Investigación-Acción: “Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que estas tienen lugar” Investigación-Acción De lo Individual a lo Grupal 11/9/2008 CeRP del Sur Mary Angela Boggio Laura Camejo Agustín Martínez Pablo Fernández Tutora: Begoña Benedetti
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Investigación-Acción - luisavarela.webnode.es · Hemos considerado el trabajo de Stephen Kemmis que, junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia
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Investigación-Acción:
“Una forma de indagación
introspectiva colectiva emprendida
por participantes en situaciones
sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así
como su comprensión de esas
prácticas y de las situaciones en que
estas tienen lugar”
Investigación-Acción De lo Individual a lo Grupal 11/9/2008 CeRP del Sur Mary Angela Boggio Laura Camejo Agustín Martínez Pablo Fernández Tutora: Begoña Benedetti
PROYECTO: INFORME FINAL
ÍNDICE
1. Introducción: Fundamentación
2. Antecedentes.
3. Marco Teórico
3.1. Investigación-Acción
3.2. Grupo de Pares:
3.2.1. Teoría Cognoscitiva de Piaget
3.2.2. Teoría Sociocultural de Vygotsky
4. Propuesta de Intervención:
4.1. Diagnóstico:
4.1.1. Diagnóstico Inicial
4.1.2. Diagnóstico de mitad de año
4.2. Problemática
4.3. Objetivos
4.4. Campo de Acción
5. Secuencia formativa.
5.1. Planificación general.
5.2. Instrumentos.
5.3. Cronograma.
6. Desarrollo.
6.1. Diseño Agosto.
6.1.1. Devoluciones de los Observadores Externos
6.1.2. Reflexión Primera Etapa
6.2. Diseño Setiembre.
6.2.1. Reflexión Segunda Etapa
7. Reflexiones
7.1. Reflexión sobre los objetivos
7.2. Reflexiones Finales
8. Bibliografía.
8.1 Bibliografía (textos).
8.2 Bibliografía electrónica.
9. Anexos
9.1. Encuestas
9.2. Autoevaluación
9.3. Evaluaciones Sumativas
1. INTRODUCCIÓN
A comienzos de año, y ante la propuesta de realizar un proyecto de investigación, nuestras ideas
crearon numerosos proyectos. Sin embargo, el desempeño de nuestros alumnos trabajando en
grupo ocupó el número uno en nuestra lista de prioridades.
Al momento de articular nuestro proyecto de investigación nos vimos ante la necesidad de un
proyecto que nos arrojara resultados inmediatos, aplicables a nuestra realidad como docentes.
Es debido a esto que decidimos realizar un proyecto de investigación-acción. Reconocemos que
este tipo de proyectos implican más que una mera investigación sino que requieren una acción por
parte de los investigadores. Ese modelo de investigación era lo que estábamos buscando. Sabemos
que es muy difícil, tomando en cuenta el ritmo de vida de la sociedad de hoy, realizar un proyecto y
luego de este, procesar los datos y efectuar todos los pasos de una investigación. Es por esto que
decidimos desarrollar un proyecto de investigación-acción: sus resultados son inmediatos y obligan
a una reflexión sobre la propia práctica.
Nuestro grupo se conformó por cuatro docentes. Si bien es cierto se aplicó a un grupo de forma
directa, tuvo repercusiones en los grupos donde cada uno de los docentes dictaba clases. Todos
nos vimos beneficiados de los aportes de esta investigación ya que no simplemente aplicamos un
proyecto a un grupo. No todo fue color de rosa. Muchas ideas fueron aplicadas y no todas
funcionaron. No obstante, esto nos permitió reflexionar y ver la necesidad de contextualizar
nuestra propuesta.
2. ANTECEDENTES
Antes de proceder con el presente trabajo de investigación-acción, consideramos imprescindible
conocer cualquier trabajo previo que haya sido realizado tanto sobre el tema que vamos a tratar,
como de la pertinencia para nuestra asignatura.
Creemos relevante el conocimiento de anteriores investigaciones realizadas sobre la temática a ser
tratada en nuestro trabajo. Para ello, hemos considerado el trabajo de investigación-acción
realizada del Prof. Manuel Rábano (que de ahora en más denominaremos M. R.), quien estaba a
cargo de un grupo de estudiantes de similares características al nuestro.
