Universidad Austral de Chile Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Ciencias Sociales Escuela de Antropología Integración Educativa de Jóvenes Mapuche participantes del Proyecto Kimeltuwün Rüpü en la UACh. Profesor Patrocinante: Sr. Fernando Maureira Estrada Tesis para optar al título de: Antropóloga y al grado de Licenciada en Antropología Bachiller en Humanidades y Ciencias Sociales. Paulina Natalia Vera Klein Valdivia – Chile 2012
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Universidad Austral de Chile
Facultad de Filosofía y Humanidades
Instituto de Ciencias Sociales
Escuela de Antropología
Integración Educativa de Jóvenes Mapuche participantes del Proyecto
Kimeltuwün Rüpü en la UACh.
Profesor Patrocinante: Sr. Fernando Maureira Estrada
explicación y definición del concepto de educación la cual se debe manejar para
una mejor comprensión del trabajo.
La educación intercultural depende tácitamente de los programas generales
de educación correspondientes al Gobierno y por ende del Ministerio de
Educación, sin embargo el carácter intercultural de la educación está
fundamentado en una serie de medidas que buscan “configurar un curriculum
adecuado a las particularidades socioculturales de los educandos” (Cañulef et al.
2000: 33) junto con el desarrollo de métodos de enseñanza adecuados que no
solo le faciliten el aprendizaje al estudiante, si no que, insten a un entendimiento
de la diversidad cultural dentro de las aulas. Algo similar menciona Schmelkes
(2008) cuando nos dice que el significado de que se desarrolle una educación
intercultural apunta al desarrollo de una sociedad intercultural, donde por un lado
los pueblos originarios posean los mismos derechos, es decir una educación de
calidad, pertinente cultural y lingüísticamente, y de fortalecimiento identitario.
Por el otro lado la educación intercultural para la población no perteneciente
a pueblos originarios, se enfoca en el conocimiento de las culturas indígenas, la
aceptación y el respeto por la diversidad. En definitiva, la interculturalidad y en
este caso la educación intercultural, debe encontrarse dirigida a todos los grupos
componentes de una sociedad y en todos los niveles educativos.
[50]
4.5 Los Pueblos Originarios según la Ley Indígena en Chile
Al momento de comenzar con este trabajo se plantea la necesidad de
definir quienes son considerados como “indígenas”15 en Chile. Debido al contexto
en el cual se hacen las intervenciones en relación a la educación intercultural se
han establecido ciertas caracterizaciones a partir de la definición oficial y legal
existente.
Así, en el párrafo primero de la Ley Indígena, quedan establecidos los
principios generales sobre qué personas son consideradas indígenas, allí se nos
dice que “El Estado reconoce que los indígenas de Chile son los descendientes de
las agrupaciones, humanas que existen en el territorio nacional desde tiempos
precolombinos, que conservan manifestaciones étnicas y culturales propias
siendo para ellos la tierra el fundamento principal de su existencia y cultura” (Ley
Indígena 19.253: Art. 1), dentro de esta descripción encajan los 9 pueblos
reconocidos actualmente, entre ellos el con mayor población a nivel nacional es el
pueblo Mapuche, población con un porcentaje considerable en nuestra región. En
un sentido más estricto e histórico se encuentra la asociación de la persona
Mapuche con las comunidades Mapuche delimitadas a fines del siglo XIX en
reducciones establecidas en aquel entonces por el estado chileno.
Ahora bien, debido al mestizaje sufrido a lo largo de los siglos las
características biológicas, étnicas y culturales con las que se encontraron los
15 Cuando no me refiera al marco legal prefiero utilizar el término de Pueblos Originarios
[51]
españoles y que en su gran mayoría sobrevivieron hasta mediados del siglo XIX
no son aplicables en la realidad actual puesto que, producto del mestizaje los
rasgos biológicos se han convertido en los de la gran mayoría de los chilenos, de
igual forma el mapudungun fue reemplazado por el español a medida que
pasaban las generaciones, también se observan las masivas migraciones a la
ciudad durante los últimos 30 años lo que ya no nos permite remitir a la población
Mapuche a un espacio territorial asociado a la ruralidad.
En este sentido es donde la auto-identificación cumple un rol fundamental
para que una persona se considere así misma como Mapuche, así Barth (1976) no
sólo menciona los aspectos anteriores como fundamentales para designar lo que
se denomina como grupo étnico, sino que pone como un eje muy importante la
identificación que cada persona posea y la identificación del resto de la sociedad.
Es la auto-identificación a lo que se alude cuando generalmente se le pregunta
tanto en las encuestas país, como en el medio universitario (específicamente la
UACh) si pertenece o se identifica con algún pueblo originario, pues esta acepción
no necesariamente se liga a la posesión de tierras, práctica de tradiciones o en
muchos casos al apellido.
En el país como modo de sopesar la situación educativa vivida hasta hace
pocos años por los pueblos originarios, se implementan diversos programas de
educación –tal como se menciona en el capítulo 2.1- que apuntan a mejorar o
reparar lo que hasta entonces se había gestado y además lograr una integración
educativa de personas pertenecientes a las distintas etnias.
[52]
4.6 El Camino hacia la Integración
En el contexto de este trabajo es necesario pensar y decir que actualmente
según lo estipulado por la ley (Declaración Universal de los Derechos Humanos y
Constitución Chilena) todas las personas son iguales ante ella y por tanto poseen
derechos, uno de ellos es el derecho a la educación. Ahora bien ¿Por qué hablar
de la integración?, lo fundamental de entender esto es que la integración aparece
como componente fundamental del objetivo principal del proyecto Kimeltuwün
Rüpü dentro del cual se enmarca esta tesis.
Pero no siempre las políticas de Estado se han enfocado en generar
proyectos de integración, es más, durante muchos siglos la educación de los
pueblos originarios de Latinoamérica estuvo asociada a una característica
civilizatoria y de humanización, sin olvidar mencionar la importancia que tuvo en lo
que Ossenbach (1996) se refiere como la consolidación de sentimientos de
superioridad o sumisión, donde las diferencias con la población criolla eran
marcadas. Así durante la colonia puede decirse que la educación de los “indios”
poseía un fuerte enfoque secular caracterizado por su aspecto evangelizador, ya
con la formación de los estados nacionales y durante el siglo XIX el enfoque
educativo era potenciar el exaltamiento del sentimiento nacionalista. Con la
llegada del siglo XX la educación de la población perteneciente a pueblos
originarios, se sustenta más que nada en un derecho ligado a la alfabetización y
de paso potencia las medidas integradoras pero sin medir las reales
consecuencias de políticas mal enfocadas.
[53]
En términos prácticos y frente a lo planteado con anterioridad, es posible
apreciar que a partir de las disposiciones legales existentes es como surge y se
desarrolla el concepto de Integración, el cual se entiende debe “velar por el
acceso a una educación de calidad y cumplir con el principio de igualdad de
oportunidades (…) que exista una respuesta educativa para los alumnos que
provienen de distintas etnias, culturas, de ambientes deprivados socio-económicos
o marginados, y para los niños y jóvenes que presentan discapacidad.” (Tenorio.
2005: 823), sin embargo hay que tener cuidado en que las respuestas educativas
planteadas sean realmente integradoras o finalmente terminen excluyendo y
segregando a los estudiantes debido a sus características particulares.
De esta forma se entiende que se debe procurar la aceptación de alumnos
y la permanencia de estos dentro del sistema educativo y no el abandono de este,
independientemente de las condiciones que presente el estudiante, el cual no será
discriminado por sus características particulares. La escuela –y en este caso la
universidad- funciona como un prototipo de institución moderna a través de la cual
aporta la “socialización e integración social” (Bolívar, A. 2007: 26) lo que le
confiere un papel fundamental en la reproducción social, puesto que apoya la
interiorización de las normas externas.
Sin embargo, y para cumplir de forma correcta con los fines de este estudio
debo hablar de inclusión en la educación superior, y en este caso hacia la
interculturalidad, puesto que es un concepto más completo que no solo involucra
la creación de ciertas iniciativas con enfoque intercultural, sino más bien es una
[54]
postura tendiente a la modificación del sistema educativo de una forma más
profunda. Se debe constituir lo que Díaz (2008) denomina como la construcción de
un proyecto social más amplio que no sólo se reduzca a la creación de programas
específicos para la población indígena, sino que la misma cultura Mapuche sea
utilizada como una nueva perspectiva que aporte en la educación de todos,
dejando de lado la segregación y que aporte a la construcción de una educación
universitaria con equidad.
