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Propuesta de incorporacin de la Interculturalidad
en el Marco Curricular de la Educacin Bsica del Per
Fidel Tubino Arias Schreiber
Con la colaboracin de Adhemir Flores Moreno y Vanessa Navarro
Chvez.
INTRODUCCIN
La incorporacin de la interculturalidad en el marco curricular
de la Educacin Bsica
del pas es una tarea pendiente contemplada en el Proyecto
Educativo Nacional1 y en
la Ley General de Educacin. Dicha tarea fue asumida por el
Acuerdo Nacional y por la
Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y Rural
(DIGEIBIR) del
Viceministerio de Gestin Pedaggica del Ministerio de Educacin.
Asimismo, esta
propuesta asume los desafos planteados por el Informe de la
Comisin de la Verdad y
la Reconciliacin.2
La tarea planteada es compleja porque, en primer lugar, no se
trata simplemente de
transponer la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) a la Educacin
Bsica Regular
(EBR), sino de interculturalizar la Educacin Bsica (EB) de todo
el pas. Implica
desencapsular la interculturalidad de la EIB y trascender
asimismo la EBR, con el fin
de replantear los aprendizajes mnimos de interculturalidad que
requiere la EB en
general, a partir de los retos que la diversidad cultural
plantea al pas entero. Ello
presupone pensar en una educacin intercultural pertinente no slo
para espacios
rurales sino tambin para espacios urbanos. Una educacin
intercultural no slo para
los sectores subalternos de la sociedad, sino tambin para los
sectores hegemnicos.
En ese sentido, el presente documento est estructurado en tres
partes:
1. En la primera parte presentamos el marco terico que ha
orientado el lugar de
enunciacin de la propuesta. Aqu sealamos que es preciso
transitar desde una
concepcin unidimensional de la interculturalidad (restringida al
reconocimiento)
hacia una concepcin tridimensional de la interculturalidad (que
articula el
reconocimiento, la redistribucin y la participacin). Tambin
desarrollamos las
razones por las cuales la educacin intercultural para todos
debera plantearse en el
1 MINEDU; CNE (2007) Proyecto Educativo Nacional al 2021: la
educacin que queremos para todos.
2 Comisin de la Verdad y la Reconciliacin (2003) Informe Final.
Lima: CVR
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marco de una educacin para la autonoma y el ejercicio pleno de
la ciudadana, sobre
la base del dilogo intercultural contextualizado.
2. En la segunda parte, hacemos una breve descripcin de la
metodologa que se ha
seguido para la construccin de la propuesta.
3. Y, en la tercera parte, ofrecemos la propuesta de
aprendizajes fundamentales en
interculturalidad para los estudiantes de todo el Per. Dicha
propuesta se basa tanto
en el marco terico como en la sistematizacin, es decir, el
ordenamiento sistemtico
y la interpretacin crtica de los resultados de las mesas de
trabajo realizadas con
actores educativos y especialistas de diversas partes del
pas.
La lista de participantes, las rutas metodolgicas de las mesas y
el documento de
sistematizacin correspondiente aparecen en los anexos.
Debemos nuestro especial agradecimiento al equipo del DIGEIBIR
por haber confiado
en nosotros una tarea tan importante que beneficiar a todos los
estudiantes del pas.
Queremos tambin agradecer a las personas que participaron en las
mesas de Lima,
Tarapoto y Ayacucho. Agradecemos tambin a la pedagoga Pilar
Chinchayn del
equipo RIDEI-PUCP por haber revisado las versiones preliminares
del documento.
Extendemos tambin nuestro agradecimiento a los dems miembros del
grupo de
investigacin en filosofa poltica del Centro de Estudios
Filosficos de la PUCP.
I MARCO TERICO
1. La interculturalidad desde una concepcin tridimensional de la
justicia
1.1 En el Per cada vez se viene acentuando ms la separacin entre
el
reconocimiento de la diversidad cultural, la redistribucin de
las
oportunidades econmicas y la participacin ciudadana en pie de
igualdad.
Traducidas en polticas, estas iniciativas se proponen resolver
distintas
injusticias. Las primeras se proponen abordar los problemas de
subalternidad
cultural y falta de respeto que experimentan determinados
individuos y
pueblos de la sociedad peruana, con el fin de promover el
reconocimiento
positivo de sus identidades socio-culturales. Las segundas se
proponen
corregir los ndices de pobreza que resultan de las desigualdades
generadas
por el modelo econmico vigente. Las ltimas se proponen superar
la exclusin
de vastos sectores de la poblacin del ejercicio pleno de la
ciudadana
reajustando los procedimientos de decisin y deliberacin
pblica
consustanciales a la convivencia democrtica.
1.2 Vistas en conjunto, sin embargo, estas polticas poseen
lmites y posibilidades:
-
3
Las Polticas interculturales de reconocimiento
Este es el caso de la Educacin Intercultural Bilinge. Su
importancia reside en que
este tipo de polticas hacen posible la revalorizacin de las
identidades culturales
discriminadas de manera sistemtica y porque permiten la inclusin
diferenciada
de los injustamente excludos del ejercicio pleno de la
ciudadana. Sin embargo,
presentan algunas limitaciones que es conveniente identificar
para poder
superarlas y ampliar su campo de incidencia.
- En primer lugar, si bien visibilizan y trabajan la
discriminacin intercultural
que existe en nuestro pas, pocas veces visualizan la
discriminacin y la
existencia de relaciones de poder intracultural y por lo mismo,
la existencia de
grupos vulnerables, como es por ejemplo el caso de las mujeres.
Por esta razn
es que se debe trabajar siempre el enfoque intercultural
articulado con el
enfoque de gnero. Cuando no se hace se termina fortaleciendo
la
reproduccin de las lites intraculturales en desmedro de los
grupos
culturalmente vulnerables.
