, nel rispetto delle attitudini e dei limiti

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individuali. • Riunioni degli insegnanti di sostegno, coordinati dalla referente, per analizzare, confrontare o

elaborare strategie di intervento idonee al raggiungimento degli obiettivi programmati nei PEI o PDP. • Passaggio di informazioni su specifiche patologie e disturbi specifici di apprendimento; indicazioni

per reperire materiale didattico-formativo adeguato e tecnologico/informatico compensativo; indicazioni sui criteri per la compilazione del PEI e del PDP.

• Incontri per gruppi di lavoro, tra docenti dei diversi ordini di scuola, con particolare attenzione all’organizzazione dei percorsi didattici finalizzati alla riduzione delle criticità.

• Predisposizione dei criteri e di griglie di valutazione rispettose dei Bisogni Educativi Speciali per gli alunni che devono affrontare gli esami di stato della Scuola Secondaria.

• Sviluppo e consolidamento della collaborazione con assistenti educativi e alla comunicazione che svolgono un prezioso ed efficace supporto didattico.

• Cura dei rapporti con gli specialisti e le Istituzioni Locali per la realizzazione di eventuali “Progetti integrati” e per la stesura di tutti i documenti relativi alla personalizzazione degli interventi.

• Utilizzo dei docenti del potenziamento per percorsi di recupero • Predisposizione dei criteri e di griglie di valutazione rispettose dei Bisogni Educativi Speciali per gli

alunni che devono affrontare gli esami di stato della Scuola Secondaria.


METODOLOGIE INCLUSIVE E MODALITA’ OPERATIVE

Il docente ha un ruolo determinante per l’impostazione di una didattica inclusiva che si rivolga anche e soprattutto ad alunni con difficoltà di apprendimento, attraverso l’uso di metodologie che coinvolgono il singolo alunno in rapporto a tutta la classe. Naturalmente, per ciascuna disciplina o ambito di studio, vanno individuate le metodologie più adatte a promuovere quei processi metacognitivi che permettono all’ alunno un iter di apprendimento consapevole, in relazione alle sue specifiche condizioni.

SINTESI DEL PATTO DI CORRESPONSABILITA’

• Conoscere i bisogni formativi dell’alunno con disabilità o con DSA per elaborare il PEI o il PDP. • Favorire l’inclusione, la socializzazione con i coetanei e il rapporto educativo con gli adulti (docenti

e personale scolastico). • Motivare gli alunni all’apprendimento, ad acquisire consapevolezza sia delle proprie

potenzialità che dei limiti, modulando su questi impegni e aspettative. • Coordinare e bilanciare i carichi di lavoro; programmare le verifiche affinché

l’alunno sia sempre in grado di affrontare con serenità ed in modo proficuo il lavoro. • Comunicare alla famiglia i risultati man mano raggiunti in ogni disciplina. • Comunicare alla famiglia le norme comportamentali che l’alunno deve rispettare. • Prevenire e contrastare, in collaborazione con le famiglie, fenomeni di discriminazione,

bullismo e Cyberbullismo.

• Mantenere i rapporti con l’equipe medica che ha in cura l’alunno (ASL, enti privati, Contattare la famiglia

in caso di problemi relativi a frequenza, puntualità, profitto e comportamento, in modo da poter intervenire al

primo insorgere di difficoltà.

La famiglia si impegna a:

• Responsabilizzare i figli verso gli impegni scolastici, i doveri e le norme della vita comunitaria, stabiliti all’interno del Regolamento d’Istituto.

• Sostenere i figli nel loro impegno, a casa e a scuola. • Favorire l’autonomia personale dei figli, aiutandoli nell’organizzazione di tempi e spazi

adeguati per lo svolgimento di compiti, attività extrascolastiche, gioco e tempo libero • Aiutare i figli ad acquisire la consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti,

modulando su questi impegni e aspettative.

• Collaborare all’azione dei docenti. • Informare la scuola in caso di problemi didattici o comportamentali che possano incidere

sul percorso formativo del figlio. • Giustificare le assenze. • Firmare per presa visione le comunicazioni e, se richiesto, le verifiche consegnate.

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• Sottoscrivere per accettazione il PEI/PDP, dopo averne presa visione con i docenti.

INDICAZIONI OPERATIVE PER L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI BES

Per facilitare l’inserimento degli alunni con BES all’interno delle classi, dal punto di vista burocratico e didattico, si definisce quanto segue:

• La scuola accoglierà il minore inserendolo nel gruppo classe meno numeroso o

comunque con le caratteristiche più idonee alle sue esigenze.

• I docenti proporranno lavori e/o attività facilitate che coinvolgeranno l’intera classe per l’inserimento graduale e sereno dell’alunno.

• La scuola, per rendere più specifica, funzionale e completa l’attività docente potrà – compatibilmente alla disponibilità di spazio- accogliere la richiesta di allestimento di spazi dedicati esclusivamente alle disabilità.

• I docenti, in collaborazione con l’insegnante di sostegno e allo scopo di facilitare il passaggio degli alunni con diversità da un ordine di scuola all’altro, proporranno attività mirate alla conoscenza dei nuovi ambienti scolastici e della loro organizzazione.

• La famiglia si impegnerà a fornire con tempestività, in caso di alunno con diversità o con DSA, la documentazione accertante deficit cognitivi emersi, disturbi specifici d’apprendimento o altro, tenendone controllata la validità e gli obblighi di rinnovo periodico.

• La scuola potrà decidere autonomamente, secondo le più recenti indicazioni normative, di redigere un PDP anche senza il parere della famiglia, qualora sussistano importanti difficoltà all’apprendimento

• Gli insegnanti o la famiglia stessa potranno richiedere modifiche al PDP e al PEI a seguitodi significativi cambiamenti nel processo d’apprendimento dell’alunno;

• Il dirigente scolastico avrà cura di controllare che le certificazioni consegnate rispettino quanto sancito per legge. In caso contrario contatteranno la famiglia per chiarimenti e/o integrazioni.

• Ogni consiglio di classe/team docente specificherà nel PDP obiettivi eventualmente modificati, misure dispensative e strumenti compensativi da adottare, motivandoli e concordandoli con la famiglia.

• Fin dall’ingresso in Istituto, ma soprattutto nel passaggio da un ordine di grado all’altro, fra tutti coloro che interagiranno con l’alunno con diversità o con DSA sarà effettuato lo scambio di informazioni.

Il Piano Didattico personalizzato (PDP) costituisce un allegato riservato della programmazione e del fascicolo personale dell’alunno.

Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) viene redatto seguendo linee- guida condivise.

PROTOCOLLO DA SEGUIRE IN CASO DI SOSPETTO DSA

• Nel caso in cui un docente abbia il dubbio che in suo alunno possa presentare disturbi specifici dell’apprendimento, poiché ha rilevato “difficoltà persistenti”, dovrà fare segnalazione al Coordinatore di Classe.