Ambos conceptos son confusos y existe una línea muy delgada entre uno y
otro, para seguir con la línea planteada en el proyecto se hablará de integración, lo
que no me impide reflexionar acerca de la inclusión como una forma de modificar
o superar ciertas falencias que dificultan el desarrollo de una actividad académica
adecuada, considerando por adecuada un espectro donde no existan dificultades
de adaptación y exclusión. En el caso de los estudiantes de origen Mapuche la
integración, será compatible con la eficacia de estrategias pedagógicas aplicadas
por los docentes, permitiéndoles a los estudiantes participar activamente de la
vida universitaria, donde la deserción no sea una opción a seguir.
El desarrollo de estas estrategias pedagógicas, serán fundamentales –tal
como se observará más adelante en los resultados- para entender la forma en
que los estudiantes se relacionan con los docentes y aprenden en cada una de las
asignaturas, una comprensión de su importancia en este proceso se observa en el
siguiente apartado.
[55]
4.7 Estrategias pedagógicas
Para poder entender lo que sucede en el aula en pos de lograr una
adecuada adaptación e integración universitaria, es necesario pensar el proceso
de enseñanza como parte de un proceso cultural. Ha sido necesario tener una
noción clara de lo que son las estrategias pedagógicas a través de las cuales en
algunos casos se transmite o refuerza por ejemplo la postura sobre la integración,
pertenencia étnica, lograr transmitir los objetivos del proyecto, pero también los
conocimientos básicos de cada carrera. Finalmente, es a través de una adecuada
estrategia pedagógica que los estudiantes podrán aprobar las asignaturas que
cursen.
Ante esto conviene decir que se entenderá, que “las estrategias son
enfoques generales de la instrucción que se aplican en una variedad de áreas de
contenido y se emplean para tratar de alcanzar una gama de objetivos de
aprendizaje” (Eggen, P. 2009: 35). Es necesario destacar que existen distintos
tipos de profesores que son eficientes de acuerdo a las distintas estrategias que
deciden utilizar (por ejemplo ser enérgicos, reflexivos, graciosos, serios,
tradicionales y heterodoxos) donde “gran parte de la eficacia se encuentra en
reconocer sus propias fuerzas y preferencias y en adoptar estrategias de
enseñanza que sean compatibles” (Eggen, P. 2009: 33)
No se puede dejar de mencionar que el tipo de estudiante también influirá
en la elección que el profesor tenga sobre la estrategia de enseñanza más óptima,
[56]
puesto que “la cultura de los estudiantes, incluyendo valores, actitudes y
tradiciones de un grupo particular, también puede ejercer una influencia importante
en su aprendizaje” (Banks, 2001, 2002 en Eggen, P. 2009), en este sentido los
profesores por lo general deben tratar de que los contenidos que enseñan vayan
más allá de simplemente entregar conocimiento, sino que también debiendo
entrelazar distintos objetivos, incorporando elementos de análisis, interpretación
etc.
Hay que recalcar que las características personales del profesor influyen en
el aprendizaje y en la motivación que tengan los estudiantes, las cuatro
características principales son: 1) La eficiencia personal para enseñar, 2)
Modelado y Entusiasmo, 3) Atención y 4) Expectativas positivas. Por ejemplo la
flexibilidad del docente se puede ver reflejada en la capacidad de integrar nuevas
estrategias de enseñanza que busquen apoyar al estudiante con dificultades o
diferencias, ya que esto los contribuirá a que “la motivación natural de los
alumnos para aprender puede intensificarse en ambientes seguros, de confianza y
apoyo, caracterizados por…relaciones de calidad con adultos atentos que
adviertan su singular potencial” (McCombs, 1998: 399 en Eggen, P. 2009: 62).
A demás de las características personales y del ambiente en el aula existen
otras estrategias de enseñanza (Ver Anexo 3) que influyen en la motivación por
aprender, estos corresponden al éxito, reto, ejemplos concretos y personalizados,
participación en actividades de aprendizaje, retroalimentación acerca del proceso
de aprendizaje.
[57]
4.8 Teoría de las Representaciones Sociales
La decisión de utilizar la teoría de las Representaciones Sociales (RS)
como eje teórico central del objetivo de investigación y como modelo de análisis
de la información, se sustenta básicamente en el hecho de que la investigación se
encuentra situada en una universidad donde se reciben a estudiantes con distintas
realidades culturales y distintos niveles de identidad –étnica- lo cual influye en que
el proceso de integración a la vida universitaria sea vivido de distintas formas
(más o menos profunda y en diferentes grados de complejidad).
Esta teoría permite pensar las aulas como un espacio de realidad social,
espacio interactivo dentro del cual se dan diversas significaciones de la misma
realidad vivida por distintas personas (distintos Alter), que se encuentran de todas
maneras interconectadas dentro de un medio cultural común que vendría siendo el
poseer la nacionalidad Chilena, pero que a la vez se caracteriza por poseer
distintas etnias. Comprender esto es fundamental para la investigación y por eso
en este caso se recurre como apoyo a la teoría de las representaciones sociales
planteada por Serge Moscovici y la cual actúa en definitiva, como una psicología
social donde en este caso la universidad “debe ser entendida desde otra
concepción, como un centro social, político y educativo en donde los actores,
permiten el diálogo intersubjetivo, participativo y las decisiones se tomen en
consenso, dentro de condiciones de igualdad y democracia creciente”. (Basabe de
Quíntale, M. et al. 2008: 270)
[58]
De esta forma se entienden las RS como “el conocimiento del sentido
común” (Araya, S. 2002: 11) puesto que se sustentan en el conocimiento de las
personas generado a partir del proceso de comunicación y pensamiento social.
Por tanto las RS son el conocimiento socialmente elaborado que genera
comportamientos entre los individuos que se comunican a través de códigos
comunes. Las representaciones sociales “en definitiva, constituyen sistemas
cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones,
creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o
negativa”. (Araya, S. 2002: 11), de ahí radica la importancia que tienen en la
comunicación, la interacción y la cohesión de los grupos sociales. Dicho de otra
forma son sociales, por tanto, en la medida que las representaciones facilitan la
producción de procesos sociales de personas, en este caso estudiantes que
poseen ambientes sociales más amplios además de la universidad.
Ya que lo que ocurre en el aula es influido por lo que sucede en cada caso
particular (por ejemplo la vida familiar de cada estudiante) fuera de la misma sala,
así como lo que sucede dentro de ella influye afuera. En este sentido es factible
decir que dentro del aula los actores educativos se encuentran en constante
interacción.
A demás esta teoría permite posicionar a las personas no sólo en el plano
cognitivo e intelectual, sino que también pensar en la forma a través de la cual se
construye socialmente la realidad, lo cual se da en el mundo de lo cotidiano,
mundo visto por lo demás como una realidad intersubjetiva que es compartida
[59]
porque se da a través del medio cultural ya que claramente “Las representaciones
sociales son una forma de conocer la realidad pero medidas por el colectivo por lo
que se traduce en un conocimiento social” (Basabe de Quíntale, M. et al. 2008:
271).
Para entender esta teoría hay que entender sus componentes, por lo tanto
cuando se habla del proceso de formación de las representaciones sociales, se
hace referencia a su procedencia, la primera de ellas corresponde a) “al fondo
cultural acumulado por la sociedad a lo largo de su historia” (Araya, S. 2002: 33)
encontradas por ejemplo en las condiciones económicas, sociales e históricas que
caracterizan a determinada sociedad y que aportan en la formación de valores y
creencias. También se encuentran b) los mecanismos interrelacionados de anclaje
y objetivación, producto de la misma dinámica de las representaciones. El anclaje
nos interesa ya que éste devela y nos permite ver como la representación se
internaliza a través de ideas y saberes en las personas, mientras que la
objetivación nos permite entender como la estructuras sociales contribuyen a
formar representaciones sociales, modificarlas o reorientarlas.
