. ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ ŞI IMPLICAŢIILE ACESTEIA ÎN PROIECTAREA CURRICULARĂ O predare interactivă, activizantă este predarea strategică, care “modelează strategiile de învăţare ale elevilor şi strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoaşteri tot mai complexe”. Obiectivele predării activizante, strategice sunt prezentate de Muşata Bocoş (2002), grupate pe cele trei etape ale procesului de construire a noului de către elevi: 1. În etapa de contextualizare, în care predarea interactivă îşi propune stimularea elevilor în vederea desfăşurării activităţilor prin: Realizarea unui mecanism de feed-forward; Investigarea achiziţiilor anterioare; Identificarea eventualelor lacune pe care le au elevii, greşelile pe care le fac; Asigurarea că elevii deţin achiziţiile minime necesare realizării noii învăţări; Identificarea segmentelor de conţinuturi care prezintă relevanţă pentru elevi; Motivarea intrinsecă a elevilor, pentru a depăşi obstacolele epistemologice 2. În etapa decontextualizării predarea activizantă, strategică, în care elevii sunt ghidaţi să aplice cunoaşterea în identificarea de instrumente intelectuale şi materiale adecvate şi în conceperea de strategii de învăţare originale urmărind: Ø Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient; Ø Să activizeze şi să deplaseze reprezentările elevilor; Ø Să favorizeze operaţionalizarea achiziţiilor elevilor; Ø Să ajute elevii să proceseze informaţiile, să reflecteze asupra lor şi să îşi însuşească cunoştinţele; Ø Să trateze, să organizeze şi să stocheze cunoştinţele în memorie. 3. În etapa de recontextualizare, care predarea activizantă, strategică îşi propune să îi determine pe elevii să îşi valorifice achiziţiile în contexte noi, căutând: Ø Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient; Ø Să determine activarea, restructurarea şi valorificarea unor achiziţii anterioare şi să le utilizeze în contexte noi; Ø Să realizeze premisele realizării transferului de achiziţii; Ø Să sprijine imaginarea de către elevi a unor strategii de învăţare, de valorificare a cunoştinţelor; Ø Să creeze premisele personalizării achiziţiilor elevilor, ale integrării lor în sistemul cognitiv propriu în viziune sistemică. Pentru a atinge aceste obiective este nevoie ca profesorul “să cunoască conţinutul din punct de vedere pedagogic” o cunoaştere aprofundată a conţinuturilor, ceea ce implică înţelegerea modului în care elevii percep materialul de învăţat, inclusiv modul în care aceştea tind să înţeleagă greşit sau să uite. Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe interesele / nivelul de înţelegere / nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul învăţării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile: Ø Comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activităţi)
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
. ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ ŞI IMPLICAŢIILE ACESTEIA
ÎN PROIECTAREA CURRICULARĂ
O predare interactivă, activizantă este predarea strategică, care “modelează strategiile de învăţare ale elevilor şi strategiile
de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoaşteri tot mai complexe”.
Obiectivele predării activizante, strategice sunt prezentate de Muşata Bocoş (2002), grupate pe cele trei etape ale procesului
de construire a noului de către elevi:
1. În etapa de contextualizare, în care predarea interactivă îşi propune stimularea elevilor în vederea desfăşurării activităţilor
prin:
Realizarea unui mecanism de feed-forward;
Investigarea achiziţiilor anterioare;
Identificarea eventualelor lacune pe care le au elevii, greşelile pe care le fac;
Asigurarea că elevii deţin achiziţiile minime necesare realizării noii învăţări;
Identificarea segmentelor de conţinuturi care prezintă relevanţă pentru elevi;
Motivarea intrinsecă a elevilor, pentru a depăşi obstacolele epistemologice
2. În etapa decontextualizării predarea activizantă, strategică, în care elevii sunt ghidaţi să aplice cunoaşterea în identificarea
de instrumente intelectuale şi materiale adecvate şi în conceperea de strategii de învăţare originale urmărind:
Ø Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;
Ø Să activizeze şi să deplaseze reprezentările elevilor;
Ø Să favorizeze operaţionalizarea achiziţiilor elevilor;
Ø Să ajute elevii să proceseze informaţiile, să reflecteze asupra lor şi să îşi însuşească cunoştinţele;
Ø Să trateze, să organizeze şi să stocheze cunoştinţele în memorie.
3. În etapa de recontextualizare, care predarea activizantă, strategică îşi propune să îi determine pe elevii să îşi valorifice
achiziţiile în contexte noi, căutând:
Ø Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;
Ø Să determine activarea, restructurarea şi valorificarea unor achiziţii anterioare şi să le utilizeze în contexte noi;
Ø Să realizeze premisele realizării transferului de achiziţii;
Ø Să sprijine imaginarea de către elevi a unor strategii de învăţare, de valorificare a cunoştinţelor;
Ø Să creeze premisele personalizării achiziţiilor elevilor, ale integrării lor în sistemul cognitiv propriu în viziune
sistemică.
Pentru a atinge aceste obiective este nevoie ca profesorul “să cunoască conţinutul din punct de vedere pedagogic” o
cunoaştere aprofundată a conţinuturilor, ceea ce implică înţelegerea modului în care elevii percep materialul de învăţat, inclusiv
modul în care aceştea tind să înţeleagă greşit sau să uite.
Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe interesele / nivelul de înţelegere / nivelul
de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul învăţării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
Ø Comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activităţi)
Ø Gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări)
Ø Învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o stategie de învăţare într-o anumită instanţă de învăţare)
Ø Construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor conduce la înţelegere)
O consecinţă a învăţării centrate pe elev o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un înalt grad de responsabilitate în
contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să-şi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că
profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o
facă.
Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii d ela profesor la elev este răspândită în pedagogia contemporană.