En segundo lugar, es conveniente tomar en cuenta que en
escenarios de
conflicto las identidades culturales:
a.) Tienden a esencializarse y de esta manera a ocultar la
existencia de
corrientes de opinin distintas y de disensos intraculturales
importantes,
conflictos intergeneracionales, etc. Esto es importante sealarlo
porque
muchas veces, en nombre de la identificacin de la cultura con la
tradicin
ancestral, se corre el riesgo de negarle a las nuevas
generaciones el
derecho a la innovacin y a la apropiacin selectiva y crtica de
la
Modernidad.
b.) Asimismo, la violencia simblica y la subalternizacin
sistemtica hace que
con frecuencia las identidades culturales se conviertan en
trincheras de
resistencia. Surgen as las identidades reactivas, las cuales
son
expresiones de lo que Manuel Castells denomina la exclusin de
los
excluidores por los excludos33. Las identidades reactivas
responden a una
agresin previa, por ello son confrontacionales: el otro es el
enemigo. En
estos casos, la afirmacin intracultural funciona en estos casos
con como
mecanismo de exclusin de los excluidores: Me afirmo negando al
agresor,
confrontndome con l, y paradjicamente, repitiendo con l lo que
en l
rechazo. La afirmacin intracultural negativa se suele convertir
en estos
casos en un mecanismo de encapsulamiento intracultural, en la
afirmacin
de lo propio mediante la negacin del otro.
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c.) Creemos que la afirmacin intracultural es importante pero de
una manera
diferente. No como mecanismo de encerramiento en lo propio sino
como
mecanismo de fortalecimiento de la autoestima y el autorespeto
de las
personas que forman parte de las culturas subalternas. Por ello,
de manera
paralela debe promoverse la apertura selectiva y crtica a las
culturas
externas. Cuando la afirmacin intracultural se coloca como
primero paso
para luego acceder como segundo paso a la relacin intercultural
en pie de
igualdad, lo que sucede con frecuencia es que nos quedamos
encapsulados
en lo ancestral. Se debe pasar de una concepcin negativa de la
afirmacin
intracultural a una concepcin positiva de la misma. En otras
palabras,
pasar de la autoafirmacin negadora a la afirmacin con apertura
selectiva
al mundo externo.
En tercer lugar, las polticas interculturales de reconocimiento
suelen aplicarse
de manera desarticulada de las polticas redistributivas. Parecen
no tomar
debidamente en cuenta el hecho de que los sujetos sociales
marcados por la
falta de reconocimiento tambin experimentan privaciones
econmicas
profundas y serias dificultades para participar en el espacio
pblico mediante
los procedimientos de decisin existentes.
- Las Polticas redistributivas.
Estas polticas son las que encontramos ejemplicadas en los
actuales
programas de transferencias condicionadas como Juntos. El
componente
cultural, que de hecho existe, parece irrelevante en dichos
programas. Obvian a
menudo que los grupos sociales que experimentan privaciones
econmicas,
tambin padecen problemas de reconocimiento, es decir, de
discriminacin y
racismo. Los problemas de distribucin que genera la desigualdad
del modelo
econmico vigente no forman parte de un problema paralelo. No
son
independientes del problema de las asimetras culturales. Los
hechos muestran
que los sujetos sociales experimentan mltiples rdenes de
subordinacin
definidos entre otros por clase, etnicidad y gnero.
- Las Polticas de participacin ciudadana.
Este es el caso por ejemplo de las polticas de cuotas indgenas
que existen en
nuestro pas. Estas polticas pocas veces toman en cuenta la
discriminacin por
ascendencia tnica en los procesos de mediacin poltica y las
fallas que
impiden que diversos grupos de la sociedad puedan tener
representacin
ponderada en los diversos espacios pblicos polticos y puedan
deliberar
asuntos de inters comn. Adems, no suelen tomar en cuenta
explcitamente
la estructura econmica que est en la base de las
reivindicaciones sociales y
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los estereotipos que impiden el dilogo intercultural en
escenarios de
conflicto. En suma, dichas polticas suelen invisibilizar tanto
las privaciones
econmicas como la falta de reconocimiento de los actores
sociales en
determinados contextos adversos.
1.3 Estas determinaciones muestran que las injusticias
culturales, econmicas y
polticas no constituyen esferas aisladas o independientes. Ese
hecho no slo se
limita a una cuestin terica, sino que est en la base de las
reivindicaciones
sociales. Los grupos subalternos no slo reivindican el
reconocimiento de su
identidad cultural, sino tambin un justo reparto de los recursos
y las
oportunidades para ejercer en pie de igualdad sus libertades
ciudadanas.
Igualmente, los grupos que reclaman otra posicin en la
estructura econmica
tambin exigen un reconocimiento que, estn convencidos, les ha
sido
sustrado. Asimismo, los grupos que demandan mecanismos de
participacin y
consulta en el espacio pblico reclaman que existe una estructura
econmica
adversa y esperan que el dilogo democrtico resuelva sus
problemas. Sin
embargo, no hay precondiciones institucionales favorables para
el consenso
mientras subsistan diversas formas de menosprecio sistemtico
entre los
actores sociales y polticos.
1.4 De acuerdo a esta visin tridimensional de la injusticia
social, se requiere
pasar de una concepcin unidimensional de la interculturalidad
_limitada
al reconocimiento_ a una concepcin tridimensional de la misma
_que
incorpore la cultura, la economa y la poltica-_ en el marco de
una
interpretacin renovada de la justicia. La justicia engloba tanto
las
estructuras econmicas como las estructuras simblicas y de
representacin
poltica. La reparacin integral de las injusticias supone, por lo
tanto, la
reduccin de las desigualdades (equidad), la eliminacin de la
subordinacin
intersubjetiva mediante el respeto y la valoracin recproca
(reconocimiento),
y la consolidacin de mediaciones institucionales que aseguren la
participacin
poltica (representacin). El supuesto es que las injusticias
culturales que
imponen la discriminacin y el racismo requieren no slo del
reconocimiento
sino tambin de la redistribucin y la participacin poltica, del
mismo modo
como las injusticias distributivas y la exclusin poltica
requieren, a la inversa,
del reconocimiento.
1.5 La interculturalidad, como proyecto tico-poltico para todos,
no debe
continuar formulndose como una propuesta de reconocimiento para
los
excludos desconectada de los problemas econmicos y de
ciudadana
existentes en nuestra sociedad. Debemos apuntar a integrar las
propuestas
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concretas de reconocimiento a las propuestas redistributivas y
de
participacin de la ciudadana en la deliberacin pblica.
1.6 Las polticas educativas no pueden por ello hacer caso omiso
a estas tres
dimensiones de la justicia. Entendemos que esa consideracin est,
de alguna
manera, presente en las mesas de interculturalidad,
emprendurismo y
ciudadana del Ministerio de Educacin, como instancias que
producen
insumos para ir construyendo participativamente un marco
curricular nacional
intercultural integral. La formacin de estas mesas de trabajo
asume, de
manera implcita, que los problemas educativos de los estudiantes
del
pas no son slo culturales, sino tambin econmicos y polticos.