• Quest’ ultimo, dovrà sentire il parere degli altri docenti del CdC . • La situazione verrà monitorata, per un congruo intervallo di tempo, da tutto il Consiglio di Classe. • Se le difficoltà permangono, il Coordinatore di classe convocherà per un colloquio i genitori, per

comunicare loro l’esito delle osservazioni e valutare la situazione in vista di eventuali accertamenti diagnostici.

• Sulla base delle problematiche riscontrate all’arrivo di certificazione o diagnosi, si valuterà se necessario formalizzare un PDP.

La certificazione di DSA può essere formulata con certezza dalla fine della II classe della Scuola Primaria.

È auspicabile che negli anni a venire, nel secondo quadrimestre, venga effettuato il “Pre- screening” per il riconoscimento precoce della dislessia.


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ALUNNI CON DISABILITA’ CERTIFICATE

Per gli alunni con DISABILITA’ CERTIFICATE vengono redatti:

1. CERTIFICAZIONE DI HANDICAP

All’individuazione dell’alunno come soggetto disabile provvede la Commissione Medico-Legale dell’Azienda USL tramite apposita Certificazione per l’Integrazione Scolastica (CIS), sulla base di una relazione clinica aggiornata redatta dal clinico referente delle UU.OO. NPIA delle Aziende USL.

2. DIAGNOSI FUNZIONALE (DF) La D i a g n o s i F u n z i o n a l e , a c u r a d e i c o m p e t e n t i S E R V I Z I A S L , c o n s i s t e in una descrizione della compromissione funzionale dello stato psico – fisico dell’ alunno. Viene aggiornata con tempi indicati dalla stessa e comunque obbligatoriamente nei passaggi da un ordine di scuola all’altro.

3. PROFILO DI FUNZIONAMENTO

Il Gruppo Operativo (docenti, operatori e famiglia) elabora e condivide il Profilo di funzionamento sulla base dei dati della Diagnosi Funzionale, e delle osservazioni rilevate collegialmente; Il Profilo di funzionamneto individua sia le possibilità di sviluppo (incremento delle abilità/conoscenze) sia le difficoltà di apprendimento dell’alunno disabile, nel rispetto delle sue scelte culturali. Il profilo di funzionamento è il documento propedeutico alla definizione del PEI come pure del progetto individuale.

Il PDF sarà aggiornato al passaggio di grado scolastico e comunque ogni qualvolta lo si ritenga necessario.

4. IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI) Il D.Lgs n. 66 del 13 Aprile 2017, che delinea le nuove norme per l’ inclusione scolastica degli alunni con disabilità, ribadisce che strumento principe per l’ attuazione dell’ inclusione scolastica è il Piano Educativo Individualizzato che diverrà parte integrante del Progetto Individuale.

Il PEI è predisposto per ogni alunno disabile ed è parte integrante della programmazione educativo – didattica di classe. Viene redatto e approvato dall’intero Consiglio di classe con la partecipazione delle figure professionali interne ed esterne all’Istituzione scolastica che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità. Per la redazione del PEI il gruppo dei docenti della classe in cui è iscritto l’alunno disabile, si avvarrà della documentazione prodotta nel percorso scolastico precedente, nonché della DF e del PDF. E’ un documento di sintesi dei dati conosciuti che illustra la situazione di partenza nelle diverse aree di sviluppo, il piano d’intervento e la programmazione individualizzata da adottarsi come anche i metodi, i sussidi e i tempi degli interventi. Le strategie utilizzate sono diverse per consentire ad ogni alunno il raggiungimento di obiettivi

comuni alla programmazione della classe.

E’ suscettibile a modifiche e integrazioni anche in itinere, in base all’evoluzione dell’alunno.

5. IL PIANO EDUCATIVO PERSONALIZZATO (PDP)

È il documento che accomuna gli alunni con DSA e gli alunni con BES. Viene redatto dai docenti di classe e condiviso da tutti coloro che sono coinvolti nel percorso educativo del soggetto considerato, in particolare famiglia e servizi socio–sanitari. Parte dall’osservazione-analisi delle difficoltà d’apprendimento dell’alunno e, dopo un’attenta lettura della diagnosi, arriva a definire di comune accordo quali siano gli strumenti compensativi e le eventuali misure

dispensative che devono essere adottati affinché quell’alunno raggiunga gli obiettivi di apprendimento previsti per la sua classe. Ha lo scopo di definire, monitorare e attestare le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.È suscettibile a modifiche in itinere in caso di cambiamenti significativi del processo di apprendimento. Può contenere un percorso parallelo alle programmazioni di classe che persegue obiettivi semplificati nonché metodologie e strategie diverse.

Il modello a cui si attiene la nostra scuola per la stesura del PDP è in allegato al presente Piano.

VERIFICHE E VALUTAZIONE DISCIPLINARE

La programmazione didattica dello studente con disabilità è definita nel Piano Educativo Individualizzato (PEI),

concordato da tutti gli insegnanti del Consiglio di Classe, dai genitori, e dagli operatori dell’ULSS che hanno redatto

la diagnosi funzionale. Il PEI può essere di due tipi: PEI per obiettivi minimi e PEI differenziato. Tutti gli

insegnanti titolari della classe dell’alunno certificato sono corresponsabili nell’attuazione del PEI ed hanno quindi

il compito di valutare i risultati dell’azione didattica-educativa. Nel PEI per obiettivi minimi, i docenti delle singole

discipline debbono indicare per la loro materia gli obiettivi minimi che l’alunno certificato, come tutti i suoi

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compagni, deve raggiungere per ottenere la sufficienza. Questo PEI è riconducibile alla programmazione di

quell’ordinamento di studi (quindi non sono ammessi esoneri), anche se sono consentiti dei piccoli adattamenti

rispetto alla programmazione della classe. Il Consiglio di Classe deve deliberare all’inizio dell’anno scolastico che

il PEI è globalmente riconducibile ai programmi di quell’ordinamento di studi, e quindi è valido per il

conseguimento del titolo di studio. Alla fine dell’anno scolastico, in sede di scrutinio, il Consiglio valuta se gli

obiettivi minimi sono stati raggiunti e, in caso affermativo, promuove lo studente alla classe successiva. Il PEI può

essere curriculare in alcune materie e differenziato in altre. Succede spesso che ci siano nelle varie discipline delle

differenze anche marcate rispetto al programma della classe, comunque il Consiglio di Classe deve esprimere una

valutazione unica e globale su tutta la programmazione, analogamente a quello che si fa in sede di scrutinio finale

per decidere l’ammissione alla classe successiva. In pratica può succedere che il PEI con obiettivi minimi, pur

prevedendo gli stessi obiettivi della classe, adotti metodi di valutazione diversi. Infatti, anche se gli obiettivi didattici

sono sostanzialmente uguali a quelli dei compagni, la situazione di disabilità può a volte richiedere metodi di

valutazione equipollenti per accertare il loro raggiungimento. Occorre chiarire il concetto di equipollenza: usare

metodi diversi per verificare il raggiungimento degli stessi obiettivi. Quando gli obiettivi del Piano Educativo