Caracteristicile unei persoane care învaţă eficient sunt următoarele:
Ø are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă;
Ø are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze;
Ø foloseşte resursele disponibile în mod eficace;
Ø ştie care îi sunt punctele tari şi punctele slabe;
Ø înţelege procesul de învăţare;
Ø îşi controlează sentimentele în manieră adecvată;
Ø îşi asumă responsabilitatea în procesul lor de învăţare;
Ø îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare.
Persoanele care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia între diferite aspecte ale cunoaşterii,
precum şi capacitatea de a-şi adminstra învăţarea. Elevii trebuie să fie implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume un grad înalt de
responsabilitate personală în acest sens.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
Ø Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor;
Ø Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele
care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe levi să înveţe.
Ø Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă;
Ø Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de
faţă.
Ø Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului-ea trebuie împărtăşită şi elevilor;
Ø Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea propriului lor
proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
Ø Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:
1. lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi;
2. elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele
studiului lor;
3. elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire
la învăţare şi pot cere îndrumări;
4. aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutae este dezvoltată-nu li se oferă informaţii
standardizate;
5. pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă;
6. se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar fi studiile de
caz şi simulările;
7. lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în
învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic)
8. lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la învăţare;
9. lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a
evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.
Strategii de predare în vederea învăţării active
Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja.
Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor
lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea de suprafaţă şi nu la învăţarea de profunzime.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a se
corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte verificări de „conformitate cu realitatea”.
Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca durată acelaşi număr de minute ca şi vârsta persoanei
respective, până la maximum 20-25 de minute. Sunt utile pauzele scurte şi schimbarea obiectului concentrării.
Metodele utilizate variază în funcţie de obiectivele de învăţare ale elevului, de natura sarcinii de învăţare şi de stilul de
învăţare preferat al elevului. De exemplu, pentru unii elevi, etapa de Reflecţie va presupune discutarea sarcinii în timp ce aceasta este
îndeplinită. Pentru alţii, ea va presupune o reluare de 10 minute la finalul activităţii. În această perspectivă, toate etapele trebuie să fie
prezente pentru ca învăţarea propriu-zisă să fie eficientă. Acest lucru este valabil atât pentru învăţarea în grup, cât şi pentru cea
individuală.
Metodele şi tehnicile interactive de grup se pot clasifica, după funcţia principală în :
Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
1. metoda predării/ învăţării reciproce
2. metoda mozaicului
3. metoda „Cascadei”
4. metoda învăţării pe grupe mici
5. metoda „turnirului în echipe”
6. metoda schimbării perechii
7. metoda „Piramidei”
Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
Ø harta cognitivă/conceptuală
Ø matricile
Ø „lanţurile cognitive”
Ø diagrama cauzelor şi a efectelor
Ø „pânza de păianjen”
Ø „tehnica florii de nufăr”
Ø „cartonaşe luminoase”
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
Ø Braistorming
Ø interviul de grup
Ø studiul de caz
Ø „Phillips 6/6”
Ø „controversa creativă”
Ø „Tehnica acvariului”
Ø „Tehnica focus-grup”
Ø „patru colţuri”
Ø Metoda „Frisco”
Ø „Buzz-groups”
Ø metoda „Delphi”
Metode de cercetare în grup:
Ø tema / proiectul de cercetare în grup
Ø experimentul pe echipe
Ø portofoliul de grup
Învăţarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învăţare activ şi integrarea programelor de
învăţare în funcţie de ritmul propriu de învăţare al elevului. Elevul trebuie să fie implicat şi responsabil pentru progresele pe care le
face în ceea ce priveşte propria educaţie.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre
personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea
subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.
Interactivitatea presupune atât cooperarea cât şi competiţia, ambele implicând un anumit grad de interacţiune.
Ioan Cerghit afirma: „pedagogia modernă consideră că rutina excesivă, conservatorismul (…) aduc mari prejudicii
învăţământului. În fond, creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de
muncă în instituţiile şcolare”
2.2.1. PROIECTAREA CURRICULARĂ ORIENTATĂ PE FORMAREA DE COMPETENŢE
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar
instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului (ca şi al autorului de manual) de a lua decizii asupra
modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv răspunderea personală pentru a
asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care
asociază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de
resurse (metodologice, temporale şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
În acest sens, programa şcolară – element central în realizarea proiectării didactice – nu este privită ca “tabla de materii” a
manualului sau ca un element de îngrădire pentru profesor.
Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul
activităţii didactice.
Programa se citeşte pe “orizontală” în succesiunea următoare:
Obiectiv cadru obiective de referinţă conţinuturi activităţi de învăţare
În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se
realizează cu ajutorul conţinuturilor care se regăsesc în ultima parte a programei.
Învăţătorul/profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune
alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi nu implică
obligativitatea utilizării numai a acestora în procesul didactic.)
Planificarea calendaristică
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei (obiective de referinţă şi
conţinuturi, respectiv competenţe specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către învăţător/profesor pe
parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, este recomandat a fi parcurse următoarelor etape:
Ø Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi;
Ø Împărţirea în unităţi de învăţare;
Ø Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
Ø Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de
referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile vizate.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala...
Profesor:
Disciplina...
Clasa/nr. ore pe săptămână/Anul
Planificare calendaristică orientativăUnităţi de
învăţare
Obiective de referinţă/
Competenţe specifice
Conţinuturi Număr ore alocate Săptămâna Observaţii
Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;
În rubrica obiective de referinţă/Componente specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice
din programa şcolară;
Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei;
Numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii
ale elevilor clasei.
Proiectarea unităţii de învăţare
Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Unitatea de învăţare...
Număr ore alocate...
Proiectul unităţii de învăţareConţinuturi (detalieri) Obiective de
referinţă/Competenţe specifice
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
Pentru acest tabel:
În rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare;
În rubrica obiective de referinţă/Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice
din programa şcolară;
Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care
învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.
În rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate în clasă.
Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este
recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp
optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea schemei următoare, care precizează elementele
procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă:
Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.
Ø Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unităţii de învăţare în concordanţă cu obiectivele de referinţă propuse de
programa şcolară.
Ø Descrierea obiectivelor în termeni de comportament observabil;
Ø Precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţele preconizate, condiţii cunoscute şi
acceptate de elevi;
Ø Formularea diferenţiată a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor învăţării, criterii cunoscute şi înţelese de elevi;
Ø Organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului informaţional la stadiul dezvoltării intelectuale şi la particularităţile
elevilor;
Ø Alegerea şi definirea strategiilor adecvate de lucru;
Ø Evidenţierea metodelor de învăţare în acord cu strategiile alese;
Ø Evaluarea randamentului şi a performanţei prin referire la standardele de performanţă specifice disciplinei şi la criteriile de
evaluare deja menţionate;
Ø Denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare.
2.2. PROIECTAREA CURRICULARĂ CENTRATĂ PE NEVOILE DE
FORMARE ALE ELEVILOR
Realizarea diversificării procesului didactic
Incluziunea presupune includerea copiilor percepuţi ca fiind „diferiţi” datorită deficienţelor, originii etnice, limbii, sărăciei
etc. În şcolile de masă, comunitate locală, societate.
Asta înseamnă schimbare de atitudini şi de practici a indivizilor, organizaţiilor, astfel ca aceşti copii să poată participa la
viaţa şi cultura comunităţii.
O societate incluzivă este aceea în care diferenţa este respectată şi valorizată, iar discriminarea şi prejudecăţile sunt
combătute prin politici şi practici adecvate.
Necesităţi:
Ø Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu pe abundenţa de informaţii, ci formare de capacităţi;
Ø Profesorul – nu doar sursă de informaţii (există altele mai bune).
Ø Profesorul – organizează, îndrumă activitatea de învăţare, asistă formarea capacităţilor de autoinstruire, asigură adaptarea la
situaţii noi.
Ø Diferenţierea – nu renunţare la programul unitar – se păstrează obiective, conţinuturi. Înseamnă crearea situaţiilor
favorabile fiecărui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor şi posibilităţilor proprii.
Diferenţierea vizează:
Ø Tehnologia didactică;
Ø Tratarea adecvată a elevilor;
Ø Diferenţierea sarcinilor de muncă independentă;
Ø Prezentarea adecvată a conţinuturilor.
Noţiunea de curriculum diferenţiat este un concept extrem de complex. Pornind de la ideea că nici un copil nu este
identic cu celălalt, apare necesitatea diferenţierii curriculumului în funcţie de aceste diferenţe specifice. Diferenţierea se referă la
modalităţile de selectare şi organizare a conţinuturilor, metodelor de predare-învăţare, evaluare, a standardelor de performanţă,
mijloacelor didactice, mediului psihologic de învăţare în scopul diferenţierii experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului
instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la stilul de
învăţare al elevului.
Tipuri de strategii în organizarea şi desfăşurarea activităţii de instruire
Strategia magistrală – profesorul are rol de conducător absolut. Decide: obiectivele, conţinuturile, metodele, mijloacele,
evaluarea, criteriile de succes.
Strategia simulării – plasarea elevului într-un context care simulează situaţiile sociale şi profesionale reale în care va trăi.
Strategia învăţării individuale controlate – folosirea specifică, diversificată a mijloacelor de învăţământ.
Strategia întemeiată pe proiect colectiv sau individual – permite îmbinarea raţională a activităţilor de grup cu cele
individuale, a sarcinilor impuse cu cele alese de elevi, a muncii dirijate de profesor cu activitatea independentă a elevului.
În caz de nereuşită: demonstraţii suplimentare. Elevii asimilează prin propria activitate sau din ceea ce le oferă profesorul.
Aceasta este adevărata pedagogie a descoperirii.
Există 5 sensuri ale conceptului de individualizare (după Harold Mitzel):
Ø Parcurgerea materiei într-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului (este posibil prin materiale scrise, dificil
în prelegeri);
Ø Elevului să i se ofere posibilitatea să lucreze în anumite momente în condiţii care îi convin personal, ceea ce impune
modificarea organizării tradiţionale a activităţii şcolare;
Ø Posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită în funcţie de cunoştinţele acumulate anterior (eficientă la obiectele
de învăţământ cu conţinut liniar);
Ø Posibilitatea întroducerii unor unităţi de instruire în favoarea elevilor cu cunoştinţe reduse sau a unora cu deprinderi bine
consolidate;
Ø Punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el să poată alege.
Se realizează prin:
Trunchi comun/CDŞ;
Cursuri/activităţi complementare celor din programul obligatoriu pentru toţi;
Cursuri diferite ca nivel pentru aceeaşi disciplină;
Activitatea extracurriculară corelată cu cea şcolară.
Exemple de diferenţieri de conţinut:
1. Sistemul unităţilor capitalizate (credite) – conţinutul este divizat în unităţi care corespund unui semestru/unui an/unui
ciclu de învăţământ. Anumite unităţi sunt obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care îi convin. La sfârşit – susţine
un examen care-i conferă un număr de credite. Unităţile prevăd:
planul general - unităţi indispensabile formării de bază;
planul special – unităţi specifice conţinutului;
planul cultural – unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului.
2. Sistemul modular – conţinutul este divizat în module/subunităţi bine structurate, cu relaţii precise între ele. Fiecare modul
cuprinde obiective exprimate în cunoştinţe, activităţi, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de
intrare (ce e nevoie să ştie), finale (ce trebuie să ştie) şi intermediare (ce ştie).
3. Activităţi extracuriculare – ştim că educaţia se realizează în mod formal (activitatea şcolară), informal (experienţa
cotidiană) şi non-formal (perişcolar).