Pero eso
significa que las tres mesas deben trabajar y cooperar de manera
conjunta y no
paralela en el futuro para lograr la formacin plena de los
estudiantes. La
propuesta de educacin intercultural para todos que aqu
presentamos
se inscribe dentro de una concepcin tridimensional de la
interculturalidad y asume esos desafos.
2. La educacin intercultural como una educacin para la
autonoma
2.1 La educacin bien entendida es aquel proceso de formacin
mediante el cual
las personas pueden desarrollar sus capacidades corporales,
intelectuales y
emocionales. Asimismo, la educacin tiene como propsito formar
ciudadanos
y ciudadanas responsables que se involucren en los asuntos
pblicos y
participan activamente contribuyendo al bien comn de la
sociedad. La
educacin como proceso de formacin integral de sujetos autnomos,
(es decir,
de sujetos que piensan por s mismos y son responsables de sus
actos), es y
debe ser un proceso endgeno, libre y creativo, no un proceso
exgeno
impuesto desde fuera.
2.2 Hay, sin embargo, un tipo de educacin exgena que, a pesar de
haber sido
ampliamente criticada, sigue teniendo vigencia. Nos referimos a
aquel tipo de
educacin que Paulo Freire caracterizaba como educacin bancaria y
que
concibe la educacin como un proceso de domesticacin de las
conciencias:
No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria de la
educacin, los
hombres sean vistos como seres de la adaptacin, del ajuste.
Cuanto ms se
ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les
son transferidos,
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tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que
resultara su
insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos
mismos.3
Lo contrario de la educacin bancaria deca Paulo Freire- es la
educacin
problematizadora y liberadora. () Mientras en la concepcin
bancaria el
docente va llenando a los educandos de () contenidos impuestos,
en la
prctica problematizadora los educandos van desarrollando su
poder de
captacin y de comprensin del mundo.4 De esta manera, van
desarrollando
asimismo su capacidad de auto-reflexin y crtica, convirtindose
en sujetos o
agentes innovadores de nuevos cursos en la historia.
2.3 Cuando la educacin intercultural se usa como un instrumento
poltico de
afirmacin intracultural acrtica, se convierte en un tipo de
educacin
bancaria y en un medio de domesticacin de las conciencias.
Pierde as su
dimensin liberadora. La educacin para la autonoma5 y la
solidaridad es
el horizonte en el que deberamos colocar a la educacin
intercultural.
En la educacin, es un contrasentido pretender combatir la
imposicin y la
invasin de la cultura hegemnica mediante la imposicin de las
culturas y las
lenguas de las poblaciones injustamente subalternas del pas. Hay
que buscar
una forma distinta de educar ms cercana de la educacin
problematizadora
para la autonoma que Freire postula, pues el respeto a la
autonoma y a la
dignidad de cada uno es un imperativo tico y no un favor que
podemos o no
concedernos unos a otros.6 El reconocimiento dialgico y positivo
de la
diversidad cultural es parte sustantiva de este imperativo tico,
ya que la
capacidad de dilogo verdadera, en la cual los sujetos dialgicos
aprenden y
crecen en la diferencia, sobre todo en el respeto, es la forma
de estar siendo
coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumindose
como tales, se
tornan radicalmente ticos.7
3. La interculturalidad de hecho y la interculturalidad como
proyecto
3.1 En educacin intercultural es esclarecedor hacer una
diferencia entre la
interculturalidad de hecho y la interculturalidad como proyecto.
La primera se
refiere a la manera en que se estn dando las relaciones entre
las culturas en
un contexto determinado. La interculturalidad como proyecto se
refiere, antes
3 Freire, P. (2008) Pedagoga del oprimido. Buenos Aires, Siglo
XXI, p.74
4 Idem., p. 89
5 Entendemos la autonoma como la capacidad de las personas para
elegir sus propios fines y modos de vida.
6 Freire, P. (1996) Pedagoga de la autonoma. Mxico, SXXI, p.
59.
7 Idem.
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bien, a cmo deberan ser dichas relaciones y a partir de una
normativa
propone estrategias de superacin de la interculturalidad de
hecho. Mientras
que la interculturalidad de hecho alude a una aproximacin
analtico-
descriptiva, la interculturalidad como proyecto pone el nfasis
en la
aproximacin tico-poltica.
3.2 En una educacin intercultural crtica y respetuosa de la
autonoma, es
importante que los educandos tengan la oportunidad de
desarrollar una
lectura analtica y crtica de la interculturalidad de hecho. Es
decir, de las
asimetras, potencialidades y obstculos que existen en la
realidad para, desde
all, elaborar una alternativa viable de superacin de la manera
como se estn
dando las relaciones interculturales de hecho.
3.3 No se trata, pues, de partir de una utopa para aplicarla al
contexto, sino partir
del contexto para, examinndolo, buscar formas viables de
mejoramiento de la
situacin a travs de la deliberacin pblica y la accin concertada.
En otras
palabras, no se busca acercar lo real a lo ideal, sino de
construir lo ideal a
partir de las posibilidades de lo real.
3.4 La interculturalidad como un proyecto anclado en la realidad
es un
proceso crtico-liberador que busca promover las condiciones
necesarias
de la deliberacin democrtica y el dilogo intercultural. Plantear
la
interculturalidad como utopa descontextualizada hacia la cual
avanzar, sin
tomar en cuenta las potencialidades y los obstculos de los
diversos contextos
interculturales que existen en nuestro pas, nos conduce a una
quimera que,
luego, es muy difcil de aterrizar en el aula. Por ello, es
importante incluir
en el marco curricular nacional los conocimientos fundamentales
que
deberan tener nuestros estudiantes sobre la interculturalidad de
hecho
para, desde all, entender y comprometerse con la
interculturalidad como
proyecto para todos.