Individualizzato sono nettamente difformi sia rispetto a quelli dell’ordinamento di studi sia rispetto a quelli della

classe, la programmazione viene dichiarata differenziata , l’alunno può conseguire il titolo di studio secondo

quanto espresso all’art. 20 del DL 62/2017. Sulla pagella andrà annotato che la valutazione è stata effettuata in base

al proprio P.E.I. Nessuna nota particolare va mai inserita nei tabelloni esposti al pubblico. La valutazione è tarata

sul PEI e quindi sugli specifici obiettivi definiti per lo studente con disabilità. Se gli obiettivi non sono stati acquisiti

il consiglio di classe può ridurli opportunamente, anche in corso d’anno, allo scopo di evitare situazioni di non

gratificazione o promuoverlo allo stesso modo. Al link seguente il modello di PAGELLA DIFFERENZIATA, adottata

dall’Istituto , per gli alunni con disabilità grave

CRITERI DI AMMISSIONE/NON AMMISSIONE ALLA CLASSE SUCCESSIVA

Il D.P.R. 122/2009 stabilisce che sono ammessi alla classe successiva gli alunni che abbiano conseguito 6

(sei/decimi) in ciascuna disciplina e nel comportamento.

La proposta di non ammissione deve essere formulata dal team di classe durante l’interclasse del mese di maggio e

comunicata per iscritto alla famiglia.

La non ammissione è comunque possibile dopo che siano stati adottati e documentati interventi di recupero/sostegno

che non abbiamo dato risultati produttivi.

Il team docente riporta sul verbale l’elenco degli alunni non ammessi e quello degli alunni ammessi con sufficienze

non oggettive, ma deliberate dal team stesso.

La decisione di “sanare” con un voto sufficiente eventuali carenze dello studente deve essere formalizzata e

notificata alla famiglia

L’ALUNNO DISABILE E GLI ESAMI DI STATO

Indicazione per lo svolgimento degli esami di licenza media . Documenti da presentare

-Relazione finale dell’alunno

-Programma effettivamente svolto (P.E.I. aggiornato). Questa documentazione deve essere consegnata al presidente

della commissione come avviene per tutte le altre materie.

-Modalità di svolgimento( tempi- facilitatori- strumenti) e criteri delle prove d’esame differenziate

PRESENZA AGLI ESAMI DEGLI INSEGNANTI DI SOSTEGNO

-L’insegnante di sostegno fa parte della commissione esaminatrice a tutti gli effetti.

-La presenza da parte dell’insegnante di sostegno a tutte le prove di esame è obbligatoria

LE PROVE DIFFERENZIATE

-Le prove differenziate devono esserei timbrati e vidimati come le prove della classe.

-Preparare le prove differenziate in triplice copia.

-Rif. Normativo: C.M. n.49 del 20/05/2010 e n.46 del 26/05/2011

MODALITA’ E CRITERI DI VALUTAZIONE PROVE SCRITTE E COLLOQUIO D’ESAME PER

ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI E BES

Prove scritte

Le prove scritte personalizzate possono essere semplificate o differenziate compresa la Prova Nazionale INVALSI.

Colloquio pluridisciplinare

Il colloquio, condotto collegialmente alla presenza dell’intera sottocommissione esaminatrice,

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si baserà sulla traccia proposta dall’alunno e sarà finalizzato a valutare non solo le conoscenze e competenze

acquisite ma anche il livello di padronanza di competenze trasversali. La loro prova potrà essere valutata con un

giudizio anche difforme dalla traccia di giudizio adatta ai restanti alunni

Criteri per l’attribuzione del voto finale

Il voto finale viene determinato secondo quanto stabilito dall’art. 3 del D.P.R. 122/2009 e dalla C.M. 48/2012.

L’esito dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo “è espresso con valutazione complessiva in decimi e illustrato

con una certificazione analitica dei traguardi di competenza e del livello globale di maturazione raggiunti

dall’alunno; conseguono il diploma gli studenti che ottengono una valutazione non inferiore a sei decimi”. All’esito

dell’esame concorrono gli esiti delle prove scritte e orali, ivi compresa la prova nazionale INVALSI e il giudizio di

idoneità all’ammissione. Il voto finale è costituito dalla media aritmetica dei voti in decimi ottenuti nelle singole

prove e nel giudizio di idoneità arrotondata all’unità superiore per frazioni pari o superiori a 0,5. Al link seguente il

modello dei criteri scelti dall’Istituto per la conduzione e la valutazione delle prove d’esame e la nota allegata al

documento di valutazione

CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NEL PRIMO CICLO

Il rilascio della certificazione è di competenza dell'istituzione scolastica frequentata dall'alunno/a, che vi provvede

sulla base di un modello nazionale (Legge53/2003). Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (DM254/2012),

prevedono che la certificazione delle competenze"attesta e descrive le competenze progressivamente acquisite dagli

alunni". Si sottolinea, la valenza educativa, di documentazione del percorso compiuto da commisurare al "profilo

delle competenze" in uscita dal primo ciclo, che rappresenta «l'obiettivo generale del sistema educativo e formativo

italiano». Lo scopo è quello di fornire un quadro di riferimento unitario e coerente all’Istituzione scolastica e alle

famiglie degli alunni .

I QUATTRO LIVELLI DFELLE SCHEDE:

Considerato che l’autonomia decisionale del collegio dei Docenti consente di adottare un modello di certificazione

delle competenze, l’IC G. Lombardo Radice di Siracusa approva i modelli in allegato al presente Piano:

PROTOCOLLO ACCOGLIENZA ALUNNI STRANIERI

Il documento, deliberato dal Collegio docenti, contiene criteri, principi, indicazioni riguardanti l’iscrizione e l’integrazione degli alunni stranieri (alunni con L1 diversa da italiano) e definisce compiti e ruoli degli operatori scolastici. In esso sono tracciate, inoltre, le diverse possibili fasi dell’accoglienza e delle attività di facilitazione per l’apprendimento della lingua italiana.

Il protocollo si propone di:

• definire pratiche condivise all’interno delle scuole;

• sostenere gli alunni neo arrivati nella fase di adattamento al nuovo contesto; • favorire un clima scolastico accogliente (che prevenga e rimuova ostacoli alla piena inclusione); • promuovere la comunicazione e la collaborazione fra scuola e territorio sui temi dell’accoglienza e

dell’educazione interculturale, nell’ottica di un sistema formativo integrato.