Diferenţiere prin metodologie
Ø Elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi individual;
Ø Elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe, dar cu teme diferenţiate pentru activităţi
independente;
Ø Elevii cu capacităţi de învăţare mai reduse să fie incluşi în clase speciale.
Ø Individualizarea prin muncă independentă se realizează prin: teme individuale în clasă/acasă, muncă personalizată,
activitate cu conţinut diferenţiat, realizată individual.
Diferenţiere prin modul de organizare a colectivităţii şi activităţii
Patru moduri de organizare a activităţii:
Ø activitatea colectivă – caracterizată prin transmiterea informaţiei frontal de la profesor la elev;
Ø activitatea pe grupe, în general omogene, constituite după un anumit criteriu;
Ø activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite după preferinţele elevilor, pentru o activitate;
Ø activitate individuală, independentă.
În activitatea pe grupe:
Ø numărul elevilor să nu depăşească 6-7, gruparea se realizează după un criteriu (ex. Natura activităţii) sau la libera alegere a
elevilor şi se stabilesc relaţiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev);
Ø tipuri de activităţi pentru grup: exerciţii, rezolvare de probleme, lucrări practice, studiu de documente, proiecte, anchete;
relaţia profesor-elev se modifică astfel: profesorul sprijină elevul, îi stabileşte conţinuturile şi materialele necesare,
profesorul pregăteşte activitatea, îndrumă în punctele cheie, sintetizează rezultatele. Profesorul NU conduce activitatea
. PRACTICI EFICIENTE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
3.1 STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE. PARTICULARITĂŢI ALE UTILIZĂRII ACESTORA ÎN PROCESUL DE
Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele didactice „îşi exercită mai mult puterea decât
autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură postmodernă ale cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a
început deja. O schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine condiţie sine qua non a asigurării calităţii în
educaţie.
Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o schimbare de paradigmă – trecerea de la un
model normativ la unul interpretativ. Iată care sunt particularităţile fiecărei paradigme:
Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile sale, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a
competenţelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi
proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces
constructiv. În organizarea şi implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei cu
valoare de principii aplicative:
Ø deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe elev;
Ø reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
Ø conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări;
Ø încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea propriului parcurs şcolar;
Ø diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare practicate de către elevi. (Drăghicescu,
Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).
Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. Pentru a demonstra această afirmaţie,
propunem spre analiză un scurt inventar definiţional.
Strategia didactică este:
„un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în
direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);
„ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat, începând de la organizarea materială şi alegerea
suporturilor până la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de
obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);
„o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare
pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acţiune,
care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);
„un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională, angajată la nivelul
activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale
acesteia, la parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998, 422);
„ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă
obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de
intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero, 1981);
„un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării
unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola, 2003,
441);
„aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea”
(Manolescu, 2008, 193).
R. Iucu, realizând o analiză sintetică a definiţiilor propuse pentru acest concept, decelează următoarele concluzii
(2008, 119-120):
strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi
interacţiuni), cât şi din punct de vedere psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei;
prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, deteminându-se totodată structurile acţionale pertinente
pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă;
strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se intersectează în
dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
strategia are o structură multinivelară:
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale,
- decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea pe anumite obiective, nu rezultă
din suma elementelor enumerate, ci din sinteza şi intracţiunea lor;
strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale
în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului.
În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive reprezintă „instrumentele” ce
pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa procesului de învăţământ.
Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:
sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor, organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru, în vederea
atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006, 26);
„presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor”
(Oprea, 2006, 26);
„au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a
o transforma într-una nouă, personală, proprie” (Oprea, 2006, 27);
„stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile
individuale şi capacităţile de înţelegere şi (auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea,
2006, 28).
3.1.2. ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-
ÎNVĂŢARE
Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al profesorului, astfel încât strategiile
didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi, respectiv, pe cel care învaţă.
Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o colaborare susţinută între elevi care, organizaţi în
microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor
de mesaje informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare. Demersul didactic este
conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului rămâne unul capital, însă, renunţând la vechile
practici educaţionale rigide şi uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor
beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Proiectând şi realizând activităţi de predare-învăţare-
evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei
formări, de a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi dezvolta competenţele
metacognitive.
Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive, afective şi acţionale, pentru a-i „instrumenta” în vederea
adaptării şi inserţiei optime în mediul socio-profesional, este esenţială construirea unor strategii didactice bazate pe acţiune, aplicare,
cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o învăţare de calitate, de a realiza achiziţii durabile,
susceptibile de a fi utilizate şi transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai. Beneficiind de o îndrumare competentă,
având suportul unor profesori care îi respectă şi sunt interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe, elevii
vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu succes această activitate. În plus, şi şansele lor de reuşită
socială vor spori considerabil.
Percepţia cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaţii,
de cunoştinţe „prefabricate”, este înlocuită cu imaginea elevului activ, motivat să practice o învăţare autentică, să-şi formeze
competenţe specifice de procesare a informaţiilor, de generare de noi cunoştinţe, de aplicare a acestora în diferite contexte etc..
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei şcolare - transmiterea, respectiv acumularea de cunoştinţe - trece în
plan secund atunci când se doreşte promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calităţii. Acum, accentul este plasat pe modul în care
informaţiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate şi utilizate în situaţii variate. Astfel, elevii dobândesc competenţe
solide, dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă, fiind prezente în toate etapele
conceperii şi realizării efective a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective,
conţinuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează strategia didactică optimă;
b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un instrument concret care permite realizarea
obiectivelor propuse;
c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ, strategia didactică devine “obiect” al
evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile,
conţinutul, formele de organizare a procesului de învăţământ.
Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitar reclamă deci necesitatea organizării
unui mediu de învăţare stimulativ, „interactiv”, care să faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări.
