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Colección: PEDAGOGÍAManuales

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Investigación-acción ycurriculum

Métodos y recursos paraprofesionales reflexivos

Por

James McKERNAN

Traducción de

Tomás del Amo

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James McKERNAN

Investigación-acción ycurriculum

Métodos y recursos parar profesionales reflexivos

EDICIONES MORATA/S. L.^—y Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - Madrid

Título original de la obra:CURRICULUM ACTION RESEARCH *••

©James McKernan, 1996

Publicada en lengua inglesa por:Kogan Page Limited120Pentonville Road

LONDRES N1 9JN

e-mail: [email protected]ón en internet: http://www.edmorata.es

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni latransmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

© EDICIONES MORATA, S.L (1999)Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid

Derechos reservados

Depósito Legal: M-9.865-1999ISBN: 84-7112-438-6

Compuesto por MONTYTEXTO, S.L ¿Printed in Spain - Impreso en España

*

Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid)Ilustración de la cubierta: Una escuela (Detalle)

(Madera policromada. Primer tercio del siglo XVI).

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Contenido

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f SOBRE EL AUTOR 12

AGRADECIMIENTOS 13

f PREFACIO 15INTRODUCCIÓN 17

| PRIMERA PARTE: Investigación-acción ycurriculum: Contexto 21CAPÍTULO PRIMERO: Investigación-acción: Antecedentes históricos y

r filosóficos 23c La investigación-acción, 24.- Un fundamento para la investigación-acción,

25.-Fundamentos históricos y filosóficos de la investigación-acción, 28.-lnves-p tigación-acción colaborativa para el desarrollo profesional, 31.- Investigación[ del curriculum: Cambios en su importancia entre 1970 y 1996, 34.- Avances

en la evaluación y la metodología cualitativa, 34.- Tipologías y modelos deinvestigación-acción, 35.-Tipo 1: La visión técnico-científica de la resoluciónde problemas, 36.- Tipo 2: Investigación-acción práctico-deliberativa, 41.-Tipo 3: Investigación-acción educativa crítica emancipadora, 45.- El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigación-acción, 48.-Características del proceso de investigación-acción, 50.- El "semblante" de lainvestigación-acción: Principios y conceptos clavé, 51.- Conclusiones, 53.

CAPÍTULO II: El profesor cprno investigador y profesional 55La escuela como centro para la investigación: Hacia un nuevo profesionalismo,56.-El profesor como investigador: La autonomía de la investigación, 58.-Limitaciones que pesan sobre la investigación-acción enel curriculum, 64.- El profesorcomo profesional reflexivo en ejercicio, 64.-El profesor como profesional reflexivo, 65.- El profesional restringido, 66.- El profesional amplio, 66.- Promover efprofesionalismo delprofeso/, 67.- La educación y laenseñanza como una profesión, 69.- Criterio 1: Títulos, 69.-Criterio 2: Conocimiento teórico, 69.- Criterio 3:Una asociación con entrada restrictiva, 69.- Criterio 4: Compromiso con la edu-

© Ediciones Morata, S.L

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Investigación-acción y curriculum

cación y la formación continuadas, 70.- Criterio 5: Código de ética/práctica, 70.-Criterio 6: Compromiso con la función de servicio, 70.- Criterio 7: Compromisocon la función altruismo-ayuda, 71.- Criterio 8: Autonomía, 71.- Criterio 9: Compromiso para basar la teoría en la práctica docente, 72.-'Criterio 10: Un compro- »miso para investigar la propia práctica,>72.- Investigación-acción y el profesorcomo profesional reflexivo, 72.- Conclusiones, 74. '

SEGUNDA PARTE: Metodología de la investigación-acción 77

CAPÍTULO III: Métodos de investigación observacionales y narrativos 79Datos narrativos, 80.- Estudios observacionales no estructurados, 80.- Técnicas observacionales estructuradas, 81.- Estilos de observación: Participantey no participante, 81.- Roles observacionales, 83.- Observación participante,84.- Directrices para la realización de observación participante, 84.- Observación en la escuela y en el aula: Un prontuario, 86.- Circulación y conducta enlos pasillos, 86.- Ethos en el aula, 86.- Enseñanza y aprendizaje, 87.- Reflexiones, 87.- Conclusiones, 87.- Registros anecdóticos, 88.- Naturaleza de losregistros anecdóticos, 88.- Llevar registros anecdóticos, 89.- Ventajas delos registros anecdóticos, 91.- Desventajas de los registros anecdóticos, 91.-Informes breves de casos de investigación-acción, 91.- Memorandos analíticos, 93.- El estudio de casos, 96.- Metodología del estudio de casos, 97.-Ventajas y desventajas de la investigación con estudio de casos, 98.- Trabajode casos y estudio de casos, 99.-Método del estudio de casos, 100.- El valor dela metodolgía de estudio de casos, 102.- Registros de casos/datos de casos,103.- Contenido de los registros de casos, 103.- El diario, 105.- Tipos de diarios, 106.- Llevar el diario, 107.- Diario de los alumnos, 108.- Comentariosfinales sobre la redacción de diarios, 109.- Diarios dialogados, 110.- Procedimientos, 111.- Ejemplos, 112.- Características de la elaboración de diariosdialogados, 113.- Algunos datos de investigación, 114.- Notas de campo,114.- Notas de campo: Tipos y procedimientos, 115.- Ventajas de las notasde campo, 117.- Desventajas de las notas de campo, 117.- Crónicas del flujodel comportamiento: El registro de muestras o estudio de seguimiento"convir-tiéndose en sombra", 118.- Fotografía, 121.- Grabación de cintas de vídeo,124.- Elementos esenciales, 124.- Procedimiento, 124.- Directrices, 124.-Lista para los profesores que utilizan vídeo, 125.- Ventajas y desventajas delvídeo, 126.- Grabación de cintas magnetofónicas y diapositivas, 126.- Ventajas y desventajas de las grabaciones magnetofónicas, 128.- Listados, 128.-Definición, 128.- Datos de listados, 129.- Registros cronológicos de la acciónpersonal, 131.- Protocolos de análisis de la interacción, 135.- Procedimiento,136.- Critica del sistema de análisis de la interacción de Flanders, 137.; Usode sistemas de categorías observacionales, 139.- Escalas de evaluación, 139.- Escalas de evaluación de categorías, 140.- Escalas de evaluaciónnumérica, 140.- Escalas de evaluación gráfica, 141.- Notas para los evaluadores, 141.

CAPITULO IV: Técnicas no observacionales, de encuesta y deautoinforme 143Escalas de actitudes, 143.- Procedimientos p^ra poner en práctica la estrategia, 143.- Cuestionarios, 145.- Tipos de cuestionarios, 146.- Tipos de preguntas, 146.- Etapas en la construcción de cuestionarios, 147.- Indagar a la vezhechos y datos sobre disposiciones, 148.- Ventajas y desventajas del cuestionario, 149.- La entrevista, 149.- Entrevista estructurada, 149.- Entrevistasemiestructurada, 150.- Entrevista no estructurada, 150.- Poner en práctica la


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Contenido

estrategia, 150.- Tipos de preguntas, 151.- Técnica de la entrevista con elinformante clave, 152.- El procedimiento de investigación, 152.- Técnicas pro-

: yectivas, 154.- Oraciones incompletas, 155.- Técnica de las historias devida/de la carrera profesional, 156.- Tipos de historias de vida, 157.- Rastros

•m físicos, 159.- Algunas directrices para el examen de los rastros físicos, 160.

^ CAPÍTULO V: Análisis del discurso y métodos de investigaciónbasados en la resolución de problemas 162

P Análisis de dilemas, 162.- 1. Naturaleza de la tarea específica de investiga-l ción-acción, 163.- 2. Bases teóricas del análisis de-dilemas, 163.- 3. Procedi

mientos en la realización de análisis de dilemas, 163.- Ejemplo de un caso der análisis de dilemas, 164.- Análisis de contenido, 167.- Procedimiento, 167.-

Análisis de contenido de los roles femeninos en los libros de la biblioteca,168.- Procedimientos para hacer análisis de contenido, 169.- Análisis dedocumentos, 169.- Utilización del periódico en la investigación documental,

r170.- Algunas ventajas del análisis de documentos, 170.- Algunas advertencias, 171.- Documentos personales, 171.- Investigación-acción de! curriculum, 171.- Análisis sociométrico, 172.- El procedimiento sociométrico, 173.-Análisis de los datos sociométricos, 175.- Ventajas y desventajas de la sociometría, 177.- Notaciones comunes encontradas en los sociogramas, 177.-Análisis de episodios, 178.- Unidades de discurso, 178.- Clasificación del discurso, 179.- Seminario de investigación-acción, 181.- Procedimientos, 182.-Ventajas y desventajas del seminario, 183.- Tormenta de ideas, 184.- Reglas,184.- Preparación para una tormenta de ideas, 185.- Procedimientos parauna tormenta de ideas: Aplicación de la estrategia, 185.- Debate de grupo,187.- El desarrollo de la participación: Algunas advertencias, 187.- Recursosfísicos, 188.- Activadores para el debate, 188.- Rol del profesor, 188.- Reglas

L para el debate de grupo, 188.- Rol de los participantes, 189.- Un proceso deautoevaluación, 190.- Evaluación de las contribuciones del alumno, 190.-

r Comentarios finales sobre el debate de grupo, 191.- Otros modelos, 191.- Elestudio de problemas, 191.- El estudio de problemas como técnica de instrucción, 192.- Procedimientos, 192.- La pregunta problema, 192.- Algunas

r directrices para el profesor, 194.- Algunas preguntas de muestra de estudiode problemas, 194.- Grupos pequeños: El grupo de trabajo deliberativo, 195.-Fundamento, 196.- Actividades introductorias, 196.- El grupo de trabajo primario, 197.- Tareas para los miembros del grupo, 198.- Grupos secundarios

<*» de apoyo, 198.- El presidente neutral, 199.- Presidencia neutral e investigación del curriculum del profesor/alumno, 200.- Esquema de la estrategiaexperimental del presidente neutral, 201.- Rol del presidente, 201.- Principios

relave de procedimiento, 202.- Un procedimiento de adiestramiento para lalabor de debate, 203.

CAPÍTULO VI: Métodos de investigación crítico-reflexivos y evaluativos.. 205m Triangulación, 205.- Triangulación e investigación-acción, 206.- Procedimientos

para la triangulación, 206.- Etapas en la autosupervisión,. 207.- Algunas directrices, 208.- Cuadrangulación, 208.- Tipos de triangulación, 209.- La naturalezade la cuadrangulación, 209.- Procedimientos para la cuadrangulación, 210.-

m Revisión colegial, 212.- Revisión colegial: Ponerse en marcha en el nivel escolar, 213.- Retroalimentación de la clase/ 215.- Perfiles de la lección, 215.-Modos de enseñanza para el análisis de episodios al realizar perfiles, 217.-

m Evaluación del curso/del profesor por los estudiantes, 218.- Crítica del curriculum, 222.- Requisitos de la crítica del curiículum, 223.- Evaluación del discurso,225.- Concepciones de la comprensión, 227.- El procedimiento de evaluación

© Ediciones Morata. S.L

-10 Investigación-acción y curriculum

del discurso, 228.- Fuentes da evidencia: los datos en la evaluación del discurso, 229.- Ensayos críticos, 231.- Principios de procedimiento, 232.- Formatopara los ensayos críticos, 232.- Realización de ensayos críticos, 233.- Métodosde investigación, 235.- Una palabra final sobre metódotogía de lainvestigación,236. n

TERCERA PARTE: Análisis y problemas en la investigación-acción 237

CAPÍTULO Vil: Analizar los datos de investigación-acción 239Ciclos de la indagación, 239.- Ponerse en marcha, 241.- Etapas del análisisde datos, 242.- La realización del análisis de datos: Algunas directrices, 243.-Etapa 1: Procesamiento de losdatos - Edición, codifesación y muestreo con- —ceptual yteórico, 243.- Etapa 2: Cartografiar los datos anotando la frecuencia Jde reaparición de cuestiones, temas y unidades, 245.- Etapa 3: Interpretación de los datos/construcción de modelos, 246.- Etapa 4: Presentación delos resultados - Informar de los datos/las conclusiones, 247.- Comentariosfinales, 248.

CAPÍTULO VIII: Hacia las comunidades críticas: Redes, diseminacióny la ética de la investigación-acción 249Redes colaborativas, 250.- Establecer un grupo nuclear de trabajo, 251.-Hacia una comunidad crítica de discurso, 253.- Desarrollo del rol facilitadorde la investigación-acción, 255.- Diseminación: El informe escrito, 256.- Esti- Hlos del informe, 257.- Importancia de los títulos, 257.- El cuerpo principal del jtexto, 258.- Escriba la introducción y la conclusión en último lugar, 258.-Edite el manuscrito, 258.- Algunos ejemplares, 258.- Notas sobre la disposición de informes breves y artículos, 258.- La publicación como diseminaciónde la investigación, 260.- Diseminación de los documentos, 260.- Cuestioneséticas e investiqación-acción, 261.- Criterios éticos para los investigadores dela acción, 262.

CAPÍTULO IX: La enseñanza de la investigación-acción 263Ef "secuestro" de la investigación-acción, 264.- Iniciativas internacionales enla enseñanza de la investigación-acción, 265.- Un caso irlandés, 265.- El Mas-ter del University Coilege de Dublín, 265.- Casos norteamericanos, 267.- Universidad de Carolina del Este, 267.- El curso de investigación-acción en laautopista de la información, 270.- El curso de la Universidad del Estado deNueva York (SUNY), Buffalo, 270.- El Master en Educación en curriculum ypráctica reflexiva de la Universidad George Mason: 271.- Casos australianos,272.- El curso por correo electrónico en la Universidad Deakin, 273.- U/i casobritánico, 273.- Cuestiones de diseño del curriculum, 275.- Centros de excelencia para la investigación-acción educativa (Reino Unido), 277.- Comentarios finales, 278. J+

EPÍLOGO T.: 280

BIBLIOGRAFÍA 283

ÍNDICE DE AUTORES y 301ÍNDICE DE MATERIAS 305

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS 309 j


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A Mary y Ben: padres cariñosos y grandes profesores

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Sobre el autor

James McKernan es Catedrático del Department of Foundations, Researchand Reading de la School ofEducation en la East Carolina University. j

Es autor de numerosos libros y artículos sobre investigación-acción y desarrollo del curriculum en Gran Bretaña, Irlanda y Estados Unidos de América.

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Agradecimientos

La investigación-acción es la investigación de los profesionales en ejerciciopara resolver sus propios problemas y mejorar su práctica. Para el profesionalpráctico reflexivo es una forma de desarrollo en su gestión. En tanto que actividad y práctica social, se hace en colaboración e implica a un gran número departicipantes. Este libro ha surgido de mi trabajo con los estudiantes -tanto graduados como no graduados- y con colegas en varios países. Desde que sepublicó la primera edición en 1991, he experimentado con diversos enfoquespara introducir a los estudiantes a la investigación-acción en mis cursos universitarios, y este libro contiene material nuevo sobre la cuestión de la enseñanzade la investigación-acción. Me gustaría agradecer la contribución de los estudiantes, profesores y colegas con los que he trabajado durante años.

Estoy profundamente agradecido a mis supervisores de posgrado: los profesores Eustas ÓhEideáin, O. P., Malcolm Skilbeck y Hugh Sockett, por las primeras introducciones a la investigación educativa. El trabajo del difuntoLawrence Stenhouse y el de John Elliott me han ayudado particularmente a perfeccionar mi concepto del profesor como investigador. El profesor Elliott ha continuando estimulando mi trabajo, y su amistad y apoyo han sido constantes ygenerosos. Su labor continúa ejerciendo la mayor influencia sobre mi manerade entender la investigación-acción educativa.

Asimismo agradezccfa Judith Henson, Christine O'Hanlon, Bridget Somekh,Susan Noffke, Colín Henry, Jack Whitehead, Herbert Altrichter y John Elliott suayuda en las ideas y materiales que se exponen en el Capítulo IX, "La enseñanza de la investigación-acción".

Me gustaría dar las gracias de manera especial a los estudiantes graduadosen mis cursos de la School of Educajtion de la East Carolina University, por suintenso compromiso y §us contribuciones a mis seminarios de investigación-


li Investigación-acción ycurriculum

acción. Estoy especialmente agradecido a Sybil OThearling, PatThomas, LindaWertwein y Renee Crandol.

Es un gran placer reconocer la ayuda de mi editor, Pat Lomax, en KoganPage, que ha sido paciente y comprensivo en la ejecución de este proyecto.

Mi hijo, Ross, y mis numerosos familiares yamigos me han dado un apoyo yestímulo excepcionales.


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Prefacio

| Se han hecho repetidas llamadas a los educadores para que se conviertanen investigadores y profesionales en ejercicio que reflexionen sobre su propia

-p actividad. A pesar de un movimiento internacional creciente, pocos han identificado una metodología coherente para "hacer" investigación-acción. Este librose ha escrito principalmente como una guía para que los profesionales en ejer-

p) cicio investiguen sus propios entornos no sólo para resolver problemas prácti-; eos del curriculum, sino también para aprender de su propia experiencia de

investigación. He intentado poner a disposición del lector la teoría y los princi-pios de procedimiento como un apoyo para el profesional, que le proporcione

\ un amplio tratamiento de la naturaleza y la dinámica de la investigación-acción,con referencias para guiar sus lecturas adicionales. Además, la comprensión dela investigación-acción requiere experimentación y una madurada reflexión. La

P capacidad tanto para producir como para comprender la investigación es de* singular importancia para una profesión. Creo que la investigación-acción es

una buena apuesta paa la formación de profesores en ejercicio.P Hay también razones personales para escribir este libro. He convivido conL situaciones conflictivas la mayor parte de mi vida: crecí en las barriadas del

norte de Filadelfia, donde el racismo y el prejuicio eran muy'corrientes; hice elP servicio militar en Vietnam; investigué a los "viajeros" irlandeses, una razal nómada similar a la gitana contra la que existen fuertes prejuicios; trabajé en

educación para la paz para la comprensión mutua a través de la divisoria sectaria como funcionario de-desarrollo del curriculum en Irlanda del Norte, comoprofesor de reformatorios de jóvenes cuyas vidas habían sido destruidas por los"problemas" de Irlanda, y con mis escuetas tentativas para implicar a los profesores en la investigación-acción y el desarrollo del curriculum. Ahora me requieren para un nuevo proyecto para las espuelas de la Franja Oeste palestina.

Desde 1980 he estapio dedicado a la formación del profesorado: en elUniversity College de Dublín, y desde 1992, en la East Carolina University, dondeimparto cursos sobre fundamentos de la educación y un seminario sobre inves-


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2^ Investigación-acción y curriculum

tigación-acción en el curriculum. Desde que se publicó la primera edición deeste libro en 1991, ha habido un interés creciente por la investigación-acción y¡a práctica reflexiva en la formación del profesorado. He intentado esbozar aquíalgo del carácter de la enseñanza de la jpvestigación-acción. La experiencia deenseñar desarrollo del curriculum para la reconstrucción social ha mantenido miinterés en la investigación-acción. Este libro se ofrece, no como una receta parael éxito, sino como una propuesta inteligente para la experimentación crítica enentornos educativos.

**" James McKernan

East Carolina University, febrero de 1996

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Introducción«^ —— —— • • -—— .

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Los profesionales educativos y los investigadores tienen acceso a una cantidad considerable de publicaciones sobre la teoría y la práctica de la investiga-

p ción-acción. Como paradigma de investigación social, que aspira a salvar laseparación histórica entre la teoría y la práctica -entre el mundo de los investigadores académicos y el de los dedicados a prácticas sociales más "banales"-,la investigación-acción es actualmente un fenómeno mundial. Aunque sus orígenes intelectuales se pueden remontar a Aristóteles, el paradigma es esen-

í cialmente el resultado de un proyecto peculiar del siglo XX dentro de los estados-nación democráticos de Occidente, que consiste en permitir que las perso-

P ñas desempeñen un rol activo en la mejora de las condiciones de su existencia.^ El problema que se intentaba resolver era la permanencia del ideal democrático

frente a la creciente complejidad social que resultó de la industrialización, laP movilidad en el trabajo, la urbanización, el pluralismo cultural y el declive de lasí instituciones tradicionales basadas en la autoridad. Enfrentada con esta com

plejidad, la idea de que las personas pueden dar forma a las condiciones de suw existencia participando en las instituciones centrales de gobierno puso a riguro-' sa prueba el ideal democrático. Los estados-nación centralizados sufrieron la

amenaza de una pérdida de control democrático. Algunos capitularon al fascismo totalitario. Las formas de entender la vida social, basadas en el sentidocomún, se disolvieron. La sociedad no se comprendía comúnmente, y las ciencias sociales recién surgidas se dividieron en dos paradigmas básicos.

El primero, calificado-a menudo como positivismo, seguía ei modelo de laciencia natural empirista e iba en busca del "mecanismo" que explicara cómola sociedad "se proponía" funcionar. Prometía un fundamento racional para lasociedad planificada, y por tanto una base para legitimar políticas centralizadasde gobierno para los pueblos. Mientra^ el control gubernamental central se justificase por pruebas científicas del progreso en la mejora de las condiciones devida, se podía considerar democrático. Las personas conservaban el derecho,por medio del proceso electoral, de cambiar su gobierno si no legitimaba sus


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15 Investigación-acción ycurriculum

políticas como racionales. El segundo paradigma de las ciencias sociales, elparadigma interpretativo, rechazaba la búsqueda de "fundamentos racionales" lcomo base para el "cpntrol democrático" de las coQdiciones sociales. Hacíahincapié en la importancia de "comprender" la sociedad desde dentro, de inter- ***'pretar la conducta social desde el punto'ele vista de a) los significados intersubjetivos (roles y normas culturales) que regulan las transacciones humanas yconstituyen una forma particular de vida social, y b) los significados subjetivos H(intenciones, motivos, emociones y sentimientos) que los individuos expresan jpor medio de sus acciones.