La investigación, llevada adelante en un grupo de estudiantes españoles de similar nivel y edad al
nuestro, se focalizó, como es de suponer en cualquier trabajo de investigación-acción, en la mejora
de la calidad educativa, en especial, la relación entre los grupos de pares. En este caso, el foco fue
colocado en la mejora del aprendizaje mediante diversas técnicas educativas, sobre todo las que
fueran aplicables al trabajo en grupo.
Para el citado trabajo de investigación-acción, fueron tomados como referencia los aportes de los
principales autores en la materia, como ser Stenhouse, Kemmis, Carr, y McTaggart. Ya que este tipo
de investigación se centra en la propia práctica y, sobre todo, en los estudiantes, se priorizaron la
constante y sistemática planificación y replanificación para lograr un óptimo alcance y
cumplimiento de los objetivos planteados.
Como hilo conductor, se proyectó y llevó adelante una permanente actitud investigadora a lo largo
de todo el proceso de investigación. Esta constante hizo que se priorizara tanto el proceso, como
también los resultados del proyecto de investigación-acción.
El trabajo pretendió comprobar el grado de compatibilidad entre el aprendizaje y la utilización de
técnicas de estudio en grupo y la aplicación de las mismas a la clase de inglés. Todo ello responde al
objetivo de crear en los estudiantes tanto la adecuada, operativa y buena cooperación dentro del
grupo de pares (equipos), como la suficiente autonomía como para iniciar por su cuenta procesos
reflexivos que le permitan construir unidades de significado más fáciles de retener y con mayores
posibilidades de utilización en otros contextos.
La contextualización del citado trabajo del Prof. M. R. fue llevada a cabo en su grupo de veinticinco
estudiantes, lo cual representa un número prácticamente idéntico al de nuestro propio grupo de
estudiantes en esta institución. Otra característica muy similar compartida entre el grupo de
estudiantes del Prof. M. R. y el nuestro, es que ambos grupos cuentan con un nivel de inglés bajo
en general.
Para la recogida de datos en el citado trabajo de investigación se eligió un método de investigación
coherente con la hipótesis y los elementos que intervienen. Se tomaron aspectos y técnicas
provenientes de las tradiciones cuantitativa y cualitativa. De la primera de dichas técnicas, se
utilizaron instrumentos como la encuesta, los cuestionarios, las pruebas y la observación
sistemática. De la segunda de las citadas tradiciones, se utilizaron los diarios y las grabaciones como
instrumentos de observación, sobre todo, el marco general del trabajo y su concepción de la
investigación en el aula.
El trabajo que tomamos como antecedente utilizó la observación directa, anotando todo aquello
que se consideraba especialmente relevante mediante registros sistematizados y se elaboró una
escala numérica de observación en el aula, para ser utilizada por el profesor y por dos observadores
participantes en sesiones distintas aunque en actividades similares, con el fin de contrastar los
datos obtenidos por ambos y reducir en lo posible los aspectos subjetivos.
Es debido a todo esto que consideramos pertinente incluir esta investigación tomando en cuenta la
fuerte interconexión que se encuentra entre ambos contextos debido al bajo nivel inicial y
dificultades del trabajo en equipo. Sin embargo, el resultado alentador de este proceso de
investigación acción que tomamos como antecedente nos impulsó a llevar a cabo nuestro propio
proceso y fue una guía trascendental en el desarrollo de nuestro proyecto.
3. MARCO TEÓRICO
“Si a una persona del planeta Marte le fuera posible observar
a los habitantes de nuestro planeta Tierra, probablemente
quedaría impresionada al contemplar la cantidad de tiempo
que pasamos juntos, en grupos.”
Silvino José Fritzen1
3.1. Investigación-Acción
El término investigación-acción fue definido por primera vez por Kurt Lewin, médico, biólogo,
psicólogo y filósofo alemán. Reconocido como el fundador de la psicología social moderna, se
interesó por la investigación de la psicología de los grupos y las relaciones interpersonales.
Coordinó a un grupo de investigadores que trabajó con grupos de diferentes clases y defendió la
investigación básica resaltando la aplicación práctica, bajo el principio de que es imposible conocer
el conocimiento humano fuera de su entorno y su ambiente.
La investigación-acción es una forma de investigación que permite vincular el estudio de los
problemas en un contexto determinado con programas de acción social, de manera que se logren
de forma simultánea conocimientos y cambios sociales. El concepto tradicional del modelo Lewin
trabaja sobre 3 etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento.