3.1.3. VALENŢE FORMATIVE ŞI LIMITE ALE UTILIZĂRII STRATEGIILOR
DIDACTICE INTERACTIVE
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude şi posibilitatea manifestării unor limite,
în condiţiile în care profesorul nu deţine solide competenţe de aplicare a acestora în practica educaţională.
Prezentăm sintetic, în tabelul de mai jos, atât valenţele formative, cât şi limitele strategiilor interactive:
S Valenţe formative Limite
trat
egii
did
acti
ce in
tera
ctiv
e formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul
abilităţilor de prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în
practică a cunoştinţelor;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de
echipă;
formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;
formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale;
dezvoltarea stimei de sine;
cultivarea spiritului participativ;
formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea capacităţii empatice;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor
metacognitive;
formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative;
formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere;
formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi de a fi
receptiv la feedback-ul primit;
cultivarea autonomiei în învăţare;
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
cristalizarea unui stil de învăţare eficient;
dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
dezvoltarea creativităţii;
dezvoltarea unor atitudini şi comportamente prosociale;
dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare etc..
crearea unui climat educaţional
caracterizat printr-o aparentă dezordine;
consum mare de timp;
asimilarea unor informaţii eronate,
în absenţa monitorizării atente a
profesorului;
„încurajarea” pasivităţii unor elevi,
în condiţiile în care sarcinile nu sunt
distribuite/asumate clar şi în absenţa
monitorizării grupului;
dezvoltarea unei posibile dependenţe
de grup în rezolvarea sarcinilor;
acutizarea unor conflicte între elevi
în condiţiile în care profesorul (sau liderul
grupului de lucru) nu intervine ca
mediator;
generarea unei „gândiri de grup”;
abordarea superficială a sarcinilor de
lucru;
dificultăţi în identificarea şi
evaluarea progreselor individuale etc..
. STRATEGII DIDACTICE BAZATE PE ÎNVĂŢAREA
PRIN COLABORARE
Concepte cheie: învăţarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul în trei trepte, creioanele la mijloc
3.2.1. ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE – CONCEPT, EFECTEOrganizarea unui mediu de învăţare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învăţării prin colaborare va genera ca efect o
învăţare de calitate.
Învăţarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucţională decât o metodă aparte”
(Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 168), o „filosofie” care trebuie implementată în practica educaţională întrucât le
oferă elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activităţii didactice, să se implice efectiv în „construcţia”
propriilor competenţe cognitive, instrumental-aplicative şi atitudinale.
Învăţarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună în
microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun” (Oprea, 2006, 138).
Cooperarea/colaborarea şi competiţia sunt pârghii pe care cadrele didactice le acţionează în procesul instrucţional, alocându-
le însă ponderi diferite. Raportându-ne la mediul preuniversitar, în mod special la activităţile aplicative, constatăm că elevii sunt
implicaţi în mod frecvent în experienţe de învăţare bazate pe competiţie. Cu siguranţă că şi această strategie are efectele ei benefice,
însă considerăm că utilizarea învăţării prin colaborare (cooperare) se dovedeşte a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai
actului educaţional.
Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învăţării prin colaborare (cooperare), avantaje
care o recomandă ca o strategie instrucţională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educaţional de calitate. Astfel, învăţarea prin colaborare permite:
realizarea unor interacţiuni sociale multiple;
ameliorarea relaţiilor interpersonale;
dezvoltarea competenţelor cognitive şi sociale;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
ameliorarea calităţii învăţării;
participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învăţare (auto)propuse;
împărtăşirea experienţelor;
realizarea transferului de cunoştinţe;
confruntarea ideilor;
analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
reformularea ideilor, opiniilor;
asimilarea unor noi valori, modele culturale;
dezvoltarea responsabilităţii individuale;
dezvoltarea autonomiei;
asumarea şi interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;
cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea gândirii critice;
dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea încrederii în propriile forţe;
consolidarea stimei de sine;
dezvoltarea autonomiei etc. (Drăghicescu, Petrescu, 2007).
Nu am realizat un inventar complet al efectelor formative ale învăţării prin colaborare. Considerăm însă că acelea ce au fost
menţionate o recomandă ca fiind o strategie care poate ameliora vizibil procesul învăţării.
Pentru a realiza deci un învăţământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să
practice o învăţare de calitate, care să-i „instrumenteze” în vederea unei inserţii optime în mediul socio-profesional, este necesar să
organizăm contexte instrucţionale stimulative în cadrul cărora învăţarea prin colaborare să devină o strategie de bază.
Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăţări de calitate, deoarece oferă elevilor posibilitatea să
aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate moduri; să verifice şi să analizeze critic propriile idei; să-şi confrunte propriile opinii
cu ale celorlalţi; să-şi dezvolte inteligenţa interpersonală; să dezvolte atitudini şi comportamente bazate pe valorizarea propriei
persoane, dar şi a celorlalţi; să-şi formeze competenţe superioare de învăţare; să dezvolte conduite bazate pe toleranţă, respect şi
acceptarea diversităţii etc.. etc..
3.2.2. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE PRIN COLABORARE
Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de metode şi tehnici menite să optimizeze calitatea învăţării, implicându-i
activ pe elevi în procesul propriei formări.
Vom descrie succint, în cele ce urmează, câteva dintre metodele de învăţare prin colaborare ce pot îmbogăţi instrumentarul
metodologic al profesorului şi pot asigura, totodată, achiziţii durabile.
3.2.2.1. Mozaicul
Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun
formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme
specifice materialului propus spre învăţare.
Ø Schema procesului mozaic este următoarea:
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
Grupuri expert (învăţare şi pregătire),
Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).
Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta însă etapele mozaicului de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru
- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi distribuie fiecărui elev materialul ce
conţine detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul
cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta
materialul aferent numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să reţină grupul cooperativ din care
fac parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor
- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experţi (Obs.:
numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de subteme stabilite);
- experţii studiază şi aprofundează împreună materialul distribuit, identifică modalităţi eficiente de „predare” a
respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care
s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă,
stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în
diferite probleme.