Estos dos paradigmas implicaban metodologías completamente diferentes, tcontrastadas con frecuencia como "cuantitativa" frente a "cualitativa". Apoyandoesta diferenciación está el contraste más fundamental entre la investigación queanaliza el comportamiento social de los individuos como efecto de un mecanis- ^mo causal y la que lo analiza en función de la intersubjetividad de reglas y ñor- jmas negociadas que constituyen una forma de vida. Desde el primer punto devista, las "estructuras sociales" son externas a la conciencia y son los determi- <*nantes causales de la conducta social. Desde el segundo punto de vista, las'estructuras sociales" están inmersas dentro de la propia conciencia y se reproducen de manera completamente intencional en las transacciones de las personas entre sí. Por tanto, mientras que desde el punto de vista positivista los sereshumanos son poco activos en el ejercicio de la acción en su vida social, desdeun punto de vista interpretativo no existe conflicto entre actuar en conformidadcon las estructuras sociales y el ejercicio de la acción.

Estos enfoques atraen a audiencias completamente diferentes. Una cienciasocial positivista interesa a los que planifican y construyen la organización de lasociedad. Una ciencia social interpretativa interesa al profesional social, a causade su poder para desarrollar la conciencia discursiva de sí mismo. Aunque laspersonas podrían reproducir conscientemente algunas reglas culturales en sucomportamiento social, pueden no ser conscientes con conocimiento de sí mismos de lo que están haciendo, o no poder comunicar esto a otros.

Una ciencia social interpretativa tiene potencial para promover la concienciadiscursiva de sí mismo por parte de las personas cuyo comportamiento es objeto de investigación. Esta transición entre ser consciente de sí mismo y ser consciente con conocimiento de sí mismo o discursivamente permite a las personasalcanzar una cantidad moderada de autonomía sobre su comportamientosocial. Les permite renegociar las reglas y las normas con los otros, y cambiarreflexivamente por ello su conducta social. Una ciencia social interpretativa esun instrumento para transformar^teflexivamente las condiciones de la propiaexistencia. Por tanto, en cierto sentido, la investigación-acción constituye unresultado del desarrollo del paradigma de la ciencia social interpretativa.

Los lectores de este libro no se deberían sorprender de que los extensosrelatos de métodos de investigación-acción que contiene se puedan encontrartambién en libros sobre métodos de investigación cualitativa más en general. Lainvestigación-acción no se debería definir en función de sus métodos. Por desgracia, tenemos ahora varios libros de "cómo hacerlo" para los "profesionalessin experiencia" que intentan definir la investigación-acción dogmáticamente, locual es un mecanismo para permitir a ios autores de estos manuales adquirir lacategoría de "gurús". La difusión de la investigación-acción como movimiento


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Introducción 12

internacional ha engendrado muchos "gurús". Jim McKernan no tiene pretensiones de esta índole. No dicta, presenta su itinerario de métodos como "recursos"que el investigador de la acción puede juzgar que son útiles en sus intentos deidentificar, clarificar y resolver unasituación problemática en la práctica.

Una de las cosas que me gustan del libro es la perspectiva erudita queMcKernan aporta al material. Los rpétodos que él perfila se sitúan en el contextohistórico y filosófico del quelainvestigación-acción ha surgido. Se tratade unadelasexplicaciones más amplias y sinópticas que he leído sobre el desarrollo de la

m teoría y la práctica de lainvestigación-acción. La formación de McKernan es la de• un historiador del curriculum. Utiliza su interés y destreza en este campo de cono

cimiento para ofrecer una perspectiva completamente diferente de la investi-p gación-acción de laque se puede encontrar en la mayor parte de las publicacio

nes. Es una perspectiva que convencerá al lector de que la búsqueda de la formadefinitiva y correcta de hacer investigación-acción es fútil. Investigación-acción y

m curriculum apoya al profesional práctico a emprender investigación-acción sinproporcionar una prescripción.

Otra cosa que me gusta de este libro es que sitúa la investigación-accióneducativa dentro de un contexto más amplio de investigación, mientras que almismo tiempo caracteriza con mucha claridad las dimensiones específicas deesta aplicación educativa particular. El desarrollo profesional del profesor pormedio de la práctica reflexiva es desde luego una dimensión importante de lainvestigación-acción, como McKernan muestra en el Capítulo II. Sin embargo,evita el autor abstraer esta dimensión del contexto del cambio del curriculum,del que ha surgido la investigación-acción educativa. Para McKernan y para mí,el propósito de hacer investigación-acción como profesor es lograr cambiosque valgan la pena educativamente, y hay consideraciones de curriculum y depedagogía en el núcleo de esta empresa. Para ser "educativa", la investigación-acción tiene que dirigirse a las preocupaciones sobre la calidad educativa delas experiencias curriculares de los estudiantes, y sobre las condicionespedagógicas en virtud de las cuales se tiene acceso a ellas. En los libros y artículos sobre investigación-acción basada en el profesor, los procesos de investigación y desarrollo profesional se abstraen con <demasTrada frecuencia delcambio del curriculum, como si este cambio tuviera poco que ver con la mejorade la calidad de la educación para los estudiantes en las escuelas, y el desarrollo profesional de sus profesores. Este libro evita sabiamente,tal abstracción. Eneducación, la investigación-acción es "investigación-acción del curriculum".

McKernan nos invita, en este libro, a examinar la teoría y'Ja^ práctica de lainvestigación-acción desde ángulos diferentes. Si aceptamos su invitación, acabaremos el libro con una juanera de entender la investigación-acción más profunda que la que probablemente desarrollemos por medio de la lectura de explicaciones simplistas de "como hacerlo".

John Elliott

Centre for Applied Research in EducationUniversidad de East Anglia, junio de 1996


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PRIMERA PARTE

INVESTIGACION-ACCION DEL CURRICULUM:

EL CONTEXTO

La tesis central de este trabajo es que el curriculum se puede mejorar pormedio de la investigación-acción y que los profesores y otros profesionales sonlos que están mejor situados para realizar esta investigación. La parte principalde este libro se dedica al desarrollo de la metodología de investigación pormedio de la cual se puede mantener esta tarea.

La Primera Parte fija el contexto para el desarrollo de la investigación-accióny, de manera más precisa, el impacto del profesional reflexivo en la investigación-acción educativa. El Capítulo Primero explora los fundamentos históricos yfilosóficos del movimiento de la investigación-acción, proponiendo la resolucióncientífica continuada de problemas como un rasgo importante de la investigación-acción que se extiende desde la influencia del movimiento decimonónicode la Ciencia en la Educación hasta el momento presente, y advirtiendo loscambios en cuanto a importancia y a filosofía, incluidas las iniciativas científicas,práctico-deliberativas, y las repercusiones más recientes de la investigación-acción crítica emancipadora. En segundo lugar, perfila diversos intentos de teorizar sobre la investigación-acción y ofrece un nuevo modelo para guiar el estudio. Por último, presenta un retrato del semblante de la investigación-accióndefiniendo varios conceptos. El Capítulo II analiza al profesor'como investigadory como profesional, y ofrece criterios para un código profeslqnal de ética paradirigir la práctica.

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CAPÍTULO PRIMEROi r/

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Investigación-acción:Antecedentes históricos y filosóficos

La investigación que no produce más que libros no será suficiente.Kurt Lewin (1948) Resolving Social Conflicts

El movimiento de la investigación-acción ofrece a los profesionales en ejer-p cicio una postura investigadora hacia su labor, y disfruta en la actualidad de un

•' resurgimiento del interés, a medida que estos profesionales continúan ampliando su noción de qué es lo que cuenta como buena investigación del curriculum.

•m La investigación-acción ofrece comienzos nuevos y apasionantes para el desa-1 rrollo del curriculum, de la profesión y de la persona. La importancia de las con

tribuciones prácticas que se pueden hacer por medio de esta forma de estudio,p la metodología de la investigación y la lógica en la formación de los profesiona-! les antes del ejercicio de la profesión y en su formación en el puesto de trabajo

no se deben subestimar. La investigación-acción, como movimiento de profesóla res-investigadores, es al mismo tiempo una ideología que nos enseña que los

profesionales en ejercicio pueden ser tanto productores como consumidores deinvestigación del curriculum; es una práctica en la que no se hacen distincionesentre la práctica que se está investigando y el proceso de investigarla. Es decir,enseñar e investigar en la enseñanza no constituyen dos actividades distintas.El propósito último de la investigación es comprender; y comprender es la basede la acción para la mejdr-éf

Este capítulo tiene tres, propósitos: primero, definir la investigación-acción yofrecer un fundamento para ella; segundo, examinar y explorar la evolución dedistintas concepciones de la investigación-acción y, por último, revisar lasteorías, modelos y conceptos que revelan el "semblante" o carácter de la accióncontemporánea del curriculum.


24 ..•-.-— . Investigacion-accion y curriculum

La investigación-acción *"}

La investigación-acción ha intentado hacer comprensible el problemáticomundo social, y además mejorar la calidad de vida en los ambientes sociales 1Se ha utilizado en entornos industriales; sanitarios, educativos y conductualescomunitarios (Clark, 1976; Marsh y cois., 1984; McKernan. 1988a; Selander1987; Wallage, 1987). El curriculum no tiene el monopolio de la investiqación- Hacción. M

El propósito de la investigación-acción, en comparación con gran parte dela investigación tradicional o fundamental, es resol*er los problemas diarios ~\inmediatos yacuciantes de los profesionales en ejercicio. Elliott (1981) ha defi-nido la investigación-acción como "el estudio de una situación social con mirasa mejorar la calidad de la acción dentro de ella". La investigación-acción la lie- nvan a cabo los profesionales en ejercicio tratando de mejorar su comprensiónde los acontecimientos, las situaciones y los problemas para aumentar la efectividad de su practica. Esta investigación no tiene como meta fundamental la -redacción de informes de investigación y otras publicaciones. !

La investigación-acción pretende proporcionar materiales para el desarrollodel juicio practico de los actores en situaciones problemáticas. La validez de losconceptos, los modelos y los resultados que genera depende no tanto de las ^pruebas de verdad científicas cuanto de su utilidad al ayudar a los profesionales !a actuar de manera más efectiva, más capaze inteligente. Las teorías no se validan con independencia de la práctica yse aplican luego al curriculum- por el 1contrario, se validan mediante la práctica. Así, la investigación-acción se funda- !menta en la teoría del curriculum.

Una de las definiciones más citadas es la de Rapoport (Rapoport 1970pag. 499): "la investigación-acción trata de contribuir tanto a las preocupacionespracticas de las personas en una situación problemática inmediata como a lasmetas de la ciencia social por la colaboración conjunta dentro de un marco Hetico mutuamente aceptable". Rapoport ve la investigación-acción como un tipoespecial de investigación aplicada que implica a los participantes que experimentan los problemas directamente en la búsqueda de una solución y contri- -ibuye también al desarrollo de la ciencia social con alguna remuneración teórica

Halsey (1972) definió la investigación-acción como una "intervención apequeña escala en el funcionamiento del mundo real... y el examen minucioso mde los efectos de estas intervenciones".

La investigación-acción a menudo se emprende para mejorar los entornossociales, como es evidente en la definición de Bogdan yBiklen (1982 pág 215)- _La investigación-acción es la recogida sistemática de información que está

diseñada para producir cambio social". JCarr y Kemmis (1986, pág. 162) postulan una definición arraigada en térmi

nos críticos y emancipadores: "La investigación-acción es simplemente una 1forma de estudio autorreflexivo emprendido pollos participantes en situaciones 'sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas sucomprensión de estas prácticas y las situaciones en quese llevan a cabo" ' ^

Un curriculum es esencialmente una propuesta, o hipótesis, educativa queinvita a una respuesta crítica de quienes lo ponen en práctica. Un curriculum

1© Ediciones Morata, S.L

^ i-.,«o««ar*inn-ann¡án: Antecedentes históricos v filosóficos 25Investigación-acción: Antecedenteshistóricos y filosóficos

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invita pues a los profesores y a otros a adoptar una postura investigadora haciasu trabajo, proponiendo la reflexión rigurosa sobre la práctica como base de laevolución profesional posterior. Stenhouse definió la investigación como "estu- •dio sistemáticoy sostenido, planificado y autocrítico, que está sujeto a la críticapública y a pruebas empíricas, cuando éstas son apropiadas" (Stenhouse, 1981,pág. 113). La idea clave esquedada aula o lugar de trabajo se convierte en unlaboratorio para someter a prueba, empíricamente, hipótesis y propuestas queson el curriculum planificado y puesto en práctica. Así, todo profesional en ejercicio es miembro de una comunidad crítica de científicos educativos.

Una definición mínima de investigación-acción sería:

la investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual en un área-problemadeterminada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, elprofesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir conclaridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción- queincluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luegose emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de laacción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos ycomunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. Lainvestigación-acción es un estudio científico autorreflexivo de los profesionalespara mejorar la práctica.

Esta definición hace hincapié en dos puntos esenciales: primero, la investigación-acción es un estudio riguroso, sistemático por medio de procedimientoscientíficos y, segundo, los participantes tienen la titularidad crítico-reflexiva delproceso y los resultados.

Un fundamento para la investigación-acción

El fundamento para la investigación-acción descansa, inicialmente, sobretres pilares: en primer lugar, que los participantes que experimentan el problemason los que mejor estudian e investigan los entornos naturalistas; en segundolugar, que la conducta está muy influida por el entorno naturalista en el que seproduce, y en tercer lugar, que las metodologías cualitativas son quizá las másadecuadas para investigar los entornos naturalistas. Tomadas como una tríada,estas hipótesis muestran un fundamento en la forma de un rriodo de observación crítico-participativo de la investigación del profesional en ejercicio.

1. Elprofesor como investigador

Partiendo de la creencia de que el participante es el mejor situado para realizar el estudio de los acuciantes problemas profesionales, se deduce que losprofesionales en ejercigo deben trabajar en el estudio del curriculum para mejorar sus destrezas y su práctica. Según este enfoque, la investigación es unaforma de estudio autocrítico.


26 Investigación-acción y curriculum

No siempre se ha considerado así. Los profesores y los admnistradores con npreguntas que hacer se dirigen muy a menudo, en busca de respuestas, a los ¡investigadores profesionales externos especializados en el discurso y la metodología de las ciencias sociales. Algunos se dirigen a los filósofos y los teólogos ên busca de ellas a través de la creenáa en la revelación divina y la autoridad tradicional.

La concepción más reciente del profesor como investigador es la que se ^deriva del paradigma de investigación naturalista, "de campo" o de estudio decasos. Esta concepción ha surgido en gran parte debido a que la "investigaciónbásica" positivista y las disciplinas convencionales dejjtro de los "fundamentosde la educación", como la psicología, la sociología, la historia y la filosofía, no jhan contribuido a dar respuesta, de un modo destacado a las preguntas sobre 'los problemas de lá práctica en la enseñanza y el aprendizaje. En la actualidad, losprogramas de formación del profesorado están todavía muy dominados por Hlos fundamentos de la educación, pero desde principios de los setenta este campo 1ha estado en decadencia, al menos en Europa.

John Elliott (1987) nos recuerda que la prueba última de la utilidad de lasdisciplinas como fuentes de ideas es si los profesores pueden utilizarlas realmente para construir una teoría viable del caso en cuestión. La noción de "viabilidad" es instructiva no sólo en el sentido de que la teoría del curriculum es una ^meta, sino porque la reflexión práctica debería llevar a una forma perfeccionadade acción humana.

El estado actual de la investigación-acción en el curriculum se ha originado <~a partir de los problemas encontrados por los profesores y los que colaboran en íel desarrollo del curriculum al intentar mejorar la práctica. Su enfoque centralestá más en mejorar la calidad de la acción y la respuesta humanas que en «formular teorías para la acción. Uno de los avances más interesantes en el movimiento de los profesores-investigadores es que se ha convertido en un vehículopara la educación permanente eficaz y laformación de los profesionales en ejer- ncicio y para los docentes que aún no han trabajado como tales. Las disciplinashan tenido que dejar paso a un nuevo campo flexiblemente denominado como"Estudios del Curriculum". Sería un peliqro si este campo se viera sólo comootra "disciplina" interviniente que ocupa un lugar junto a las disciplinas fundado-ras tradicionales en la educación. El movimiento hacia lo "práctico" lleva buena ^marcha en la actualidad con el trabajo esencial de Schwab y Reíd en filosofía delcurriculum-, el trabajo de Stenhouse, Elliott y MacDonald en el Centre for HApplied Research in Education (Centro para Investigación Aplicada en 5Educación) (CARE) en la Universt&ad de East Anglia, de modo muy señalado elHumanities Curriculum Project y eLFord Teaching Project, el estilo emancipador T"crítico" emergente de investigación del profesor, defendido por Wilfred Carr enel Reino Unido y su coautor Stephen Kemmis en Australia, y la tradición de estudio de casos de la evaluación del curriculum de personas como Lawrence ^Stenhouse en East Anglia, Robert Stake de la> Universidad de Illinois, y Elliot !Eisner de Stanford.

La concepción del profesor óomo investigador ha pasado en las últimas mdécadas de la resolución de problemas, que utiliza herramientas de medicióncuantitativas, a la investigación naturalista, que utiliza diseños descriptivos-esclarecedores basados en el estudio de casos y los diseños antropológicos *_


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Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos * 27

sociales. Más recientemente, el movimiento hacia una teoría práctica ha pasadoa favorecer la teoría crítica europea adoptada por la "Escuela de Frankfurt" defilosofía, de manera más destacada por Hans Gadamer y Jurgen Habermas,dando así una nota filosófica interpretativo-reflexiva a nuestro texto. Parecía queésta era la dirección natural que había que tomar, dado el interés por la comprensión personal. Parece que lo que se busca son los mejores modelos yteorías de la comprensión; y la itérmenéutica y la teoría crítica eran candidatosprobables.

2. La perspectiva naturalista y práctica

Comenzamos con la ¡dea de que la conducta humana está muy influida porel ambiente en el que se produce. Se debe preguntar: "¿Cómo influye el entorno en los actores? ¿Qué roles, tradiciones y normas dictan las regularidades enla conducta?" Los participantes conocen estas normas y expectativas de rol(Sarason, 1971) en la cultura de la escuela. Los investigadores externos influyenen la conducta y crean interferencias en el entorno de investigación. Para contrarrestar estos efectos, se han defendido métodos poco visibles (Webb y cois,1966). Por tanto, una premisa clave en el fundamento de la investigación-acciónes que el profesional en ejercicio, que puede contar con la ayuda de un equipode colaboradores, debe estudiarla conducta en el campo o, como dicen, in situ.

: 3. La primacía del estudio de campo y la metodología cualitativa

f1 La investigación de campo naturalista busca la comprensión y la descrip-1 ción, aun sacrificando una parte de la medición y la predicción. Por tanto, la

importancia radica en la heurística, el realismo y la pertinencia. Este tipo de tra-P bajo se conoce como investigación "ex post facto". Algunos investigadores de

creencias interaccionistas simbólicas y fenomenologicas aducirían que no sepuede comprender la conducta humana a menos que se entienda el marco

m dentro del cual los actores construyen sus pensamientos, creencias y acciones.I La investigación naturalista se refiere a las investigaciones de los fenómenos

dentro de los contextos en que naturalmente se producen y en relación con(P) ellos. El supuesto es que existe una teoría impulsora natural en el entorno de; investigación que crea el orden que observamos y que fes' independiente

de nuestra teorización.Jârker (1965) ha propuesto que la naturaleza es elinductor, y el investigadora transductor en este fenómeno. Una cuestión importante en la labor de estudio de campo es la cuestión de la objetividad-subjetivi-

L dad. Los investigadores tienen que encontrar maneras de reducir el papel delsesgo y la subjetividad: por ejemplo, al diseñar un esquema para codificar la

P conducta verbal en el aula. Sin embargo, se debería señalar que los esquemasl de codificación son arbitrarios; se podrían adoptar muchísimos.

Los empiristas cuantitativos tradicionales confiarían en sus sentidos en com-P paracion con los de sus sujetos, mientras que el observador participante cualita-


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tiyp daría primacía a los sentimientos, la narración y los valores de los sujetosen el entorno. No es suficiente recoger hechos y sentimientos, el investigadordebe llegar a verlos con los ojos de los sujetos y metido en su piel. El investigador participante de los estudios de campo, cualitativos permite que los hechossurjan por sí mismos, sin imponer ningurya teoría preconcebida o estructura for- 1zada sobre el estudio, y busca el significado en los acontecimientos. '

La investigación es investigación-acción en la medida en que puede resolver problemas prácticos. Pero un punto parece meridianamente claro: los profe- m<sionales deben estar comprometidos en la investigación del curriculum y tenercontrol sobre el proceso y los resultados de esta empresa. El profesional práctico1 es un observador participante y debería ser difícifnegar al profesor posibili- ^dades de investigación.