4. Interculturalidad utpica e interculturalidad crtica
4.1 En educacin intercultural para todos la diferenciacin entre
la
interculturalidad de hecho y la interculturalidad como proyecto
es tan
importante como la diferenciacin entre el interculturalismo
utpico y el
interculturalismo crtico. Las diferencias entre ambos son
sustantivas. El
interculturalismo utpico busca promover el dilogo intercultural
sin tocar las
causas de la injusticia econmica, cultural y poltico. En cambio,
el
interculturalismo crtico parte de la visibilizacin crtica de la
discriminacin
tnica y de gnero, el racismo, la desigualdad econmica y la
marginacin
poltica como problemas articulados ,estructurales e histricos de
la sociedad
-
9
peruana. La visibilizacin de las injusticias es el primer paso
para superarlas.
En otras palabras, la toma de conciencia de las injusticias
distributivas,
polticas y de reconocimiento como un todo interrelacionado y
complejo es el
punto de partida de una educacin intercultural liberadora para
todos los
peruanos y peruanas.
4.2 Para hacer real el dilogo hay que empezar por visibilizar
las causas del
no dilogo. Hay que empezar por identificar las actuales causas
contextuales
de su inoperancia. Pero hay que entender dichas causas tambin
desde una
visin histrica. Para ello es importante empezar por incorporar
las memorias
de los excluidos, por visibilizar los conflictos interculturales
del presente como
expresin de una violencia estructural ms profunda, gestada a lo
largo de una
historia de desencuentros y postergaciones injustas. Esto no
quiere decir, sin
embargo, que sea imposible dialogar en medio del conflicto y la
asimetra. Se
puede conversar en condiciones adversas. No hay que esperar
generar las
condiciones ideales del dilogo para intentarlo. Pero, hay que
ser consciente de
las adversidades y los obstculos para no caer en falsos dilogos
que desgastan
y merman la credibilidad de la va democrtica.
4.3 Desde este punto de vista es posible afirmar que la
problemtica a la que se
busca responder desde la educacin intercultural para todos es la
existencia
de la discriminacin cultural, de gnero y el racismo como
obstculos
para el ejercicio de la ciudadana y como problemas estructurales
e
histricos de la sociedad peruana.
4.4 La discriminacin en el Per es un problema complejo. En
primer lugar porque
existen varios tipos de discriminacin que se cruzan muchas veces
entre
s. La discriminacin por procedencia geogrfica, por cultura, por
gnero, por
edad, por fenotipo, etc., es recurrente en el pas como en muchas
partes del
mundo. A nivel de la discriminacin cultural el problema es an ms
complejo.
Pues, si bien es cierto que hay discriminacin intercultural por
parte de los
costeos hacia los andinos, hay tambin discriminacin por parte de
los
andinos hacia los indgenas amaznicos8. La discriminacin que
padecen los
afrodescendientes lamentablemente ha sido prcticamente
normalizada en
el pas.9
8 Hvalkof, S. (1992) La naturaleza del desarrollo: perspectivas
de los nativos y de los colonos en el Gran
Pajonal, en: Amazona Peruana, Tomo XI, N 21: 145-75
9Defensora del Pueblo (2011) Los afrodescendientes en el Per:
una aproximacin a su realidad y al ejercicio
de sus derechos. Informe de Adjunta N 003-2011-DP/ADHPD. Lima:
Defensora del Pueblo
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10
4.5 Asimismo, existe discriminacin intracultural entre lites y
grupos
vulnerables al interior de una misma cultura. As, por ejemplo,
hay
discriminacin entre mistis, mestizos y campesinos10, mientras
que en la
Amazona no slo hay discriminacin entre mestizos e indgenas, sino
entre los
propios indgenas11. Las mujeres tambin experimentan
discriminacin al
interior de los pueblos de bosque y de ro de la Amazona y al
interior de las
comunidades de alta montaa en los andes centrales12. Existen
tambin
evidencias de que subsisten diversas formas de discriminacin
sexual y de
gnero en el conjunto de la sociedad peruana. Todos estos
procesos sugieren
que una misma persona puede ser al mismo tiempo discriminada
y
discriminadora por diversas razones.
4.6 En ese sentido, no hay que dejar de tomar en cuenta en la
educacin
intercultural para todos que, en nuestro pas, se haya instalada
la
discriminacin y el racismo de doble va. Esto quiere decir que,
as como
hay un racismo activo, hay tambin racismos reactivos que
retroalimentan los estereotipos que nos separan, generndose as
un
crculo vicioso que mina las posibilidades de una convivencia
intercultural liberadora para todos. Estas actitudes exacerban
las fracturas
entre todos los peruanos e invisibilizan y erosionan los lazos
que nos unen. De
ese modo, se produce un escenario propicio para el despliegue de
la violencia y
el menosprecio entre las personas antes que para la cooperacin,
la solidaridad
y la reconciliacin social y poltica.
4.7 Por ello, en lo que respecta a la interculturalidad como
proyecto tico-poltico,
la tarea de deconstruir los estereotipos y los prejuicios que
estn en la
base de la estigmatizacin recproca, la violencia y el
racismo
institucionalizados, es una tarea necesaria en una sociedad
democrtica.
Tanto los discriminados como los discriminadores que a veces
pueden ser los
mismos- deben aprender a asumir una tica del respeto y el
reconocimiento
del otro que se evidencie en la vida cotidiana y, adems, haga
posible la
deliberacin y el dilogo intercultural en el espacio pblico con
la finalidad de
sentar las bases de una convivencia democrtica dignificadora
para todos.
10
De la Cadena, M. (2004) Indgenas mestizos: raza y cultura en el
Cusco. Lima: IEP 11
Belande, L.E. (2009) Gnero, sangre y memoria entre los pueblos
amaznicos. Lima: UNMSM 12
De la Cadena, M. (1991) Las mujeres son ms indias: etnicidad y
gnero en una comunidad del Cusco. En: Revista Andina 1: 7-29
-
11
4.8 Desde una perspectiva macro-social, podemos decir que los
retos que se
le plantean a la educacin intercultural a los sectores
histricamente
discriminados y excluidos son diferentes de los retos que le
plantean a
los sectores que han normalizado implcita o explcitamente -
la
discriminacin y el racismo en sus discursos y prcticas sociales.
Los
primeros enfrentan el reto de afirmar su identidad cultural con
apertura a la
modernidad, asumiendo una posicin crtica frente a s mismos y
frente a los
problemas que la modernizacin les plantea a sus formas de vida
en estrecha
asociacin con sus territorios. Por su parte, los grupos
hegemnicos enfrentan
bsicamente el reto de asumir una posicin crtica frente a la
cultura
hegemnica que comparten para apreciar reflexiva y crticamente el
aporte
que los pueblos indgenas le han dado a toda la humanidad.