4. Evaluarea
- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor, printr-o prezentare a
materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..
Ø Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:
dezvoltarea competenţelor psihosociale;
dezvoltarea competenţelor cognitive;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
promovarea interînvăţării;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea gândirii critice şi creative;
dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea încrederii în propriile forţe;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
Ø În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea acestei metode:
abordarea superficială a materialului de studiu;
înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;
apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..
3.2.2.3. Turul galeriei
Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizaţi în microgrupuri, lucrează la
rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii posibile (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 226).
Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară, 2005, 226; Steele, Meredith, Temple, 1998a, 45):
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze, menţionând că rezolvarea problemei
trebuie realizată pe foile de flip-chart;
- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
- soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi denumirea metodei);
- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.
5. „Turul galeriei”
- membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului şi pot
face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi valorificând comentariile
„vizitatorilor”.
Ø Avantajele tehnicii Turul galeriei:
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea gândirii critice;
stimularea creativităţii;
cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei;
formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
promovarea interînvăţării şi a învăţării active;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative;
formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..
Ø Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
tendinţa de conformare la opinia grupului;
tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii;
nonimplicarea unor elevi;
aparentă dezordine;
dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor;
apariţia unor conflicte între elevi;
generarea unei „gândiri de grup” etc..
3.2.2.5. Creioanele la mijloc
Reprezintă o tehnică de învăţare prin colaborare, care asigură, o dată în plus, implicarea fiecărui elev în activitatea
de grup.
Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape şi reguli:
1. Constituirea grupurilor de învăţare prin colaborare
- se formează grupuri compuse din 3-7 membri.
2. Precizarea sarcinii de învăţare şi a regulilor specifice activităţii în grup
- se specifică sarcina de lucru;
- se anunţă regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):
expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este însoţită de plasarea creionului pe
masă (bancă);
elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se află pe masă (în
acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra
temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);
toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine.
2. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare
- elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse, respectând regulile menţionate de către
profesor.
3. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării
- se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare;
- tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative, caz în care profesorul poate alege un creion şi poate întreba în ce a constat
contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.
Ø Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele:
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
dezvoltarea competenţelor cognitive;
dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
promovarea interînvăţării;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea gândirii critice şi creative;
dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea încrederii în propriile forţe;
dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
Ø În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea acestei tehnici:
abordarea superficială a sarcinii de învăţare;
apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
dependenţa de grup a unora dintre elevi;
marginalizarea celor care au alte opinii;
crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..
METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME
Obiectivele unităţii de învăţare nr. 3
Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;
să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme;
să analizeze metodele şi tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme, din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina
de specialitate;
să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme;
să elaboreze, pentru un conţinut la alegere, o strategie didactică incluzând metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de
probleme.
Concepte cheie: problematizarea, metoda rezolvării creative de probleme, cubul, brainstorming-ul, brainwriting-ul
3.3.1. PROBLEMATIZAREA
Reprezintă o metodă de predare-învăţare ce rezidă în crearea, în mod deliberat, a unei situaţii-problemă pe care
elevii sunt solicitaţi să o soluţioneze, angajându-se într-un demers de „descoperire” care va genera noi structuri
cognitive.
O situaţie-problemă desemnează „o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două
realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele – pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe de
altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea
spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii, a unor relaţii aparent absente între vechi şi nou.” (Cerghit,
1997,133).
În utilizarea metodei problematizării se parcurg următoarele etape (Goguelin, 1972, apud Cerghit, 1997, 138):
1. definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
2. punerea problemei – prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei;
3. organizarea informaţiei;
4. transformarea informaţiei – pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării altor
procedee para-logice, în vederea identificării soluţiilor posibile;
5. adoptarea deciziei – opţiunea pentru soluţia optimă;
6. verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.
Ø Avantajele metodei problematizării sunt:
solicită implicarea elevilor în procesul cunoaşterii;
asigură o motivaţie intrinsecă pentru învăţare;
permite consolidarea parteneriatului profesor-elev;
determină mobilizarea şi valorificarea resurselor intelectuale, afective, voliţionale ale elevilor;
cultivă autonomia în gândire şi în acţiune;
facilitează consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor;
asigură cristalizarea unui stil de învăţare eficient;
cultivă încrederea în propriile forţe;
solicită stabilirea unor conexiuni între diverse tipuri de experienţe, cunoştinţe, accentuând valoarea operaţională a acestora;
contribuie la:
dezvoltarea gândirii logice, creative, divergente;
dezvoltarea creativităţii;
dezvoltarea capacităţii investigative;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare, restructurare şi
utilizare în practică a cunoştinţelor etc..
Ø Dezavantajele acestei metode rezidă în:
consum mai mare de timp;
participare redusă/inconsistentă a elevilor, în condiţiile în care situaţia-problemă nu este suficient de incitantă sau
cunoştinţele însuşite anterior sunt lacunare;
investiţia de resurse intelectuale şi voluntare fiind considerabilă, se poate instala frecvent starea de oboseală la elevii cu o
rezistenţă mai scăzută la efort etc..
3.3.2. CUBUL
Reprezintă o tehnică utilizată în investigarea unui subiect (teme), din mai multe perspective, facilitând o abordare
complexă, holistică a acestuia.
Procesul învăţării este structurat prin raportare la şase sarcini de lucru prestabilite, care îi provoacă pe elevi să parcurgă, în
principiu, „întregul traseu al nivelurilor cognitive propuse de Bloom, în cadrul taxonomiei sale” (Moise, Seghedin, 2008,
344).