Fundamentos históricos y filosóficosde la investigación-acción

La investigación-acción se ha desarrollado a partir de una compleja red deempresas científicas y sociales. Varios autores (Chein, Cook y Harding, 1948) afirman que Kurt Lewin fue el "padre fundador" de la investigación-acción por mediode su trabajo en el movimiento de la Dinámica de Grupos del período reconstruc-cionista de posguerra. Un cuidadoso estudio de las publicaciones (McKernan,1988a) muestra, con bastante claridad y poder de convicción, que la investigación-acción es una derivación salida de la raíz del "método científico" que se remonta almovimiento de la Ciencia en la Educación de finales del siglo XIX. Existen algunosdatos del uso de la investigación-acción por una gran cantidad de iniciativas dereforma socialantes de la conceptualización lewiniana (Collier, 1945; Corey, 1953;Lippitt y Radke, 1946). Coluer utilizó la idea y la terminología anterior a Lewin, ycomo Comisionado de EE.UU. paraAsuntos Indios (1933-1945) escribió:

Puesto que el administradory el profano deben poner en práctica los resultados de la investigación y deben criticarlos por medio de su experiencia, ellos mismos deben participar creativamente en la investigación impulsada ya a partir desu propia área de necesidad.

(Coluer, 1945, pág. 276)

Es importante reconocer estos diversos hilos en la evolución de la investigación-acción ydar pleno valor al eijipleo de diversos principios yprocedimientosdurante toda su larga historia. La investigación-acción está en una etapa pasajera de nuevo desarrollo.

La investigación-acción se originó en los EE.UU. y, desde los primeros añosdel siglo XX, contó con un gran.número de partidarios (Wallace, 1987). Haninfluido en ella las cualidades históricas y filosóficas características de lasempresas siguientes: '

1En este libro se utilizan indistintamente los términos "profesor" (teacher), "profesional" y "profesional en ejercicio" (practitioner) como investigador, reconociendo también que otros"profesiona-\es\(practitioners) del curriculum, por ejemplo, losadministradores, los supervisores, etc., tienen unencargo de investigación-acción.


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Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos 29

1. El movimiento de la Ciencia en la Educación del siglo XIX y principios delsiglo/XX. Incluido aquí estaría un desfile completo de libros que se ocupandel método científico 'aplicado a la educación, de Alexander Bain (Bain, 1879),Richard G. Bóone (Boone, 1904) y, sobre todo, Research for Teachers deBurdette Ross Bückinghan (Buckinghan, 1926).

2. El pensamiento educativotéxperimentalista y progresista, en particular eltrabajo de John Dewey (Dewey, 1910,1929, 1938), que aplicó el método científico inductivo de resolución de problemas como una lógica para la solución deproblemas en campos como la estética, la filosofía, la psicología y la educación.En efecto, sus estadios del pensamiento reflexivo contienen todos los rasgos dela investigación-acción científica de los reconstrucciónistas de posguerra, comoHilda Taba y Stephen Corey. La participación de los profesores tanto en la investigación como en el desarrollo del curriculum se hizo más directa después de1930, como resultado de dos proyectos norteamericanos famosos: The EightYearStudy (Aiken, 1942) y The Southern Study (Jenkins y cois., 1946). Este últimoproyecto adoptó un programa de investigación-acción haciendo que los profesionales identificaran y resolvieran problemas de diseño del curriculum y producción de materiales por medio de equipos de curriculum y talleres donde se

L empleaba rigurosamente el método científico como ética de trabajo.

m 3. El movimiento de la Dinámica de Grupos en la psicología social y el entrenamiento en las relaciones humanas. Igual que los problemas sociales de lapobreza, la vivienda y la vida urbana dieron lugar a la investigación social cuali-tativa en el siglo XIX (Webb y Webb, 1932), el péndulo volvió de nuevo al punto

i de partida en la década de 1940 con la furiosa embestida de la guerra, los pro-L blemas de las relaciones entre grupos, la reconstrucción social, el prejuicio y

diversos otros problemas sociales que exigían una respuesta de la cienciaP social. La investigación del profesional en ejercicio se redescubrió una vez mást por esta necesidad de comprender y resolver los problemas sociales, y la inves

tigación-acción fue considerada como una respuesta creíble.^ A mediados de los cuarenta, Kurt Lewin analizó la investigación-acción como

una forma de indagación experimental basada en el estudio de grupos queexperimentaban problemas (Lewin, 1946, 1948). Lewin afirmó que los problemas

p sociales deberían servir como lugar de investigación de la ciencia social. Para elmodelo de Lewin, es básica una visión de la investigación compuesta de ciclosde acción que incluyen el análisis, la identificación de hechos, la conceptualiza-

m ción, la planificación, la puesta en práctica y la evaluación dé la acción (Lewin,1947a, 1947b). Lazarsfeld y Reitz (1975) señalan que Lewin utilizó su experiencia científico social para ^yydar a uno de sus estudiantes, Alfred Marrow, cuya

m familia poseía una fábrica con problemas de estado de ánimo entre sus trabajadores. Lewin ayudó no "sólo por interés personal, sino porque creía en susteorías y deseaba aplicarlas a situaciones laborales; lo que atraía el interés deLewin era el estudio de las actitudes individuales y las decisiones tomadas en

I grupos pequeños, que podían manipularse a su vez después. En realidad,L Marrow escribió más tarde una biografía definitiva de Kurt Lewin (Marrow, 1969)

en la que le describió como un "teórico práctico". Lewin estaba interesado, porencima de todo, en la dinámica del grupo y el concepto de acción en entornosde grupo. En su Alemania natal, el concepto de acción {handlung) había sido

f" ' © Ediciones Morata. S.L

?2 Investigación-acción y curriculum

fundamental en las ciencias sociales, pero no ocurría lo mismo en los EEUU.antes de la guerra.

La contribución de Lewin es importante porque, aunque él no fue el primeroen utilizar la investigación-acción y escribir sobre ella, construyó una teoría elaborada e hizo que fuera un estudio "respetable" para los científicos sociales. Lainvestigación-acción comenzó a ser saludada como una innovación en ia investigación social. Lewin creía que la ciencia debía tener esta función de ayudasocial y afirmó que "la investigación que no produce más que libros no serásuficiente" (Lewin, 1948, pág. 203).

La investigación-acción se utilizó en el estudicTde la industria (Jacques,1952; Whyte y Hamilton, 1964) y comenzó a tener iffTgrupo de partidarios comprometidos en los EE.UU. en el Massachusetts Institute of Technology (MIT) ysu Research Cénter for Group Dynamics, y por medio de sus vínculos con elTavistock Institute of Human Relation en Londres. Se han descrito muchos proyectos de investigación-acción en la revista del Tavistock Institute, HumanRelations. Wallace (Wallace, 1987) afirma que la investigación-acción promovida por el enfoque de Tavistock allanó el camino para el estilo de "intervenciónexterna" de investigación-acción en colaboración que se utiliza'ampliamente enla actualidad; un estilo que hace resaltar las preocupaciones del grupo objetode estudio, más que las de los investigadores profesionales. Es vital reconocerla idea de Lewin de que, para comprender y cambiar ciertas prácticas sociales,los científicos sociales tienen que incluir a profesionales prácticos del mundosocial real en todas las fases de la investigación. La Commision on CommunityInterrelations (Comisión sobre Interpelaciones Comunitarias) patrocinó muchosproyectos de investigación-acción durante los años cuarenta y cincuenta(Marrow, 1969).

4. La actividad reconstruccionista de desarrollo del curriculum de la "eraCorey" de posguerra en EE.UU. Varios de los autores reconstruccionistas sociales de posguerra promovieron y defendieron el uso de la investigación-acciónen educación. Stephen Corey (Corey, 1953) fue el primero en dirigir este movimiento, y creía que la investigación-acción podía cambiar y mejorar significativamente la práctica del curriculum debido, sobre todo, a que los profesionales enejercicio utilizarían los resultados de sus propias investigaciones.

El interés en usar la investigación-acción como una estrategia general paradiseñar curricula y atacar problemas complejos, como las relaciones jntergrupoy el prejuicio, por medio de grandes proyectos de desarrollo del curriculum(Taba y cois., 1949; Taba, Bradey y Robinson, 1952), fue muy alto durante losaños cincuenta. Se llama a este-período la era de la "investigación-acción cooperativa" (Verduin, 1967), ya que, los profesores y las escuelas "cooperaban"con los investigadores externos convirtiéndose en clientes suyos y poniendo adisposición de la investigación a sus alumnos y profesores.

Hacia el final de los cincuenta, la investigación-acción se debilitó y fue objeto de crecientes ataques (Hodgkinson, 1957)j En un contundente artículo titulado: "Whatever happened to action research?" ("¿Qué le ha pasado a la investigación-acción?") (Sanford, 1970), Sanford propuso que este debilitamientoestaba relacionado directamente con la división entre ciencia y práctica que elmovimiento apoyaba, y con el desplazamiento hacia la creación de laboratorios


investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos 31

expertos de investigación ydesarrollo educativo. Esto subrayó la separación de" teoría y práctica, y se puso de manifiesto por la estrategia de desarrollo arriba-

abajo del modelo de investigación, desarrollo y diseminación (Research,Developmeni, and Dissemination) (RD&D), que aisló á los investigadores

" profesionales de los profesores da base. Esta separación ha tenido la conse-*• cuencia negativa de impedir que los investigadores estudien los problemas en

elcampo, en particular las prácticas innovadoras.5. El movimiento del profesor-investigador, que incluye nuevos modos de

evaluación, y la metodología de la investigación cualitativa en la ciencia social- (McKernan, 1988a). El movimiento del profesor-investigador marca una separa

ción radical de la visión convencional de la investigación del curriculum comouna ocupación especializada. En Gran Bretaña, la llamada vino en un principiodel difunto Lawrence Stenhouse (Stenhouse, 1971, 1975) y sus preocupaciones

m pedagógicas, basadas en el Humanities Curriculum Project (1967-1972), en elque vinculaba al profesor-investigador con su estrategia del "presidente neutral"para manejar las cuestiones polémicas. El influyente libro An Introduction to

m Curriculum Research and Development* de Stenhouse, publicado en 1975,ofrecía un capítulo titulado "El profesor como investigador" en el que Stenhouseexpresaba su tesis principal: que toda la enseñanza se debería basar en lainvestigación y que la investigación y el desarrollo del curriculum son el terrenode los profesores; el curriculum se convierte entonces en un medio de estudiarlos problemas y efectos de poner en práctica una línea definida de enseñanza.El profesional adquiere una mejor comprensión de su trabajo y, así, la enseñanza mejora. .

Otros avances significativos del movimiento del profesor-investigador incluyen el Ford Teaching Project, dirigido por John Elliott yClem Adelman, que dieron a los profesores un encargo de investigación-acción; y el trabajo de diseminación de la Classroom Action Research Network (CARN), (Red deInvestigación-Acción del Aula) y la National Association for Race RelationsTeaching and Action Research (NARTAR), (Asociación Nacional para laEnseñanza de las Relaciones Raciales y la Investigación-Acción). Los trabajosde Nixon (1981), Hopkins (1985), Carr y Kemmis (1986), Walker (1985) y Winter(1989) han defendido una postura crítica. En 1990, se celebró en Australia elPrimer Congreso Mundial sobre Investigación-Acción (Zuber-Skerritt, 1991).

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Investigación-acciórucolaborativa para el desarrollo, profesional

La investigación-acción se ha promovido en los círculos estadounidensessobre todo por medio del estilo de investigación coiaborativa o interactiva, deequipos de desarrollo y de equipos de diseminación, que habitualmente incluyen a participantes de organizaciones internas y externas, üeberman y Miller(1984) defienden que la investigación-acción se redescubrió en la década de los

* Si las obras citadas en el texto han sido editadas en castellano, se incluyen los datos en laBibliografía (págs. 283-299). (N. del E.)


?? Investigación-acción ycurriculum

setenta y recibió el nuevo nombre de "investigación y desarrollo interactivos".Esta perspectiva interactiva, o coiaborativa, de la investigación y el desarrollo harecibido amplio respaldo. Las intervenciones anteriores han incluido:Investigación y Desarrollo Interactivos sobre el Estudio de la Enseñanza(Interactive Research and Developmenôn Teaching Study) (IR&DT) deTikunoff,Ward y Griffin (1979); Estudio de Investigación y Desarrollo Interactivos de laEscolarización (Interactive Research and Development study of Schooling)(IR&DS) de Griffin, üeberman y Jacullo-Noto (1983); los proyectos de investigación y Desarrollo Interactivos (Interactive Research adn Development) (IR&D)de Huling y cois., (1981), y el proyecto Investigación-Acción sobre el Cambio enlas Escuelas (Action Research on Change in Schoolsf (ARCS) patrocinado por elNational Institute of Education (Oja, 1983). Un buen ejemplo del género esel reciente trabajo de Oja y Smulyan (1989). En Canadá, la tradición norteamericana de "investigación-acción coiaborativa" tiene el respaldo de la Asociaciónde Profesores de Alberta (Alberta Teachers Association), y en la actualidad sedispone de una reciente colección de artículos de proyectos (Carson y Coutre,1987), si bien la práctica allí se asemeja más estrechamente al modelo "práctico" de la tradición británica de profesor-investigador que se supervisa a símismo de John Elliott que al modelo de investigación, desarrollo y diseminación interactivos de los EE.UU.

La colaboración implica que cada equipo participa en la planificación, lapuesta en práctica, el análisis y la comunicación de la investigación, y que losmiembros del equipo aportan destrezas y experiencias únicas en un procesocolectivo (Connelly y Ben-Peretz, 1980). A menudo los equipos se componende profesores universitarios, profesores de distrito, administradores, personal deinvestigación y desarrollo de laboratorio educativo y personal de la entidadfinanciadora. Esta perspectiva de equipo interactivo parece ser el modo principal de realizar investigación-acción en los EE.UU en la actualidad, y continúa elmodo científico-positivista de investigación-acción estadounidense.

Los enfoques contemporáneos han insistido en el desarrollo de las destrezas de investigación de los profesores (Rudduck y Hopkins, 1985). Además deayudar a los profesionales en ejercicio a adquirir destrezas de investigación, lainvestigación-acción en colaborativo-interactiva seguramente aumentará la probabilidad de que los profesores utilicen sus propias investigaciones en su trabajo y aprendan de las investigaciones de los otros, al tiempo que permitirá a losprofesionales desarrollar una concepción más personal de lo que cuenta como"investigación" legítima (Ross, 1984). En los EE.UU., la Asociación Nacional deProfesores de Ciencias (Nationa[ Science Teachers' Association) ha emitido elllamamiento: "todo profesor, un investigador" (Butzow y Gabel, 1986). La posición contemporánea del movimiento de la investigación-acción está estrechamente relacionada con la creencia cada vez mayor en el desarrollo basado en laescuela del curriculum y del personal, la educación y la formación permanente ylos estilos cualitativos de evaluación del curriculum, especialmente la autoeva-luación del profesor. *

Ric Hovda y Diane Kyle, prqcedentes de las nuevas "escuelas de desarrolloprofesional" o alianzas académicas con personal de la escuela, defienden un enfoque de asociación-colaboración genuino para la investigación-acción. Estos autores han percibido la investigación-acción (1984) como una estrategia de desarrollo


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profesional realista más allá de los resultados tangibles para intereses prácticos.Hovda y Kyle (1984, pág. 23) afirman que los profesores deben percibir primeroque su propio rol incluye un encargo de investigación. En segundo lugar, debenasegurar el apoyo de un grupo de investigación que desempeñe el rol de colaboradores críticos. Hovda y Kyle ofrecen el plan siguiente:

ft1. Identifique a los participantes interesados. Por ejemplo, los profesores

de una o varias escuelas que estén dispuestos a participar en la investigación-acción.

L 2. Proporcione un contexto para laacción, debatiendo preguntas como:• ¿Qué es la investigación-acción?

P • ¿Cuáles son algunos de los posibles beneficios y funciones de laL investigación?

• ¿Qué métodos parecen apropiados para que los profesores haganf esta investigación?

• ¿Sobre qué asuntos han estudiado y escrito otros?• ¿A qué cuestiones metodológicas y éticas es necesario dirigirse?

pi • ¿Qué restricciones y limitaciones es necesario reconocer?3. ..Complete "series de ensayo" de asuntos para proporcionar experiencia

en investigación y análisis y ayudar a los profesores a adquirir confianza.p Por ejemplo, todos los miembros del grupo podrían registrar en cintaí magnetofónica una lección de 20 minutos en su aula, y analizar luego el

tipo de preguntas que formulan a los alumnos.4. Se pide a los participantes que compartan varios temas posibles de

estudio que podrían emplear en su aula. Por medio del debate en grupos pequeños y en gran grupo, cada profesor-investigador seleccionaun problema para investigar.

5. Cada participante identifica un método de investigación apropiado paraadquirir soltura en la cuestión específica de investigación. Estos métodos podrían incluir la redacción de diarios, entrevistas, etc.

6. Cuando cada investigador redacta una propuesta descriptiva sobre elL problema de investigación y su metodología, se necesita tiempo para

que sus compañeros que representan el rol de críticos ofrezcan consejoP1 sobre los puntos que requieren elaboración o clarificación adicional.• 7. A medida que los profesores-investigadores desarrollan sus estudios, se

asigna tiempo para el debate de resultados, problemas, momentos>m especiales, etc. \ r

8. El tiempo se utiliza para debatir cómo redactar mejor los estudios. Losinvestigadores comparten entonces el estudio con sus iguales en el rol

m de críticos antes de redactar el informe final.9. Enfoque las preguntas finales sobre:

• ¿Qué cuestiones plantea el estudio?_ • ¿Qué permiten saber los estudios sobre el curriculum?1 • ¿Qué efectos podría tener el estudio sobre la práctica futura?

• ¿Qué hemos aprendido sobre la investigación-acción como herramienta para el desarrollo profesional?

P 10. Explore la posibilidad de que los estudios de los profesores se publiquen,1 se presenten o se compartan de alguna manera con otros profesores.


?f Investigación-acción ycurriculum

Investigación del curriculum: Cambios en§ü importancia entre 1970 y 1996

Uno de los rasgos más obvios de la investigación contemporánea del curriculum es la proliferación de estudios y estilosde investigación (Short, 1991). Latendencia general ha ido en sentido opuesto a los estudios de tipo nomotéticode establecimiento de leyes, y hacia estudios interpretativos y microetnográficoscualitativos de tipo marcadamente descriptivo. La urgencia de la reforma para la"excelencia" en el movimiento educativo ha empujado a los investigadores delcurriculum a dirigirse hacia el programa de los profesionales en ejercicio, por loque la supervisión de la propia actividad, la rendición de cuentas y la investigación-acción se han convertido en palabras familiares en las salas de profesoresde muchas escuelas. El desplazamiento ha ido en un sentido claramenteopuesto a los modelos de medios-fines racionales-directivos, y hacia una concepción más moral y práctica -un modelo humanístico, si se quiere- que abarca los conceptos de deliberación, valores, poder, autonomía y emancipación.Short (1987) hace ver que "la forma crítica de investigación asociada con estasclases de estudios no podría avanzar en virtud de una concepción muy racionalista o técnica del curriculum".

Teoría crítica e investigación-acción

Carr y Kemmis (1986) han planteado un enfoque alternativo radical tanto entérminos filosóficos como metodológicos para la investigación-acción educativa,con la publicación de Becoming Critical: Education, Knowledge and ActionResearch. Carr y Kemmis evitan un enfoque positivista-empirista en favor de unafilosofía crítica-interpreiativa-activista, que tiene mucho en común con la nuevateoría crítica en filosofía y las ciencias sociales inspirada por Habermas y losmiembros de la "Escuela de Frankfurt", con aspectos añadidos de la "pedagogía de la liberación" de Freiré y concepciones marxistas.

Carr y Kemmis han esbozado este modo de investigación crítico-emancipador y describen su relación con la ciencia y la teoría educativas. Esta investigación-acción "crítica" es semejante a la nueva sociología interpretativa, con ladimensión añadida de la acción acompañando a los conceptos parejos de interpretación y explicación de la realidad social.

Avances en la evaluación y la metodología cualitativa

Las exigencias de rendición de cuentas escolar, evaluación del programadel curriculum y autoevaluación del profeso^ se han desarrollado simultáneamente con la explosión de interés en la metodología de campo cualitativa comopreocupaciones principales délos investigadores, moviéndose todas ellas ensentido opuesto a la medición, la predicción y el control estrictos, y hacia unamayor descripción, narración y explicación arraigadas en la comprensión. La


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instigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos 35

evaluación iluminadora (Parlett y Hamilton, 1972) fue un punto de partida inicialen la evaluación, y Short (1987) ha señalado las tendencias principales eninvestigación del curriculum desde mediados de los setenta, que incluyen unnúmero cada vez mayor de trabajos que utilizan formas de estudio históricas,etnográficas, artísticas, interpretativas, críticas y de otro tipo.

Por otra parte, está el núrnero/oreciente de profesores-investigadores quehacen investigación en respuesta a las exigencias de rendición de cuentas.Estos profesionales a menudo rechazan las formas psicométricas de investigación educativa, prefiriendo un discurso arraigado en el marco lingüístico del lenguaje del aula. Esta comunidad alternativa de profesores-investigadores ha continuado extendiéndose también debido, en gran parte, a la incapacidad de losestilos mástradicionales de investigación para dirigirse a los acuciantes problemas a los que se enfrentan los profesionales en ejercicio. Incluso cuando expertos externos han estudiado estos problemas, los suelen definir en sus propios

'. términos, empleando marcos conceptuales de la ciencia social y utilizandométodos de investigación y un lenguaje característico de informe científico queson ajenos al profesional en ejercicio.