DESCRIZIONE LIVELLI RAGGIUNTI NELLE COMPETENZE LIVELLO

Valutazione

espressa in

decimi

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, in modo autonomo e

originale mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. A-Avanzato 9/10

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie

scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità

acquisite.

B-Intermedio 8

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di

possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari

regole e procedure apprese.

C-Base 7

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in

situazioni note. D-Iniziale 6

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SITUAZIONE ATTUALE

Il quadro generale della distribuzione degli alunni con BES nella scuola è sintetizzato nella tabella che segue:

Parte I – Analisi dei punti di forza e di criticità

A. Rilevazione dei BES presenti: N° 80

1. Disabilità certificate (legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3 30

Minorati vista

Minorati udito 1

Psicofisici 29

2. Disturbi evolutivi specifici

DSA 19

ADHD

Bordeline cognitivo

3. Svantaggio (indicare il disagio prevalente)

Socio-economico 5

Linguistico culturale 10

Disagio comportamentale/relazionale 16

TOTALI 80

9,8% su popolazione scolastica 813

N° PEI redatti dal GLH 30

N° PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione 19

N° PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione

A. Risorse

professionali

specifiche

Prevalentemente utilizzate in… SI/NO

Insegnanti di sostegno Attività individualizzate e di

piccolo gruppo

Gruppi tematici di

potenziamento delle

competenze di base.

Gruppo sportivo di

potenziamento per la

partecipazione ad

eventi.

Sì

Attività laboratoriali integrate(

classi aperte laboratori…)

Laboratori espressivi

integrati e a classi

aperte.

Attività sportive

Sì

AEC

(Assistente educativo

culturale)

Attività individualizzate e di

piccolo gruppo

Cooperazione con le

insegnanti

Sì

Attività laboratoriali integrate(

classi aperte laboratori…)

Cooperazione con le

insegnanti

Sì

Assistenti alla

comunicazione

Attività individualizzate Sì

Funzione strumentale No

11

Psicopedagogista

interna / esterna

Psicologa esterna

Sportello d’ascolto (pedagogista

interna)

B. Coinvolgimento docenti curriculari Attraverso… SI/NO

Coordinatori di classe Partecipazione a GLH Si

Rapporti con le famiglie Sì

Tutoraggio alunni Sì

Progetti didattico - educativi a

tematica inclusiva

Sì

Docenti con specifica formazione Partecipazione a GLH Sì

Rapporti con le famiglie Sì

Tutoraggio alunni Sì

Progetti didattico - educativi a

tematica inclusiva

Sì

C. Coinvolgimento personale ATA Assistenza alunni disabili Si

Altro:

D. Coinvolgimento famiglie Informazioni Sì

Coinvolgimento in attività

Sì

E. Formazione docenti

Strategie e metodologie

educatvo-didattiche /gestione

della classe

Sì

Didattica speciale e progetti

educativo- didattici

a prevalente tematica inclusiva

Sì

Didattica interculturale/italiano

L2

Sì

Psicologia e psicopatologia

dell’età evolutiva (compresi

DSA, ADHD, ecc.)

Sì

F. Rapporti con servizi

socio – sanitari

territoriali

e istituzioni

Accordi di programma /

protocolli di intesa

formalizzati

sulla disabilità

Piani di zona Sì

Procedure condivise di

intervento sulla disabilità

Utilizzo ICF

C.A.A.

No

Si

G. Rapporti con privato

sociale e volontariato

Progetti territoriali integrati

Progetti integrati a livello

di scuola

12

Parte II – Obiettivi

Aspetti decisionali e organizzativi coinvolti nel cambiamento inclusivo:

potenziamento del tutoring all’interno dei consigli di classe

gestione della documentazione e della rilevazione dei BES

Strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti:

condivisione delle buone pratiche

formazione nella strategia razionale – emotiva a supporto degli studenti con difficoltà di apprendimento e

nella gestione dei conflitti

Adozione di strategie di valutazione

Invalsi: approfondimento degli strumenti valutativi

Certificazione dei crediti formativi

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola

Conferma del modello attuale di organizzazione con mantenimento dell'orario funzionale sui progetti

(indicati nei singoli P.E.I.) e dell'orario flessibile sulle attività modulari (tirocini formativi, ...)

Si intende aumentare flessibilità e trasversalità nell'organizzazione del sostegno all'interno della classe

Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che

riguardano l’organizzazione delle attività educative

Riattivazione dei gruppi di auto-aiuto (famiglie di alunni con disabilità) e organizzazione di giornate

informative (BES)

Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi;

Riorganizzazione del GLI:

articolazione di gruppi di lavoro di formazione , approfondimento e progettazione su specifici focus

Punti di criticità e punti di forza

L’inclusione è un processo che, in quanto tale, riscontra punti di criticità e punti di forza.

Possibili punti di criticità:

- ridotto numero delle risorse di sostegno a favore degli alunni con disabilità;

Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati*: 0 1 2 3 4

Aspetti decisionali e organizzativi coinvolti nel cambiamento inclusivo X

Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento

degli insegnanti

X

Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive; X

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola X

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola,

in rapporto ai diversi servizi esistenti;

X

Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle

decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative;

X

Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi

formativi inclusivi;

X

Valorizzazione delle risorse esistenti X

Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la

realizzazione dei progetti di inclusione

X

Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel

sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e l’orientamento

verso la scelta del grado superiore di scuola . (B.E.S. esclusa L. 104)

X

Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel

sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo

orientamento (L. 104)

X

* = 0: per niente 1: poco 2: abbastanza 3: molto 4: moltissimo

Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi

scolastici

13

- ridotto numero di docenti preparati per l’impiego di tecnologie digitali utili quali strumenti compensativi

- situazioni di tensione fra i genitori delle classi frequentati da alunni con BES che esprimono

comportamenti disturbanti e/o a rischio;

- difficoltà nel desumere, per gli alunni neo-iscritti, dalla documentazione presentata, informazioni

sufficienti utili a prevedere eventuali BES per l’anno scolastico successivo.

Possibili punti di forza:

- docenti con esperienze in uno o più campi anche non strettamente scolastici;

- possibilità di fruizione di diversi strumenti multimediali;

- disponibilità di docenti alla formazione permanente in merito ai BES.

14

Scheda di rilevazione dei BES Bisogni Educativi Speciali NON certificati

Scuola dell’Infanzia

6. Plesso …………………………………………….... Sezione ……

7. Alunno/a ………………………………………………………………………

8.Docenti di sezione: ….............................................................................................