5. La formacin de una ciudadana intercultural en una educacin
para
todos
5.1 En un pas tan diverso culturalmente como es el Per, la
educacin ciudadana
debe ser intercultural. Educar para la ciudadana intercultural
es formar
ciudadanos y ciudadanas no slo conscientes de sus derechos sino
capaces de
luchar por su reconocimiento de manera pacfica en los espacios
deliberativos
de la sociedad. Espacios que suelen ser monoculturales y
monolinges y que
estn diseados desde la cultura hegemnica urbana castellano
hablante.
Ensear a deliberar en condiciones adversas para generar espacios
pblicos
inclusivos de la diversidad es la tarea fundamental de la
educacin ciudadana
intercultural para todos.
5.2 Para que la educacin ciudadana intercultural en pases como
el Per sea
posible es muy importante partir de una concepcin tridimensional
de la
interculturalidad como proyecto. La concepcin unidimensional de
la
interculturalidad es insuficiente, porque los obstculos que
encuentran los
ciudadanos para ejercer su ciudadana plena son tanto de orden
cultural, como
de orden poltico y econmico. Los problemas de reconocimiento en
nuestro
pas se encuentran entrecruzados con los problemas distributivos
y de
participacin poltica. La respuesta debe ser articulada.
5.3 En contextos de conflictividad como los que vivimos evitar
el riesgo de la
afirmacin intracultural negativa es de vital importancia en la
educacin
ciudadana intercultural. El encapsulamiento de las personas en
sus
tradiciones ancestrales es un error conceptual e histrico. Es un
error
conceptual, puesto que los grupos socioculturales indgenas,
campesinos
y afroperuanos no son pueblos sin historia, es decir, sin una
historia
-
12
moderna y contempornea teida de luchas y contradicciones, de
prdidas y ganancias, de aciertos y desaciertos. El esencialismo
a-histrico
nsito a la afirmacin intracultural ancestralista en modo alguno
es
interculturalidad. La interculturalidad es dilogo con la
Modernidad y no
rechazo en bloque de ella. La interculturalidad no fomenta un
encapsulamiento
y retorno a un pasado pre-hispnico idealizado que desacredita la
apertura con
la que las minoras y mayoras tnicas se han posicionado frente a
la
modernizacin. No confundamos un repliegue al pasado con la
revaloracin de
la memoria colectiva de un pueblo.13
5.4 Lo propio de una cultura no se agota en lo exclusivo. Lo
propio, la identidad de
un pueblo, est formada por una diversidad de formas y
concepciones que
vienen de dentro y de fuera del grupo.14 Lo propio est
constitudo por lo
ancestral resignificado desde el presente y por las
apropiaciones creativas de
lo externo que los grupos culturales han realizado a lo largo de
la historia. As
por ejemplo, los andinos se han apropiado creativamente del
arpa, del violn, y
le han hecho cantar a dichos instrumentos msicas jams antes
interpretadas.
5.5 Sin embargo, el desafo ms grande para la sociedad peruana en
su
conjunto es que todos los grupos que la conforman analicen
crticamente
no slo aquello que los diferencia o los hace distintos, sino
aquello que
comparten y los hace partcipes de un proyecto democrtico
participativo
y representativo al mismo tiempo. La educacin intercultural en
este
sentido no incide slo en las diferencias sino tambin en las
semejanzas,
pero sin ocultar la diversidad realmente existente. Eso slo es
posible
mediante el ejercicio de una ciudadana intercultural basada
en:
a.) el reconocimiento recproco, es decir, en el respeto y la
valoracin mutua
- de las diferencias y
b.) el reconocimiento recproco de la ciudadana, como aquello que
nos hace
semejantes a todos los peruanos y las peruanas.
5.6 Tanto el reconocimiento de las diferencias como el de las
semejanzas es
la base de la construccin de una democracia intercultural
posible y
viable. Slo si al mismo tiempo que se reconocen las diferencias
se hace lo
propio con las semejanzas, es posible una sociedad plural basada
en el
reconocimiento democrtico.
13
Heise, M., F. Tubino & W. Ardito (1994) Interculturalidad:
un desafo. Lima: CAAP, p.14 14
Op. cit., p.16
-
13
5.7 Para que la ciudadana intercultural sea posible en la
prctica, es de vital
importancia generar la capacidad de agencia en los educandos.
Por ello, es
central en la educacin ciudadana intercultural el desarrollo de
la capacidad
de agencia. Es decir, de la capacidad de convertirse en sujetos
activos que
innoven con los otros - mediante la deliberacin compartida y la
accin
concertada- nuevos cursos en la historia.
5.8 Los individuos comparten una identidad o igualdad jurdica
basada en su
dignidad y sus libertades fundamentales. Pero, eso no significa
que la
integracin indiferenciada y la asimilacin a las normas
culturales dominantes
sea el precio que ellos y ellas deben pagar en nombre de su
reconocimiento. La
aculturacin forzada impide el respeto mutuo, crea asimetras
entre las
diversas culturas y potencia la discriminacin, la opresin y las
profundas
desigualdades.15 Por ello el ejercicio de los derechos
fundamentales y el
respeto de los derechos de los otros pasa por el reconocimiento
positivo
de sus pertenencias culturales. En consecuencia, la condicin
para el
ejercicio de la ciudadana intercultural es el reconocimiento
recproco de las
diferencias que existen entre los diversos grupos o individuos
de la sociedad.
5.9 La ciudadana intercultural consiste, por lo tanto, en el
ejercicio de los
derechos fundamentales sobre la base del reconocimiento es
decir, del
respeto y la valoracin de la diversidad cultural, as como de
la
ciudadana o igualdad jurdica que todos los individuos comparten.
Los
individuos son diferentes en funcin de sus identidades
culturales, pero son
iguales desde el punto de vista de esa identidad compartida que
han ganado
mediante el reconocimiento de su dignidad y el ejercicio de sus
libertades
fundamentales en la vida social y poltica. Una ciudadana
indiferente a la
diversidad cultural o social no es en modo alguno intercultural,
pero tampoco
lo es una ciudadana que slo exacerba las diferencias y
desigualdades, y hace
caso omiso a las semejanzas entre los ciudadanos y las
ciudadanas del pas y
del mundo. La ciudadana intercultural no les sustrae a los
individuos o
pueblos sus diferencias en nombre del reconocimiento de su
igualdad
jurdica, pero tampoco invisibiliza sus semejanzas en nombre
del
reconocimiento de su especificidad.