Cubul poate fi integrat cu succes atât în strategiile frontale, cât şi în cele de microgrup sau individuale. Aplicarea
acestei tehnici presupune confecţionarea unui cub (de aici şi numele tehnicii) pe ale cărui feţe sunt precizate sarcinile de lucru pentru
elevi: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează (pro sau contra)!.
Etapele specifice utilizării acestei tehnici, în cadrul activităţilor derulate în grup, sunt:
1. Anunţarea temei.
2. Împărţirea clasei de elevi în şase grupuri.
3. Asumarea sarcinilor de lucru de către membrii fiecărui grup.
Sarcina de lucru pentru fiecare grup de elevi se stabileşte prin rostogolirea cubului de către un reprezentant al acestuia.
4. Abordarea temei propuse din perspectiva impusă de sarcina de lucru, astfel (Moise, Seghedin, 2008, 344):
a) descrie – elevii îndeplinesc această sarcină cercetând cum arată, ce caracteristici are
obiectul de studiat;
b) compară – determină elevii să sesizeze asemănări şi deosebiri (cu ce/cine se aseamănă şi de cine/ce diferă?);
c) asociază – elevii răspund la această provocare căutând analogii, corelaţii cu alte experienţe sau fenomene;
întrebarea de sprijin ar putea fi: „La ce ne gândim când vorbim despre…?”;
d) analizează – face trimitere la menţionarea şi „disecarea” elementelor componente: „Din ce e făcut?”, „Ce
conţine?”, „Ce etape cuprinde desfăşurarea sa?”;
e) aplică - „Cum poate fi folosit(ă)?”, „Ce putem face cu…?”, „Ce utilizare are?”;
f) argumentează (pro sau contra) – „Este bine să folosim…?”, „Este bun sau rău?”, „Periculos sau nu?”, „De
ce?”.
Ideile emise de către membrii grupului se consemnează în scris.
5. Diseminarea rezultatelor obţinute de către fiecare grup.
6. Concluzii; sinteza ideilor; perspectivă integratoare asupra temei.
Ø Avantaje ale tehnicii cubului:
stimularea activismului elevilor;
dezvoltarea operaţiilor şi a calităţilor gândirii;
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
împărtăşirea experienţelor, confruntarea ideilor;
realizarea transferului de cunoştinţe; stabilirea unor conexiuni între diverse tipuri de experienţe, cunoştinţe, accentuând
valoarea operaţională a acestora;
consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor;
dezvoltarea creativităţii;
dezvoltarea capacităţii investigative;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
cristalizarea unui stil eficient de învăţare etc..
Ø Limite ale tehnicii cubului:
tendinţa de manifestare a complianţei în cazul elevilor timizi, cu o stimă de sine scăzută;
tendinţa de dominare a grupului, manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri;
aparentă dezordine;
apariţia unor conflicte între elevi;
abordarea superficială a sarcinii de lucru etc..
3.3.3. BRAINSTORMING-UL (METODA ASALTULUI DE IDEI)
Iniţiată de A. Osborn (1953), brainstorming-ul este o variantă a discuţiei în grup, „cu funcţia distinctă de a înlesni căutarea
şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor”
(Cerghit, 1997, 130).
În sens originar, „reprezintă o metodă de stimulare a creativităţii participanţilor şi, totodată, de descoperire a unor soluţii
inovatoare pentru problemele puse în discuţie” (Pânişoară, 2008, 328).
Utilizarea brainstorming-ului necesită respectarea unui set de reguli, conform cărora:
iniţial, toate ideile emise sunt valorizate;
exprimarea ideilor mai neobişnuite, a soluţiilor neconvenţionale va fi încurajată de către moderator (profesor);
criticile nu sunt acceptate;
ideile se construiesc pe idei, deci participanţii vor valorifica ideile emise de antevorbitori; apartenenţa ideilor nu
este importantă;
moderatorul încurajează participarea tuturor membrilor grupului, stimulându-i în special pe cei timizi, mai puţin
comunicativi;
accentul este plasat iniţial pe cantitate, pe emiterea unui număr cât mai mare de idei, valorificându-se potenţialul
creativ al participanţilor la brainstorming;
eventualele blocaje necesită intervenţia moderatorului, care va orienta atenţia asupra unei idei, solicitând
dezvoltarea/modificarea/remodelarea acesteia;
toate ideile lansate de participanţi se înregistrează;
evaluarea şi selecţia ideilor sunt amânate pentru o dată ulterioară şi se realizează de către moderator (profesor),
cu sau fără implicarea participanţilor; din acest motiv, brainstorming-ul este întâlnit şi sub denumirea de metoda evaluării
amânate sau metoda marelui DA;
participanţii sunt solicitaţi să reflecteze asupra temei puse în discuţie şi să comunice ideile noi, respectând
intervalul de timp propus de moderator.
Metoda brainstorming-ului implică respectarea următoarelor etape (Zlate & Zlate, 1982, apud Oprea, 2006, 204):
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru.
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ.
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.
Ø Principalele avantaje ale utilizării acestei metode sunt următoarele:
stimularea creativităţii;
dezvoltarea gândirii critice, divergente şi creative;
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;
dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea parteneriatului profesor-elev;
consolidarea încrederii în propriile forţe etc..
Ø Posibile limite în utilizarea acestei tehnici:
eficienţă scăzută în condiţiile în care moderatorul nu are calităţile necesare pentru un asemenea demers;
apariţia blocajelor generate de nerespectarea unora dintre regulile enunţate de moderator;
efecte de saturaţie, oboseală pentru unii dintre participanţi etc..
3.3.4. BRAINWRITING-UL (TEHNICA 6/3/5)
Este o tehnică similară brainstorming-ului, diferenţa constând în faptul că ideile se notează pe un card de hârtie care
circulă între participanţi.
Brainwriting-ul este întâlnit şi sub denumirea de tehnica 6/3/5 pentru că se formează echipe de lucru cu câte 6
membri, fiecare participant propunând câte 3 soluţii, timp de 5 minute, pentru o problemă dată.