A su vez Moscovici plantea que para que surja una RS deben darse
diversas condiciones, por ejemplo en un contexto de crisis y conflicto. Estas
condiciones corresponden a tres: la primera es a) la dispersión de la información,
esto quiere decir que los datos de los cuales disponen las personas nunca son
suficientes, ni responden de manera acabada a las preguntas que estas se hagan,
b) con la focalización, “una persona o una colectividad –dice Moscovici (1979)- se
[60]
focalizan porque están implicadas en la interacción social como hechos que
conmueven los juicios o las opiniones.” (Mora, M. 2002: 9) lo que quiere decir, es
que se constituirán de acuerdo a los intereses particulares y grupales que
convoquen una opinión similar y c) la presión a la inferencia, la cual se encuentra
íntimamente relacionada a las exigencias sociales, para que el individuo responda
ante ciertos discursos y circunstancias de la vida cotidiana.
Es necesario destacar que se reconocen 4 funciones de las RS (Sandoval
1997 en Araya, S. 2002:37) y que corresponden a:
La comprensión, es una función que posibilita pensar el mundo y sus
relaciones.
La valoración, es la que permite calificar o enjuiciar hechos.
La comunicación, a partir de la cual las personas interactúan mediante la
creación y recreación de las representaciones sociales.
La actuación, corresponde a la que está condicionada por las
representaciones sociales.
De acuerdo a lo que es planteado por Moscovici, se encuentran tres
dimensiones que corresponden a los “universos de opinión” (Mora, M. 2002:10) de
los individuos, donde se encuentra por tanto una actitud que hace alusión a la
“orientación favorable o desfavorable en relación con el objeto de representación
social” (Mora, M. 2002:10). En cierta medida corresponde a la reacción
(emocional) que los sujetos tienen frente a un objeto o hecho. La información, por
[61]
otro lado corresponde al conocimiento o datos con los cuales cuentan las
personas acerca de un hecho u objeto especifico. Por último, se encuentra el
campo de la representación que corresponde al “conjunto de actitudes, opiniones,
imágenes, creencias, vivencias y valores presentes en la misma representación
social” (Araya, S. 2002:41) construidos y ordenados a través de un proceso de
objetivación.
Finalmente hay que dejar en claro que Araya (2002) nos dice que no solo
las RS son producciones mentales derivadas de lo social, sino que se encuentran
otras producciones mentales que orientan la construcción de la realidad y que a
demás guían las conductas, por ejemplo encontramos las ideologías, creencias,
percepción, estereotipos, actitud, opinión e imagen.
Trabajar con RS es trabajar con interacciones, ya que estas
representaciones no sólo se dan en cada una de las personas, sino que, también
en su relación con los demás, puesto que “ocurre cuando al menos dos individuos
se encuentran uno en presencia del otro” (Nizet, J; Rigaux, N. 2006: 9). Por ello en
este punto me parece posible hablar del enfoque dramatúrgico de Erving Goffman,
en el cual las interacciones se relacionan a una metáfora actuación o drama,
entonces se habla de que las personas realizan una “performance (actuación)
individual y social con el claro objetivo de analizar la estructura de la experiencia
que los individuos tienen y adquieren en todos los momentos de sus vidas”
(Chihu, A; López, A. 2000: 241) a través de este campo de acción teatral es dentro
del cual se desenvuelven los estudiantes de origen Mapuche, que mediando día a
[62]
día durante su vida académica, deben aprender a desarrollarse de la mejor forma
posible y desenvolverse en un mundo que se encuentra escasamente preparado
para integrar académicamente a todos los estudiantes, y menos preparado vivir
una verdadera interculturalidad.
En este sentido, para poder entender las RS elaboradas por el grupo
estudiado, fue necesario posicionarme a través de los lineamientos antropológicos
de la escuela de cultura y personalidad, y del interpretativismo y de esta forma
desarrollar un análisis de la situación que se da en las aulas, las ideas que los
estudiantes poseen sobre la integración e interpretar esto. Ahora bien, entender el
constructivismo fue muy importante para entender el proceso de enseñanza –
aprendizaje en las aulas y justamente identificar las representaciones sociales, su
proceso de formación, etc.
Como ya se mencionó las RS involucran aspectos externos e internos, por
ello fue necesario tener en consideración como la Ley define a las personas que
pertenecen a pueblos originarios –en este caso particular se trabaja con
estudiantes Mapuche-, lo cual puede indiscutiblemente orientar a los estudiantes
en la formación de ideas sobre ello. También, fue necesario conocer sobre la
identidad étnica, ya que se constituye gracias a la internalización de las tradiciones
y costumbres de una cultura. Finalmente, debido a que la población objetivo es un
grupo de estudiantes Mapuche insertos en un medio universitario, fue necesario
entender la interculturalidad, indudablemente la formación de las representaciones
[63]
sociales se da en un espacio que comprende distintas tradiciones, distintas
personas, distintas etnias.
[64]
5. Metodología
La metodología constituye la forma en que se enfocan los problemas y se
componen las respuestas en base a los supuestos e intereses que como
investigadora se posean. En este sentido se debe mencionar que en las ciencias
sociales han prevalecido dos perspectivas, la positivista y la fenomenológica.
Por un lado la perspectiva positivista influenciada por las investigaciones en
ciencias naturales, busca las causas de los fenómenos mediante métodos como
“cuestionarios, inventarios y estudios demográficos, que producen datos
susceptibles de análisis estadístico” (Taylor, S. et al. 1987: 16) lo que nos indica
claramente su característica cuantitativa. Por el otro lado se encuentra la
perspectiva fenomenológica, que trata de entender desde la perspectiva del actor
los fenómenos sociales estudiados, generando en este caso lo que se conoce
como datos descriptivos, es decir generan datos cualitativos.
Para cumplir con los objetivos de la investigación se utilizó una
metodología cualitativa16, realizando una investigación guiada por una perspectiva
etnográfica. Como forma de dejar claramente delimitadas las características de la
metodología cualitativa Taylor y Bodgan (1987) indican lo siguiente:
- La investigación cualitativa es inductiva
16 Planteado por Sautu (2005) como una forma en que el investigador/a se posiciona y se
suma como parte de la misma investigación, ya que se encuentra inmersa en una realidad
subjetiva y múltiple de la cual también es participe.
[65]
- En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las
personas en una perspectiva holística
- Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos
mismos causan sobre las personas que son su objeto de estudio
- Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas
dentro del marco de referencia de ellas mismas
- El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones.
- Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas
- Los métodos cualitativos son humanistas
- Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su
investigación
- Todos los escenarios y personas son dignos de estudio
- La investigación cualitativa es un arte
Los estudios realizados desde la perspectiva fenomenológica o cualitativa
han sido llevados a cabo durante siglos (por no decir milenios), en este sentido
“Wax señala que los orígenes del trabajo de campo pueden rastrearse hasta
historiadores, viajeros y escritores que van desde el griego Heródoto hasta Marco
Polo” (Taylor, S. et al. 1987: 17), a pesar de ello solo a partir del mediados del
siglo XIX comienza a ser utilizado conscientemente como una técnica de
investigación.
[66]
Ahora bien, la decisión metodológica por realizar un trabajo etnográfico
responde principalmente a la postura personal como investigadora social y como
futura profesional del área, viendo el trabajo etnográfico como una forma dentro de
la cual es posible englobar e incorporar distintas técnicas para obtener la
información.
Etimológicamente “la palabra etnografía proviene del griego: ethnos=tribu,
pueblo y grapho=yo escribo.” (Bojacá Acosta, J. 2005: 88) por lo que la traducción
literal corresponde a descripción de los pueblos. En la antropología la etnografía
se entiende como un “(…) método de investigación por el que se aprende el modo
de vida de una unidad social concreta. A través de la Etnografía se persigue la
descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura,
formas de vida y estructura social del grupo investigado.” (Rodríguez, 1999),
donde no sólo la descripción formará parte constitutiva de ésta sino donde la
interpretación cultural actuará como“… la esencia del esfuerzo etnográfico”
(Wolcott, H. en Velasco, H. et al. 1993: 130) que para los fines de la investigación
es plasmado en los resultados, análisis y conclusiones finales. Hay que dejar en
claro que para analizar las representaciones sociales se utiliza un modelo de
análisis en base a sus componentes es decir su procedencia, condiciones de
surgimiento y funciones (Revisar capítulo 4.8)
La aplicación de esta perspectiva metodológica se llevó a cabo utilizando
distintas técnicas e instrumentos de recolección de información, que finalmente
permitieron efectuar la triangulación y análisis de la información realizando un
[67]
“proceso dinámico” (Taylor, S. et al. 1987: 25) de interpretación cuyo resultado se
ve plasmado en este texto.