La investigación del curriculum, y gran parte de la investigación educativa,es todavía una actividad especializada en la que trabajan científicos socialesprofesionalmente formados, que operan fuera del curriculum y del aula en beneficio principalmente de los que están fuera de la escuela y del aula. Un asuntoimportante de la investigación contemporánea del curriculum ha sido la igualdad de los de dentro y los de fuera en el proceso de indagación y en el paso dela definición del problema a la recogida de datos, el análisis y la solución. Estaasociación dinámica de los de dentro y los facilitadores externos es mutuamen-te provechosa para todos los participantes, pero especialmente para los que

_ están dentro del aula.Los investigadores de campo cualitativos han realizado contribuciones

' importantes al estudio del curriculum. En 1954, el Congreso de EE.UU. aprobó laLey de Investigación Cooperativa, que concedía por primera vez fondos para

f la investigación educativa. El trabajo de antropólogos como Jules Henry en- Culture Against Man (1963) demostró que la investigación de campo podía arro

jar claridad sobre los entornos educativos. Desde finales de los sesenta, han flo-P recido los estudios naturalistas y etnográficos (Smith y Geoffrey, 1968; Wolcott,' 1973; Bogdan y Biklen, 1982; Goetz yLeCompte, 1984; Woods, 1986), llevando el

uso de la antropología a los rituales escolares, la evaluación del curriculum y laf> cultura escolar de manera convincente por medio de la investigación educatival cualitativa. Una tradición de este tipo requiere una cantidad sustancial de tiempo

en el entorno de campo, o©r/nalménte por medio del rol de observador partici-p pante, perotambién de entrevistas, elaboración de diarios, etc.

Tipologías y modelas de investigación-acción

El propósito de este apartado es revisar los modelos teóricos del procesode investigación-acción. Los modelos se dividen en tres campos o tipos: lasteorías de tipo 1 se califican de investigación-acción científica; las de tipo 2, de


^6 Investigación-acción y curriculum

investigación-acción práctico-deliberativa; y los modelos de tipo 3, de investigación-acción crítico-emancipadora. Por último, el capítulo presenta un nuevo Hmodelo práctico de investigación-acción como una dinámica racional-interacti- 'va. Hopkins (1985) ofrece una breve panorámica de*los modelos de investiga-cíon-accion. f

La pregunta que se debe formular es "¿qué implica hacer investigación-acción?" La respuesta tratará de describir los principios de procedimiento pararealizar esta investigación. La preocupación principal aquí radica en la manera o *""conducción de la investigación, más que en su materia o contenido. Estas categorías pueden ser discutibles y poco pulidas, sin embargo demarcan de unmodo aproximado el trabajo en el escenario dSHa investigación-acción. ^Schubert (1986) aplica un conjunto similar de categorías para explicar los cambios en la teoría del curriculum.

Tipo 1: La visión técnico-científica de la resolución de problemas

Los primeros defensores de la investigación-acción (Lippitt y Radke, 1946; ILewin, 1947B; Corey, 1953; Taba y Noel, 1957) se valieron del método científicode resolución de problemas: "El desarrollo de los proyectos de investigación- Hacción tiene que avanzar por ciertos pasos que están indicados en parte por los Jrequisitos de un proceso de investigación ordenado, en parte por el hecho deque los 'investigadores' aprenden mientras avanzan, y en parte porque, esen- <**cialmente, está indicado un procedimiento inductivo" (Taba y Noel, 1957,pág. 12; véase también Gregory, 1988).

La teoría implícita de investigación y acción reflexiva desarrollada por Dewey <-•(1910) iban a aplicarla varios de los que se dedican a resolver problemas sociales. Debemos recordar que la inclinación por teorizar y construir modelos conceptúales-gráficos es un fenómeno moderno en educación, aunque sin duda «debe mucho a sus orígenes científicos.

Lewin y su grupo de investigadores contribuyeron enormemente a un modelo específico de investigación-acción que Lewin preparó para su publicación(Lewin, 1947a, 1947b) poco antes de su muerte. Estaba claro en esta etapa quediversos investigadores conductistas habían empleado un enfoque científico Jpara el estudio de los complicados problemas del curriculum, por ejemplo, elprogresista Eight Year Study y el Southern Study. Sin embargo, nadie había ilus- Htrado este proceso gráficamente hasta que Lewin lo hizo en 1947. Debe recordarse que Lewin se había embalado en un amplio conjunto de proyectos experimentales y actividades que implicaban problemas sociales y prácticos, tales """como el prejuicio, las relaciones de grupo, los hábitos de alimentación y los disturbios laborales en la industria (Marrow, 1969). Se debe recordar también queun factor principal que explicaba gran parte de la contrastación de Lewin de lateoría en la acción fue la entrada de Estados Unidos en la Segunda GuerraMundial. La maquinaria militar reclamaba la experiencia de investigación demuchos científicos conductualeS y Lewin fue reclutado. Se trataba de preguntasimportantes como: ¿Qué técnicas de guerra psicológica debilitarían la voluntadde resistencia del enemigo? ¿Cómo se podían encontrar y adiestrar líderes?

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Investigación-acción: Antecedentes históricosy filosóficos 37

¿Cuál era el estado de la moral en la nación y en los territorios enemigos?Durante este periodo, Lewin contribuyó a los programas de la Oficina deInvestigación Naval (Office of Naval Research) (ONR), junto con notables personalidades como Margaret Mead, Paul Lazarsfeld, Rensis ükert y otros. En GranBretaña, las técnicas de selección y formación de oficiales y la readaptación delos prisioneros de guerra emplearon lainvestigación-acción (Brown, 1967).

El problema de la toma de decisiones de grupo respecto a la acción social,de manera que se pudieran tomar decisiones que no permitieran una recaídaprogresiva de la práctica en los viejos niveles de hábito y acción, era de importancia suprema para Lewin. Portanto, con todo acierto, se centró en las decisiones de grupo como medio de efectuar cambio social.y cultural.

Elmodelo de Lewin de investigación-acción:planificación, identificación de hechos y ejecución

La Figura 1.1 describe el modelo de Lewin del proceso de investigación-acción como una serie de decisiones en espiral, tomadas sobre la base deciclos repetidos de análisis, reconocimiento, reconceptualización del problema,planificación, puesta en práctica de la acción social y evaluación en cuanto a laefectividad de la acción. La idea clave para Lewin era que un proceso social sepuede estudiar introduciendo cambios y observando científicamente los efectosde estos cambios sobre él. Este procedimiento puede haber sido la causa deque Michael Scriven acuñara la expresión "evaluación formativa", que consisteen examinar el funcionamiento de la práctica y congelarla de nuevo en su nivelsuperior de efectividad. La idea es que la evaluación es continua y se emprendesiempre con vistas a mejorar la calidad de la acción.

IDEAPLAN

GENERAL

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Figura 1.1. Modelo de investigación-acción de Leyjin: planificación, identificación dehechos y ejecución.



Puede llamarse verdaderamente a Lewin "teórico práctico" por su creencia enque una simple acumulación de hechos y datos no era suficiente: él crefe que estoera antitético a la construcción de teorías. Una ciencia sin teoría era ciega, afirmaba, porque no proporcionaría respuestas a las preguntas clave, que para él sedesarrollaban en torno a propósitos práctjpos, a saber: ¿qué se puede hacer paramejorar esta situación? Para responder a estas preocupaciones prácticas, Lewinabogó por los datos empíricos antes que por la especulación en la construcción deteorías. Es decir, debe haber una interacción entre la teoría y los hechos.

Para Lewin (1947b), la investigación-acción se compone de una serie depasos de acción que incluyen la planificación, la identificación de hechos, laejecución y el análisis. Lewin creía que la ciencia á6cial podía alcanzar leyesgenerales de la vida social. Sin embargo, el conocimiento de las leyes era insuficiente para la aoción; sólo por medio de experimentos de campo podían losindividuos alcanzar el conocimiento práctico situacional para llevar a cabo mejoras sociales. La planificación, para Lewin, comienza con una idea general o unproblema difícil que requiere solución. A esto le sigue una identificación másdetenida de los hechos, o "reconocimiento", que resulta en un "plan global" decómo resolver el problema (véase la Figura 1.1). Esta acción planeada se poneen práctica y se supervisa en un intento por evaluar la efectividad del primerpaso de acción, planificar el paso siguiente y modificar el "plan global". Másconcretamente, el reconocimiento muestra si el plan y la acción resultante rindieron por encima o por debajo de sus expectativas, al tiempo que permite quelos investigadores aprendan del experimento. Estos pasos de acción constituyen un experimento de cambio de campo que se centra en el plan, en la accióny en la investigación en los efectos de la acción. El investigador se introduceentonces en un desarrollo en espiral de un segundo paso de acción, y posiblemente otros posteriores, que llevan a más planificación, puesta en práctica, evaluación y toma de decisiones. Para Lewin, la investigación-acción era una formade gestión racional, o ingeniería social (Lewin, 1946, pág. 38), una especie deinvestigación comparativa en la acción social y sus efectos en la producciónde una acción mejorada, no la sola producción de libros.

Lewin afirmó que la investigación-acción requería la participación del grupopor medio de procesos democráticos basados en una planificación, análisis,identificación de hechos y evaluación cuidadosos; por tanto, el fundamentoestaba en la metodología racional científica sistémica. Es crucial reconocer aLewin como el científico empírico-racional que era. Se ha puesto de moda últimamente fijarse en conceptos como colaboración, dinámica de grupo y espiralde ciclos reflexivos de acción, especialmente entre quienes defienden la "investigación-acción crítica"; esto es algo irónico, pues tales términos los utilizaronprimero los científicos educativos-y sociales de inspiración positivista.

El modelo de Taba del procedimiento de investigación-acción

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Aproximadamente en la misrtia época en que Lewin establecía sus experi- ^mentos de dinámica de grupo en el MIT, Hilda Taba, la autora del curriculum, }dirigía una investigación-acción a gran escala del curriculum que apuntaba a los


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Investigación-acción: Antecedentes históricos yfilosóficos 39

problemas planteados por las relaciones entre grupos en lasociedad norteamericana (Taba y cois., 1952; Taba y Noel, 1957).

La idea de Taba para un proyecto exploratorio en educación intergrupos seincubó en 1944 y los resultados se publicaron algunos años después comoIntergroup Education in Public Schools (Taba y cois., 1952). El proyecto, que seextendió desde 1945 hastaf\ 948, fue patrocinado por el ConsejoEstadounidense sobre Educación (American Council on Education), principalmente para mejorar las relaciones entre los grupos mayoritarios y minoritariospormedio del desarrollo del curriculum. Esta iniciativa continuó la cuestión de lainvestigación-acción y las relaciones intergrupírxseñalada por primera vez por elgrupo de investigadores de Lewin (Marrow, 1069)., Sin embargo, lo importantepara los teóricos del curriculum no son los nuevos materiales producidos por elproyecto/sino el-interés por un enfoque científico para la investigación-acciónde éste. En realidad, Taba utilizó la investigación-acción como una herramientaindispensable para los trabajadores del curriculum (Taba y Noel, 1957; Taba,1962). El proyecto se apartaba de la elaboración tradicional del curriculum, en lamedida en que pedía a las escuelas que juntaran los problemas que valierala pena atacar, decidieran qué clase de programas desarrollar y llevaran a cabométodos de evaluación del trabajo realizado específicos del proyecto.

El procedimiento de Taba-Noel

^m Hilda Taba fue uno de los teóricos del curriculum estadounidenses másprolíficos que trabajó y escribió a mediados de siglo (Taba y Noel, 1957; Taba,1962). Taba aplicó los cinco estadios del pensamiento reflexivo científico deDewey -el método científico- a los problemas del curriculum. El proceso queperfiló tiene varias etapas: identificar problemas; análisis de problemas; formularideas o hipótesis; reunir e interpretar datos; puesta en práctica-acción; evaluarlos resultados de la acción.

Taba y Noel advierten que no existe un compromiso fuerte con estas etapasde trabajo, no hay nada intocable y los problemas pueden incluso cambiar amedida que la investigación avanza. Por lo general, consideran esto como unasecuencia que "no es prudente invertir" (Taba y Noel, 1957, pág. 12).

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Elprocedimiento de investigación-acción de LippiTT-Radke

:*i En su trabajo sobre ^t prejuicio social, Lippitt y Radke (1946) desarrollaronvarios principios de procedimiento para hacer investigación-acción:

1. En un principio, un grupo necesita descubrir algunos hechos que existen, oP se crean. Normalmente, el grupo asume la tarea de averiguar los hechosi de un problema, yel proceso misino deaveriguación será educativo.

2. Elgrupo, o sus representantes, toman parte en la decisión de "¿qué necesitamos saber?" El técnico investigador se da cuenta de que los participantes que están dentro tienen algunas corazonadas o ideas sobre las


12 Investigación-acción ycurriculum

preguntas que valen la pena y sobre dónde se podrían encontrar las respuestas. Dentro de este principio es donde nació la base de la investigación participativa interactiva, o conjunta/colaborativa. Esta implicación delos que están dentro y los que están fuera es crucial si el grupo ha de vercomo válidos, auténticos y fiables los hechos que se descubran.

3. Se construyen los instrumentos de la investigación científica. Los primerosestudios se centraron en el desarrollo de instrumentos sólidos, aunqueutilizando un número limitado de métodos: se mencionan cuestionarios,entrevistas, escalas de estimación y listados. La importancia parecía radicar en el desarrollo de la instrumentación porTos investigadores despuésde sesiones de planificación conjuntas, una práctica que todavía se manifiesta hoy en ciertos proyectos conjuntos.

4. La consecución posterior del rol de "objetividad" se produce al tomardecisiones sobre el muestreo y aprender a utilizar las herramientas deinvestigación de manera fiable. Se otorgaba gran importancia al adiestramiento de los investigadores para la utilización de instrumentos, el muestreo adecuado en el diseño de investigación, etc. El interés radica en lasespecificaciones técnicas, la medición y la imitación de la ciencia socialcuantitativa.

5. La supervisión de la recogida de datos debe ayudar a asegurar el éxito y **tratar con comprensión los problemas de desaliento. Utilizar personal noadiestrado para recoger datos a menudo daba lugar a problemas, en lamedida en que la falta de éxito en las entrevistas puede desalentar a los _profanos. El adiestramiento de las personas encargadas de la recogidade datos supuso una ayuda enorme.

6. A menudo aparecen datos de cambios de actitud durante esta fase de _participación en la recogida de datos. El proceso de investigación teníaenormes efectos psicosociaies sobre los investigadores que participaban; • -por ejemplo, un administrador comentaba, "desde luego, las cosas seven de manera diferente cuando se están buscando hechos".

7. La colaboración al reunir los hechos e interpretarlos requiere destrezaespecial del técnico de investigación. El investigador formado profesio-nalmente no debe llevarse los datos para analizarlos él o asignar a los '"'profanos sólo las tareas aburridas; en los proyectos con más éxito compartían el trabajo entre los unos y los otros.

8. A veces se necesita algo más que un cambio en los valores y la percep- tm\ción social del individuo o grupo. El argumento aquí es que a menudo elnuevo conocimiento no es suficiente para hacer que los individuos cambien su comportamiento. T-ln la mayoría de los casos el cambio de pers- <•*pectiva que se deriva derta capacidad para ver los hechos llevará a uncambio en la conducta. Cuando esto no ocurre, la situación se puede salvar por la exploración en grupo de las ¡deas y los sentimientos mediante ^simulaciones como la representación de roles. j

9. Difundir los hechos a otros grupos po/ informes orales y escritos puedeser un paso fina!, y un nupvo primer paso. Lippitt y Radke abogan por la ndiseminación de los informes de los proyectos, no porque los informesmismos cambien la conducta, sino porque pueden desencadenar res-

;." puestas para proyectos de investigación-acción en los lectores.

© Ediciones Morata, S.L *

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Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos T H

Tipo 2: Investigación-acción práctico-deliberativa

El modelo práctico de investigación-acción cede una parte de la medición yel control a cambio de interpretación humana, comunicación interactiva, deliberación, negociación y descripción detallada. La-meta de los investigadores prácticos de la acción es comprender la práctica y resolver los problemas inmediatos. La deliberación práctica responde a lasituación inmediata que se consideraproblemática desde una perspectiva mora!; hay un punto devista, que considera que se debe pasar a la acción del curriculum para poner las cosas en orden.Lo práctico está relacionado también con el proceso antes que con los productos finales de la indagación. Este punto cruciaf íó estableció primero Aristótelesen su Ética y lo subrayó más recientemente R*6. Peters (Peters, 1966, pág. 37)en su Ethics and Education, donde combate con argumentos un modelo técnico-científico de la educación en favor de un enfoque de procedimiento quecaracterice las "tareas de la educación, más que los logros". Peters proponeque, para que algo se considere educativo, debe tener principios o procedimientos que valga la pena perseguir inmanentes al proceso mismo. Otro puntoes que estos procedimientos tienen el rasgo incorporado de comprensión yalguna perspectiva cognitiva.

El curriculum es un asunto práctico y sumamente moral que se considera así mismo como un proceso mudable, capaz de transformar la acción humana y,claro está, la cultura. La investigación-acción, como una teoría de la práctica,intenta influir en el modo en que las personas se comportan y viven su vida, ensu modo de sentir y pensar. Michael Oakeshott (1962) capturó limpiamente estanoción algunos años antes de la preocupación actual por lo práctico, por la queabogaron Schwab, Reíd y Stenhouse. Oakeshott propone que, en el nivel personal, existe una relación entre la práctica y el deseo humano de mejorar:

Así pues, en la actividad práctica, toda imagen es el reflejo de un yo (self)deseante comprometido en construir su mundo y en continuar reconstruyéndolode tal manera que le proporcione placer. El mundo aquí consiste en lo que esbueno para comery lo que es venenoso, lo que es amistoso y lo que es hostil, loque es susceptible de control y lo que se resiste a él. Ycada imagen se reconocecomo algo de lo que hacer uso o que explotar.

(Oakeshott, 1962, pág. 207)

La investigación-acción práctica está íntimamente unida a la deliberaciónhumana en materias de curriculum', en esta área, es mucho, lo que se debe aJoseph Schwab (Schwab, 1969, 1971, 1973, 1983) en los EE.UU. y, en el ReinoUnido a Lawrence Stenhouse (Stenhouse, 1967, 1975), que, en Culture andEducation, fundó en la pfFactica su modelo de proceso antes del lúcido análisisde William Reíd del curficulum como una actividad práctico-deliberativa (Reíd,1978). Se debería incluir también con estos pioneros prácticos a MalcolmSkilbeck (Skilbeck, 1984), por su enfoque sobre la práctica y el carácter basadoen la escuela del desarrollo del curriculum. Asimismo, situaría en esta influyenteesfera e! trabajo pionero de John Elliott (Elliott, 1977, 1985a, 1987), quesubrayó la naturaleza hermenéutica de la investigación para comprender.Aunque Stenhouse pueda haber producido el esqueleto descarnado de varias¡deas fundamentales, como el "investigador-presidente neutral", fue John


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Elliott quien dio consistencia a este esqueleto, y quien desarrolló la pedagogía ^por medio de la cual se podría poner en práctica. Elliott elaboró estas ideas en jel Humanities Curriculum Project, y después con CIem Adelman en el FordTeaching Project y por medio de su trabajo en el establecimiento de la Red de _Investigación-Acción en el Aula (Classropm Action Net-Work).

Sin embargo, no se debería entender a partir de este debate que la investigación-acción está dentro de un modelo aristotélico o científico. El simple _hecho de que se puedan localizar aspectos teóricos dentro de una u otra deestas tradiciones intelectuales no significa que estas tradiciones separadas Jencapsulen modelos discretos y diferentes; es más probable que haya habidoun efecto dominógigantesto, en el que se ha producToo mucho solapamiento. H

Los investigadores de la acción afirman que la práctica y la investigación se Jdeberían fundir. La importancia de la deliberación práctica como procedimientoha recibido una atención cada vez mayor en las obras del curriculum (Walker, H1971; Reíd, 1978; Roby, 1985; Schubert, 1986) desde la publicación de la tesis Jde Schwab hace unos veinte años (Schwab, 1969). El grupo deliberativo debedescubrir la espiral de significados que se presenta en cada ciclo del proceso ^de investigación-acción. Esto indica que un ciclo o bucle individual de investiga- jción serviría sólo para plantear algunos significados preliminares, y que senecesita evaluación y experimentación adicional para sacar todo su partido al «*jproceso deliberativo. Así, la acción reflexiva-deliberativa es tan importante, o jmás, que otros aspectos del proceso de investigación; no se debe controlar rígidamente, sino permitir que se desarrolle de manera natural, libre de restriccio- *»nes. Es importante reconocer aquí el trabajo del profesor Don Schón del MIT(Massachussett Institute of Technology) (Schón, 1983; 1987) sobre el conceptode "profesional reflexivo", que está generando una especialidad completamente ; ^nueva dentro del campo del profesor-investigador. Varios investigadores enAustralia (Bonser y Grundy, 1988) han informado sobre el uso de la deliberaciónreflexiva como un modo de desarrollar una política del curriculum emplazada en ^la escuela, sacada de las deliberaciones del individuo, del pequeño grupo deapoyo, del grupo entero o de la totalidad de los empleados y, por último, en *colaboración con los investigadores externos y otros miembros del personalen busca de un acuerdo y la documentación final de la política escrita que, por Hsupuesto, sería un comunicado de autoría conjunta. >

El modelo de Elliott

John Elliott, el curriculista-británico, probablemente ha hecho más queningún otro para promover la causa de la investigación-acción del curriculum.En 1978, publicó la primera relación analítica completa del concepto de investigación-acción (Elliott, 1978a) en Gran Bretaña, bajo el título "What is actionresearch in schools?". El artículo del profeso^ Elliott señaló la llegada de unapoderosa idea cuya hora había sonado, dado que la investigación del curriculum estaba dominada por la tradición positivista en el Reino Unido. Lo que hacíatanatractivo el análisis de Eluott era su insistencia en que enseñar es ineludiblemente una actividad teórica, la tarea para los profesionales en ejercicio era


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interpretar su práctica cotidiana en la búsqueda-de autodesarrollo reflexivo. Loque se ofrecía por medio del análisis de Eluott era nada menos que la reunificación de la teoría y la práctica. John Elliott comenzó su carrera como profesorde ciencias y más tarde se unió al equipo central de trabajadores de LawrenceStenhouse con el Humanities Curriculum Project, trabajando en el Centre for

P Applied Research in Education/(Centro para la Investigación Aplicada en lal Educación) (CARE) entre 1970 y 1976; luego se trasladó al Cambridge Institute

of Education (Instituto de Educación de Cambridge) (1976-1984), donde perfec-,m clonó muchas de sus ideas sobre el profesor-investigador, y volvió después al•l CARE, en la Universidad de East Anglia (1984-en la actualidad), donde ocupa

una cátedra de Educación. ^p Elliott (1980, 1987, 1988) ha afirmado que el resurgimiento de la investiga-| ción-acción se ha asociado ampliamente con el movimiento de reforma de

desarrollo del curriculum de la década de los setenta. Para Elliott, la investigación-acción intenta mejorar la calidad de vida en una situación social (Elliott,1981, pág. 2). Su modelo de proceso de investigación-acción se perfila en laFigura 1.2. Para su análisis, es fundamental la idea de que el investigador dela acción desarrolla una comprensión interpretativa personal a partir del trabajosobre los problemas prácticos, y que la comprensión teórica es constitutiva dela acción y el discurso prácticos (Elliott, 1987, pág. 157).