Etapele brainwriting-ului:
1. Constituirea grupelor de câte 6 elevi
2. Prezentarea problemei/problemelor şi instruirea elevilor în ceea ce priveşte modalitatea de lucru
- elevii primesc fiecare câte o fişă realizată după modelul de mai jos:
Fişa de tip brainwriting-ul 6/3/5
(adaptare după Pânişoară, 2008)Problema:
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Elev 1
Elev 2
Elev 3
Elev 4
Elev 5
Elev 6
- fiecare elev va nota problema în spaţiul corespunzător; va valorifica cele 5 minute pentru a identifica trei idei, pe care le va
înregistra în fişă, apoi va transmite fişa mai departe;
- fişele se transmit de la stânga spre dreapta, astfel încât toţi membrii grupului să le completeze;
- se solicită elevilor să reflecteze asupra ideilor emise de colegii din grupul de lucru, să le combine, să le remodeleze, să
„creeze”, valorificând ideile din fişă.
3. Realizarea sarcinilor de lucru
4. Analiza şi evaluarea ideilor/soluţiilor
Ø Avantaje ale brainwriting-ului:
stimularea creativităţii;
dezvoltarea gândirii critice, divergente şi creative;
stimularea activismului elevilor;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;
dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea încrederii în propriile forţe;
armonizarea muncii individuale cu cea pe grupe etc..
Ø Dezavantaje ale brainwriting-ului:
lipsa tratării diferenţiate poate genera apariţia unor „timpi morţi” în activitate;
apariţia unor blocaje creative;
generarea unei „gândiri de grup”, contaminarea etc..
METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ
Concepte cheie: experimentul, studiul de caz, simulările, modelarea
3.4.1. EXPERIMENTUL
Ioan Cerghit defineşte experimentul ca fiind o „observare provocată, o acţiune de căutare, de încercare, de găsire de
dovezi, de legităţi (…); este o provocare intenţionată, în condiţii determinate (instalaţii, dispozitive, materiale
corespunzătoare, variaţie şi modificare a parametrilor etc.) a unui fenomen, în scopul observării comportamentului lui,
al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenţei acestuia (adică a legităţilor care-l guvernează), al
verificării unor ipoteze” (1997, 167).
Experimentul este o metodă fundamentală în predarea-învăţarea ştiinţelor naturii, prin intermediul căreia „se observă
influenţa unui factor asupra unui anumit fenomen, controlându-se toate condiţiile, pentru ca raportul cauză-efect în
variabile dependente şi independente să fie prezentat cât mai exact” (Schaub, Zenke, 2001, 105).
Chimia, fiind o ştiinţă experimentală, se bazează pe utilizarea experimentului, care poate fi integrat în diferite momente ale
lecţiei, facilitând o învăţare activă, prin descoperire.
Experimentele de laborator trebuie pregătite cu minuţiozitate de către profesor, asigurându-se respectarea următoarelor
cerinţe:
- înţelegerea obiectivelor prestabilite de către fiecare elev;
- distribuirea materialelor/instrumentelor necesare şi instruirea elevilor în ceea ce priveşte utilizarea corectă a acestora;
- elaborarea fişelor de lucru problematizante, în care sunt inserate şi indicaţiile absolut necesare elevilor pentru desfăşurarea
experimentului.
Etapele specifice utilizării acestei metode, în cadrul activităţilor de predare-învăţare, sunt, potrivit lui I. Cerghit (1997,
167), următoarele:
1. Crearea unei justificări (motivaţia acţiunii)
2. Prezentarea unei probleme (care să servească drept sistem de gândire)
3. Analiza şi enunţarea unor ipoteze
4. Elaborarea unor strategii experimentale
5. Efectuarea experimentului
6. Organizarea şi efectuarea observaţiei
7. Discutarea procedeelor utilizate
8. Prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor provizorii
9. Verificarea rezultatelor prin aplicare practică şi descoperirea validităţii şi însemnătăţii concluziilor
În practica şcolară pot fi valorificate următoarele tipuri de experimente (Cerghit, 1997, 168):
- experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire – asigură realizarea unei învăţări experienţiale; familiarizează
elevii cu procesul investigaţiei ştiinţifice;
- experimentul demonstrativ – permite ilustrarea, explicarea şi verificarea unor adevăruri ştiinţifice;
- experimentul aplicativ – oferă posibilitatea verificării şi consolidării unor cunoştinţe teoretice prin aplicarea lor în
practică;
- experimentul destinat formării deprinderilor motrice – asigură formarea abilităţilor de mânuire/utilizare corectă a
aparatelor, instrumentelor de laborator, a diverselor materiale şi substanţe.
Ø Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:
este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare interactivă;
plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;
cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;
promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;
oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);
permite exersarea şi evaluarea:
capacităţii de a observa;
capacităţii investigative;
capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;
capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
capacităţii argumentative;
capacităţii de a realiza un produs etc.;
asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;
stimulează creativitatea;
facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Ø Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:
apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);
minimalizarea rolului profesorului etc..
3.5.2.5. Portofoliul
Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a
se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).
„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de
valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).
Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în
unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate
ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învăţare al elevului,
prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):
„poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte scopul, contextul, realizează
proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor
sau
poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de
evaluare sau eşantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:
date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
teste şi lucrări semestriale,
chestionare de atitudini,
înregistrări audio/video, fotografii,
fişe de observare,
reflecţii ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,
hărţi cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care
va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Ø Avantajele utilizării portofoliului:
permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;
evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o perioadă mai lungă de timp;
facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;
determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;
permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot fi îmbunătăţite;
constituie un reper relevant pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a instruirii;
cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele obţinute;
nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a achiziţiilor elevilor;
facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;
contribuie la:
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Ø Dezavantajele utilizării portofoliului:
dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;
riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..