9. Data rilevazione: ………………………………………

SFERA RELAZIONALE/COMPORTAMENTALE

0 1 2 3 4

Si mostra irrequieto e iperattivo

Dimostra opposizione ai richiami

Non stabilisce buoni rapporti con i compagni

E’ poco accettato/ ricercato dai compagni

Trasgredisce regole condivise

Ha reazioni aggressive con i compagni

Si isola dagli altri per lunghi periodi

Distrugge oggetti e cose

Compie gesti di autolesionismo

SFERA DELLO SVILUPPO

Non si esprime verbalmente

Parla in continuazione

Ha difficoltà fonologiche balbetta

Si esprime con frasi poco chiare/poco strutturate

Ha una rapida caduta dell’attenzione

Ha difficoltà a comprendere le regole

Ha difficoltà di concentrazione

Ha difficoltà a memorizzare

Rifiuta qualsiasi attività proposta

Ha difficoltà di comprensione verbale

SFERA EMOZIONALE

Presenta ritardi nel linguaggio

Ha difficoltà di apprendimento

Ha improvvisi e significativi cambiamenti dell’umore

Ha comportamenti bizzarri

Manifesta fissità nelle produzioni

Lamenta malesseri fisici

Attribuisce i propri successi/insuccessi a cause esterne

Ha difficoltà ad esprimersi di fronte al gruppo

SFERA SOCIALE

Lamenta rifiuto da parte dei compagni ( disagio affettivo –relazionale

)

Rinuncia di fronte all’impegno, alle prime difficoltà

Dimostra scarsa autonomia personale

Ha difficoltà di organizzazione spazio/temporale

Ha difficoltà di coordinazione grosso/motoria

Ha difficoltà di coordinazione fine

SFERA AMBIENTALE

Presenta segni fisici di maltrattamento

Ha materiale scolastico/didattico insufficiente

Famiglia problematica

Difficoltà socio-culturali - comunicative ( famiglia di altra nazionalità)

Difficoltà socio- economiche

15

Ambienti deprivati/devianti

MODULO RILEVAZIONE SOSPETTO ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

ALUNNO………………………………………………….. CLASSE ……………………

DOCENTE ……………………………………………………….

CARATTERISTICHE

PRESENTI

NELL’ALUNNO

Mai, per nulla

Qualche volta,

un po’

Spesso,

abbastanza

Sempre, molto

Lentezza nel rispondere e

nello svolgere il lavoro

Disgrafia (bruttissima

calligrafia, scrittura

piccolissima, scrittura

grandissima, non rispetta i

margini )

Errori ortografici :

sostituzione elisione di

lettere e doppie.

Attaccatura/staccatura

impropria di parole

Difficoltà nella lettura:

magari corretta ma lenta,

lettura ad alta voce molto

stentata, perdita del segno,

salto di riga.

Difficoltà di

memorizzazione (ordine

alfabetico, tabelline)

Disnomia (non trova la

parola adatta)

Moderato senso

dell’orientamento,

confusione tra destrasinistra,

sopra-sotto

Lettere e numeri scambiati:

31/13- p/b- sc/cs- a/e u/n,

Sostituzione di suoni simili:

p/b- d/t- m/n- r/l- s/z,…

Difficoltà a pronunciare

suoni difficili: chi/che-

ghi/ghe-

Omissione di lettere

maiuscole

Confusione e sostituzione di

lettere in particolare con

l’uso dello stampato

maiuscolo

Inadeguata padronanza

fonologica generale

Punteggiatura inadeguata o

ignorata

16

Lingua straniera : difficoltà a

concordare i fonemi /suoni

con grafemi /lettere.

Difficoltà nel calcolo :

Lentezza o errori nel

recupero delle tabelline

Esecuzione di somme e

sottrazioni a mente entro la

seconda decina con l’uso

delle dita.

Difficoltà nell’enumerare

avanti e indietro ( anche solo

fino a 20)

Difficoltà a memorizzare le

procedure delle operazioni

aritmetiche

Difficoltà ad imparare i

termini specifici delle

discipline

Difficoltà a ricordare gli

elementi geografici, le

epoche storiche, le date degli

eventi

Difficoltà di attenzione

Difficoltà di concentrazione

L’alunno presenta ansia da

prestazione

Difficoltà ad organizzare il

tempo in anticipo

Difficoltà a leggere

l’orologio

Vi sorprende perché in

alcune situazioni/casi è

sveglio e attento

Barrare tutte le caselle in cui riconosce tratti caratteristiche dell’alunno

STILE DI APPRENDIMENTO

La capacità di lettura e scrittura è significativamente inferiore alla vivacità intellettiva.

Il quoziente di intelligenza è nella media o sopra la media, ma il rendimento scolastico è basso, specie

nelle prove scritte.

Va bene nelle prove orali, ma ha scarsi risultati in quelle scritte .

Apprende rapidamente attraverso l’osservazione, la dimostrazione, la sperimentazione e gli aiuti

visuali.

Viene frequentemente rimproverato, accusato di agire in modo stupido o di essere pigro o sbadato,

immaturo e di“non impegnarsi abbastanza”.

Ha difficoltà a mantenere l’attenzione, gli riesce difficile concentrarsi ed è molto vivace.

Sogna molto ad occhi aperti, si perde facilmente nei propri pensieri; perde il senso del tempo.

Si sente stupido, ha una bassa autostima, tende a nascondere le debolezze.

In realtà è molto più indietro con gli studi di quanto non appaia.

MEMORIA

Ha problemi con la memoria a breve termine.

Generalmente ha un’eccellente memoria a lungo termine.

Ha problemi di memoria con l’informazione strutturata in sequenza.

Pensa principalmente per immagini e non ricorrendo al dialogo interno.

17

VISIONE

Ha problemi visivi che i test standard non sembrano rivelare.

Trova difficile vedere le cose nel modo appropriato.

Durante la lettura si lamenta di provare sensazioni di movimento o di vedere le parole in movimento

o distorte.

Può vedere sulla pagina cose che non ci sono.

LATERALIZZAZIONE

Può avere difficoltà con i compiti che implicano abilità motorie.

Ha difficoltà a copiare o a riassumere correttamente.

La scrittura è talvolta illeggibile.

Può non essere in grado di leggere la propria scrittura.

La scrittura può continuamente oscillare da leggibile a illeggibile.

Il modo in cui tiene in mano la penna è inconsueto.

Può essere ambidestro.

Appare non coordinato e goffo nei movimenti quando gioca o è impegnato in attività sportive.

Spesso confonde la destra con la sinistra e il sopra con il sotto.

ABILITA’ DI LETTURA, SCRITTURA E LINGUISTICHE

Può avere una ragionevole rapidità di lettura, ma non comprende ciò che ha letto.

Trova difficoltà nel compitare correttamente.

Può pronunciare male parole lunghe o trasporre parole e frasi nel parlare.

Durante la lettura può provare mal di testa, giramenti di testa o malessere.

Nella lettura e nella scrittura mostra ripetizioni, trasposizioni, aggiunte, omissioni, sostituzioni o

inversioni di lettere, parole e numeri.