Cabe destacar que la investigación en terreno es realizada desde el
enfoque procesual, es decir a partir de la “recopilación de un material discursivo
producido en forma espontánea (conversaciones) o bien inducido por medio de
entrevistas o cuestionarios” (Araya, S. 2002:49) de carácter semi estructurados, en
este sentido toda la recopilación del material se encuentra ligada a la elaboración
de lo que Taylor (1987) denomina como notas de campo. No puedo dejar de
mencionar la importancia que la información secundaria posee en el desarrollo de
la investigación, en este caso recurrir a la recolección de material bibliográfico es
la forma más apropiada de adentrarme y profundizar los temas que surgieron en
el camino, esto permite de cierta forma abrirme a nuevas áreas de conocimiento
que me eran desconocidas.
La observación sistemática se encontró mediada por la complementariedad
de los distintos grados de participación, de acuerdo a las circunstancias y
contextos dentro de los cuales se adscribieron los fenómenos observados. Babbie
(2000) recalca esta idea postulando que él o la investigadora disponen estas
posibilidades complementarias de observación, que varían entre el observador/a
participante y el o la mero/a observador/a. Para una adecuada observación, se
realiza una pauta que incluye aspectos tan generales como el contexto y a demás
palabras claves a las que se les puso especial atención al momento de asistir a las
tutorías y distintas actividades realizadas en el contexto del proyecto.
[68]
Tras haber realizado los primeros acercamientos a la realidad en estudio,
se comenzó a pensar en una pauta de entrevista que incluía los temas de interés
por abordar (Ver Anexo 4). De esta forma, no solo se llegó a conocer la RS de los
estudiantes y de las personas encargadas de la ejecución del proyecto, sino que a
conocer más sobre la auto-identificación étnica de los estudiantes, la influencia
familiar en ello, su conocimiento o postura sobre la situación educativa de los
pueblos originarios, y finalmente su conocimiento, interés y relación que han
entablado con el proyecto.
Se realizaron en total 12 entrevistas semi-estructuradas, que se
distribuyeron de la siguiente manera:
- 10 entrevistas a estudiantes participantes del proyecto entre los años
2011 y 2012 (Campus Teja y Miraflores): 8 mujeres y 2 hombres.
- 2 entrevistas realizadas a miembros de la UAEEP, una es realizada a la
coordinara de la UAEEP y la otra la persona que coordina las
actividades del proyecto Kimeltuwün Rüpü
La información derivada de las observaciones realizadas se registraron en
las notas de campo, en el caso de las tutorías se registró en tiempo real, esto
permitió posicionarme desde afuera, solo como una observadora. Por otro lado,
las actividades realizadas en el marco del proyecto fueron registradas
posteriormente, lo que permitió posicionarme como una participante activa. El
[69]
análisis fue efectuado utilizando los conceptos teóricos que respaldan la
investigación, de esta forma el agruparlos facilitó el proceso reflexivo.
El material discursivo obtenido en las entrevistas, fue registrado a través de
archivos de audio y posteriormente transcrito. El análisis fue efectuado realizando
matrices de datos que permitió agrupar la información por temas. En el caso de las
representaciones sociales, y debido al nivel de interpretación que conlleva, el
análisis se ve guiado por los componentes propios de las RS (origen, función,
condiciones de surgimiento)
5.1 Objeto de estudio
La presente investigación plantea como propósito principal comprender el
proceso de integración educativa en estudiantes Mapuche participantes del
proyecto Kimeltuwün Rüpü durante los años 2011 y 2012 en la UACh, poniendo
especial énfasis en la Representación Social sobre la integración académica. La
realidad estudiada se abordó desde el enfoque cualitativo, lo cual implicó indagar
el estado de avance del área en estudio, problematizando antecedentes generales
sobre el tema y aspectos conceptuales-teóricos, que junto al trabajo etnográfico y
las distintas técnicas de recolección de la información se analizan en esta tesis.
[70]
5.2 Delimitación espacial-temporal
El estudio fue efectuado en Chile, específicamente en la ciudad de Valdivia
(Región de los Ríos), durante un periodo de tiempo de 12 meses (desde octubre
del 2011 a septiembre del 2012)
Espacialmente se escogió para esta investigación la ciudad de Valdivia, ya
que responde a la capacidad como investigadora de abarcar un espacio no muy
amplio y lejano por la dificultad que un trabajo en solitario significa. A demás
porque el estudio no se encuentra enfocado en abordar una representación
nacional, sino más bien llevar a cabo un estudio de caso sobre el tema
determinado que permitirá cumplir con los objetivos propuestos. Los datos fueron
recolectados observando y participando de distintas actividades; y concretando
entrevistas con las personas que participaron del proyecto.
En lo que a la delimitación temporal se refiere, se considera inicialmente
que un periodo de 12 meses es suficiente para recolectar intensivamente los datos
necesarios, procesar y reflexionar, enmarcando así toda la investigación entre los
años 2011 y 2012.
Durante el periodo de tiempo mencionado se efectuaron muchas revisiones
del diseño y una restructuración de éste para poder superar las dificultades
teóricas y prácticas que fueron surgiendo en el camino. Durante los primeros
cuatro meses se realizó la inserción en el proyecto Kimeltuwün Rüpü lo que
incluyó la revisión teórica, revisión de antecedentes del tema, datos del proyecto y
[71]
sobre la dinámica institucional. Durante los 8 meses siguientes se recolectó la
información, es decir se realizó el trabajo etnográfico que permitió dar con las
representaciones sociales sobre la integración de los estudiantes, expectativas y
experiencia universitaria en general. A demás se participó en la organización de
diversas actividades que son incluidas más adelante, así como también se asistió
a las tutorías para poder realizar las observaciones de lo que allí acontecía.
El análisis, revisión, sistematización de la información y la posterior
redacción se fue realizando paralelamente a la recolección, pero con mayor
énfasis durante los últimos 3 meses.
5.3 Población objetivo
El universo de estudio lo constituyen todos los estudiantes que ingresaron
durante el 2011 y 2012 a primer año de cualquiera de las carreras impartidas en
las sedes de la Universidad Austral de Chile, pero para los fines de este estudio y
lograr la coherencia con los objetivos esto se limita a los estudiantes de origen
Mapuche matriculados en los años 2011 y 2012. Ahora bien para poder centrar las
metas, se utiliza una muestra en base a los estudiantes que participan del
proyecto Kimeltuwün Rüpü implementado por la UAAEP de la UACh (campus
Miraflores e Isla Teja).
[72]
5.4 Preguntas de investigación
Al momento de comenzar a plantear lo que serán las líneas de trabajo para
ejecutar la investigación se tienen ciertas luces sobre cuáles son las principales
dudas, pero a medida que avanzaba el tiempo ciertamente no fueron
desapareciendo sino que aumentando en cantidad. De esta forma la pregunta que
guió la investigación fue ¿Cómo es el proceso de integración académica que
viven los estudiantes Mapuche participantes del proyecto Kimeltuwün Rüpü en la
UACH? Así, posicionándome desde la teoría fue interesante identificar en este
proceso ¿Cuál es la representación social sobre la integración educativa de
estudiantes Mapuche en la UACh? ¿Qué significa la integración educativa
tendiente a la interculturalidad para los estudiantes de origen Mapuche
matriculados el año 2011 y 2012 en la UACh y que participan del proyecto
Kimeltuwün Rüpü?
Para poder responder la pregunta principal, debí realizar un largo recorrido
a través de una serie de cuestionamientos, que en su conjunto conforman un todo
en esta investigación. Así en relación al proyecto debí responder ¿De qué se trata
el proyecto?, ¿Cómo surge?, ¿A quienes beneficia?, ¿Qué actividades se han
realizado para cumplir con las metas del proyecto? ¿Los estudiantes participan de
las actividades del proyecto?, sino participan ¿Por qué no lo hacen? ¿De qué
forma se involucra la universidad con el proyecto?
[73]
En cuanto a la elaboración de las representaciones sociales sobre la
integración educativa, debí conocer ¿Qué entienden por integración educativa los
estudiantes de origen Mapuche participantes del proyecto?, institucionalmente
¿cómo se aborda el tema de la integración? ¿Qué entienden por integración las
personas encargadas de ejecutar el proyecto? En este caso especifico ¿cómo se
favorece la integración de los estudiantes pertenecientes a los pueblos
originarios? En relación a las posturas encontradas ¿Cómo contrastan estas?
[74]
6. Resultados y Análisis
La investigación fue realizada a lo largo de los meses de acuerdo a los
objetivos planteados y los requerimientos de la UAEEP, es por ello que debo
mencionar que el trabajo se concretó en 3 grandes aspectos.