Para John Elliott, la investigación educativa es una empresa moral, ya quetrata de realizar valores en la práctica. Eluott (1985a) afirma que la investigacióneducativa se debería convertir en una forma reconstruida de investigación-acción; un paradigma de ciencia moral cuyos principales colaboradores seríanlos profesores investigadores, y no los que se dedican a disciplinas académicas.

John Elliott y CIem Adelman (Elliott y Adelman, 1973) reconceptualizaronla investigación-acción del profesor por medio del Ford Teaching Project (1972-1974), que intentó apoyar a un pequeño grupo de profesores para que investigaran la práctica de su trabajo al aplicar y desarrollar una pedagogía del aprendizaje por investigación. Fue durante este proyecto cuando Elliott y Adelmanelaboraron procedimientos como la "triangulación". Para Elliott es crucial laidea de que el curriculum y la enseñanza son empresas muy teóricas y quela investigación misma es un proceso autorreflexivo en el que se permite a losprofesionales en ejercicio examinar su mundo teórico de la práctica, que ellosperciben en términos fundamentalmente muy diferentes a los "investigadoreseducativos profesionales" externos. Elliott afirmaría que simplemente estáreconstruyendo una tradición de investigación iniciada por Aristóteles.


44

CICLO i

IDENTIFICAR LAIDEA INICIAL

"RECONOCIMIENTO" (IDENTIFICACIÓN DEHECHOS Y ANÁLISIS)

PLAN GENERAL

PASOS DE ACCIÓN 1

Investigación-acción y curriculum

CICLO 2 CICLO 3

PASOS DE ACCIÓN 2

PASOS DE ACCIÓN 3PONER EN PRACTICA L03

PASOS DE ACCIÓN 1

SUPERVISAR LA PUESTA ENPRÁCTICA Y LOS EFECTOS

•RECONOCIMIENTO"(EXPLICAR CUALOUIER FAUÍOEN LA PUESTA EN PRÁCTICAY

SUS EFECTOS)

Fuente: Elliot, 1981.

REVISAR LA IDEA GENERAL

PLAN CORREGIDO

PASOS DE ACCIÓN 1

PASOS DE ACCIÓN 2

PASOS DE ACCIÓN3PONER EN PRACTICA LOS

PASOS DEACCIÓNSIGUIENTES

SUPERVISAR LA PUESTA ENPRÁCTICAY LOS EFECTOS

-RECONOCIMIENTO-(EXPLICAR CUALQUIER FALLOEN LA PUESTA EN PRÁCTICAY

SUS EFECTOS)

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PLAN CORREGIDO

PASOS DE ACCIÓN 1

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LOS PASOS DE ACCIÓNSIGUIENTES

PASOS DE ACCIÓN3

SUPERVISAR LA PUESTA ENPRÁCTICAY LOS EFECTOS

-RECONOCIMlENTCr(EXPUCAR CUALOUIER FALLOENLAPUESTAEN PRÁCTICAY

SUS EFECTOS)

Figura 1.2. Modelo del proceso de investigación-acción de Eluott.

El modelo de Ebbuttj*

David Ebbutt, un colaborador de John Elliott, ha afirmado (Ebbutt, 1983a)que la espiral no es la metáfora o imagen de uso más útil para pensar en elproceso de investigación-acción. Ebbutt mantiene que la mejor manera depensar en el proceso es hacerlo como una serie de ciclos sucesivos, cada unode los cuales incorpora la posibilidad de proporcionar retroalimentación (feed-back) evaluativa dentro y entre los ciclos de acción. La noción de Ebbuttestaría mucho más próxima a la del modelojrfrecido por el presente autor eneste trabajo.


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mitigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos

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REVISADO

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45

Fuente: Ebbutt, 1983a en Hopkins, 1985.

Figura 1.3.'Modelo de investigación-acción de Ebbutt.

Tipo 3: Investigación-acción educativa crítica emancipadora

El modelo de Deakin delproceso de investigación-acción

En Australia, Stephen Kemmis y sus colaboradores en la Universidad deDeakin han postulado un modelo de investigación-acción educativa crítica(McTaggart y cois., 1982; Kemmis. 1983; Carr y Kemmis, 1986; Kemmis yMcTaggart, 1988). Reproducimos un esquema de este modelo en la Figura 1.4.Esencialmente, la investigación-acción educativa crítica rechaza la creenciapositivista en el rol instrumental del conocimiento en la resolución de problemas, afirmando que la investigación crítica permite a los profesionales no sólodescubrir los significados interpretativos que tienen para ellos las acciones educativas, sino organizar la acción para superar las limitaciones. Es una teoría crítica vinculada a la acción reconstructiva y es crítica de las teorías tanto positivistacomo crítico-interpretativa en la medida en que son pasivas: tratan de explicar yno están vinculadas a la acción humana.

La investigación-acción educativa crítica se basa supuestamente en lascategorías interpretativas de los profesionales en ejercicio. Como otras teoríascríticas, la explicación de Carr y Kemmis da prioridad a una crítica de las prácticas que frustran el logro racional de metas. También se aparta de la investigación-acción más convencional en función de su metodología de trabajo decampo; hace hincapié erfequipar a los profesionales con destrezas discursivas,analíticas y conceptuales, de manera que puedan librarse del control del positivismo y de la teoría interpretativa por medio de sus comunidades de comprensión autorreflexiva de grupo. El modus operandi es el aumento de lacomprensión por medio de la crítica dura.

En Australia, se ha desarrollado yn trabajo significativo de investigación-acción de tipo crítico-emancipador en la Universidad de Deakin. Kemmis y cois.,(1982), en The Action Research Reader, y Kemmis y McTaggart (1988), en TheAction Research Planner, han informado sobre este trabajo.

»Ediciones Morata, S.L


La investigación-acción crítica emancipadora percibe los problemas delcurriculum como cargados de valores y preocupaciones morales, más quecomo puramente técnicos, y combina lo que Habermas. (1972) califica como dosintereses constitutivos de conocimiento: "práctico" y 'emancipador". La cienciase convierte entonces en hermenéutica, o crítica, basada como está en unaserie de espirales autorreflexivas de laacción humana que oponen la retrospección de lo anterior frente a la acción futura posible. Los teóricos críticos afirmanque el positivismo ha convertido el pensamiento científico en técnico, poniendoasí limitaciones sobre la razón. La investigación-acción crítica se consideracomo una huida de esta "tecnologización de la razón".

Mi necesidad de mantener

las formas de control que laclase espera perturba laspreguntas que me hago enmi investigación.

Registrar en cinta magnetofónica las preguntas y respuestas de un par de lecciones para ver lo que sucede.Llevar notas de mis impresiones en un diario.

La investigación va, pero losestudiantes están más indisciplinados. ¿Cómo puedomantenerlos encaminados?

¿Escuchándonos los unos alos otros, sondeando suspreguntas? ¿Qué leccionesayudan?

Registrar en cinta magnetofónica las preguntas y lasexpresiones de control.Anotar en diario los efectossobre la conducta de los

estudiantes.

Mis estudiantes piensan queciencia equivale a recordarhechos, y no a un proceso deinvestigación. ¿Cómo puedoestimular la investigación enmis estudiantes? ¿Cambiar elcurriculum? ¿Cambiar mis preguntas? Decidirse sobre estrategias de hacer preguntas.

Cambiar la estrategia depreguntar para estimular a losestudiantes a que explorenrespuestas a sus propiaspreguntas.

Intentar preguntas que permitan decir a los estudiantes loque quieren decir, lo que lesinteresa.

Continuar el propósito generalpero reducir el número deexpresiones de control

Utilizar menos expresionesde control durante un par delecciones.

Fuente: McTaggart y cois., 1982.Copyright Deakin University Press.

Figura 1.4. Modelo de investigación-acción de Deakin.

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El pensamiento de Kemmis concibe el proceso como una serie de espiralesreflexivas en las que se desarrolla un plan general, la acción, la observación dela acción y la reflexión sobre la acción (Kemmis y McTaggart, 1988), y se pasaluego a un plan nuevo y revisado con acción, observación y más reflexión (Carry Kemmis, 1986). Esta transacción entre comprensión retrospectiva y acción futura se extrae directamente de la teoría de Lewin de la investigación-acción comoun intento de reforma y renovación del curriculum. Lo que Carr y Kemmis ofrecen es una vuelta a la espiral o bucle autorreflexivo acuñado por Lewin, cadauno con cuatro elementos: el plan general, la puesta en práctica de la acción, laobservación de la acción y el elemento de evaluación crítica reflexiva necesariopara revisar el plan o problema. w

Kemmis está preocupado por enfocar el problema. Para lograr esto, plantea"tres preguntas: ¿Qué está sucediendo ahora? ¿En qué sentido es problemático? ¿Qué puedo hacer al respecto?

La investigación-acción crítica se ve como un proceso que da poder político a los participantes; la luchaes por formas más racionales, justas y democráticas de educación. Así, la creación de teoría en este modelo es asunto detodos los profesionales en ejercicio, no de los pocos expertos que investigan laeducación desde fuera. Como actividad teórica, invita a los profesores y aotros profesionales en ejercicio a considerar no sólo el curriculum y otros dominios educativos, sino la totalidad de las relaciones con el sistema social y laestructura de la sociedad en la que viven y trabajan. Así, se asigna a los profesores el papel de reformadores sociales de la educación dentro de la sociedadmás amplia. La teoría de la investigación-acción crítica está vinculada a cuestiones del control de la educación y a las vías por las que se pueden tomarmedidas políticas.

Reconstructivo Constructivo

Discurso

(entre los participantes)4 Reflexionar

Retrospectivo sobre la observación (reconocimiento yevaluación)

1 Plan ,

Prospectivo a la acción(acción construida)

Práctica

(en el contexto social)3 Observar

Prospectivo para la reflexión(documentación)

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Guía retrospectiva a partir dela planificación (acciónestratégica deliberada y controlada)

Fuente: McTaggart y cois.,' 1982. Copyright Deakin University Press.

Figura 1.5. Los momentos de la investigación-acción.


. . Investigación-acción y curriculum

El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso ^temporal de la investigación-acción |

El curriculum contiene elementos de empresas practicas lo mismo que téc- nnicas y críticas, en las que los medios y los fines se negocian mediante interacción humana compleja y la toma de decisiones la comparte una amplia variedadde participantes, profesores, administradores, padres, artífices de políticas y ->otros. En un sistema de esta índole, el profesional necesita destrezas técnicas(por ejemplo, cómo definir los objetivos de la instrucción) lo mismo que destrezas prácticas (por ejemplo, realizar juicios, supervisión autorreflexiva, destrezas _en el trabajo en'grupos pequeños), pero muy especialmente, destrezas dedesarrollo e investigación del curriculum. •

El modelo enla Figura 1.6 presupone competencia para la planificación total ^del curriculum, no una reforma adhoc o por partes. Como agentedel cambio, elprofesional en ejercicio tiene una situación problemática que considerar. Lo quese propone aquí es que la investigación-acción se considere como un procesopráctico, técnico y críticamente reflexivo. Además, han de estar implicados Htodos los que tienen intereses educativos en el proceso: padres, profesionales 'y alumnos.

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El primer ciclo de acción

En la Figura 1.6. se ¡lustra un modelo de proceso temporal del proceso deinvestigación-acción. El modelo se puede interpretar de la manera siguiente: enalgún punto particular en el tiempo (T1), se identifica una situación o problemaindeterminado o inaceptable que requiere mejora. Los intentos para definir más *claramente la situación o problema desencadenan el primer ciclo de acción.Una exposición cuidadosa del problema lleva después a una "evaluación de Hnecesidades". En esta etapa, se establecen las limitaciones internas (situadas 'en la escuela) y externas (en lacomunidad) que impiden el progreso, y se colocan en orden de prioridad. La revisión de la situación debería sugerir corazona- *]das o hipótesis que funcionarán como ideas estratégicas consideradas dignas Ide examinarse en la práctica. Las hipótesis propuestas para resolver el problema de investigación-acción simplemente pretenden contar como ¡cfeas "inteli- *Bgentes", y no como soluciones "correctas".

La etapasiguiente se dedicaba desarrollar un plan global de acción queservirá como un anteproyecto operacional para el proyecto. El plan detallará quién înforma a quién y cuándo; la especificación de roles y metas; el calendario delas reuniones, etc. Sigue la puesta en práctica del programa: ésta es la etapade instalar el plan en el entorno y tomar medidas. Sigue la evaluación de las <=?medidas tomadas. En esta etapa, el grupo de investigación critica tratade comprender cuáles han sido los efectos y qué se ha aprendido como resultadode la 'acción. Reflexionando cuidadosamente sobre la acción, el profesional en ejerci- nció se convierte en un profesor-investigador "que sesupervisa a sí mismo". Los [datos y las conclusion.es se comparten entonces dentro del grupo que tomarádecisiones sobre la aceptabilidad de las medidas tomadas.

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•. Investigación-acción y curriculum i

El segundo ciclo de acción (y ciclos posteriores) n

El proyecto avanza ahora a un segundo ciclo, o bucle de acción, de acontecimientos en donde la experiencia y los pasos del 'primer ciclo de acción se «emplean para producir una "definición repisada de lasituación" que comienza enun marco temporal representado por T2 en el modelo. Lo importante sobre elsegundo ciclo de acción (T2) es que se permite la redefinición misma del problema de investigación original como resultado de la acción tomada en el períodotemporal T1. Con demasiada frecuencia, los investigadores de laacción parecenpermitir que un problema se fije rígidamente y se ciñaJa atención a él. En T2, elproblema es refundido y se realiza una revisión de la situación. El grupo en colaboración puede tener diversas ideas o hipótesis para mejorar la situación. Estasideas se escriben.entonces en el plan de acción revisado que se pone a pruebay se observa empíricamente en el entorno. Las iniciativas de acción en T2 sesometen a un examen más detenido sobre la base de la evaluación y la críticadel grupo, y se llega a decisiones. Puede que se consideren necesarias nuevaspruebas y experimentación, y esto formaría entonces la base de un tercer ciclo ^de acción (T3) y un plan de acción completamente reconstruido.

Los rasgos esenciales de este modelo son su método científico-racional deresolución de problemas y la titularidad democrática, o colegial, de la comuni- «*dad autocrítica de investigadores. El punto central radica en mejorar el curricu- Jlum por medio de la resolución de problemas morales utilizando a los profesionales como trabajadores de investigación y desarrollo. La relación entre acción —y teoría es agudamente dialéctica, ya que la acción no se puede separar de laentidad que explica. Esta perspectiva práctica tiene prioridad sobre la construc-"ción de modelos teóricos y la redacción de informes de investigación, ya que ¡está relacionada con una respuesta a la pregunta: ¿"Qué se debe hacer?" Portanto, tiene una gran fuerza normativa: es una ocupación moral e intensamentepráctica.

Los profesionales en ejercicio rara vez leen, y mucho menos realizan, investigación formal, tradicional, por muy rigurosa y concienzuda que sea. Existenvarias razones para que esto sea así, pero la principal es la falta de tiempo:tiempo para hacer investigación, que también incluiría buscar informes, leerlos ysobre todo comprenderlos. Ylo que es más importante, la investigación formala menudo no tiene repercusiones o aplicación inmediatas en el curriculum y ensituaciones escolares específicas. Dadoque algunos profesores se dedican a lainvestigación, por ejemplo, en el trabajo de tesinas o tesis, existe el problema dediseminar los resultados obtenidas a los profesionales en ejercicio. El modeloafirma que la práctica no se puede separar verdaderamente de la crítica o la técnica en el curriculum.

Características del proceso de investigación-acción

La investigación-acción en elcurriculum tiene implicaciones de tres clases. Enprimer lugar, puede servir para mejorar situaciones sociales problemáticas.En segundo lugar, puede aumentar lacomprensión personal del investigador. En"


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Investigación-acción: Antecedentes históricos yfilosóficos 51

tercer lugar puede servir para esclarecer el ambiente social del investigador, o elmedio y las condiciones en las que trabaja. En años recientes, la investigacion-acción se ha aplicado a problemas relativos al desarrollo del curriculum, el desarrollo del personal profesional yla formación permanente, en particular dentro delcampo de la autoevaluación. Eluott (1978a) perfila las diez características distintivas siguientes del proceso: /

1. Examina problemas que resultan difíficiles para los profesionales en ejercicio.

2. Estos problemasse consideran resolubles.3 Estos problemas requieren una solución práctica.4. La investigación-acción deja en suspenso una definición acabada de la

situación hastaque se emprende la investigación exploratoria.5 La meta es profundizar la comprensión del problema del investigador.6 La investigación-acción utiliza la metodología del estudio de casos en un

intento por "contar una historia" sobre lo que está sucediendo y comolos acontecimientos permanecen unidos.

7. El estudio de casos se comunica desde el punto de vista de las percepciones y las creencias de los que están presentes en el entorno: profesores, niños, etc.

8. La investigación-acción utiliza el lenguaje del discurso cotidiano empleado por los participantes.

9. La investigación-acción sólo se puede validar en un diálogo sin restricciones de los participantes.

10. Debe haber un flujo libre de información dentro de los grupos de apoyoy entre los actores en el proyecto.

El "semblante" de la investigación-acción:Principios y conceptos clave

El propósito de este apartado es ofrecer un esquema de los conceptos principales que esclarecen el carácter y el "semblante" de la investigacion-accion.Este retrato de 16 conceptos clave, se deriva de mis ideas respecto a la investigación-acción como un todo, plenamente consciente de que estos rasgos tienen prioridad en otros tipos y tradiciones de investigación-acción. Por consiguiente tomo prestados conceptos de la tradición de investigacion-accion delTipo 1(Dewey Corey, Lewin. Taba ylos defensores recientes de la IR&D), que sepuede calificar de "científica"; la tradición de Tipo 2, que se podría llamar "practica" (Stenhouse, Elliott), yla tradición de Tipo 3. que se puede llamar "criticaen la medida en que se apoya mucho en la teoría crítica de la Escuela deFrankfurt de filosofía (Carr, Kemmis, Freiré, Habermas). Así, soy ecléctico y smte-tizador optando por seleccionar ideas profundas a partir de diversos hilos deintervenciones teóricas y prácticas on el campo, en lugar de rechazar paradigmas y tradiciones enteros. El elemento común unificador lo constituye el quetoda investigación-accibn es una forma de indagación reflexiva regida por rigurosos principios o cánones de procedimiento. El método científico es el que


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_ __ Investigación-acción y curriculum

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proporciona una unidad de pensamiento racional y de ciencia. Éste fue el punto _de vista que demostraron tanto Lewin como Corey. McKernan (1988a) y Carr(1989) hemos afirmado que la investigación-acción tiene que reconocer su vin-culacion y sus similitudes con el positivismo científico? que es el precursor de lainvestigación-acción moderna, y "que la investigación-acción puede convertirse Htodavía en una nueva promulgación en el siglo XX del positivismo del siglo XIX" >(Carr, 1989). Este retrato sólo es aproximado, sin embargo aspira a describir el *estilo de la. actividad. m

1. Aumento de la comprensión humana. La investigación-acción, comoforma de indagación hermenéutica o crítica/reentra en comprender la * ^comprensión de uno mismo, y la de los otros, sobre los problemas delcurriculum. El pensamiento reflexivo y el poder de reflexión son lasnociones clave aquí. Gadamer (1984) sostiene que la comprensión interpretativa es el acto más central del ser humano, yque ocupándonos en m¡estos actos realzamos nuestro carácter humano.

2. Preocupación pormejorar la calidad de la acción y la práctica humanas.La investigación-acción, de un modo hábil y reflexivo, trata de hacer más Tinteligente y efectiva laejecución humana. I

3. El interés se centra en los problemas inmediatos de los profesionales. Losproblemas los definen quienes los experimentan, ya que los profesiona- mles están mejor situados para identificarlos, analizarlos e investigarlos.