Nella lettura e/o nella scrittura tende a ripetere sillabe, parole e addirittura intere frasi.

Si confonde con alcuni tipi di lettere, numeri o parole e tende ad invertirli.

Talvolta legge o scrive parole al contrario, talvolta salta le parole.

Dimentica la parte centrale della frase o ciò che ha appena finito di leggere.

Tende a non ricordare le elencazioni (nomi, cose, numeri, ecc.) specie se in sequenza.

Si confonde facilmente con le lunghe spiegazioni verbali.

E’ facilmente distratto da stimoli sonori.

Gli capita di equivocare ciò che sente.

Ha difficoltà nel verbalizzare i suoi pensieri.

Esprime le sue idee con difficoltà.

MATEMATICA

Utilizza le dita per contare.

Può essere capace di contare bene, ma mostra difficoltà nel contare gli oggetti.

Non riesce a ricordare tabelline e formule.

Sperimenta difficoltà nell’area del calcolo.

E’ bravo in aritmetica, ma non in problemi che implichino il linguaggio.

E’ incapace di afferrare i concetti di algebra.

Non sa amministrare il denaro.

COMPORTAMENTO

Può essere emotivo o ansioso in merito ai suoi problemi scolastici, alla lettura, alla scrittura, alla

matematica, sebbene a volte lo nasconda.

E’ una persona molto frustrata.

In classe disturba o fa il buffone, oppure è troppo calmo.

Può essere ipersensibile, emotivo e aspira alla perfezione.

Ha un forte senso del “fair play” e della giustizia.

Può essere molto disordinato.

Gli insegnanti, inoltre, segnalano che

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………........

18

Modulo da consegnare alla referente

SCHEDA DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

AL TERMINE DELLA SCUOLA DELL'INFANZIA

Alunno/a ........................................................................................................................

Nato/a a ................................................................. (prov. .........) il ...............................

Iscritto/a alla sezione ....... della Scuola dell’Infanzia

Anno scolastico 20.../20..

COMPETENZE DI BASE E RELATIVI LIVELLI RAGGIUNTI

CAMPI DI ESPERIENZA E

COMPETENZE CHIAVE

A B C D

COMPETENZE

TRASVERSALI

Spirito di iniziativa e intraprendenza:

a queste competenze chiave, presenti in

tutti i campi di esperienza, fanno capo

competenze metodologiche come la presa

di decisioni, il problem solving, le

competenze progettuali.

Imparare ad Imparare:

è competenza metodologica fondamentale

cui non corrispondono nelle Indicazioni

traguardi specifici. I campi di

esperienza in cui esercitare questa

competenza sono ovviamente tutti.

IL SÈ E L’ALTRO

Competenze sociali e

civiche

gioca in modo costruttivo rispettando le

regole.

interagisce con adulti e coetanei.

sa autodescriversi.

riconosce e riferisce i suoi sentimenti e le

sue esigenze in modo adeguato.

riferisce la storia personale e familiare.

capisce, conosce e rispetta le regole del

vivere insieme.

ha acquisito una buona autonomia

personale.

si orienta negli spazi che gli sono

familiari.

accetta e rispetta la diversità come valore.

IL CORPO E IL

MOVIMENTO

Consapevolezza ed

espressione culturale

IMMAGINI, SUONI,

COLORI

(Competenza digitale)

riconosce le varie parti del corpo su se

stesso e sugli altri.

coordina i propri movimenti in giochi

individuali e di gruppo.

conosce e riproduce lo schema corporeo.

comunica con gesti, con la voce e con

l’espressione mimico-facciale.

adotta pratiche corrette di cura di cura di

sé, di igiene e di sana alimentazione.

esegue grafismi.

conosce l’origine dei colori derivati.

19

sa usare i colori in modo sia realistico che

fantastico.

distingue i suoni naturali da quelli

artificiali.

intona melodie.

conosce e utilizza le diverse tecniche e i

materiali.

riproduce e inventa strutture ritmiche.

I DISCORSI E LE

PAROLE

Comunicazione nella

Madrelingua e nelle

lingue straniere

ascolta, comprende e rielabora narrazioni.

memorizza e ripete filastrocche.

dialoga esprimendo bisogni, opinioni e

riferendo ipotesi.

assimila e generalizza i nuovi termini

memorizzati.

conosce la presenza di lingue diverse.

interagisce con le nuove tecnologie.

LA CONOSCENZA

DEL MONDO

Competenze di base in

matematica, scienze e

tecnologia

individua la posizione di oggetti e

persone nello spazio usando i

concetti topologici.

conta e riconosce i simboli numerici.

conosce le principali caratteristiche delle

stagioni.

esegue seriazioni e le riproduce

graficamente.

riconosce e denomina le principali figure

geometriche.

confronta e stabilisce relazioni fra

insiemi.

conosce gli organi di senso e le loro

funzionalità.

individua relazione logiche tra oggetti ed

eventi.

esegue confronti.

Legenda : A= Avanzato B= Base C= Intermedio D= Iniziale

20

SCHEDA DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

Il Dirigente Scolastico

Visto il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 e, in particolare, l’articolo 9;

Visto il decreto ministeriale 3 ottobre 2017, n. 742, concernente l’adozione del modello nazionale di

certificazione delle competenze per le scuole del primo ciclo di istruzione;

Visti gli atti d’ufficio relativi alle valutazioni espresse in sede di scrutinio finale dagli insegnanti di classe al

termine del quinto anno di corso della scuola primaria;

tenuto conto del percorso scolastico quinquennale;

CERTIFICA

che l’alunn … ………………………………………………...………………………………….......,

nat … a ………………………………………………….…………….… il………………..………,

ha frequentato nell’anno scolastico ..…. / …. la classe .… sez. …, con orario settimanale di ….. ore;

ha raggiunto i livelli di competenza di seguito illustrati.

COMPETENZE DI BASE E RELATIVI LIVELLI RAGGIUNTI

DISCIPLINE COMPETENZE LIVELLO VOTO

Area linguistica (italiano ,

inglese, seconda lingua

comunitaria)

È in grado di ascoltare e individuare

gli elementi principali di

un’informazione.

Comprende messaggi relativi al

vissuto quotidiano.

Sa produrre oralmente e per iscritto

termini e messaggi in modo

comprensibile

Area storico – geografica Sa discriminare i principali concetti

topologici.

Sa individuare alcuni fatti storici ed

elementi geografici

Area logico-matematica Sa associare, discriminare,

riconoscere e classificare dati e

semplici situazioni problema,

utilizzando semplici formule.

Area scientifico-tecnologica Sa osservare alcuni fatti e fenomeni,

individuandone qualche elemento

caratterizzante.

Sa individuare, riconoscere e

descrivere semplici procedure e

utilizzare alcuni strumenti di lavoro.