El proceso consiste en:
Insatisfacción con el actual estado de cosas.
Identificación de un área problemática.
Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.
Formulación de varias hipótesis.
Selección de una hipótesis.
Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.
Evaluación de los efectos de la acción.
Generalizaciones.
1 Fritzen, Silvino José, „Ejercícios Práticos de Dinámica de Grupo‟, Ed. Vozes, Petrópolis, Rio de
Janeiro, 1984
La investigación-acción es definida como “una forma de indagación introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la
justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las
situaciones en que éstas tienen lugar”.
La Investigación-Acción es un método muy aplicado en los procesos de transformación actuales,
para estudiar, controlar y alcanzar las modificaciones deseadas en el entorno social de aplicación. Y
constituye una importante alternativa en los métodos de investigación cualitativa, muy aplicado en
entornos académicos donde existe una fuerte vinculación de la teoría con la práctica, donde se
producen un conjunto de espirales cíclicas de planeamiento, acción, observación y reflexión, que
son consustanciales a las aproximaciones sucesivas en que se convierte la solución del problema.
Hemos considerado el trabajo de Stephen Kemmis que, junto con Wilfred Carr y el equipo de la
Universidad de Deakin, en Australia2, desde comienzos de los años 80, buscan una
reconceptualización de la investigación-acción. Dichos autores de referencia internacional,
fundadores de esta metodología de trabajo consideran que ésta no puede entenderse como un
proceso de transformación de las prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de
cambio social que se emprende colectivamente.
La investigación–acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el
cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan
Kemmis y McTaggart3; (I) Se construye desde y para la práctica, (II) pretende mejorar la práctica a
través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (III) demanda la
participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, (IV) exige una actuación grupal
por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de
investigación, (V) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y (VI) se configura como
una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
Entre los puntos clave de la investigación–acción, Kemmis y Mctaggart4 destacan la mejora de la
educación mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la
planificación, acción y reflexión que nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor
educativa ante otras personas porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos
obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una
argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.
Stenhouse planteó aplicar la estrategia de investigación-acción al ámbito de la investigación
educativa y el desarrollo del currículo. Al tomar en consideración el modelo clásico de
investigación-acción curricular, cuando optamos por esta estrategia, tenemos que reconocer que
nos parece adecuado el hincapié que se hace del papel del profesor en el proceso de mejora de la
educación. El motor del currículo es el profesor, podríamos concluir nosotros, el docente que de
2 Action Research Reader (3ª ed .), Victoria: Deakin University.
3 CARR, W. & KEMMIS, S., Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación
del profesorado, 1988, Ed. Martínez Roca, Barcelona, España.
4 CARR, W. & KEMMIS, S., Ibidem
forma inconsciente o consciente tiene como objetivo principal la mejora consciente y sistemática.
En definitiva, una experiencia para la mejora de la educación.
A partir de las contribuciones de Stenhouse y Elliot, vimos la posibilidad de registrar una
experiencia de renovación pedagógica centrada en la investigación-acción participativa. Nos
sentimos con arrestos suficientes para plantear un proyecto más ambicioso y personal. Nos parece
pertinente la investigación-acción como proceso de mejora de la práctica docente personal, como
oportunidad, como medio para descubrir cuáles son los significados propios que le atribuimos a los
elementos del currículo, una ocasión para la reflexión sobre la coherencia real que establecemos
entre nuestras concepciones del conocimiento y del aprendizaje y nuestra práctica docente, la que
hemos tenido hasta ahora y la que vamos a tener a partir de ahora.
Al incorporar el modelo investigación-acción, vemos como el mismo genera en nuestros grupos de
estudiantes nuevas formas de producción, recepción y procesamiento del conocimiento. “Aun
defendiendo el principio de que el individuo es un ser social y que la coexistencia constituye la
estructura de las relaciones (…) raras veces nos detenemos a observar lo que acontece en un grupo,
y casi nunca analizamos nuestro comportamiento grupal.”5
Si bien la asociación por grupos es algo inherente a la especie humana, los problemas de
relacionamiento también parecieran serlo. Las personas no siempre se integran perfectamente, y
los inconvenientes comienzan apenas más de una persona se encuentra en un mismo lugar.