5.10 La educacin intercultural para todos tiene la finalidad de
formar a
los y las estudiantes de todo el pas en el ejercicio de una
ciudadana
intercultural, basada en el respeto autntico y recproco que debe
haber
entre todas las personas de diversas culturas. Esta es la nica
manera de 15 Young, I. (1990) Justice and the politics of the
difference. New Yersey: Princeton University Press
-
14
poder asegurar en el futuro una convivencia democrtica y
dignificante en una
sociedad asimtrica y plural como la nuestra.
6. El dilogo intercultural como dilogo de sensibilidades, de
saberes y de
espiritualidades.
6.1 Los retos sealados en la seccin precedente slo se pueden
asumir en
trminos prcticos mediante la institucionalizacin del dilogo
intercultural.
Dilogo quiere decir separar para poder conversar, argumentar y
discutir. En
ese sentido, dialogar implica conversar con otros, argumentando
y separando
los sentidos o significados de las palabras. El dilogo
intercultural implica,
por un lado, reconocer los diferentes puntos de vista, las
concepciones
valorativas o socioculturales que estn en juego, las
sensibilidades y las
distintas maneras de abordar los problemas en cada caso. Pero
tambin
implica, por otro lado, la posibilidad de hallar juntos un punto
de vista
ms amplio de las cosas y de los temas en cuestin, no como algo
que los
individuos ya haban determinado con anterioridad al dilogo, sino
como
resultado del autoexamen crtico, la disposicin para escuchar y
el acto
de colocarse en el lugar del otro. En este proceso, se presupone
que los
interlocutores procedentes de diversas culturas, mediante
diversas
traducciones y aclaraciones mutuas, son capaces de ponerse en el
lugar del
otro y estn dispuestos a organizar mutuamente la cooperacin
social y
poltica.
6.2 Aunque el dilogo intercultural no se limita a la educacin,
es, sin embargo,
inherente a todo proceso pedaggico basado en el reconocimiento
recproco de
la dignidad y la autonoma del otro. Como proceso problematizador
y
liberador, el dilogo intercultural en la educacin debe fundarse
en la
auto-reflexin crtica, as como en la predisposicin afectiva y
cognitiva,
para comprender el horizonte de sentido y los significados de
las
palabras y las prcticas sociales del otro. Slo cuando ambas
partes toman
distancia crtica de sus propios referentes culturales es cuando
estn en
condiciones de aprender del otro recprocamente.
6.3 El dilogo presupone el reconocimiento mutuo de las
semejanzas y
diferencias en los diversos contextos de comunicacin. Slo as es
posible
desarmar los prejuicios y los estereotipos de la discriminacin
que impiden la
comunicacin en situaciones adversas, as como construir
relaciones sociales
basadas en el respeto, la valoracin y la cooperacin mutua entre
las diversas
formas de vida del pas.
-
15
6.4 Para que sea posible el dilogo intercultural en contextos
pluriculturales
adversos se debe partir de un anlisis crtico de la realidad.
Dicho anlisis
es necesario para luego explorar posibilidades ticas de
reconocimiento que
permitan el manejo pacfico de los conflictos y la convivencia
democrtica
entre ciudadanos que se respetan como tales.
6.5 El dilogo es un proceso intersubjetivo que abarca no slo
aspectos
cognitivos, sino tambin afectivos, espirituales y actitudinales.
El dilogo
intercultural como respuesta al conflicto estructural que
vivimos involucra
varios aspectos: epistemolgico, tico, esttico y espiritual.
6.6 Desde un enfoque intercultural, el dilogo de saberes no se
reduce a la
recuperacin de los saberes tradicionales. Esto es sin duda
importante
como punto de partida, ms no como punto de llegada. El punto
de
llegada debe ser el inter-aprendizaje y la generacin de
sinergias entre
los conocimientos tradicionales y modernos.
6.7 La incorporacin de los saberes locales no consiste
simplemente en
recuperar dichos conocimientos para que sean aprendidos por los
y las
estudiantes de manera paralela a los conocimientos propios de
la
historiografa, la filosofa y las ciencias modernas. La tarea
comporta otras
exigencias:
En primer lugar, la comprensin y el anlisis de los saberes
locales deben
partir de la investigacin y el reconocimiento de los rasgos
principales de la
cultura y la sociedad particular de la que proceden para
entender el horizonte
de sentido del que parten y los mbitos de vida a los que dan
respuesta y
pretenden organizar.
En segundo lugar, se debe generar un dilogo de saberes que
permita al
alumno y a la alumna identificar la lgica de ese saber en su
forma de pensar o
en su vida misma, y cuestionarla con otro punto de vista que d
respuesta al
mismo problema. Apropiarse de los saberes tradicionales y
cientficos requiere
del involucramiento en las formas en que estos saberes se
plasman.
En tercer lugar, si bien los aportes que representan los saberes
locales y los
saberes cientficos son respuestas a preguntas y necesidades
distintas del ser
humano en contextos determinados, el dilogo intercultural
implica
mostrar la complementariedad y sinergia que existe entre los
diversos
saberes, de modo que le permitan a los alumnos ser capaces
de
apropiarse crticamente de ellos, recrendolos y renovndolos a lo
largo
de todo su proceso de formacin. El dilogo de saberes presupone
no slo
-
16
que hay distintas maneras de comprender y organizar la realidad,
sino que los
individuos y pueblos de diversas culturas comparten el mismo
esfuerzo
anlogo de comprender el mundo y comprenderse a s mismos en el
mundo.
En otras palabras, el dilogo de saberes no se conforma con el
fortalecimiento
acrtico de los saberes locales ni reconoce valor superior a
algunos de ellos en
detrimento del otro. Evita la fascinacin por cualquier tipo de
saber y, ms
bien, busca el desarrollo de criterios propios e individuales
que les sirvan a las
personas para formar su identidad a travs del autoexamen y se
formen una
opinin crtica, reflexiva y flexible sobre las principales
cuestiones de la vida y
los problemas de la sociedad.
Pero, el dilogo intercultural no se limita al dilogo de saberes.