Area dei linguaggi artistici e

musicali

Sa osservare la realtà cogliendone

aspetti rilevanti attraverso un

linguaggio espressivo appropriato.

Sa riconoscere e riprodurre alcuni

elementi espressivi dei linguaggi

artistici e musicali.

21

Area motoria Sa impiegare alcuni schemi motori e

posturali.

Rispetta le regole dei giochi praticati

COMPETENZE

TRASVERSALI

COMPETENZE SPECIFICHE

Collaborare e partecipare Mostra interesse e ascolto per le

attività proposte.

Esegue i compiti assegnati

Imparare ad imparare Porta il materiale e ne ha cura.

Porta a termine il compito secondo le

indicazioni assegnate.

Comunicare Comprende i messaggi quotidiani ed

esperenziali.

Utilizza un linguaggio semplice per

comunicare.

Individuare collegamenti e

relazioni

Osserva alcuni eventi e fenomeni

individuandone gli elementi

essenziali e cogliendone analogie e

differenze, cause ed effetti.

Sa discriminare, ordinare, seriare,

classificare.

Acquisire ed interpretare

l’informazione

Utilizza le conoscenze apprese per la

soluzione di semplici situazioni

problema


Valutazione

espressa in

decimi





acquisite.

B-Intermedio 8




C-Base 7



22

SCHEDA DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE AL TERMINE

DELLA SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO

Il Dirigente Scolastico

Visto il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 e, in particolare, l’articolo 9;

Visto il decreto ministeriale 3 ottobre 2017, n. 742, concernente l’adozione del modello nazionale di

certificazione delle competenze per le scuole del primo ciclo di istruzione;

Visti gli atti d’ufficio relativi alle valutazioni espresse dagli insegnanti e ai giudizi definiti dal Consiglio di

classe in sede di scrutinio finale;

tenuto conto del percorso scolastico ed in riferimento al Profilo dello studente al termine del primo ciclo di

istruzione;

CERTIFICA

che l’alunno/a ………………………………………………………………………………………...,

nat … a……….…………………………………………………... il ………………………………..,

ha superato l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione con la valutazione finale di …

tenuto conto del percorso scolastico e delle prove di esame, ha conseguito i seguenti livelli di competenza:

Competenze chiave

europee1

Competenze dal Profilo dello studente

al termine del primo ciclo di istruzione2

Livello Voto

Comunicazione nella

madrelingua o lingua di

istruzione

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di

comprendere e produrre enunciati e testi di una certa

complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un

registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Comunicazione nelle lingue

straniere

E’ in grado di esprimersi in lingua inglese a livello elementare

(A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento) e, in una

seconda lingua europea, di affrontare una comunicazione

essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana. Utilizza la

lingua inglese anche con le tecnologie dell’informazione e

della comunicazione.

Competenza matematica e

competenze di base in

scienza e tecnologia

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-

tecnologiche per analizzare dati e fatti della realtà e per

verificare l’attendibilità di analisi quantitative proposte da

altri. Utilizza il pensiero logico-scientifico per affrontare

problemi e situazioni sulla base di elementi certi. Ha

consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano

questioni complesse.

Competenze digitali

Utilizza con consapevolezza le tecnologie della

comunicazione per ricercare le informazioni in modo critico.

Usa con responsabilità le tecnologie per interagire con altre

persone.

Imparare ad imparare

Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di

base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di

organizzare nuove informazioni. Si impegna in nuovi

apprendimenti in modo autonomo.

Competenze sociali e

civiche

Ha cura e rispetto di sé e degli altri come presupposto di uno

stile di vita sano e corretto. E’ consapevole della necessità del

rispetto di una convivenza civile, pacifica e solidale. Si

impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo

o insieme ad altri.

1 Dalla Raccomandazione 2006/962/CE del 18 dicembre 2006 del Parlamento europeo e del Consiglio. 2 Dalle “Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione 2012". D.M. n. 254 del 16

novembre 2012.

23

Spirito di iniziativa e

imprenditorialità

Ha spirito di iniziativa ed è capace di produrre idee e progetti

creativi. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto

quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

E’ disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità

e gli imprevisti.

Consapevolezza ed

espressione culturale

Riconosce ed apprezza le diverse identità, le tradizioni

culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto

reciproco.

Si orienta nello spazio e nel tempo e interpreta i sistemi

simbolici e culturali della società.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si

esprime e dimostra interesse per gli ambiti motori, artistici e

musicali.

L’alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o

extrascolastiche, relativamente a:………………………………………………………………..


Valutazione

espressa in

decimi





acquisite.

B-Intermedio 8




C-Base 7



24

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

PER ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)

SCUOLA PRIMARIA

ISTITUZIONE SCOLASTICA: ……………………………………………

ANNO SCOLASTICO: ………………………………………………

ALUNNO/A: ………………………………………………….

1. DATI GENERALI

Nome e Cognome

Data di nascita

Classe

Insegnante referente

Diagnosi medico-specialistica redatta in data…

da…

presso…

Interventi pregressi e/o contemporanei

al percorso scolastico

effettuati da…

presso…

periodo e frequenza…..

modalità….

Scolarizzazione pregressa

Documentazione relativa alla scolarizzazione e alla didattica nella

scuola dell’infanzia

Rapporti scuola-famiglia

25

2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ

DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO

Lettura

Elementi desunti dalla

diagnosi

Elementi desunti

dall’osservazione in

classe

Velocità

Correttezza

Comprensione

Scrittura


diagnosi

Elementi desunti


classe

Grafia

Tipologia di errori

Produzione

Calcolo


diagnosi

Elementi desunti


classe

Mentale

Per iscritto

Altro

Eventuali disturbi nell'area motorio-prassica:

Ulteriori disturbi associati:

Bilinguismo o italiano L2:

Livello di autonomia:

26

3. DIDATTICA PERSONALIZZATA

Strategie e metodi di insegnamento:

Macroarea linguistico-espressiva

Macroarea logico-matematica-scientifica

Macroarea storico-geografica-sociale

Misure dispensative/strumenti compensativi/tempi aggiuntivi:

Macroarea linguistico-espressiva

Macroarea logico-matematica-scientifica

Macroarea storico-geografica-sociale

4. VALUTAZIONE

L'alunno, nella valutazione delle diverse discipline, si avvarrà di:

Disciplina

Misure dispensative Strumenti compensativi Tempi aggiuntivi

Italiano

Matematica

Lingua Inglese

…..

…..

…..

…..