El primero de ellos consistió en la realización del trabajo etnográfico que
implicó la observación de las tutorías y la realización de entrevistas, todo ello para
generar una completa descripción de la realidad estudiada, lo cual me permitió
identificar la formación de representaciones sociales sobre la integración educativa
en los estudiantes participantes del proyecto y de quienes lo ejecutan.
Lo segundo consistió en una revisión de la base de datos (estadísticas) y
material institucional para poder identificar el perfil de los estudiantes que
participan del proyecto.
Por último, se realiza un sumario de las distintas actividades ejecutadas por
el proyecto Kimeltuwün Rüpü durante el año 2012.
[75]
6.1 Estudiantes pertenecientes a Pueblos Originarios en la
Universidad Austral de Chile
Al inicio del proyecto en el año 2008 se identificó a los estudiantes de origen
Mapuche según sus apellidos paterno o materno, información que más tarde fue
contrastada con la proveniente de la CONADI. Como se observa en la tabla 6, la
cantidad de jóvenes de origen Mapuche matriculados en primer año va
aumentando año a año, salvo durante el año 2012 donde se mantiene el
porcentaje de matriculados pertenecientes al pueblo Mapuche.
Tabla 6-. Número de estudiantes de ascendencia Mapuche matriculados por año
sede Valdivia.
Fuente: Archivos UAAEP.
Año Número de
alumnos
2008 151
2009 159
2010 181
2011 261
2012 261
Total de estudiantes
Mapuche en 5 años
1013
[76]
A continuación, se muestra la información correspondiente a los datos
oficiales de Admisión y Matrícula de la UACh de los años 2011 y 2012, abarcando
a todos los estudiantes de la sede valdiviana, que en el diagnostico realizado a
comienzo de año se auto-identifican como pertenecientes a algún pueblo
originario.
Debo mencionar, que en el año 2011 la estrategia de reconocimiento de los
estudiantes de origen Mapuche matriculados en primer año en cualquiera de las
carreras de pregrado de la universidad cambia, puesto que la selección de los
estudiantes deja de ser en base a los apellidos. A la encuesta realizada
(diagnóstico psico-educativo) a los estudiantes de primer año, en la cual se
consideran aspectos como las estrategias de aprendizaje, procesos de estudio y
adaptación, se agrega una sección de interculturalidad donde los mismos
estudiantes a través de las preguntas (Ver Anexo 5) se auto-identifican con la
cultura Mapuche u a otro pueblo originario. En este sentido el número de casos
válidos analizados para los años 2011 y 2012 asciende a 261 estudiantes que
declaran pertenecer a algún pueblo originario.
Sin embargo hay que destacar que para el año 2011 el número de
matriculados es de 354, esto incluyendo a la sede de Puerto Montt, lo que en su
total corresponde a un porcentaje de 14,1% en relación a la matrícula total del
año 2011 en estudiantes de primer año. Para el año 2012 la cifra de estudiantes
de origen Mapuche se mantiene en 261 es decir un 17,3%, contabilizando los
datos solo de la sede valdiviana, puesto que en la UAEEP de Puerto Montt se
[77]
administran los datos de forma independiente. En este sentido cabe señalar que
en el año 2012, 246 de los 261 estudiantes declaran pertenecer al pueblo
Mapuche, otros 7 se dividen entre las etnias Atacameña, Aymara, Colla y Rapa
Nui (8 no especifican bien la etnia).
Al analizar las distintas variables cuantificadas en la base de datos 2011 y
2012 de los estudiantes pertenecientes a alguna de las etnias de Chile y del
pueblo Mapuche, es necesario señalar distintos aspectos importantes para
caracterizar a los estudiantes. Ya se mencionó que en 2011 el total de casos de la
sede de Valdivia corresponde a 261, si se analiza por sexo los casos entre
hombres y mujeres resultan bastantes parejos lo cual se mantiene al año 2012
(Tabla 7).
2011 2012
Nº casos
total
% Nº casos
Mapuche
% N° casos
total
% Nº casos
Mapuche
%
Hombre
Mujer
138
123
52,9
47,1
138
122
53,1
46,9
136
122
52,1
46,7
132
119
52
46,9
Sin datos 0 0 0 0 3 1,1 3 1,2
Total 261 100 260 100 261 100 254 100
Tabla 7-. Estudiantes de origen Mapuche según sexo matriculados en la
UACh el año 2011 y 2012. Fuente: Base de Datos Admisión y Matrícula UACh,
2011 y 2012
[78]
De los estudiantes matriculados también se puede desprender el tipo de
establecimiento de procedencia (Tabla 8), para el año 2011 el mayor porcentaje
corresponde a los estudiantes provenientes de establecimientos particulares
subvencionados con un 47,9%, aunque con los municipales son prácticamente
iguales, cosa que se mantiene con los matriculados durante el año 2012 ya que el
mayor porcentaje corresponde a los estudiantes provenientes de establecimientos
particulares subvencionados con un 54,8% pero la distancia con los matriculados
en establecimientos municipales es mas grande.
Tipo de
establecimiento
2011 2012
N° estudiante
pueblos
% N° estudiante pueblos
% N° estudiante Mapuche
%
Particular
Pagado
12 4,6 8 3 8 3,1
Particular
Subvencionado
125 47,9 143 54,8 138 54,3
Municipal 124 47,5 102 39,1 100 39,4
No Responde 0 0 8 3 8 3,1
Total 261* 100,0 261 100 254 100
Tabla 8-. Tipo de establecimiento de procedencia de estudiantes
pertenecientes a pueblos originarios matriculados en el año 2011 y 2012
en la UACh (*1 estudiante no se considera Mapuche). Fuente: Base de
Datos Admisión y Matrícula UACh, 2011 y 2012
[79]
En relación al promedio de notas de educación media, se observa que en
los estudiantes matriculados el año 2011, los hombres poseen un promedio de
notas de 5,9 (tabla 9) mientras que el de las mujeres corresponde a 6,1. Por otro
lado en el año 2012 los promedios son 5,8 Y 5,9 respectivamente. En relación al
rendimiento observado en los resultados de la PSU (tabla 10) durante el año 2011
los hombres ponderan un promedio de 588,5 y las mujeres de 584, mientras que
la situación del año 2012 es 578 y 582 respectivamente. Se puede observar que
en el caso de las notas de enseñanza media, las mujeres presentan promedios
más altos, pero en los resultados de la PSU se observa que quienes tienen más
altos puntajes son los hombres, aunque debo recalcar que la diferencia en ambos
casos no es mucha.