Según Parcerisa, “Se trata de conseguir que los alumnos puedan crear sus propias estrategias e
instrumentos que los hagan conocedores de sus intereses, posibilidades, dificultades y, en todo
momento, del punto en que se hallan dentro de su aprendizaje. Muchas veces decimos que los
profesores somos los que corregimos los ‘trabajos’ realizados, pero, de hecho, sólo detectamos
errores y aciertos, ya que la corrección sólo la puede llevar a cabo quien ha realizado el trabajo.”6
5 CARR, W. & KEMMIS, S., Op. Cit.
6 Parcerisa Aran, Artur, ‘Evaluación Como Ayuda Al Aprendizaje’, Ed. Laboratorio Educativo, Venezuela, 2000
3.2. Grupo de Pares
3.2.1. Teoría Cognoscitiva de Piaget
La Teoría Cognoscitiva formulada por Jean Piaget argumenta que el desarrollo cognoscitivo ocurre
con la reorganización de las estructuras como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a
partir de la asimilación de experiencia y acomodación de las mismas de acuerdo con el
conocimiento previo. Si la experiencia física y social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognoscitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo
que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. Es por esto que las tareas
planteadas a los alumnos a lo largo de este proceso de investigación acción incluirán propuestas
que movilicen los conocimientos previos de los alumnos, para lograr por medio de la experiencia,
una reacomodación de los esquemas de conocimiento.
En la teoría de Piaget se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que
son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un
esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente.
Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras
cognoscitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee mientras que la acomodación
ajusta al organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su mejor desarrollo. En la didáctica del inglés,
estas consideraciones son particularmente tomadas en cuenta, y es por esto, que siempre que sea
posible incluiremos el uso de material auténtico en clase. Esto no solo tiene un efecto positivo en la
motivación, sino que ayuda a convertir al aula en un centro de experiencias, donde los alumnos
puedan relacionarse auténticamente por medio del idioma inglés, maximizando el aprendizaje
significativo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas
que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta
clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.
Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos
que conducen a la solución de un problema.
3.2.2. Teoría Sociocultural de Vygotsky
En otro orden de ideas, la teoría sociocultural de Vygotsky considera que el medio social es crucial
para el aprendizaje, es decir, que la integración de los factores sociales y personales permite
desarrollar el aprendizaje.
Un concepto muy importante en la teoría de Vygotsky es la zona de desarrollo proximal, que no es
más que, la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo posible, este
proceso requiere la orientación del docente o la colaboración de compañeros más diestros. Es
importante destacar que el cambio cognoscitivo ocurre en la zona de desarrollo proximal cuando el
docente y el alumno comparten factores de su entorno (objetos culturales, lenguaje e instituciones
sociales).
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y
como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más
elevado de desarrollo potencial y tal como es determinado por la resolución de problemas bajo la
guía del adulto o en colaboración con iguales más capaces.
Vygotsky propuso el concepto de ZDP fundamentalmente para exponer sus ideas acerca de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de relación que se suponga
entre estos procesos tiene implicaciones importantes para las prácticas pedagógicas.
La noción de ZDP está sustentada en la perspectiva sociocultural y remite a la importancia de los
procesos de interacción social y de ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para el
progreso en el aprendizaje individual. Específicamente, nos referimos al concepto de andamiaje,
como cesión y traspaso progresivo del control y la responsabilidad.
El concepto de ZDP es importante para explicar los progresos en la construcción del conocimiento
que las personas van realizando a partir de las interacciones con otras personas que poseen mayor
experticia y de la ayuda adecuada de los profesores con relación a dichos progresos. El concepto de
andamiaje, desde el marco referencial constructivista, implica la consideración de que no sólo la
construcción del conocimiento es un proceso, sino también lo es la ayuda pedagógica. Estos
progresos se dan en la Zona de Desarrollo Próximo.
La ZDP tiene especial importancia en el diseño de las experiencias de aprendizaje. Partiendo del
concepto de ZDP, las experiencias de aprendizaje no las diseñamos exclusivamente sobre el nivel
de desarrollo alcanzado por el estudiante (evaluado por tests convencionales), sino que se
incluyeron también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles
con un poco de ayuda de otros más capaces.
En nuestro accionar, estaremos orientados a buscar el mecanismo del cambio individual en la
interacción entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus
interacciones (en el nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en
los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas).