27

IL PRESENTE PIANO DIDATTICO È STATO CONCORDATO E REDATTO

IN DATA _____________________________DA

NOME E COGNOME

(IN STAMPATTELLO)

FIRMA

FAMIGLIA

DOCENTI

OPERATORI SANITARI

REFERENTE DSA

28

STRATEGIE E METODOLOGICHE E DIDATTICHE

Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico,

parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce

Utilizzare schemi e mappe concettuali

Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale

Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei

propri processi di apprendimento

Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari

Promuovere l’apprendimento collaborativo

MISURE DISPENSATIVE

All’alunno con DSA è garantito l’essere dispensato da alcune prestazioni non essenziali ai fini dei concetti da

apprendere. Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso:

l’utilizzo contemporaneo dei quattro caratteri (stampatello maiuscolo, stampatello minuscolo,

corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo)

la lettura ad alta voce

la scrittura sotto dettatura

prendere appunti

copiare dalla lavagna

lo studio mnemonico delle tabelline

lo studio della lingua straniera in forma scritta

il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti

la quantità dei compiti a casa

STRUMENTI COMPENSATIVI

Altresì l’alunno con DSA può usufruire di strumenti compensativi che gli consentono di compensare le carenze

funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte automatica della consegna, permettono all’alunno

di concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti ripercussioni sulla velocità e sulla correttezza.

A seconda della disciplina e del caso, possono essere:

tabella dell’alfabeto

retta ordinata dei numeri

tavola pitagorica

linea del tempo

tabella delle misure e delle formule geometriche

formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unità di apprendimento

computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico e sintesi vocale; stampante e scanner

calcolatrice

registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri digitali)

software didattici specifici

VALUTAZIONE

Predisporre verifiche scalari

Programmare e concordare con l’alunno le verifiche

Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera)

Valutare tenendo conto maggiormente del contenuto più che della forma

Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali

Introdurre prove informatizzate

Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove

29

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

PER ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)

SCUOLA SECONDARIA

ISTITUZIONE SCOLASTICA: ……………………………………………

ANNO SCOLASTICO: ………………………………………………

ALUNNO: ………………………………………………….

3. Dati generali

Nome e cognome

Data di nascita

Classe

Insegnante coordinatore della classe

Diagnosi medico-specialistica redatta in data…

da…

presso…

aggiornata in data…

da

presso…

Interventi pregressi e/o contemporanei

al percorso scolastico

effettuati da…

presso…

periodo e frequenza…..

modalità….

Scolarizzazione pregressa

Documentazione relativa alla scolarizzazione e alla didattica nella

scuola dell’infanzia e nella scuola primaria

Rapporti scuola-famiglia

30

4. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ

DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO

Lettura


diagnosi

Elementi desunti


classe

Velocità

Correttezza

Comprensione

Scrittura


diagnosi

Elementi desunti


classe

Grafia

Tipologia di errori

Produzione

Calcolo


diagnosi

Elementi desunti


classe

Mentale

Per iscritto

Altro

Eventuali disturbi nell'area motorio-prassica:

Ulteriori disturbi associati:

Bilinguismo o italiano L2:

Livello di autonomia:

31

5. DIDATTICA PERSONALIZZATA

Strategie e metodi di insegnamento:

Discipline linguistico-espressive

Discipline logico-matematiche

Discipline storico-geografico-sociali

Altre

Misure dispensative/strumenti compensativi/tempi aggiuntivi:




Altre

Strategie e strumenti utilizzati dall'alunno nello studio:




Altre

32

4. VALUTAZIONE (anche per esami conclusivi dei cicli)

L'alunno nella valutazione delle diverse discipline si avvarrà di:

Disciplina Misure dispensative Strumenti compensativi Tempi aggiuntivi

Italiano

Matematica

Lingue straniere

….

….

….

….

….

….

….

IL PRESENTE PIANO DIDATTICO È STATO CONCORDATO E REDATTO

IN DATA _____________________________DA

NOME E COGNOME

(IN STAMPATTELLO)

FIRMA

FAMIGLIA

DOCENTI

OPERATORI SANITARI

REFERENTE DSA

33

STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE

Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico,

parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce

Utilizzare schemi e mappe concettuali

Insegnare l’uso di dispositivi extratestuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini)

Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline

Dividere gli obiettivi di un compito in “sotto obiettivi”

Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di studio, per orientare l’alunno nella

discriminazione delle informazioni essenziali

Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale

Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei

propri processi di apprendimento

Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari

Promuovere l’apprendimento collaborativo

MISURE DISPENSATIVE

All’alunno con DSA è garantito l’essere dispensato da alcune prestazioni non essenziali ai fini dei concetti da

apprendere. Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso:

la lettura ad alta voce

la scrittura sotto dettatura

prendere appunti

copiare dalla lavagna

il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti

la quantità eccessiva dei compiti a casa

l’effettuazione di più prove valutative in tempi ravvicinati

lo studio mnemonico di formule, tabelle, definizioni

sostituzione della scrittura con linguaggio verbale e/o iconografico

STRUMENTI COMPENSATIVI

Altresì l’alunno con DSA può usufruire di strumenti compensativi che gli consentono di compensare le carenze

funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte automatica della consegna, permettono all’alunno

di concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti ripercussioni sulla velocità e sulla correttezza.

A seconda della disciplina e del caso, possono essere:

formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unità di apprendimento

tabella delle misure e delle formule geometriche

computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico; stampante e scanner

calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante

registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri digitali)

software didattici specifici

Computer con sintesi vocale

vocabolario multimediale

STRATEGIE UTILIZZATE DALL’ALUNNO NELLO STUDIO

strategie utilizzate (sottolinea, identifica parole–chiave, costruisce schemi, tabelle o diagrammi)

modalità di affrontare il testo scritto (computer, schemi, correttore ortografico)

modalità di svolgimento del compito assegnato (è autonomo, necessita di azioni di supporto)

riscrittura di testi con modalità grafica diversa

usa strategie per ricordare (uso immagini, colori, riquadrature)

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STRUMENTI UTILIZZATI DALL’ALUNNO NELLO STUDIO

strumenti informatici (libro digitale, programmi per realizzare grafici)

fotocopie adattate

utilizzo del PC per scrivere

registrazioni

testi con immagini

software didattici

altro

VALUTAZIONE (ANCHE PER ESAMI CONCLUSIVI DEI CICLI)3

Programmare e concordare con l’alunno le verifiche

Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera)

Valutazioni più attente alle conoscenze e alle competenze di analisi, sintesi e collegamento piuttosto

che alla correttezza formale

Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali (mappe concettuali, mappe

cognitive)

Introdurre prove informatizzate

Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove

Pianificare prove di valutazione formativa

3 Cfr. D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122 - Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e

ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con

modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169 - art. 10. Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento (DSA)

1. Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame, sono adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei. 2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.

ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE G. LOMBARDO RADICE VIA …... · 2019. 11. 5. · Per rispondere ai bisogni di allievi con DSA è necessario, dunque, predisporre strumenti ed interventi

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