2011 2012*
PROMEDIO
NEM
Hombres Mujeres Promedio Hombres Mujeres Promedio
59 61 6,0 58 59 58,5
Tabla 9-. Promedios NEM matriculados en primer año, 2011y 2012. Fuente: datos
UAAEP. *8 casos perdidos
2011 2012*
PROMEDIO
PSU
Hombres Mujeres Promedio Hombres Mujeres Promedio
588,5 584 586,25 578 582 580
Tabla 10-. Promedios PSU matriculados en primer año, 2011 y 2012. Fuente:
datos UAAEP. *8 casos perdidos
[80]
Ahora si hablamos de los años de egreso de enseñanza media de los
matriculados (Tabla 11) podemos decir que del total de estudiantes de origen
Mapuche matriculados el año 2011 el 67% que corresponde a 175 estudiantes,
egresaron de enseñanza media el año 2010, mientras que para el año 2012 un
55,9% que corresponde a 156, egresaron de enseñanza media el año 2011. Lo
anterior indica que en la mayoría de los casos los estudiantes deciden ingresar a
la educación superior inmediatamente egresan de enseñanza media, en relación a
las demás matrículas estas disminuyen a medida que aumentan los años que han
pasado desde que se termina la etapa escolar
2011 2012
N° estudiante pueblos
% N° estudiante
pueblos
% N° estudiante Mapuche
%
1991 - - 1 0,4 1 0,4
1999 1 0,4 - - - -
2001 - - 1 0,4 1 0,4
2002 1 0,4 2 0,8 2 0,8
2004 2 0,8 - - - -
2005 3 1,1 4 1,5 4 1,6
2006 4 1,5 4 1,5 4 1,6
2007 9 3,4 7 2,7 7 2,8
2008 24 9,2 11 4,2 11 4,5
2009 39 14,9 19 7,3 19 7,7
2010 175 67 58 22,2 56 22,8
2011 - - 146 55,9 141 57,3
[81]
Sin datos 3 1,1 8 3,1 8 3,1
Total 261* 100 261 100 254 100
Tabla 11-. Número de matrículas de estudiantes pertenecientes a pueblos
originarios por año de egreso de enseñanza media. (*1 estudiante no se considera
Mapuche). Fuente: Base de Datos Admisión y Matrícula UACh, 2011 y 2012
En relación a la región de procedencia de los estudiantes hay que destacar
que la universidad como institución sigue siendo receptora de estudiantes
provenientes en su gran mayoría de las regiones del sur de Chile que en lo
institucional se denomina como “zona regional próxima”. Esta característica se
mantiene en el caso de los estudiantes de origen Mapuche, en el 2011 el 8,4%
proviene de la región de la Araucanía, 30,7% de la región de Los Lagos y 49,8%
de la región de Los Ríos, el resto de los porcentajes se encuentra disperso en las
demás regiones. La misma situación se repite con los estudiantes matriculados el
año 2012 puesto que el 87,7% de los estudiantes provienen de las tres regiones
mencionadas anteriormente (Tabla 12)
Región de
Procedencia
2011 2012
N° estudiante pueblos
% N° estudiante
pueblos
% N° estudiante Mapuche
%
Tarapacá - - - - - -
Antofagasta 1 0,4 1 0,4 - -
Atacama - - 2 0,8 2 0,8
Coquimbo 1 0,4
- - - -
Valparaíso 1 0,4
1 0,4 1 0,4
[82]
O`Higgins 1 0,4
1 0,4 1 0,4
Maule 1 0,4
1 0,4 - -
Biobío 1 0,3 1 0,4 1 0,4
La Araucanía 22 8,4 24 9,5 24 9,4
Los Lagos 80 30,7 82 32,4 79 31,1
Aysén 9 3,4 7 2,8 7 2,8
Magallanes 2 0,8
7 2,8 7 2,8
Metropolitana 13 5
9 3,6 9 3,5
Los Ríos 13 49,8
116 45,8 115 45,3
Arica y
Parinacota
- - 1 0,4 - -
Sin Datos - - 8 3,1 8 3,1
Zona Regional
Próxima (La
Araucanía; Los
Ríos; Los Lagos)
232 88,9 222 87,7 218 86,5
Total 261* 100 261 100 254 100
Tabla 12-. Región de Procedencia de los estudiantes de origen Mapuche
matriculados en la UACh, 2011 y 2012. (*1 estudiante no se considera Mapuche)
Fuente: Base de Datos Admisión y Matrícula UACh, 2011 y 2012
Las comunas que registran mayor procedencia de los estudiantes de origen
Mapuche matriculados el año 2011 en la universidad pertenecen a las regiones de
Los Lagos y Los Ríos. En Los Lagos encontramos principalmente las comunas de
Puerto Montt (16 matrículas) y Osorno (26 matrículas), mientras que en Los Ríos
se encuentran las comunas de Valdivia (75 matrículas), Mariquina (10 matrículas)
y Rio Bueno (11matrículas) El resto de las matrículas se encuentran dispersas en
las demás comunas pertenecientes a las distintas regiones, y cada una de ellas no
supera las 6 matrículas por comuna. Para el año 2012 la distribución de matrículas
[83]
según comuna de procedencia es similar a la del 2011, de esta forma si hacemos
referencia a las comunas con mayor número de matrículas, encontramos por
ejemplo que en Los Lagos destaca Puerto Montt (20 matrículas) y Osorno (26
matrículas), mientras que en Los Ríos se encuentran las comunas de Valdivia (80
matrículas), Mariquina (10 matrículas) y La Unión (8 matrículas).
Las preferencias de los estudiantes a la hora de matricularse en la UACh
son variadas en los años 2011 y 2012 (Tabla13). Para el año 2011 es posible
apreciar que 62 estudiantes se matriculan en carreras de la facultad de Ciencias
Económicas y Administrativas, 50 en la de Medicina y 39 en la de Filosofía y
Humanidades. Mientras que en el año 2012, 64 estudiantes se matriculan en
carreras de la facultad de Ciencias de la Ingeniería, 53 en Medicina; y 30 en
Filosofía y Humanidades.
Debo destacar que el número de matrículas de estudiantes de origen
Mapuche en cada facultad varia de un año a otro (Ver Anexo 6), por ejemplo en el
año 2012 las carreras con mayor matrícula en la sede de Valdivia corresponden a
Medicina Veterinaria con 22 estudiantes, destacan también las carreras
Arquitectura, Auditoria, Enfermería e Ingeniería en Construcción con 12
estudiantes cada una, el resto de los estudiantes se encuentran distribuidos en las
demás facultades de la Universidad.
[84]
2011 2012
Facultad N° estudiante pueblos
% N° estudiante
pueblos
% N° estudiante Mapuche
%
Ciencias 18 6,9 25 9,6 25 9,8
Ciencias
Agrarias
25 9,6 11 4,2 11 4,3
Ciencias
Económicas y
Administrativas
62 23,8 26 10 26, 10,2
Ciencias
Forestales y
Rec. Naturales
26 10 4 1,5 4 1,6
Ciencias
Jurídicas
13 5 6 2,3 6 2,4
Ciencias
Veterinarias
16 6,1 21 8 19 7,5
Ciencias de la
Ingeniería
10 3,8 66 25,3 64 25,2
Filosofía y
Humanidades
39 14,9 39 14,9 38 15
Medicina 50 19,2 54 20,7 53 20,9
Coyhaique * 2 0,8 - - - -
Vicerrectoría
académica
- - 6 2,3 5 2
Si datos - - 3 1,1 3 1,2
Total 261** 100 261 100 254 100
Tabla 13-. Distribución de la Matrícula año 2011 y 2012 de estudiantes de origen
Mapuche según facultad. *se considera Coyhaique puesto no tiene. **1 estudiante
no se considera Mapuche. Fuente: Base de Datos Admisión y Matrícula UACh,
2011-2012.
[85]
6.2 Iniciativas del Proyecto Rüpü
6.2.1 Las Tutorías
Las tutorías son realizadas en las asignaturas de cálculo, química y física17 e
impartidas en ambos campus de la ciudad de Valdivia, estos varían claramente
según las necesidades derivadas que cada estudiante tenga en relación a las
asignaturas obligatorias de sus carreras. Durante el primer semestre del año 2012
en el Campus Isla Teja18 se comenzaron a impartir tutorías a estudiantes de las
carreras de Agronomía y Medicina Veterinaria en cálculo y química; y a Ingeniería
Comercial en cálculo. Por otro lado, en Miraflores la convocatoria se ha visto
dificultada debido a la gran oferta de tutorías existentes en ese campus.
Los horarios para asistir a las tutorías son variados por lo que el estudiante
tiene bastantes posibilidades de reforzar los aspectos académicos en los que está
fallando, los horarios son definidos en tanto la disponibilidad de los tutores y de los
estudiantes. El desarrollo de lo que es una optima sesión de tutoría es potenciado
por el reducido tamaño de los grupos que en casos excepcionales llega a 12
17 Durante el primer semestre no se realizan tutorías de física puesto que la asignatura
aparece en las mallas curriculares el segundo semestre
18 Durante este año no se han ejecutado tutorías en el campus Miraflores puesto que se
iniciaron con proyectos de reforzamiento por facultad, lo que quiere decir que los estudiantes
disponen de muchas tutorías extras, pero a pesar de ello los recursos se encuentran
disponibles si los estudiantes lo requieren.
[86]
estudiantes y en casos más reducidos a uno, cabe recalcar que en este sentido la
enseñanza es prácticamente personalizada, pues bien los tutores son estudiantes
de cursos avanzados estos tratan de estar informados previamente de los
temarios de los cursos, preparar guías de ejercicios y abordar desde la
experiencia de haber cursado los mismos ramos, todo ello para potenciar en los
estudiantes que no se desanimen frente a los resultados logrados hasta el
momento.
Las tutorías impartidas por la UAAEP, junto a los diversos talleres que allí se
realizan, son los que han generado mayor acercamiento con el grupo objetivo, a
pesar de ello si se compara con el total de estudiantes que pueden beneficiarse
los porcentajes continúan siendo muy bajos19. Por otro lado, frente a la
experiencia de las tutorías del año pasado, en la UAEEP se espera (aunque
gustaría que no fuera así) que durante el segundo semestre hayan más
estudiantes asistentes debido a la reprobación de ramos del primer semestre20.