Debido a que partimos desde un paradigma donde la ZDP es central, entendemos que es válida la
posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de
realizar por sí solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmaría la imposibilidad de
dicha experiencia). Tal participación presupone a otra persona con una pericia y una
responsabilidad diferencial en la actividad.
Dado todo lo visto anteriormente, decidimos basar nuestra diagramación práctica y nuestro
proceso de intervención en base a los siguientes puntos:
Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada
momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad
pueda tomar significado de manera más adecuada.
Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las
distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus
conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y
la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el
interés por el conocimiento por sí mismo.
Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la
programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación
en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales
realizados por los alumnos.
Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están
aprendiendo por parte de los alumnos.
Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos
contenidos que son objeto del aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar
posibles malentendidos o incomprensiones.
Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
4. Propuesta de Intervención
Nuestra propuesta era la de trabajar sobre la didáctica de grupo. En una primera etapa, serían los
propios alumnos quienes seleccionaran con quiénes deseaban trabajar. De esta forma, sería posible
observar a los estudiantes trabajando con diferentes compañeros, ya que el funcionamiento
prolongado en un mismo grupo podría derivar en prácticas repetitivas, acostumbramiento y una
observación incorrecta. Luego de esto pretendemos cambiar la conformación de los grupos a
nuestro criterio tomando en cuenta el funcionamiento de los grupos y haciendo las modificaciones
necesarias para una mejora en el funcionamiento de los nuevos grupos.
4.1 DIAGNÓSTICO
4.1.1. Diagnóstico inicial 2º1
Contexto liceal
El centro educativo en el que se implementa esta propuesta de investigación-acción es un liceo que
actualmente funciona como liceo de práctica. Esto hace al colectivo docente relativamente joven
promediando los 23 años. Se trata de un liceo micro7, que trabaja en dos turnos, matutino y
vespertino. Cuenta con 313 alumnos distribuidos en 12 grupos (4 primeros, 4 segundos y 4
terceros). Los grupos de los 2os promedian los 25 alumnos. El liceo posee un nivel socio-educativo
medio-bajo tomando como referencia el nivel educativo de la madre. La mayoría de los padres
trabajan en el rubro servicios, por lo que la baja temporada trae como consecuencia la
desocupación de uno o ambos padres. La mayoría de los alumnos concurren en bicicleta o
caminando mientras que un grupo pequeño, debido a la distancia entre sus hogares y el liceo, se
ven forzados a concurrir en ómnibus. La directora, docentes efectivos, así también como personal
administrativo de la institución, en la reunión de presentación de docentes previa al comienzo de
los cursos, nos informaron un problema de género que se observa entre los estudiantes que es
inherente a su contexto familiar inmediato. Esto tiene repercusiones en sus relaciones inter e
intrapersonales.
7 Calificado como tal por la Directora de la institución en una primera reunión con los docentes de la
institución.
Características del grupo
El grupo 2º1 funciona en horario matutino de 7:45 a 12:45. Las clases de nuestra asignatura se
dictan todos los días de la semana menos los jueves. Hay 29 alumnos en lista, 3 de los cuales
desertaron después de semana de turismo. El grupo tiene un rendimiento aceptable en líneas
generales, presentando como mayor problema la dispersión. El nivel en cuanto a sus competencias
en inglés es muy variado. Distinguimos alumnos con un conocimiento previo de la lengua debido a
clases particulares, y otros con un conocimiento de la lengua insuficiente de acuerdo a su nivel,
dándose también el caso de alumnos que no pertenecen a ninguna de estas categorías por
encontrarse en un nivel intermedio.
En la prueba de diagnóstico de manejo de la lengua, nivel y pruebas no formales realizadas en
clase, se encontró que tienen un nivel, en general, aceptable en su comprensión auditiva, bastante
pobre en la oralidad, y que no utilizan en inglés a no ser que el profesor se los indique. Presentan
dificultades en la producción escrita, con un mejor nivel en comprensión lectora.
Específicamente sobre su desempeño en el trabajo en grupo, lo hacen de forma desordenada. Por
lo general la elección de los grupos se hace por afinidad. Cuando el profesor forma los grupos,
muchas veces los alumnos se rehúsan a trabajar con los compañeros asignados, cediendo luego al
pedido del docente. Si bien es cierto que trabajan de forma ruidosa y muchas veces desordenada,
los alumnos completan las tareas en el tiempo estipulado, siempre que el docente haya sido
estricto al momento de dar las instrucciones. Los alumnos disfrutan de los trabajos en grupo
aunque demuestran un mejor rendimiento cuando trabajan de forma individual.