Es tambin un
dilogo de ticas, sensibilidades y espiritualidades. El dilogo
intercultural es
un proceso intersubjetivo en el que se ponen en juego valores
substanciales,
estticas y diversas concepciones de lo sagrado. El dilogo
intercultural
involucra, por lo tanto, todas las dimensiones que comprende un
proceso
intersubjetivo.
6.8 Esta concepcin multidimensional del dilogo intercultural
tiene repercusiones
importantes para una educacin problematizadora orientada a la
formacin
integral de los estudiantes. En el escenario actual, se observa
una tendencia a
salir de una educacin centrada en conocimientos hacia una
educacin
centrada en actitudes. No obstante, el cultivo de actitudes
ticas de apertura y
respeto a la diversidad requiere tambin de actitudes reflexivas
y
conocimientos analticos y crticos de la diversidad cultural, y
viceversa. La
educacin intercultural para todos slo es posible superando el
disloque
o la separacin entre una educacin centrada en los conocimientos
y otra
centrada en las actitudes. De la misma manera, esta educacin
debe
superar el paralelismo y las asimetras entre formas de
conocimiento,
ticas, sensibilidades y espiritualidades, con el fin de
establecer un sano
equilibrio entre todas las dimensiones de la subjetividad y
asegurar el
dilogo intercultural como un proceso intersubjetivo
multidimensional.
6.9 Estos aprendizajes deben adiestrar a los y las estudiantes
para asumir la
responsabilidad de cooperar en el debate y la solucin de los
problemas locales
e internacionales a partir de compromisos ticos con la justicia,
la paz mundial
y el cuidado del medio ambiente.
6.10 Los docentes y los estudiantes deben aprender a reconocer
que todo dilogo
sincero y honesto entre las partes supone asumir un consenso o
acuerdo
-
17
posible. Finalmente, deben aprender a reconocer que el dilogo
intercultural
debe estar presente durante el mismo proceso pedaggico.
6.11 Para cumplir con esta tarea, es importante evitar la
folklorizacin de la
educacin intercultural, es decir, la reduccin de la diversidad a
sus
manifestaciones exteriores. El principal problema de la
folclorizacin de las
culturas es que se limita a proporcionar una visin superficial
de las mismas, sin
dar cuenta de las perspectivas, las ticas, las sensibilidades y
espiritualidades
presentes en ellas.
7. El dilogo intercultural en el marco curricular nacional y
su
diversificacin
7.1 En el mbito educativo, la organizacin del dilogo
intercultural en el proceso
pedaggico es tarea del marco curricular nacional, pero tambin de
los diseos
curriculares regionales. El marco curricular nacional debe
evidenciar la riqueza
que alberga la biodiversidad y pluriculturalidad del pas, y dar
las directrices
generales en base a las cuales los diseos curriculares
regionales deben
posibilitar dicho dilogo.
En efecto, la educacin intercultural para todos aspira a
interculturalizar
el marco curricular nacional para que luego ste sea
diversificado,
adecundolo a las caractersticas socioculturales de las diversas
regiones.
En consecuencia, el marco curricular nacional debera establecer
las lneas
directrices sobre las que los diseos curriculares regionales
tendran que
centrarse para hacer posible de acuerdo a las caractersticas
contextuales
los aprendizajes fundamentales en interculturalidad para
todos.
7.2 En ese sentido, es importante diferenciar entre
interculturalizar el marco
curricular y diversificarlo. Diversificar es adaptar. La
inclusin de los
conocimientos locales es una parte constitutiva de esta
adaptacin, esto eso,
de la diversificacin del marco curricular nacional. Pero, por
principio, no se
puede confundir ese proceso con lo que implica construir un
currculo para
todos los estudiantes del pas, porque ello supondra caer en la
tentacin de
confundir un modelo que se aplica para un contexto regional o
local particular
con un marco curricular general que debe valer para todos,
cualquiera sea el
contexto en el que los y las estudiantes se formen. No se puede
oponer a un
marco curricular monocultural otro marco cuyo contenido est
exclusivamente
basado en una cultura particular.
Es cierto que se puede diversificar un marco curricular
monocultural, pero lo
que se busca ahora, sin embargo, no es eso: es interculturalizar
el marco
-
18
curricular nacional. Ello implica identificar los aprendizajes
fundamentales
de interculturalidad, es decir, el mnimo comn denominador a
nivel de
conocimientos, actitudes y habilidades a las que deben tener
la
oportunidad de acceder nuestros estudiantes al concluir el nivel
inicial, el
nivel primario y el nivel secundario. Para plantear qu
aprendizajes
fundamentales en interculturalidad se deben incluir en el marco
curricular
nacional, es til recordar la distincin entre la
interculturalidad de hecho y la
interculturalidad como deber-ser, as como la distincin entre
el
interculturalismo utpico y el interculturalismo crtico. Creemos
que el reto
que tenemos es el de incorporar la interculturalidad en el
marco
curricular nacional tanto como problema como posibilidad, como
hecho
real y como propuesta tica (a nivel de actitudes)16 y ciudadana
(a nivel de
ejercicios de derechos y participacin en los espacios y en los
debates pblicos,
a partir del reconocimiento positivo de la diversidad
cultural).
8. El lugar de las lenguas en una educacin intercultural para
todos
8.1 La cuestin de la lengua en la EIB ha sido bastante discutida
en las ltimas
dcadas. Sin embargo, el reto es mayor pues la educacin que
aqu
proponemos no est dirigida slo a las poblaciones indgenas o
campesinas,
sino al conjunto de los estudiantes de la EB de todo el pas.
8.2 La educacin debe ser primero intercultural, y debe ser
bilinge cuando
lo intercultural as lo demande. Esto quiere decir que la base de
la relacin
entre las culturas debe ser el respeto y la valoracin recproca
de las libertades,
las opciones de sentido y los proyectos ciudadanos de los
sujetos sociales.
Como dice Carlos Ivan Degregori, el trmino clave aqu es
'intercultural'.
Puede la educacin no ser necesariamente bilinge. En regiones
rurales o
urbanas donde no se hablan idiomas indgenas, sera
contraproducente obligar
a los habitantes a aprenderlas, salvo aquellos que lo quieran
hacer de manera
voluntaria y/o por razones laborales. Pero la interculturalidad
implica una
educacin al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que
pone nfasis en
los intercambios culturales, las fertilizaciones
mutuas...17.