En este sentido hay que recalcar que si los estudiantes están tomando estas
tutorías no es porque presenten alguna deficiencia, más bien significa que sus
estrategias de estudio no están siendo adecuadas de acuerdo a las exigencias
19 Según los registros de asistencia de la UAEEP, durante el año 2011 se atendió a 50
estudiantes (Isla Teja y Miraflores). En lo que va del año 2012, se han atendido a 35
estudiantes (Isla Teja)
20 Durante el segundo semestre y mientras se redactaba este informe se incorporan a los
estudiantes de de Agronomía, Ingeniería Comercial y Medicina veterinaria estudiantes de las
carreras de Enfermería, Obstetricia y Puericultura y Terapia Ocupacional
[87]
académicas, conviene decir que, muchos de los estudiantes pueden presentar
dificultades personales que dificulten un buen rendimiento, pero esto también se
suma a la percepción que los estudiantes que participan del proyecto tienen sobre
las estrategias de enseñanza que los profesores utilizan (en el subcapítulo 6.3.1
veremos que no son clases didácticas ni explicativas, sino que solo expositivas).
Por ello la misión de las tutorías es tratar de mejorar a través de estrategias
distintas a las aplicadas por los profesores para que los estudiantes mejoren su
rendimiento y la confianza en sus conocimientos.
Tras la observación en distintas tutorías tanto de química y cálculo dictadas
para las carreras mencionadas anteriormente se pueden desprender diversas
opiniones, discursos y realidades.
A continuación presento de manera descriptiva cómo se desarrollan las
tutorías, desde las percepciones de los estudiantes hasta como me posiciono en
ellas.
Tutorías de Química: esta sección se basa en las observaciones
realizadas en tutorías de química y enmarca los aspectos que llamaron más mi
atención, si bien referirme a cada sesión sería largo y tedioso, preferí hacer
hincapié en la tutoría del día 25 de junio realizada para los estudiantes de
medicina veterinaria. A la tutoría llegan 4 estudiantes, tres mujeres y un hombre,
ahora es importante destacar esto porque a las tutorías la mayoría de la asistencia
es femenina, lo que puede tal vez puede hacer referencia a una decisión de
[88]
género, en el sentido de que a las mujeres les cuesta menos reconocer que
necesitan ayuda.
La clase se trata de identificar moléculas, se comienza con la identificación
de lípidos, los cuales para fines prácticos son clasificados por el tutor según su
dificultad de reconocimiento en fácil, intermedio y difícil. Al comienzo los
estudiantes son bastante tímidos, anotan todo detalladamente y no preguntan
nada. Aunque en este sentido hay que destacar que era la primera vez que tenían
tutorías con este estudiante en particular.
Si bien no soy experta en química, algo recuerdo de mi época del colegio,
desde mi conocimiento la materia no es muy compleja, pero se notan las falencias
que los estudiantes traen consigo del colegio. Este factor es muy importante, el
que el estudiante no se sienta preparado para afrontar las asignaturas por su
propia cuenta, sin embargo es un tema en el que no me corresponde ahondar en
esta investigación. Cabe decir que para que las tutorías cumplan su finalidad es
necesario que la ejercitación posea un rol fundamental, esto para reforzar los
contenidos básicos y nivelar a los estudiantes.
Ahora para reanudar mi descripción, debo decir que según lo observado al
comenzar con la identificación de cada uno de los lípidos, la clase se vuelve
interactiva (Ilustración 3). Los estudiantes van repasando y aprendiendo de los
errores y de la experiencia del tutor en la asignatura que él ya aprobó (si bien es
de otra carrera el ramo es muy similar a los que tuvo, a demás los imparte el
[89]
mismo profesor) se les entregan todos los conocimientos necesarios para
aprender correctamente la unidad y para que además les vaya bien en las
pruebas.
Ilustración 3-. Tutoría de química, explicación de los ejercicios realizado por el
tutor. Fuente: Registro Personal
Luego se repasa la materia sobre el reconocimiento y sobre como dibujar
ácidos nucleicos, la clase comienza a soltarse aun más y aparecen las preguntas
sobre la materia repasada. A demás tienen que realizar los ejercicios y así
practicar para la prueba, en este sentido lo bueno de que sean pocos estudiantes
es que pueden revisar la materia y responder a las dudas inmediatamente, se
avanza más rápido lo cual es una ventaja en comparación a las clases de la
carrera.
Algo que llama la atención es que al momento de realizar un ejercicio para
repasar los compuestos del ADN deben pasar a la pizarra, el hecho es que a
pesar de que es un grupo pequeño y se conocen entre ellos les da vergüenza y
[90]
cuesta comenzar la actividad. En este sentido, la actividad sirve por dos motivos,
se corrigen los errores y aprenden de estos para no volver a cometerlos; y se
trabaja la autoconfianza.
No hay que olvidar que las tutorías también se realizan en la carrera de
agronomía, para fines prácticos también conviene observar este grupo de
estudiantes y como se desenvuelven con el tutor. En esta ocasión ocho
estudiantes de agronomía (ilustración 4) son las protagonistas, antes de comenzar
a repasar la materia se nota un ambiente mucho más distendido. Lo que llama la
atención es que el tutor les pregunta cómo les ha ido en el ramo de matemáticas a
lo que una estudiante responde: “mate nos botó” haciendo alusión a que debido a
la dificultad del ramo no lo podrá pasar, en este sentido la gran mayoría de las
estudiantes ya se dieron por vencidas con ese ramo en particular, lo que a su vez
se explicaría con la baja asistencia del grupo a las tutorías de matemáticas lo que
se demuestra en los párrafos que siguen.
Ilustración 4-. Tutoría de química, explicación de los ejercicios realizado por el
tutor. Fuente: Registro Personal
[91]
Pero volviendo a las tutorías de química hay que destacar el gran interés que
la mayoría tiene por aprobar el ramo y su interés por aprender, puesto de ser
necesario se reúnen hasta los días sábados con el tutor.
Esta vez si se me hace difícil entender la materia, se trabaja en base a las
guías entregadas con anterioridad, en este caso el tema son las reacciones redox,
inmediatamente se aprecia una diferencia con el grupo anterior, y es que en este
caso hay participación inmediata, las estudiantes revisan sus guías y no se
despegan de la pizarra. Sin embargo, a medida que avanza la hora es evidente
que hay alumnas que prestan más atención que otras, muchas miran y anotan
pero otras ni siquiera sacan el bolso de la mesa, prácticamente son las mismas
muchachas las que participan y hacen preguntas.
Ya terminando el tutor les hace un resumen de los errores más comunes que
se comenten al trabajar con ese tipo de reacciones. Como al día siguiente tienen
la prueba les pregunta si van derecho al 7, a lo que responden en coro: “no”. En
esos momentos comienzan a contar sobre un compañero que copia
descaradamente, que se mueve a todas partes tratando de obtener respuestas y
que las distrae, dicen que les da rabia “una se esfuerza y viene a las tutorías, y el
no”.
En este sentido hay que posicionar a los estudiantes como personas que
hacen notar sus inseguridades a los tutores, ya que en la mayoría de los casos no
le pueden hacer saber a los profesores las dificultades que tienen para aprender y
[92]
desarrollar ciertos conceptos, las tutorías actúan como un espacio de confianza a
través del cual pueden liberar emociones.
Tutoría de matemáticas: para exponer sobre las tutorías de matemáticas
me parece interesante hablar de la realizada el día 27 de junio a la carrera de
agronomía, a la cual asiste solo una estudiante. Ahora esto es importante porque
al estar sola con el autor le permite expresar de manera más abierta sus
pensamientos.
A esta tutoría llega solo una estudiante, por lo que toda la atención del tutor
se concentra en ella, y se repasa de manera extensa porque en 2 días más tiene
prueba. La estudiante comienza diciendo que les ha ido mal en el ramo, a pesar
de sentirse muy preparada con las tutorías y la cantidad de horas invertidas en
estudio, así se puede apreciar la frase “me eché el ramo” refiriéndose a química.
Al comenzar a pasar la materia lo primero que se me viene a la mente es un
uy! Esta materia sí que es rara, era sobre divisiones sintéticas de polinomios y
divisiones normales de estas. Utilizando la pizarra se explica un ejercicio paso a
paso y se hacen saber las dudas. Luego se invita a resolver otro ejercicio, se
explican los errores comunes para no fallar en la prueba.