4. En colaboración. Todos los que tienen interés en el problema tienenderecho a ser incluidos en la búsqueda de una solución. Esto implica mtambién una "comunidad de discurso" compartida entre los que estándentro y los que están fuera, y que no se trate a los profesionales enejercicio simplemente como "clientes", sino como co-investigadores. : ~\

5. Realizada in situ. La investigación se emprende en el entorno donde seencuentra el problema.

6. Naturaleza participativa. Los afectados participan en la investigación y la **puesta en práctica de las soluciones preferidas. Existe una exigencia deque los participantes compartan su comprensión de los acontecimientosy las acciones, de manera que aprecien la construcción social de supráctica.

7. Enfoque en el caso o la unidad individual. La investigación-acción examina un caso individual y no una muestra de la población. Se estudianpoblaciones enteras: el aula o la escuela. Las generalizaciones son pro- m'blemáticas, aunque no imposibles (Stenhouse, 1981) y una forma prefe- *rida de investigación es la*ietodología del estudio de casos.

8. No se intentan controlar las variables del entorno. No seaislan ymanipu- ^lan variables clave como en la investigación experimental. Establecer Jcontroles sobre los sujetos y los parámetros es poner interferencias demanera artificial en un entorno naturalista. H

9. El problema, los propósitos y la metodología pueden cambiar a medida Ique la investigación avanza. La investigación-acción no considera quelos problemas sean "fijos"? Amedida que la investigación avanza, el pro- nblema se puede ver bajo una nueva luz y puede ser necesaria una jnueva definición de la situación.

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10. Evaluativa-reflexiva. Es crucial retroceder y reflexionar, particularmente alfinal de un ciclo de acción, ydescribir, interpretar y explicar "lo que estásucediendo". Los investigadores tienen que juzgar las acciones y losresultados como un grupo crítico.

11. Metodológicamente ecléctico-innovadora. Los investigadores puedentener que diseñar nuevos instrumentos y técnicas para reunir datos,según dicte la novedad eíel problema. No existe un método individualpreferido; en realidad, es deseable la "triangulación" de métodos, perspectivas y teorías. ,

,12. Científica. El investigador de laacción ejercita rigurosos principios científicos de procedimiento exponiendo problemas, formulando hipótesis de

-, acción, planificando la recogida de daTbs, analizando los resultados yP reformulando las hipótesis.L 13. Vitalidad yposibilidad de compartir. De interés fundamental es la aplica

ción de los resultados; se debería compartir su utilidad, o valor utilitario,P entre los participantes.I 14. Naturaleza basada en el diálogo/discurso. El discurso es el dato central

de la investigación-acción. La comprensión se puede lograr sólo por** medio del diálogo sin restricciones con los participantes del proyecto. El

debate y la reflexión sobre el debate parecen axiomáticos.15. Crítica. Los investigadores de laacción buscan la crítica razonada basa-

m da en la práctica social. La crítica es un aspecto esencial del proceso yun paso importante hacia la comprensión, la interpretación y la emancipación.

p 16. Emancipadora. Parte de la investigación-acción trata de liberar a los queI sufren prácticas represivas e injustas. Intenta liberar a ios participantes y

darles mayor autonomía por medio de la reflexión colectiva. Una metap central es dar poder al grupo de investigación por medio de su asunción

de responsabilidad para la toma de decisiones.

Conclusiones

No sólo ha habido un cambio de concepción de lo que se considera "ciencia" sino que la definición de la investigación-acción ha cambiado, según suorientación- del examen estadístico de hipótesis dentro de modelos formalistas"científicos" a las observaciones empíricas, el estudio de casos y las crónicascrítico-interpretativas de la teoría crítica de la investigación-acción que esta surgiendo. Al comprender efsemblante de la investigación-acción, se deben entender las tradiciones históricas del movimiento y la diversidad de enfoques parahacer investigación-acción. Se pueden encontrar algunas interpretaciones cuantitativas yalgunos enfoques cualitativos entre períodos de tiempo diferentes, asicomo dentro del mismo marco temporal y la misma generación.

La investigación-acción contemporánea no encaja limpiamente en un enfoque estable pero reconoce diversos estilos de investigación del curriculum:desde el trabajo racional de estudio de casos a la labor del "profesor-investigador" dentro del equipo asociado de investigación y desarrollo interactivos; al


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profesor del campo "práctico" de Elliott-Stenhouse que se supervisa a símismo; al investigador crítico- emancipador. Todos tratan de comprender, peroemplean métodos de investigación y prácticas diferentes. Esta diversidad tieneimplicaciones significativas para las destrezas de investigación requeridas, onecesarias, como advierte el movimiento del profesor-investigador. Los estilosde investigación cuantitativa y cualitativa pueden ser ambos rigurosamenteempíricos y científicos, ya se asigne significado a los acontecimientos pormedio de números o de narraciones.

Quiero hacer algunas observaciones finales. La investigación es un método.La investigación es un modo de mirar el mundo, un Qunto de vista. Se puedeafirmar que los profesionales no son sólo distribuidores de conocimiento delcurriculum, sino también productores de conocimiento. Una postura investigadora de los profesionales producirá lo que Schón (1983) ha calificado de "refle-xión-en-acción", o escuelas que aprenden por sí mismas. La investigación-acción compromete tanto al profesor como al estudiante en una búsqueda compartida de conocimiento que como tal, es una experiencia educativa paraambos. Así, establece el conocimiento como "provisional" y susceptible de sercuestionado. Al profesional _no le asigna el papel de experto, sino el de un investigador y co-aprendiz que trata su práctica como provisional y mejorable. Lainvestigación-acción se convierte de esta manera en la base para el desarrollo yla autonomía personal y profesional. Lo apasionante es que la presente agitación en los estilos y las estrategias para hacer investigación-acción permite laposibilidad de comprender los problemas del curriculum, no la perpetuación dela ignorancia.

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CAPITULO II

El profesor como investigadory profesional

Propongo que exigir una enseñanza basada en la investigación espedirnos a nosotros, como profesores, que compartamos con nuestrosalumnos o estudiantes nuestro proceso de aprendizaje de la sabiduríaque no poseemos, de manera que ellos puedan poner en una perspectiva crítica el aprendizaje que nosotros confiamosen que es nuestro.1

Lawrence Stenhouse

Pedir a los profesores que realicen investigación requerirá dos condicionesesenciales. La primera es que los profesionales deben comprender y poseerdestrezas de investigación, que son las que generan los datos del curriculum; yla segunda es que los resultados deben informar a los profesores, de maneraque los impulsen a tomar medidas. La investigación del profesor se debe vercon la consideración de parte significativa de un comportamiento profesional.

Este capítulo tiene tres objetivos: primero, analizar la escuela como el centropara la investigación del curriculum; segundo, ofrecer un fundamento que coloque al profesional práctico en el centro de este nuevo rol de investigación y, porúltimo, ampliar el debate sobre los criterios para una nueva concepción de laenseñanza como profesión.

Una premisa importante de este libro es que el profesor-tiene oportunidades, que a menudo no son apreciadas, de realizar investigación-acción y decomenzar a basarse en áff propio conocimiento pedagógico-práctico y establecer una sólida teoría del-curriculum que se fundamente en la escuela. En elnúcleo de esta tesis está la idea de crear una asociación que vincule a los profesores con la investigación en una nueva concepción de la profesión, de maneraque se encuentre algún alivio para los problemas de la enseñanza y el aprendizaje. La creación de este nuevo profesionalismo ampliado requerirá el predomi-

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1 Lawrence Stenhouse. "Research as a basis for teaching". Conferencia inaugural, Universidadde East Anglia, febrero de 1979. En L Stenhouse (1983) Authoríty, Education and Emancipation.Londres: Heinemann Educational Books, pág. 178.


5? . Investigación-acción ycurriculum

nio de una nueva ética o actitud de trabajo que trate las ideas como ideas, es H'decir, como corazonadas que vale la pena poner a prueba. No hay nada maloen las prácticas y propuestas educativas innovadoras -por ejemplo, un curriculum esencial, la enseñanza individualizada, etc.- si se tratan como ideas valió- msas y no como una morada celestial, t

Dado que la investigación está más de acuerdo con una concepción de laenseñanza como profesión, la segunda premisa es que el desarrollo del curricu- «&lum y el conocimiento del curriculum se deberían basar en el estudio real de lasaulas y otros entornos educativos. El conocimiento óéTcurriculum se debe basaren el trabajo de los profesionales en ejercicio. Nês suficiente con que el <_curriculum se estudie; es preciso que lo estudien los profesionales. Demasiado 1a menudo se trata a estos profesionales como objetos de estudio, los "investí-gados" por "investigadores" externos (McKernan, 1988b).

La retórica existente de la investigación educativa nos haría creer que la Hinvestigación es indispensable para la práctica y muy valiosa para los profesio- 'nales. El autor cree que sólo una pequeña parte de la investigación realizada enel curriculum y la educación es importante para los profesionales. La investiga- Hción educativa es una industriacompleta con su propio personal de laboratorio, >agencias de financiación y distribuidores de publicaciones. El resultado claro deesto es que el ámbito para la toma de decisiones y laautonomía de los profeso- Hres está siendo erosionado continuamente (Apple, 1982) ante esta huida hacia Ila tecnologización de la enseñanza. Una manera de quitarse de encima lascadenas de la industria de la investigación es que los profesores se emancipen m:tomando el control del curriculum y la política de investigación educativa. En lapráctica, esto equivale a que los profesionales incorporen a su trabajo la onero- ¿sa carga añadida de la investigación del curriculum yse escuche más su pala- : **]bra sobre las cuestiones que los investigadores educativos profesionales consi- * |deran importantes para la investigación. Es hora de que la investigación sobreel curriculum se devuelva a los profesionales. «¡

La escuela como centro para la investigación: mHacia un nuevo profesionalismo

El argumento hasta aquí es que la comunidad escolar -que incluye no sólo *"]a los profesores y a los alumnos, sino también a los padres, los agentes de Japoyo externos, los inspectores* los que trabajan en investigación, etc.- sereúna para construir una nuevaJftca de trabajo y una tradición de elaboración mdel curriculum basada en la escuela. Esta concepción reconoce varios principios a priori:

1. Se requiere un profesionalismo yuna aptitud nuevos que imbuirán a los (profesores de una mentalidad de investigación, una perspectiva de investigación-acción que propone que los profesores pueden descubrir lo que «necesitan saber para resolver sus dificultades particulares. Esta actitud de I

.--• investigación del curriculum se debe establecer cuidadosamente en el J-**. nivel de formación del profesorado previo al ejercicio de la profesión. Por m


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El profesor comoinvestigador y profesional * 57

medio de su trabajo inicial y del desempeño efectivo en el puesto y losproyectos de colaboración en entornos reales de aula, los profesoresconocerían la alegría y el placer intelectual de trabajar sobre problemasreales.

2. Se debe reconocer de entrada lo poco que sabemos realmente sobre elcurriculum y la teoría, lo nrjismo que sobre el aprendizaje y la enseñanza.Admitiendo nuestra falta de conocimiento y comprensión, podríamoscomenzar desde de una posición de fuerza, más que de debilidad.Comprender que el curriculum continúa planteando problemas es reconocer el hecho de que los profesores-experimentan estos problemas ydeben asumir el rol de resolverlos^mprender una carrera en laenseñanza es saber que se es no sólo profesor, sino a la vez investigadorenJos problemas de la enseñanza, resolviendo problemas que hanimportunado actualmente y en el pasado a algunas de las mentes másbrillantes en educación; éste es un incentivo que muy pocos puestos profesionales ofrecen.

3. Tenemos que aprender a plantear preguntas que sean investigables,pues tiene poco sentido hacer preguntas que no son vitales o no es posible someter a prueba. No existe sustituto para la "prueba de la acción"definitiva.

4. El profesor-investigador debe estar bien equipado con destrezas parahacer investigación; un objetivo importante de este libro es ése. Los cursos de formación del profesorado basados en charlas y unas pocas horassemanales en las escuelas no son una preparación suficiente para el trabajo en una escuela que haga del desarrollo y la investigación delcurriculum prioridades máximas. Los profesores necesitarán una basesólida en metodología de investigación reactiva y no reactiva y otras técnicas de investigación-acción.

5. El horario escolar debe permitir suficiente tiempo para realizar investigación-acción. El tiempo es quizá la limitación más identificable sobre laacción. No sólo deberían tener los profesores tiempo para la planificacióndel curriculum, sino también para una revisión de la escuela entera y paratrabajo de indagación. Igual que los especialistas que trabajan en la uni-

p versidad tienen derecho a un año sabático periódico para estudiar, investigar y escribir, también los profesores deberían disfrutar de esta ventajaprofesional, y tener que rendir cuentas por el tiempo que pasan sin

p enseñar.6. La escuela como centro para la investigación no apoyará la actual divi

sión artificial del trabajo entre expertos externos en calidad de investiga-dores y profesores. La indagación del curriculum deben definirla los pro-

| fesionales, y éstos áeben poder comprometer a los investigadores exter-L nos en la indagación sobre una base de igualdad. La investigación debe

estar controlada por los profesionales, ya que se basa en su trabajo.7. Se debe reconocer el problema del lenguaje en la investigación del cu

rriculum y se han de hacer esfuerzos para liberar a ésta de los códigoslingüísticos especiales que sólo sirven para promover los marcos de referencia de los científicos sociales. El lenguaje de la investigación debe serel lenguaje de los participantes. Los investigadores tienen que ponerse

<£> Ediciones Morata, S.L


de acuerdo en un lenguaje con el que comunicarse. Éste es un buenpunto de partida para un debate serio de la investigación-acción, ya quehay quienes utilizan la jerga de la ciencia social crítica, los que se valendel argot científico, y los que usan el discurso cotidiano práctico de lasala de profesores. f

8. Las autoridades centrales de educación deben reconocer que el profesional práctico tiene un papel importante en la tarea de formular la políticadel curriculum. Los artífices de esta política han estado influidos durantedemasiado tiempo por los llamados expertos en-la disciplina de la educación y por el personal de la distante oficinajgential, acompañados deremotos políticos. La política del curriculum es problema de cada escuelay deben resolverlo los estudiantes, el personal y los padres conjuntamente con otra9 autoridades.

Entonces nos vemos forzados a preguntar, ¿qué clase de condiciones sonnecesarias para convertir la escuela en un centro de investigación? Además deproblemas como el tiempo, el apoyo y la división del trabajo, los profesoresnecesitarán mejores cursos de formación, destrezas de investigación, dinero yotros recursos, oportunidades de colaboración y, por supuesto, experiencia deinvestigación del curriculum. Hay que tratar de resolver los problemas. No existemejor profesor que el conocido como "experiencia".

El profesor como investigador:La autonomía de la investigación

La idea del profesor como investigador es de.importancia crucial para eldesarrollo futuro de la profesión y el curriculum en general. Estoy firmementeconvencido de que si esta idea se tomara más en serio, el curriculum mejoraríaespectacularmente. La investigación del curriculum incumbe al profesional enejercicio y hay signos de que es una idea cuya hora ha llegado.

Debemos reconocer también que tenemos derecho a respetar la salud intelectual y los intereses de los profesores que desean adquirir conocimientosobre los efectos de su práctica, y así hacen posible y atractiva la escuela comocentro para la investigación. Una escuela que es sólo distribuidora de conocimiento no sirve para liberar a los profesores y a los alumnos, sino para sumirlosen la esclavitud, pues les priva de sus derechos intelectuales.

Un tema importante de este lí¡3ro es que las diversas áreas de conocimiento,por ejemplo, las disciplinas del curriculum, no son terreno o coto exclusivo delos especialistas con títulos en ese campo o forma de conocimiento, sino queson, por derecho, abiertas, libres e independientes. Todos los llegados a lainvestigación son bienvenidos, la verdad no respeta los títulos personales comocriterio de admisión. Se hace referencia a está'declaración unilateral de libertadde investigación del curriculum como "autonomía de investigación". Se insisteen el principio fundamental de que la búsqueda de la verdad no rinde cuentasante nada, y nadie es una parte de esa búsqueda misma. No hay límites en elcamino al conocimiento.


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El profesor comoinvestigador y profesional j» 59

Ha habido hasta ahora una creencia de que sólo el personal con formacióny títulos científicos podía comprometerse en la investigación educativa y delcurriculum. Esta actitud evoca una creencia que a menudo se articula como "losprofesionales sencillamente no comprenden estos problemas". Esta idea haservido para impedir no sólo que los profesionales aumenten su conocimientode la práctica y de los problemas, sino tamben su propia comprensión y controlsobre el conocimiento que han creado los investigadores "expertos" externos.

Adviértase que, al afirmar que la investigación es una cuestión autónoma,no se está diciendo que el investigador no haya de rendir cuentas. Toda profesión tiene normas de conducta: un código de la práctica, si se quiere. Una delas áreas urgentes de interés en la actualidad es precisamente el desarrollo y ladiseminación de un código de este tipo parados profesionales del curriculum. Eltrabajo de Hugh Sockett (Sockett, 1983,. 1984, 1988, 1989) es ejemplar en estaárea. Por ejemplo, existen cánones aceptados de indagación y principios deprocedimiento para hacer investigación cuantitativa y cualitativa. Esto no quieredecir también que la metodología de hacer investigación sea un campo finito ycerrado. Al método de investigación científica le llegan innovaciones, lo mismoque al curriculum de las escuelas. Una de las metas principales de este libro escomprometerse con la idea de que existen nuevas estrategias para hacer investigación-acción y decir algo sobre esta metodología. No debemos permitirnoscaer presos del "mito de la objetividad y la metodología", que propone una postura y un modo particulares de recoger y analizar datos. Si un campo de conocimiento no está abierto a nuevas maneras de investigar, entonces corre un peligro mortal de perder su potencial creativo e imaginativo y servirá como barrerapara el progreso científico. Los modos de hacer investigación y las reglas aceptables deben originarse en la propia comunidad de discurso.

Para que el profesor sea un investigador, parece que primero debe ser unobservador competente. Sin observaciones precisas, el progreso científico seríaun sinsentido, pues la ciencia depende de ellas. Supóngase por un momentoque todos los científicos desde Newton fueran ciegos; cabe preguntarse quéprogreso se habría hecho en ciencia, en caso de que hubiera habido alguno.Así, el primer punto es que una persona no puede llamarse a sí misma profesorsin ser participante y, más exactamente, sin ser un observador participante. Lomismo es cierto para el científico físico, para quien no es más fácil debatir físicanuclear sin abrigar preguntas sobre la paz y la destrucción, que hablar sobre lapaz o el conflicto violento sin pensar en física nuclear. No basta ser investigadores, debemos hacer las preguntas adecuadas, pues todos buscamos la verdad,más que conocerla, y sólo progresaremos si hacemos las preguntas más importantes. ^

El motivo de hacer preguntas es que, ya que el curriculum no es una entidad acabada, para quelos profesores se mantengan al corriente de las demandas de una cultura y un curriculum cambiantes, tendrán que asumir la responsabilidad de hacer preguntas sumamente difíciles y desconcertantes, y de intentarresponder a ellas. El espíritu de la indagación del curriculum es éste, y nopuede avanzar a menos que exista tarínbién un compromiso con lafilosofía de laenseñanza como una ocupación de investigación-descubrimiento. La tarea deenseñar no requiere llenar la cabeza de los alumnos de información y conocimiento anticuado; por el contrario, su propósito es ayudar a los alumnos a


60 Investigación-accióny curriculum

aprender a investigar ya pensar racionalmente, de manera crítica yreflexiva, porsí mismos.

No se descubren nuevos conocimientos aferrándose rígidamente a lascreencias anteriores, sino poniendo en duda el estado de cosas actual. Alenfrentarse a problemas acuciantes, el profesor no debe entregar la investigación a otros, sino llevar adelante con firmeza y determinación un compromisopara buscar una solución. Éste es el significado de la investigación-acción delcurriculum. El profesor toma la iniciativa diciendo: "Mira, esto no está bien.Pienso que estaría mejor si yo intentara Xo Y". La esencia de la ciencia es quetiene este mecanismo autocorrector para resolver problemas, y no deberíamosser tan crédulos para creer en la existencia de un curriculum bueno y correctoque descubriremos si continuamos buscando. No es ésta la manera de haceravances de importancia en cualquier campo.

El segundo punto importante es que los avances en el conocimiento no seproducen por los esfuerzos del carisma o las destrezas de un individuo, sino queson el resultado colectivo de la comunidad de discurso y de investigadores enese campo. Se avanza compartiendo el trabajo de investigación por medio de lapublicación, las conferencias y otras formas de diálogo. La comunidad de discurso es verdaderamente muy amplia. El trabajador práctico no teme el fracasoy no se toma la crítica como un ataque personal, sino que puede "distanciarse"de cualquier sentimiento de fracaso personal.

Se trata de una de las lecciones más importantes que se deben aprender a!convertirse en un investigador competente. La actitud es similar a decir: "Bien,examiné esta idea o hipótesis y no resultó; sin embargo, era una idea que pienso que valía la pena someter a prueba. No estoy diciendo que yo tenga razón,sólo que tengo un presentimiento que vale la pena poner a prueba". El trabaja- idor práctico reflexivo no avanza una hipótesis como si fuera correcta, sino comouna hipótesis que vale la pena examinar empíricamente. Afirma que su idea esinteligente, no que sea correcta. Por otra parte, pienso que los profesores sesienten muy amenazados por la crítica profesional, cuando deberían adoptarmás bien la postura perfilada antes, es decir, que ellos son simplemente científicos educativos que investigan la consideración que merecen diversos cursosde acción curricular.