En ese sentido, una educacin intercultural puede no ser
bilinge,
mientras que una educacin bilinge obligatoria puede no ser
intercultural. Segn Degregori, la educacin intercultural debe
permitir:
16
Se refiere a virtudes ticas como la deliberacin y la prudencia.
17
Degregori, Carlos Ivn. Per: Identidad, nacin y diversidad
cultural.
-
19
a) acabar con la educacin homogenizadora/aculturadora, abrirse a
la
pluralidad, reconocer que las otras culturas 'no hegemnicas'
tienen los
mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural
del pas; y
b) evitar al mismo tiempo las polarizaciones intiles, recalcando
los puentes
y las interrelaciones entre las diferentes culturas.
8.3 Conviene recordar que la revalorizacin de las lenguas y las
culturas es
importante en tanto contribuye a fortalecer la auto-estima y el
auto-
respeto de las personas. De lo que se trata es de asegurar una
apropiacin
selectiva y crtica de las ofertas de la Modernidad a partir de
la valorizacin de
la identidad cultural de pertenencia, sabiendo que dicha
identidad es histrica,
situacional, mltiple y no se limita a lo ancestral.
8.4 Por eso, para discernir una propuesta consistente con la
tarea encomendada,
es preciso considerar algunos aspectos que merecen ser ms
estudiados. En
principio, es importante decir que para que el bilingismo tenga
sentido
dentro de la escuela debe tenerlo al mismo tiempo fuera de ella.
Esto
quiere decir que para que el aprendizaje de la lecto-escritura
de nuestras
lenguas originarias tenga sentido debe aplicarse simultneamente
una
ley de lenguas que les garantice a dichas lenguas funciones
pblicas en
aquellos espacios en que son mayoritariamente Lengua 1.
8.5 En segundo lugar, no se puede pretender plantear una frmula
aplicable a
todos los casos. El Per es un pas muy complejo y el
posicionamiento de las
poblaciones y los sujetos sociales con respecto al aprendizaje
de una o ms
lenguas puede variar segn el caso. En todo caso, los individuos
deben tener
las condiciones institucionales para poder elegir y tener la
oportunidad
de aprender determinadas lenguas, y no la obligacin de
aprenderlas
mediante coacciones externas. En ese sentido, la respuesta al
problema
lingstico debe hacerse de acuerdo a los retos de cada
contexto.
8.6 En tercer lugar, es preciso reconocer los diversos grados de
bilingismo que
ya existen o se han ido instituyendo en diversos espacios
regionales en
las ltimas dcadas. Los y las estudiantes llegan al aula con
los
conocimientos previos de un bilingismo pasivo y se desempean
con
mayor soltura en castellano.18 Sin embargo, los especialistas se
han
dedicado a sealar que los nios de determinada comunidad tienen
como
Lengua 1 al castellano o a la lengua indgena, como si no cupiera
la posibilidad
18
Zariquiey, R. (2004) Contactos entre quichua y castellano en la
cuenca peruana del ro Napo: aspectos histricos, gramaticales y
sociolingsticos. Tesis de licenciatura. Lima: PUCP
-
20
de que ambas lenguas se adquirieran casi simultneamente,
generando
situaciones en las que se aprecia una gradacin en lo que toca al
manejo de
ambas lenguas por parte de los nios.19 Entonces, se requiere
proponer
algunas lneas de accin que sean consistentes con esa tarea.
8.7 Finalmente, hay que considerar que, en una sociedad
multilinge como la
nuestra, existen diferentes lenguas a las que se asigna no slo
diferentes
funciones sociales o pblicas en diversos espacios, sino tambin
distintos
estatus. La diglosia, que alude a la asimetra o subordinacin de
estatus
entre variedades lingsticas, expresa una distribucin no
equitativa de
las funciones que las lenguas desempean en la organizacin
social. En
ese sentido, el hecho de que las lenguas indgenas se
institucionalicen en la
prctica pedaggica de la educacin bsica no garantiza la
eliminacin de las
jerarquas de estatus que existe entre ellas y otras lenguas de
uso. Las
relaciones entre lenguas deben ser consideradas como
relaciones
socioculturales y de poder que se producen en contextos ms
amplios que el
mbito escolar.20 Slo si al mismo tiempo una determinada lengua
es
funcional en la organizacin social, es decir, si tiene un uso
eficaz dentro
de una estructura social, puede cumplir su objetivo en la
educacin, pues
otorga a los estudiantes la conviccin de que dicha lengua ser
empleada.
8.8 En consonancia con ello, las polticas culturales orientadas
a re-evaluar o
elevar el estatus de una lengua deben considerar no slo que la
lengua es una
dimensin de la prctica que difcilmente se somete a controles
externos, sino
que no es independiente de la estructura econmica y los
procedimientos de
decisin poltica al interior de los cuales opera. Mediante una
lengua, los
sujetos sociales definen o negocian sus aspiraciones e
interacciones sociales,
sus intercambios y sus relaciones de poder. La lengua, en su uso
social,
guarda estrecha vinculacin con el acceso y el reparto de
recursos y
oportunidades, as como con el ejercicio de la ciudadana y la
deliberacin en el espacio pblico.
8.9 Mientras una lengua no sirva para la prctica social y
poltica, y no cuente
con la participacin y el asentimiento de los afectados en los
procesos de
deliberacin pblica, difcilmente podr ser eficaz para los
propios
actores sociales. Para que la enseanza de la lengua en
lecto-escritura tenga
sentido dentro del aula, debe tenerlo en los diversos mbitos de
la vida social.
19
Idem 20
Howard, R. (2007) Por los linderos de la lengua: ideologas
lingsticas en los Andes. Lima: IEP/IFEA/PUCP
-
21
Eso quiere decir que hay procesos extralingsticos que juegan un
papel
central en lo lingstico.
8.10 Es, por tanto, una tarea de toda democracia pasar de una
concepcin de
la interculturalidad basada en las lenguas a una concepcin
multidimensional de la interculturalidad que parte del anlisis
crtico de
las diversas injusticias que condicionan o determinan el uso
social de las
mismas.
8.11 Desde una concepcin multidimensional de la
interculturalidad
podemos decir que na educacin intercultural para todos es
una
educacin que debe servir para la formacin autnoma y libre de
las
identidades, el ejercicio pleno de la ciudadana y el acceso a
recursos y
oportunidades econmicas. En una educacin para la autonoma,
todos
estos aspectos deben ser plenamente considerados.