Evaluación
Para la evaluación se tomaron cinco criterios: no aceptable, casi aceptable,
aceptable, muy bueno y excelente. Notas
63%21%
4%8% 4%
no aceptable
casi aceptable
aceptable
muy bueno
excelente
4.1.2. Diagnóstico de mitad de año 2º1
(Julio 2008)
Características del grupo.
El grupo 2º1 sigue presentando como mayor problema la dispersión aunque se evidencia una
sensible mejora en su actitud en clase, salvo casos puntuales. El nivel en cuanto a sus competencias
en inglés sigue siendo muy variado. Los alumnos con un conocimiento previo de la lengua debido a
clases particulares (2) tienen reacciones desiguales ante sus compañeros y su conocimiento de la
lengua. Uno de ellos está siempre dispuesto a ayudar a sus compañeros y explicar las consignas y
significados de las palabras mientras que el otro individuo opta por dejar que sus compañeros
trabajen puesto que él ya posee esos conocimientos.
Los alumnos que fueron catalogados por tener un conocimiento de la lengua insuficiente de
acuerdo a su nivel no han mostrado mejorías significativas o interés por la materia. Se ha
observado que su conducta es reflejo de problemas personales y se los su ha derivado al psicólogo.
En la prueba semestral (escrita) de manejo de la lengua realizada en clase, se encontró que muchos
alumnos actuaron mejor de los esperado. Lograron resultados con promedio de 8 y 9. Sin embargo
su oralidad en líneas generales sigue siendo pobre. Utilizan el inglés cuando el docente lo requiere
a excepción de las frases de vocabulario de clase en las que se les exigió desde principio de año que
debía utilizar. Un ejemplo de esto es: “can I go to the bathroom?”
Específicamente sobre su desempeño en el trabajo en grupo, y previo a la implementación de las
tareas de investigación-acción: los estudiantes trabajan de forma desordenada, llevándoles mucho
tiempo completar una tarea. Mantenemos la opinión mencionada en el anterior diagnóstico sobre
que a pesar de trabajar de forma ruidosa y desordenada, los alumnos completan las tareas en el
tiempo estipulado, siempre y cuando el docente haya sido estricto en cuanto al tiempo en el que la
tarea debía ser completada.
Debido a que la elección de los grupos mostró un mejor rendimiento cuando era hecha por afinidad
por parte de los alumnos, decidimos utilizar ese criterio al momento de conformar los grupos para
esta investigación.
4.2. Problemática:
Tomando en cuenta lo planteado en el marco teórico sobre la importancia del grupo de pares por
autores como Vygotsky, consideramos esencial una mejora en el desempeño de los alumnos al
trabajar en equipo. Es imposible aprender de un par cuando se cree que este no puede enseñarnos
nada. Nuestros alumnos presentan problemas no solo en su rendimiento cuando trabajan en grupo
sino que también en cuestiones actitudinales. Más aún, creemos que su actitud es la que perjudica
su rendimiento al trabajar en grupo. Claramente no están acostumbrados a trabajar en equipo, sino
que lo hacen como un conjunto de individualidades que intentan conseguir un fin común. Esto
muchas veces implica que uno o dos miembros del grupo trabajen mientras que los demás esperan
que la tarea sea finalizada por aquellos pares más capaces. Lamentablemente, el miembro que
tenga mayor facilidad o conocimiento sobre la tarea a ser realizada será el encargado de
completarla, con poca o ninguna ayuda de sus compañeros.
4.3 OBJETIVOS
A CORTO PLAZO
Desarrollar en los estudiantes una imagen positiva del trabajo en grupo.
Que los estudiantes tengan un mínimo de capacidades de autogestionarse y participar en
tareas grupales.
Que los estudiantes valoren positivamente el trabajo colaborativo, fundamental para un
adecuado funcionamiento del grupo.
Promover el trabajo colaborativo.
Incorporar pautas básicas de diálogo en orden. Escuchar al otro. La pauta para participar.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
A LARGO PLAZO
Que los estudiantes puedan establecer pautas de convivencia claras para un
funcionamiento adecuado del grupo.
Establecer un pensamiento e ideas tendientes a valorar el trabajo en equipos como
herramienta para conseguir objetivos superiores (p/e cooperación, fraternidad,
compañerismo, etc.)