Los profesionales tienen que ser agudos observadores de su práctica, esdecir, deben desarrollar destrezas de investigación y experiencia que les permitirán "ver" sus acciones innovadoras. Deben convertirse en indagadores de supropia práctica. En segundo lugar, para que el curriculum, y en consecuencia elrendimiento docente, se desancle, sería mejor si la investigación sobre él larealizaran los trabajadores prácticosy la basaran en su trabajo y su discurso. Lo mque se busca es una comunidad de profesores-investigadores. Al decir esto,adviértase que se está hablando lo mismo de una comunidad de profesores universitarios que de una de profesores de enseñanza elemental o secundaria «como investigadores. La situación, tal como sp presenta en la actualidad, indicauna fuerte división del trabajo entre los investigadores y los profesores. En conjunto, los profesores no forman parte de la comunidad de discurso y, cuando se _introducen en ella, es más probable que ellos ylas escuelas actúen de manera j"cooperativa" más que "coiaborativa", y que las escuelas se pongan a disposición para la investigación y se las vea como "clientes", no como "socios".


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fi1El profesor como investigadory profesional _

Lo que se ha postulado no es nuevo. Durante años, varios autores distinguidos han argumentado en favor de que la escuela se convirtiera en un centropara la indagación, yque los profesores fueran socios de investigación de plenoderecho en la creación de conocimiento del curriculum (Dewey, 1929; Corey,1953; Schaefer, 1967; Stenhouse, 1975). Durante los quince últimos anos hahabido un esfuerzo concertado por revitalizar y reconstruir un nuevo rol deinvestigación-acción para el profesor. Este movimiento ha sido en gran medidael catalizador para el presente trabajo.

Siguiendo la dirección iniciada por Lawrence Stenhouse, Jean Rudduck yJohn Elliott, varias redes o asociaciones de"profesores se han dedicado aldesarrollo del rol del profesor como investigador. En el Reino Unido, existe laNational Association for Race Relations Teaching and Action Research(Asociación Nacional para la Enseñanza de las Relaciones Raciales y laInvestigación-Acción) (NARTAR), y en el caso del Ford Teaching Project,

^ la Classroom Action Research Network (Red de Investigación-Acción del Aula)(CARN) con sede en el Centre for Applied Research in Education, Universidadde East Anglia La Association for the Study of Curriculum (Asociación para el

p Estudio del Curriculum) (ASC), creada en 1978, y la British EducationalResearch Association (Asociación de Investigación Educativa Británica) (BERA),fundada en 1975, promueven los grupos de profesores-investigadores. En

m Irlanda, la Educational Studies Association (Asociación de Estudios Educativos)promueve la investigación educativa, y más de la mitad de sus mas de 400miembros son profesionales en ejercicio que ejercen en escuelas. En el Ulster,

- ! existe la Educational Action Research Network for Northern Ireland (Red del Investigación-Acción Educativa para Irlanda del Norte) (EARNI). En Australia,1 promueve el aprendizaje y la investigación-acción la red de Zygonet, un grupo

aue se oriqinó en el Primer Congreso Mundial de 1990 sobre Investigación-Acción en la Universidad de Griffith, Bnsbane.

t La meta de la comprensión era de suprema importancia para Stenhouse. hnel Centre for Applied Research in Education de la Universidad de East Anglia,

f* donde Stenhouse ocupaba la Cátedra de Educación, existe una placa que reza:"Son los profesores quienes, al final, cambiarán el mundo de la escuela comprendiéndola". Elliott, un colaborador de Stenhouse, recapitulo: Lo que

* Stenhouse ofreció a los profesores fue un curriculum concebido como un conjunto de hipótesis con las que podían experimentar como base para una traducción reflexiva de las ideas educativas" (Elliott, 1983, págs. 108-109).

P Un segundo concepto importante para Stenhouse era la emancipación, y suAuthoríty Education and Emancipation (Stenhouse, 1983) es de obligada lectura.Para Stenhouse, la emarreipación es la autonomía que reconocemos cuando

m evitamos el patemalismay el rol de autoridad y nos obligamos a nosotros mismos aapelar al juicio. Stenhouse afirmó que el rol de profesor-investigador es laruta para la emancipación, ya que evita el rol de autoridad/experto en favor de

_ la creencia de que el conocimiento es provisional yde tanteo; en el mejor de loscasos, es el campamento desde el que prepararse para el próximo ataque.

1 Stenhouse creía que la investigación fortalecía el juicio del profesor y la mejoraautodirigida de la práctica; en segundo lugar, creía que el centro de ínteres mas

P importante para la investigación radica en el curriculum, en la medida en que est- el medio a través del cual se comunica el conocimiento.

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62 _^_____ Investigación-acción y curriculum

El efecto de las ideas de Stenhouse ha sido absolutamente extraordinario,en Gran Bretaña al menos. Desde 1976, John Elliott, su colaborador y director «del Ford Teaching Project, ha desarrollado una red de investigación-acción en elaula que ha producido algunos interesantes relatos de investigación-acción encolaboración, particularmente el método de "triangulación" elaborado con CIem nAdelman (Elliott y Adelman, 1976). FJartiendo inicialmente del HumanitiesCurriculum Project, es Elliott quien ha dado al movimiento del profesor comoinvestigador su fuerza motriz dentro del contexto británico y ha ofrecido la investigación-acción como un paradigma de investigación alternativo. H

El ya desaparecido Schools Council (Consejo de-Escuelas) en Gran Bretaña Jpatrocinó el Programa Dos -Ayudar a los profesores^ ser más efectivos- quedio realmente un sólido fundamento de base al movimiento de la investigación- âcción. Varios artículos de trabajo del Programa Dos -Interacción Profesor-Alumno y Calidad del Aprendizaje (Teacher Pupil Interaction and the Quality ofLearning) (TIQL)- son sumamente instructivos (Eluott, 1981). H

En los últimos años, han aparecido algunos libros, varios de ellos escritospor profesores, sobre el asunto del docente como investigador de la acción.Parte del reciente trabajo británico se ha centrado en las destrezas de investiga- mción y los métodos para hacer investigación-acción en entornos naturalistas(Nixon, 1981; Walker, 1985; Hopkins, 1985; Hustler y cois., 1986; Winter, 1989;Lomax, 1989) utilizando métodos prácticos para realizar el trabajo: entrevistas, mcuestionarios, observación, registros cronológicos, diarios, listados, estudios decasos, etc. En Australia, han promovido las ideas y destrezas del "profesor-investigador" Hook (1985), Kemmis y McTaggart (1988) y otros autores relacio- _nados con la "Escuela de Deakin". Recientemente, Connelly y Clandinin (1988)han producido un manual del profesor-investigador que indica que la investigación del profesor en ejercicio ha llegado a las playas norteamericanas. En una •colección editada por John Elliott y Dave Ebbutt (1986), se incluyen estudiosde casos de experimentos de profesores en investigación-acción. Richard ^Winter (1987, 1989) ha publicado dos libros importantes sobre investigación-acción: el primero es una obra meditadamente filosófica, Action Research andthe Nature of Social Inquiry, en la que el autor se interesa por las cuestiones dela validez y la naturaleza de la investigación-acción junto con-otras relacionadascon el profesionalismo. Winter sostiene que el propósito de la investigación- âcción es "proporcionar una teoría analítica de la investigación-acción, un conjunto de condiciones para su posibilidad teórica" (Winter, 1987, pág. 4). Winterescribió a continuación otro libro más práctico, Learning from Ekperience "T(1989), en el que ilustra cómo se pueden aplicar a la experiencia las técnicas •que implican la narración, la escritura y el "análisis de dilemas". El trabajo deWinter es significativo debido a su preocupación por el desarrollo de la autorre- nflexión y la dinámica del poderUe reflexión en la investigación; y en segundolugar porque da peso adicional al desarrollo de un paradigma alternativo alpositivismo, basado ya en el trabajo de Habermas, Foucault, Heidegger y otros ^filósofos europeos. Sin embargo, yo sospecho secretamente que el libro deWinter ignora la rica y voluminosa tradición de la investigación-acción estadounidense: su bibliografía no reconoce adecuadamente este registro. _

•*•-• En Europa, América del Norte yAustralia, es interesante el grupo cada vez jmayor de profesores-investigadores que se han convertido en profesores-auto-

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El profesorcomo investigadory profesional 63

res, defendiendo casi una separación rígida entre los de dentro y los de fuera.Por lo que parece, esta inclinación de los profesores a comunicar pequeñosestudios de caso prácticos de investigación-acción va a continuar. Se percibe lasaludable tendencia del número cada vez mayor de profesores investigadores aformar una comunidad de discurso que está dispuesta a arriesgarse al fracasopor medio de la investigación. /

Otros libros útiles relacionados con la noción del profesor-investigador describen proyectos de investigación-acción, o son compilaciones de artículos yestudios de casos (Bissex y Bullock, 1987; Goswami y Stillman, 1987; Mohry Maclean, 1987; Hustler y cois., 198&; Lomax, 1989). Rudduck y Hopkins hancompilado una interesante colección de e^jritos de Lawrence Stenhouse en

P Research as a Basis for Teaching (1985).f La investigación-acción no se estaba produciendo sólo en las iniciativas

referidas'al curriculum] en las décadas de 1960 y 1970, una saludable tradición^ ' de investigación-acción había arraigado en los problemas de la industria, la

organización laboral y la democracia de los trabajadores en los países nórdicos,particularmente en Suecia y Noruega, y esto ha continuado hasta la actualidad(Selander, 1987).

El motivo principal de mis comentarios es que la enseñanza es una profesión, y que no podemos continuar considerando las escuelas y los profesorescomo meros distribuidores de conocimiento. Las escuelas y los profesores sonsus productores. Es preciso preguntarse "¿dónde se origina el conocimiento?"Lo que se considera curriculum es conocimiento que procede de unidades deinvestigación exteriores a las escuelas (universidades, laboratorios y otros centros de investigación). El conocimiento se crea donde los especialistas y losinvestigadores hacen retroceder las fronteras de la materia. Lo interesante acerca de las disciplinas académicas, que tienen una buena representación en elhorario de lecciones, es que poseen esta "comunidad de discurso" a la que seha hecho referencia. Comparten un conjunto de procedimientos para reunirinformación y datos nuevos; tienen un conjunto de conceptos clave que danestructura y unidad a su disciplina individual; tienen una tradición de trabajo enforma de conocimiento, y tienen un método de comunicar este trabajo a otros.Trabajan dentro de modos o paradigmas respetados para contribuir al desarrollo del campo (King y Brownell, 1966, pág. 68).

No es sorprendente que los profesionales en ejercicio en las escuelas norespondan positivamente a gran parte de] contenido del curriculum, dado que latitularidad de este contenido no tiene su origen entre los ensenantes, sino en losextensos complejos de investigación-industriales fuera de las escuelas. Sinembargo, las complejidades del curriculum se han hecho tan onerosas que seha pedido a los profesores que estudien los efectos de diversas prácticas innovadoras y que adapten los proyectos de manera que se ajusten a los requisitosy condiciones locales. Así, la escuela se ha convertido en un centro para ensayar y poner en práctica el curriculum. Sin embargo, los estudios acerca de ladiseminación y puesta en práctica d^l curriculum están en su infancia. Es unárea donde los profesores pueden hacer una contribución inmediata al conocimiento del curriculum. Decir que las escuelas son productoras de conocimientodel curriculum es inferir que son instituciones que tienen un propósito y buscansignificado en los resultados de su esfuerzo.


54 Investigación-acción y curriculum j

.. El movimiento del profesor-investigador apenas supera 60 años de edad,fechando desde la llamada de hombres como Buckingham (1926) y Dewey(1929) para que los profesores se convirtieran en investigadores. No obstante, 'se han iniciado cuestiones significativas desde la década de 1960 (Elliott,1989). Es instructivo volver ahora aalgunas de las limitaciones sobre el profesor mcomo un profesional reflexivo. J

Limitaciones que pesan sobre lainvestigación-acción en el curriculum ♦*■ q

JSe realizó una encuesta internacional de las limitaciones sobre la investiga

ción-acción en entornos educativos (McKernan, 1993) entre 40 directores de .proyecto en los EE.UU, Reino Unido e Irlanda. El orden relativo fue: falta detiempo, falta de recursos, aspectos organizativos de la escuela y falta de destrezas de investigación. Las publicaciones las habían predicho con mucha clari-dad. Stenhouse (1981, pág. 111) afirmó "el impedimento más serio para eldesarrollo de los profesores como investigadores -y en realidad como artistasen la enseñanza- es sencillamente la falta de tiempo". Seguían a estas limitaciones: obtener consentimiento/apoyo para la investigación, el lenguaje de la investigación, la presión de los exámenes de los estudiantes y la desaprobación deldirector. En el otro extremo de la escala estaban factores humanos: la desaprobación de los compañeros, las creencias sobre el rol delprofesor, factores pro- vm-fesionales (políticas sindicales, contratos) y la desaprobación de los estudiantes.

La mayoría de los proyectos no recibían apoyo exterior y sus directores .favorecían un enfoque "práctico", en comparación con un modelo "científico" o"crítico" de la investigación-acción. La elección de métodos de recogida dedatos favorecía el cuestionario, la entrevista, el uso de notas de campo, los diarios y la observación directa. Por último, las principales-razones ofrecidas paratrabajar en investigación-acción fueron: mejorar la práctica y desarrollar el conocimiento práctico y la comprensión reflexiva.

El profesor como profesional reflexivo en ejercicio r

Ha habido un retorno a la exigencia de una "enseñanza reflexiva" (Zeichnery Listón, 1987; Bonser y Grun»y, 1988; Brennan y Noffke, 1988; Noffke yBrennan, 1988). Es decir, a la enseñanza que no es un conjunto delimitado porel conocimiento de competencias que se aprenden durante el período de prácticas, sino la que apoya reflexivamente el crecimiento y el profesionalismo delprofesor por medio de preguntas sobre las políticas, los problemas y las consecuencias de las acciones. Estos comentaristas (Brennan y Noffke, 1988) sostienen que la investigación-acción es un enfoque muy apropiado.para el poder dereflexión, puesto que es personalizado y politizado; se preocupa por explorarcómo la investigación-acción puede contribuir a potenciar, y por tanto liberar, ald§ profesores en las escuelas. Yo afirmaría que la investigación-acción tendrá

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El profesor como investigador y profesional 65•P! —- • —• .

como resultado igualmente potenciar a los estudiantes. Gran parte de estasip nuevas publicaciones que se están acumulando sobre la reflexión en la

enseñanza van dirigidas a los educadores de los profesores y, en particular, al1 estudiante en prácticas (Noffke yZeichner, 1987; Rudduck, 1989).

En un saludable aviso, Giroux y McLaren (1987, pág. 286) afirman que "unode los grandes fracasos de la educación norteamericana ha sido su incapacidad para amenazar de modo serio o sustituir finalmente el paradigma predominante del profesor como director formal de aula por el modelo más emancipato-

•p rio (sic reflexivo) del profesor como teórico crítico". Esta afirmación reconocesimplemente el equilibrio de poder dominante en la formación del profesoradocomo una concepción "técnica", distinta de unêoncepción "moral-crítica-refle-

p xiva". El modelo técnico-conductual domina el curriculum (Schubert, 1986); esuna conseouencia natural de 73 años de planificación del curriculum dirigidapor "objetivos" y la efectividad de la dirección, que yo fecharía a partir del traba

ja jo de Franklin Bobbitt, The Curriculum (1918).En una época en que muchos países están hablando de una mayor centrali

zación del control sobre los curricula nacionales y modos estándar de evalua-p ción de los alumnos, es paradójico que se esté haciendo también una llamada

para una mayor reflexión crítica en la formación del profesorado. Rudduck(1989) describe un interesante experimento en pensamiento crítico en la forma-ción inicial del profesorado en la Universidad de Sheffield del Reino Unido. En el

[ * programa de Sheffield, se concede a los estudiantes en prácticas varias oportu-^ ; nidades crítico-reflexivas:

P 1. Revisión de los compañeros efectuada por otro estudiante en prácticas[ de la misma disciplina.

2. Un taller de "análisis" de estudiantes en prácticas de tres días para explo-m rar cuestiones de interés para sus miembros, por ejemplo, trabajar conj¡ curricula educativos especiales o el trabajo cooperativo.

3. Proyectos de grupo en colaboración que impliquen a los estudiantes y alp personal de la escuela que trabaja en problemas identificados por los

miembros del personal.

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En las publicaciones de "enseñanza reflexiva" se han analizado diversosusos de la reflexión. La reflexión es un concepto central desde Dewey (1910)hasta el Grupo Holmes (1986). Este grupo sostenía que la "experiencia prácticareflexiva" debía ser parte de la norma para asegurar un enfoque más "sólidointelectualmente" (Grupo Holmes, 1986, pág. 62).

El profesor como profesional reflexivo

Quizá el rasgo más destacado del profesional sea la capacidad para la auto-evaluación y la mejora de sí mismo por ^nedio de la investigación y el estudioriguroso y sistemático de su práctica. La imagen del profesor reflexivo es unaimagen atractiva, en la que Tos problemas de la práctica están abiertos a la reflexión y la investigación. Varios especialistas académicos, pero todavía pocos

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profesores en ejercicio (Calderhead, 1988; Hoyle, 1972; Schón, 1983, 1987;Munby, 1986; Zeichner y Listón, 1987), han intentado captar las implicacionesdel profesional reflexivo, que aprende, Hoyle (Stenhouse, 1975, págs. 143-144)ofrece una concepción del profesional "restringido" y*"ampIio".

El profesional restringido

El profesional restringido tiene las características^siguientes:

1. Un elevado nivel de competencia en el aula.2. Se centra en el niño (a veces, lo hace en la materia).3. Un elevado grado de destreza en el manejo de niños y en su compren

sión.

4. Deriva una gran satisfacción de las relaciones personales con los alumnos.

5. Evalúa el rendimiento desde el punto de vista de sus propias percepciones de los cambios producidos en la conducta y las realizaciones de losalumnos.

6. Asiste a cursillos de tipo práctico. pS&K»

El profesional amplio ^

Por otra parte, el profesional amplio tiene todas las cualidades del profesio- \nal restringido más: n

1. Considera su labor en el contexto más amplio de la escuela, la comunidad y la sociedad. —

2. Participa en numerosas actividades profesionales (grupos sobre proble- :mas, centros de profesores, reuniones).

3. Se preocupa por relacionar la teoría y la práctica.4. Está comprometido con alguna forma de teoría del curriculum y algún . j

modo de evaluación. '

El profesional amplio tiene una actitud indagadora hacia la profesión y el *1rendimiento personal, y una comprensión extensa del curriculum*El difunto ILawrence Stenhouse (1975, pág*144) afirmó que la característica sobresalientedel profesor (o administrador) profesional es la "capacidad para un autodesarro- tm-lio profesional autónomo mediante un autoanálisis sistemático, el estudio de lalabor de otros profesores y el examen de las ideas mediante procedimientos deinvestigación en el aula". «


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El profesor comoinvestigador y profesional 67

Promover el profesionalismo del profesor

No es posible ser un profesor-profesional sin comprometerse en la investigación para mejorar el propio rendimiento. En un guiño irónico, la investigaciónse convierte entonces en la baê de la enseñanza. La enseñanza, como lainvestigación, se convierte en un tipo de actividad científica fundada en la curiosidad y el deseo de comprender los efectos de la propia conducta. La investigación es, esencialmente, un estudio utilitario aplicado a la acción para determinarsi es útil. La actividad investigadora es la condición absolutamente necesaria delprofesional. Es crucial hacer la distinción traída por Sockett (Sockett, 1989)entre profesionalismo y profesionalización. Por profesionalismo, se hace referencia a la manera de conducirse dentro de una ocupación; por ejemplo, los valores instrumentales que guían el comportamiento, tales como la honestidad y lapuntualidad. Por profesionalización se hace referencia al proceso por el cual lapersona se convierte en un "profesional", o la ocupación en una profesión,señalando así una socialización en la profesión por medio de alguna ruta educativa, ritos de paso, etc. El profesionalismo es esencial para los que reclamanla categoría de profesor o educador.

El curriculum escolar, tal como está estructurado en la actualidad, pone derelieve el dominio de grandes cuerpos de destrezas y conocimientos, llevandoal profesor a centrarse en un rol instruccional, con exclusión de la indagación yotras iniciativas profesionales, y señala así la condición de "director" descrita

j antes por Giroux y McLaren (1987). Esta concentración en "cubrir el campo" esdesprofesionalizadora para el profesor, pues le despoja de su compromiso en la"comunidad de discurso" y le priva de hacer una contribución más constructivaal avance de la enseñanza y el aprendizaje. Los profesores tienen que sabermás sobre los efectos de su trabajo, y ayudar a otros a saber más y a ejercermejor como profesores y como profesores-investigadores.

¿Qué vale como profesionalismo? Si se ha de promover esta idea, sedebería definir algún concepto de profesionalismo. Parece que un profesionaldebe tener un gran almacén de conocimientos y la competencia para practicarsu arte y su oficio de enseñar. También debe poseer considerable destreza yexperiencia de investigación: un conocimiento teórico. Además de poseer unconocimiento teórico, el profesional tendría que ser capaz de enseñar bien yhacerlo de manera competente. Esta persona poseería una disposición que lepermitiría comportarse "profesionalmente": se podría llamar'a esto tener una"actitud profesional" (Gaden, 1988).