Que se logre una participación igualitaria de todos los integrantes del equipo.
Fomentar actitudes de respeto y cooperación, y no discriminación.
Respeto hacia el tiempo de habla y escucha.
Promoción de hábitos de conducta saludables.
4.4 CAMPO DE ACCIÓN
Esta investigación fue aplicada en un grupo de 25 alumnos que concurren al turno matutino en un
liceo de Montevideo, área metropolitana, en la cuidad de la costa.
5. Secuencia Formativa
5.1 Planificación general.
En un principio se plasmaron las ideas y resultados obtenidos el año previo con la investigación
“¿Influye el Grupo de Pares en el desempeño académico?”. Luego se moldearon nuestras
expectativas hacia lo que queríamos realmente investigar para poder así buscar material sobre el
tema y guiarnos en lo que fue un arduo pero enriquecedor trabajo. Decidimos cambiar el enfoque
de nuestro proyecto hacia un proyecto de investigación-acción debido a los efectos prácticos e
inmediatos que la misma podría tener en la mejora de nuestra oferta educativa en un año muy
particular para nosotros, pues es nuestro primer año de docencia real.
Una vez elegido el tema y con lecturas profundas sobre diversos autores y otras investigaciones,
decidimos realizar la propuesta de intervención. La implementación de la investigación-acción en
ese grupo tuvo siempre como objetivo principal mejorar la calidad educativa y la práctica docente.
La evaluación consistió en dos periodos diferentes y complementarios. La implementación tuvo
dos etapas de un mes cada una. En una primera instancia pensamos permitir a los alumnos elegir
sus grupos en el primer mes y en el segundo mes variarlo a criterio del docente. Sin embargo vimos
amplias mejorías en los alumnos y notamos que los grupos habían sido elegidos de manera
responsable. Por lo tanto decidimos no cambiar los grupos sino que intentamos ahondar en los
diferentes aspectos que conllevan los trabajos en grupo. En la segunda unidad los trabajos
requerían un mayor compromiso y cooperación por parte de todos y cada uno de los integrantes de
los grupos. Esto significaba especificar los roles a cumplir por cada uno de los integrantes.
5.2 Instrumentos.
Los instrumentos utilizados fueron diversos y por eso decidimos dividirlos en: material utilizado por
los alumnos, generalmente fotocopias, repartidos, dibujos, fotos, revistas, cds, etc. Cada uno de
ellos fue aplicado con un propósito específico y objetivo a cumplir; fichas de autoevaluación para
docentes y alumnos. Los docentes llevaron a cabo una minuciosa y detallada evaluación de los
progresos de los grupos y de cada uno de los alumnos dentro de los mismos. Se evaluó utilizando
un considerable número de planillas y fichas de manera diaria, semanal y mensual. A su vez, la
libreta fue un gran apoyo e instrumento a la hora de ver progresos o recaídas, actuó básicamente
como una guía.
5.3 Cronograma.
Tiempo en Semanas
1 2 3 4 5 6 7 8
True or False Activity
Multiple Choice
Gap Filling
Eliciting
Matching
Song
Video
Ppt
Text Comprehension
Description of Pictures
Project
Pautas de Convivencia
Trabajo Colaborativo
Autogestión
Valorización del Trabajo en
Equipo
6. Desarrollo.
6.1. DISEÑO AGOSTO
Primera Unidad Temática: “History makers: Description of People”
Vocabulario
Sinónimos y antónimos (big-small)
Adjectives for physical description:
long – short
short – tall
fat- thin
plump- well built- slim
Contenidos Conceptuales
Have/has got
He/ she/ it is
Present simple in 3rd person singular
Contenidos Actitudinales
Se intentó promover un clima de respeto entre los alumnos en cuanto ala participación,
producción y exposición de los trabajos.
La ambición principal fue siempre trabajar de forma ordenada. Refiriéndonos no solamente
al desempeño en el trabajo en equipo sino también al arreglo de las sillas e incluso a la
conformación física de los grupos dentro de la clase.
Contenidos Procedimentales:
Se implementan diversas técnicas y actividades para así cubrir con todas las diferentes
habilidades de los alumnos.
Se trabajo cada habilidad con actividades especificas: Reading: “skimming” y “scanning”,
verdadero o falso, matching, eliciting, infering meaning,….
Speaking cambiando los roles de los integrantes de los equipos