Examinemos un casojje destreza docente: saber cómo planificar unidadesde trabajo en el desarrollo del curriculum. Muchos profesores saben cómo planificar lecciones de manera que tengan consistencia como una unidad. Estelogro no es pequeño, y pone en juego destrezas, conocimiento y comprensiónpedagógica. Saber cómo planificar unidades es prueba de ser capaz. Saber eneste sentido está en función de la existencia. As» pues, saber cómo actuar como

: un profesional está en función de la existencia más que del pensamiento. Unprofesional piensa en virtud de lo que es, en lugar de existir en virtud de lo que

,m> piensa. Aprender a desarrollar unidades de curriculum no depende de la instrucción obtenida durante la formación del profesorado, sino de modos de valo-

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63 ^ Investigación-acción y curriculum

res humanos terminales e instrumentales que rigen los modos de conducta y ~están apoyados por un ethos que es complementario a este profesionalismo jy que lo sustenta. . y

La investigación es una forma de obtención de conocimiento profesional, yse desarrolla por medio de la experiencia de indagación. Las destrezas del quehace pintadas, del bailarín o del compositor se obtienen por medio de la práctica de su arte u oficio. El concepto de período de aprendizaje es una nociónexcelente que transmite esta idea. Se aprende por medio de la experiencia ygracias a una comunidad; no necesariamente a través-de las escuelas y la esco-larización. La idea de Ivan Illich de las "redes deâprendizaje" y la idea de"redes" de Tofflér son opuestas aquí (Illich, 1971; Toffler, 1971). Para comportarse profesionalmente se debe revelar alguna esencia del propio yo ocarácter, lo que Polyani (1973) llama "conocimiento personal". Este conocimiento no es del tipo del "saber que", sino del "saber cómo".

El docente profesional debe tener una respuesta para los que hacen la pregunta: "¿Cuál es el propósito de la enseñanza?" En mi opinión, el propósito dela enseñanza es comprender la naturaleza del conocimiento. Habrá muchasotras metas clave, como el fomento del pensamiento crítico, pero, con respectoa la dimensión del conocimiento, el propósito es la comprensión.

Algunos han afirmado que los profesores, gracias a su puesto de autoridad men las escuelas, sirven para limitar la libertad del alumno, más que para liberar- {lo. Es decir, los profesores dominan a los alumnos, en lugar de emanciparlos.Los problemas centrales de la escolarización son los del poder yel control, y las ^dificultades inherentes en el rol de autoridad del docente. El profesor profesional tratará de comprender los efectos de su rol por medio de la autoevaluacióny la investigación-acción. • -

Sockett ha afirmado (Sockett, 1983) que existen tres aspectos del arte de laenseñanza que requieren atención: ^

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1. La mejora continua de la práctica y un sólido compromiso con esa mejora. ^2. El desarrollo de destrezas, perspicacia y reflexión crítica, que se debe

expresar dentro de un marco de comprensión teórica.3. El desarrollo de una comunidad que comparta la comprensión práctica y

teórica dentro de un compromiso con ideales comunes. ;

Sería mejor si el nuevo desarrollo de un código de práctica profesional surgiera de los miembros de base de la comunidad escolar misma, pues, en últimoanálisis, cualquier código de la práctica contiene una exposición de lo que quienes forman la profesión consifiteran como reglas legítimas de compromiso;.expone los deseos y las costumbres de los miembros para su propia conducta.

Los profesores y los administradores deben aceptar la idea de que su práctica se puede mejorar. Los profesores en cuanto instructores pueden dejar enpaz el contenido. Los profesionales en cuanto educadores profesionales debenestar imbuidos de un espíritu de investigación. Estos educadores están sedientos del conocimiento y la sabiduría que todavía no poseen, pero que está en supoder alcanzar. La preocupación contemporánea por el "aprendizaje de lamaestría" y su contrapartida en la "enseñanza de la maestría" hace pensar quese puede alcanzar urr nivel máximo; los educadores deben trabajar para desa-

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El profesor como investigador y profesional 69

¡rollar el oficio, el arte y la ciencia de enseñar no' simplemente para dominarlo.Para enseñar a mejorar, los educadores deben someter su labor al examen crítico y la valoración de los que están dentro de la comunidad de discurso.

La educación y la enseñanza como una profesión

Hasta aquí, se ha propuesto que la enseñanza es una profesión, pero estoes sólo un lugar común vacío a falta de que se-ofrezcan criterios sólidos paradefender la afirmación. Los criterios siguientes^pontribuyen en cierta medida alestablecimiento de los parámetros de la declaración de profesionalidad.

Criterio 1: Títulos

En cualquier profesión, es habitual que un miembro haya conseguido ciertos títulos académicos, cierto conocimiento y ciertas destrezas, tales como ungrado o certificado de competencia validado por un cuerpo autorizado comouna universidad. Sería extraño que se permitiera a una persona sin formaciónen medicina o educación dar clase de anatomía o de desarrollo del curriculum.Parece que un requisito mínimo para enseñar sería un título universitario en lasmaterias del curriculum, junto con haber aprobado un curso de educación y formación del profesorado.

Criterio 2: Conocimiento teórico

Se alude aquí a un cuerpo de conocimientos, conceptos, marcos y teoríasque dan sentido al arte de la enseñanza para el profesor. Por medio del estudioy la experiencia, se construyen modelos que explican la buena práctica. Esdecir, el profesor reivindica la profesión en virtud de la posesión de un conocimiento profundo del fundamento teórico del trabajo dentro de esa tradición.

Criterio 3: Una asociación con entrada restrictiva

El argumento a este respecto no es de "elitismo", sino más bien la necesidad de una comunidad definida de profesionales a los que, por su pertenenciaal grupo, se autoriza a continuar el "discurso" y los métodos de debate, lasprácticas, la investigación, el conocimiento, las innovaciones, etc., en el campo.Con la entrada restrictiva se defiende que la afiliación no podría estar abierta atodos, pues desde luego no todos hablan conseguido obtener títulos, conocimiento teórico, etc. Un propósito secundario de la asociación sería proteger alos miembros de la interferencia externa. Esto impondría que se llevara algunaforma de registro de los miembros, que es la función habitual de los numerosos


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cpnsejos de registro de profesores que operan intemacionalmente. El hecho de <~que se defina la afiliación permitiría que tuvieran lugar reuniones de miembrosen las que se podría debatir y criticar la práctica.

Criterio 4: Compromiso con la educacióny la formación continuadas

Si una asociación ha de comportarse profesionalmente, parece que losmiembros deben estar al corriente de los avanceS^recientes en la práctica, yque una función vital de la asociación es educar a sus miembros. En el núcleode la búsqueda jde profesionalismo está un compromiso con la formación recurrente y permanente del profesorado, en comparación con su formacióndocente inicial.

Criterio 5: Código de ética/práctica

La actuación y el comportamiento de los miembros estaría sujeto a un códi- ^go de conducta profesional. Es decir, los miembros deben obedecer reglasespeciales en el desempeño de sus obligaciones. Tenemos códigos comoéstos en funcionamiento en la medicina y el derecho, sin embargo, se ha escritopoco sobre los códigos para educadores (véase Sockett, 1983; 1984), a pesarde las numerosas afirmaciones de que la enseñanza es una profesión. Porejemplo, con respecto a la información personal confidencial, los profesores !tendrían que asegurar el respeto a la intimidad y los derechos de los alumnos.La ética se analiza más a fondo en el Capítulo VIII.

Criterio 6: Compromiso con la función de servicio

La función de "servicio" se relaciona con la idea de que un profesional está !dispuesto a ayudar a otros cuando se requieren sus servicios. En la enseñanzauniversitaria, por ejemplo, no es extraño que los profesores de educación "presten servicio" en cursos dirigidos y administrados en departamentos" distintos alsuyo. El autor imparte pianificagjón del curriculum a estudiantes extemos -tutores de enfermeras que siguen un de licenciatura en Enfermería- así como aestudiantes de educación qcre todavía no ejercen profesionalmente. Hoyle(1984) se ha referido a esta noción básica en su debate del profesionalismo enla educación refiriéndose a una "preocupación fundamental por el cliente". Así,en nuestras ideas sobre la delineación de I9S criterios profesionales entra algode la compleja relación profesor-alumno. Si ha de haber una relación verdaderamente educativa y altruista en,Ia enseñanza, con toda seguridad un punto departida debe ser el rol pastoral del profesor. ¿Cómo organiza mejor la escuela ]su curriculum parasatisfacer las variadas necesidades e intereses de sus clien- 'tés, que son los alumnos y la comunidad de la que proceden?


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El profesorcomo investigador y profesionai 71

Asociado a este rol de interés o servicio, es habitual que los profesores inicien a nuevos miembros en la profesión, como en el servicio realizado por elprofesor "cooperador" o "maestro" que se encarga del estudiante en prácticasen el entorno de la escuela como un aprendiz y educador acólito. Parece obvio,pero es preciso decirlo, que el propósito del profesor es educar, es decir, educar a los estudiantes, a los estudiantes en prácticas y a los otros profesorestambién.

Criterio 7: Compromiso con la función efe altruismo-ayudaw

La educación, y en particular el curriculum, es un empeño sumamente moraly además práctico. Se afirma que, para que la educación y la relación "educativa" crezca'y florezca, se debe alimentar una relación "yo-tú" entre el profesor yel receptor de la enseñanza. Un profesor debe interesarse por el desarrollo desu alumno tanto desde el punto de vista intelectual como social; personal, emocional y vocacional. Al hacerse cargo de niños o jóvenes, se está actuandolegalmente in loco parentis, es decir, tomando el lugar de los padres. Dada estacondición, parecería razonable concluir que los profesores se deben preocuparentonces por ayudar en el desarrollo de estas características y poner ante elalumno recursos para contribuir a su desarrollo. El altruismo es un aspecto muyolvidado de la enseñanza que, básicamente, muestra la verdadera naturalezamoral de la persona. Los profesores tienen que trabajar en mostrar que se interesan por los demás, evocar interés por parte de los alumnos y enseñar coninterés.

Criterio 8: Autonomía

Éste es el argumento democrático para el profesionalismo. Es decir, que losprofesores tienen derecho a tomar decisiones cruciales sobre el contenido delcurriculum, el método y la evaluación de los alumnos. Los miembros de laescuela no tienen que estar sujetos a las limitaciones de agentes burocráticosexternos al entorno escolar, de manera que la escuela se convierta en un centropara el desarrollo y la investigación. Los profesores tienen qup participar en latoma de decisiones democrática que afecta al proceso histórico en el que traba-

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| jan y celebran su identidad.El hecho de que se dispense a tantos profesores de la toma de decisiones

cruciales del curriculum esjestimonio del bajo nivel de profesionalismo concedido a los profesionales en ejercicio. Lo que se necesita es un compromiso totalcon el concepto de investigación y desarrollo del curriculum basado en laescuela. También se requiere autonomía en la toma de decisiones respecto ala incorporación a la profesión, el desarrollo del curriculum y el discurso criticoque se está produciendo y quese asocia con cualquier cuerpo profesional.

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72 Investigación-acción y curriculum I

Criterio 9: Compromiso para basar la teoría *»en la práctica docente ]

Los profesores no admiten fácilmente las publicaciones, ideas yteorías edu- ^cativas. Para la mayoría de ellos, la investigación es una actividad exótica llevada a cabo por especialistas universitarios y produce poco beneficio prácticopara los que están en las escuelas. La investigación-acción trata de corregiresta percepción. Los profesores están en la mejor posición para contribuir a lateoría del curriculum, porque pueden basar su teorización en experimentosprácticos, ío que Glaser y Strauss (1967) califica de descubrimiento de la"teoría fundamentada". *** "^

En lugar de comenzar con "grandes" teorías o teorías de "rango medio", los Jprofesionales se, comprometerían en el trabajo de investigación y experimentalpara derivar conceptos más adecuados a partir de los cuales puedan surgir sus mmarcos de comprensión. Una de las tareas más urgentes en los años venideroses poner al descubierto la malsana idea de que la teoría y la práctica son entidades divorciadas y separadas. Éste es uno de los grandes mitos educativos de ^nuestro tiempo y es un buen ejemplo de la distorsión del conocimiento por una jtradición intelectual particular que se ha esforzado mucho por mantener separadas las preguntas de la teoría de los interrogantes de la práctica. El asunto clave m~aquí es que los profesionales prácticos son expertos en la elaboración demodelos conceptuales y teorías a partir de su trabajo cotidiano.

Criterio 10: Un compromiso para investigar la propia práctica

La ¡dea del profesor investigador es crucial para la mejora del arte dela enseñanza y para el avance de nuestro conocimiento del curriculum sobre lapedagogía y el aprendizaje. No se trata simplemente de tener un proyecto deinvestigación en marcha; el proyecto de investigación debe ser una indagaciónen la propia ejecución práctica. Se necesita tener un conjunto de preguntaspara las que se busquen respuestas por medio de algún tipo de orden del díade investigación en la propia práctica profesional.

Investigación-acción y el profesorcomo profesional ref/ejfírVo

La investigación no se debe considerar de manera monolítica como el trabajo que el científico espacial hace en el laboratorio, o el que realiza el científicosocial que pasa largas horas en las bibliotecas para encontrar finalmente material de referencia para la redacción de una pfieza de investigación básica o de"despacho". La indagación en la acción es diferente de este enfoque "tradicional" para la investigación. El contexto político es crucial. Uno de los primerospuntos de partida debería ser un análisis de las limitaciones sobre la propiaacción. Así, la investigación-acción es una forma de investigación de campo


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aplicada u operacional. Su propósito no es generar informes, artículos o librossobre el problema; ni tiene que ver con el progreso de la propia carrera profesional por medio de las publicaciones, aunque esto pueda ser importante parael investigador. La razón real es la cancelación de una situación opresiva, la

f* liberación de los bloqueos y las jarreras para la acción efectiva; en resumen,j la mejora de la calidad de vida én el entorno de la investigación. La investiga

ción-acción es la palanca para aumentar la autonomía y el control del profesorr sobre el curriculum.

El profesor como investigador es terco y profesional de pies a cabeza. Éstaes la "potenciación" de los profesores, de manera que puedan hacerse cargo de

m su propia vida profesional. De la misma manera, los problemas principales de laenseñanza y el curriculum son los problemas gemelos de la autoridad y la emancipación, bebemos trabajar para desempeñar la autoridad "en funciones" en las

r materias curriculares, antes que para ser "una autoridad" sobre ellas. La meta noes sólo emancipar a los profesionales en ejercicio, sino permitir una estrategiaque potencie a los estudiantes, de manera que se emancipen como aprendices.Lo que esto significará es que los estudiantes asuman la responsabilidad de pen-

F sar y aprender, hacer elecciones racionales, etc. Si los estudiantes no piensant críticamente y no aprenden a indagar mientras están en la escuela, es muy pro

bable que en su vida futura sigan "apoyándose" en autoridades, minimizando asíf* . la posibilidad de desarrollarse como individuos autónomos.[ La investigación produce conocimiento. Sin embargo, el conocimiento

1 como "instrucción" es simplemente una retórica de conclusiones, un conjuntom repetido de afirmaciones de autoridad. El conocimiento tiene incorporada una

capacidad para la autodestrucción y ha de actualizarse; por esta razón es sólidauna estrategia de enseñanza basada en la indagación, la cual ayudará a produ-

p cir ese conocimiento que todavía no poseemos. La investigación de los profeso-I res puede proporcionar conocimiento del curriculum de la misma manera que la

investigación de los matemáticos y los sociólogos proporciona una base parad* enseñar esas disciplinas. La investigación en la enseñanza revelará nuevos

conocimientos del curriculum y contribuirá a la construcción de nuevas comprensiones y teorías más elaboradas del curriculum. La investigación aplicadaes una concepción de este tipo de la investigación del profesor; propone que

F no sólo ios profesionales aprenderán a partir de este curso de acción, sino que^ los estudiantes se instruirán del mismo modo.

Los profesionales deben intentar descubrir los efectos de poner en prácticauna línea definida de actuación docente. Esto podría significar que los profesores tienen que mantenersa cuidadosamente al tanto de su trabajo. La contribución específica de este libro es proporcionar una variedad de técnicas de investigación para estudiar lapropia labor y para obtener retroalimentación (feed-back) sobre la enseñanza. Por ejemplo, un profesor puede utilizar una cámarade vídeo para capturar el rendimiento docente como prueba o "dato" para analizar; y lo que es más importante: esta película se convierte en un documental crítico para reflexionar sobre la prácticay ¿ara ayudar a otros profesores a reflexionar en colaboración. La investigación se puede emprender por métodos reactivos como observadores, cuestionarios, entrevistas, diarios dialogados, o pormedio de técnicas no reactivas como estudios de casos, notas de campo,registros cronológicos, diarios, registros anecdóticos, análisis de documentos,

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estudios de sombreado. La comunidad de discurso creada por los cuadros deprofesores investigadores encontrará el apoyo entusiasta de los profesionalesen ejercicio de base y ellos la considerarán creíble, mientras que la investigación tradicional del curriculum se ha considerado a ñnenudo como discutible ysin crédito. /

Abogando en favor de la investigación-acción como una "innovación cultural", Elliott (1991) prevé las posibilidades de transformación para la cultura dela enseñanza y los educadores de profesores. Teniendo presente esta idea,Elliott explica el rol de la investigación-acción comodina respuesta creativa deresistencia a ¡a racionalidad técnica en vigor que apuntala la política de educación del actual gobierno, dentro del contexto del cúTriculum nacional'y la valoración del profesor.

Conclusiones

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En este capítulo se ha afirmado que el principal argumento para la concepción de los profesores como investigadores se formula en términos de una respuesta profesional y de las ¡deas democráticas de la autonomía del profesor enel juicio profesional del curriculum. Se podrían avanzar otros ejemplos, porejemplo, la falta de credibilidad de gran parte de la investigación educativa tradicional y de la investigación en el aula, que concibe una estricta división del trabajo entre los "expertos" profesionales (con formación en evaluación y las metodologías de investigación del tipo de las de la ciencia social), y los profesoresque ejercen la práctica, cuyo rol es enseñar, no comprometerse en la investiga- ;ción. Además, gran parte de la investigación educativa tradicional es sumamente difícil, si no rotundamente imposible, de aplicar a la práctica del aula.

Las escuelas servirán como centros para la indagación del curriculum en lamedida en que consigan una verdadera comprensión, de la naturaleza de susproblemas de curriculum y fomenten los ideales de emancipación, participación :y reflexión sobre la práctica. Los valores clave aquí son: libertad, autonomía,igualdad, democracia y profesionalismo. Sabemos cuáles son las virtudes.Ahora tenemos que actuar.

Parte de la solución es económica; conceder a los profesores tiempo parahacer trabajo de investigación costaría dinero. Parte de la respuesta'es ideólo- -<gica. Es decir, la enseñanza tiene que ver con la instrucción, no cori la investigación. Pero el argumento que se presenta en este libro desafía este modelode autoridad de la enseñanza como mera instrucción; deberíamos recordar _que todo conocimiento se obtiene por investigación. Por supuesto, la enseñanza requiere instrucción, pero también debe admitir que el conocimiento estásujeto a cambio y que su propia esencia le hace ser provisional y estar a prue-ba. El profesor que ve su rol como una autoridad se considera a sí mismo unPrometeo; mientras que el profesor orientadc/a la investigación evoca una respuesta prometeica de los estudiantes. La sociedad no se puede permitir aceptar dos enfoques completamente separados de la relación entre la enseñanza yel conocimiento, uno para las universidades y uno para los profesores deescuela.

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El profesor como investigador y profesional 75

Las tareas del profesor investigador son onerosas. La situación actual parece indicar que se debería emprender entre la escuela y la universidad una asociación más fuerte en la que se pueda iniciar la colaboración. Hasta aquí, el libroha tendido a centrarse en la mente del investigador de la acción, o en el individuo en el proceso de investigación; adviértase que no se han tenido en cuentalas cuestiones institucionales y apolíticas que rigen el éxito o el fracaso de laperspectiva de la investigación-acción. Sin embargo, la dimensión política escrucial (Sockett, 1989) y es fundamentalmente exacto advertir que todos losinvestigadores requieren apoyo, pero también que esta asociación escuela-universidad es esencial porque las instituciones de educación superior no deberíansepararse demasiado del mundo de lucha y persecución real de la realidad delcurriculum.

Tres propuestas prescriptivas son: en primer lugar, los profesionales en ejercicio de la escuela necesitan tiempo y recursos para trabajar en investigaciónrealizada por ellos. ¿Se pueden encontrar maneras y medios de redirigir elgasto actual en investigación educativa, particularmente en el nivel de distritoescolar, para conceder un apoyo que se dirija a estas limitaciones principales,de manera que el curriculum se pueda mejorar en los niveles locales? Ensegundo lugar, para ser portavoces creíbles, los autores de investigación-acción, particularmente los facilitadores universitarios de segundo orden, tienenque estar implicados de manera continuada en proyectos de investigación-acción; la separación entre metateoría y teoría práctica es demasiado grande.Deben mojarse los pies en el agua de la práctica. En tercer lugar, los autores deinvestigación-acción deben hacer un esfuerzo continuado para publicar y diseminar su trabajo fuera para superar la división ideológica transcontinental delcurriculum. Esta expresión se refiere a la tendencia a trabajar dentro del paradigma nacional; por ejemplo, el "profesor investigador que se supervisa a símismo" caracteriza gran parte de la experiencia "práctica" del Reino Unido,mientras que en América del Norte es de la mayor importancia el equipo deapoyo externo de RD&D de investigadores que utilizan el modelo "técnico".Además, los editores no difunden libros intemacionalmente y a menudo no sepuede disponer de buenos ejemplares de práctica de investigación-acción deun continente a otro. Es hora de reconocer que la investigación-acción es un

P fenómeno internacional.

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• Ediciones Morata, S.L

Investigacion Accion y Curriculo J McKernan 1 de 4

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