La materia no parece ser tan difícil pero a pesar de ello se comenten
errores comunes que incluso yo cometí al tratar de hacer el ejercicio y justamente
por eso el profesor los incluirá en la prueba. La materia se ve fácil en manos del
tutor y como es la única estudiante la acompaña en el desarrollo del ejercicio y a
[93]
medida que esto ocurre la alienta y dice “bien” cada vez que el proceso es
correcto, y la continua guiando en los pasos. En este sentido le dice “excelente,
tienes que estar segura de lo que haces” cuando hay un proceso mal hecho se lo
hace ver para que no cometa los errores y no se equivoque a futuro. Le hace ver
que los procesos no son difíciles, son mecánicos y lo han repasado a lo largo de
las ayudantías. A continuación se presentó un ejemplo de lo que es la situación de
apoyo para motivar a los estudiantes y que este caso particular llama mi atención:
Tutor: “con confianza, dale”
Estudiante: “no si está mal”
Tutor: “no, si vas bien, con confianza”
Estudiante: “creo que está bien”
Tutor: “está bien”
En el caso anterior se observa como el tutor incita constantemente a la
estudiante para que tenga más confianza en lo que hace, en este sentido la falta
de confianza e inseguridades es lo que aportaría por ejemplo a que finalmente no
se obtengan los resultados esperados en las pruebas, ello a pesar de todo lo
estudiado.
[94]
6.2.3 Jornada Conversación y Reflexión
La Jornada de Conversación y Reflexión enmarcada en el Proyecto
Kimeltuwün Rüpü fue realizada el día jueves 29 de Marzo en dependencias de la
Dirección de Asuntos Estudiantiles (DAE) del campus Isla Teja, con una citación
de 9:00 a 13:00 horas. La actividad fue organizada tras muchas reuniones de
coordinación por el Equipo del Proyecto, la UAAEP y la Escuela de Antropología.
La idea de realizar este encuentro se sustenta en los objetivos del
proyecto21, y cuya finalidad era propiciar que los estudiantes asuman su
pertenencia a alguno de los Pueblos Originarios en el contexto universitario, a
través de la legitimación del conocimiento por el reconocimiento hecho por pares
científicos, artísticos y académicos, asimismo se esperaba potenciar la
participación de estudiantes de zonas rurales y la comunidad en general en cuanto
al acontecer de los pueblos originarios.
En esta instancia se invitó a participar a los estudiantes pertenecientes a
Pueblos Originarios y procedentes de zonas rurales, académicos, estudiantes,
21 Objetivo 3: “Potenciar la interacción entre los estudiantes de ambos grupos
estudiantiles, Mapuche y no pertenecientes a etnia, pertenecientes a distintos niveles de
pregrado”. Objetivos transversales: “1) Favorecer la identificación con su cultura en los
estudiantes de ascendencia Mapuche. 2) Promover actividades que favorezcan la
interculturalidad como un espacio de desarrollo estudiantil”
[95]
comunidades interesadas y público en general a discutir sobre el tema. La forma
de invitación se realizó de una manera bastante amplia que implicó distintas
estrategias de difusión:
- Se hizo llegar invitaciones tanto impresas y vía mail a todas las secretarias
de escuela y decanaturas de los campus Isla Teja y Miraflores.
- Se enviaron convocatorias vía mail a los estudiantes de primer año (2012)
que respondiendo la encuesta realizada durante la primera semana de
clases, se identificaron como pertenecientes a alguno de los pueblos
originarios (hay que indicar como constancia que no todos los estudiantes
facilitaron su mail de contacto).
- Se invitó a todos los estudiantes y personas que se encuentran suscritos al
facebook de la UAAEP.
- Se invitó vía telefónica y mail a importantes actores Mapuche tanto en el
medio universitario, Valdiviano y de la Región.
- Se invitó vía mail a los profesores que colaboraran en el Curso de
Formación Integral: Mapunche Kimün, Mapunche Mongen.
- Se invitó vía mail y telefónica a una delegación perteneciente al programa
Rüpü de la UFRO
- Se pegaron afiches en lugares estratégicos como la DAE, Biblioteca,
corredor principal y sector paradero. (ilustración 5)
[96]
Ilustración 5-. Invitación publicada en el facebook de la unidad y pegada en
ciertos lugares de la universidad. Fuente: UAAEP
Para la apropiada realización de la actividad se contó con insumos tales
como:
- Amplificación
- Folletos informativos sobre las actividades que se enmarcan dentro del
proyecto Kimeltuwün Rüpü y UAAEP
- Música ambiental para recibir a los invitados
- Convocatoria formal y cronograma de actividades
- Realización de un Misawün iii (coctel) con comida tradicional de la cultura
Mapuche
[97]
Aquella mañana de marzo el equipo que trabajó en la realización de la
jornada se reunió más temprano para ejecutar los detalles ornamentación que
faltaban, pero lamentablemente, ante el retraso de la concurrencia que nos tenía
un poco nerviosas y nerviosos se dio comienzo a la actividad aproximadamente
con una hora de retraso. A pesar de ello, con los pocos presentes se inicia la
jornada en la cual se presenta el contexto del surgimiento del proyecto Kimeltuwün
Rüpü (ilustración 6), la incorporación de la escuela de antropología como
colaboradora y frente a esto la incorporación del curso Mapunche Kimün,
Mapunche Mongen22.
Ilustración 6-. Inauguración de la Jornada de Conversación y Reflexión realizada
el 29 de Marzo del 2012. Fuente: Registro Personal
22 El curso finalmente fue suspendido debido a la inscripción de solo 5 estudiantes que no
asistieron a las sesiones iniciales. En este sentido se debe evaluar que para una próxima vez
el curso aparezca en el sistema, abierto a todas las carreras o como un optativo de la facultad
de filosofía y humanidades.
[98]
Tras una pausa y después de haber compartido alimentos que causaron
sensación entre los asistentes, se inició con unas palabras del director del
proyecto Rüpü de la UFRO, a demás de esto hablaron 6 estudiantes que
participan de este proyecto y el profesor Patricio Coliqueo. A esto se suma el
aporte del testimonio de un miembro representante de la comunidad Mapuche
urbana de la Isla Teja, Raúl Coliñir y su hijo. Se habla de la importancia del
trabajo de docentes que incorporan los conocimientos Mapuche en sus clases, en
este sentido se encuentra el testimonio de vida de la profesora de la carrera de
artes visuales Claudia Monsalves, finalmente se encuentra el testimonio de una
ex estudiante de origen Mapuche que cursó la carrera de antropología.
Ahora bien si se analiza de manera más extensa lo hablado durante la
jornada, se pueden desprender por ejemplo las opiniones de actores tanto del
mundo Mapuche como no Mapuche, desde fuera y dentro del mundo universitario
poseen sobre la educación intercultural, y en este caso particular del proyecto
Rüpü. Se pueden apreciar distintas experiencias de vida que nos ayudan a
entender en parte las necesidades reales de las personas que pertenecen a los
pueblos originarios y las necesidades de integración al mundo académico. Por
último se pueden utilizar cada una de las distintas experiencias narradas para ver
de qué forma se puede replicar o ser un apoyo del trabajo que se realiza en la
UACh con los estudiantes. A continuación se presentan los aspectos antes
mencionados, para su elaboración se utilizó como apoyo el audio de la jornada.
[99]
La visibilización de una comunidad Mapuche urbana: Raúl Coliñir
presidente de la comunidad indígena urbana de Valdivia ubicada en la Isla Teja
nos habla de la necesidad de constituirse como tal, la relación con la universidad y
los proyectos que tienen.
En una conversación “entre hermanos” (Raúl Coliñir y sus hermanos) se
planteó hace dos años la posibilidad de formar una comunidad, no solo por el
hecho de ser Mapuche, sino por lo que significa profundizar el ser Mapuche. En
este contexto nos dice:
“Soy Mapuche, soy mestizo y orgulloso de ser Coliñir” (R. Coliñir) es difícil
en el mundo urbano reconocerse como tal, una de las responsabilidades de la
comunidad fue reconocerse como Mapuche, para ello han pasado por una serie
de acontecimientos que nos son relatados y a los cuales ponemos gran atención.
La Isla Teja es el lugar de residencia donde la comunidad se ha localizado
desde hace mas de cien años, sin embargo hasta el año pasado prácticamente
no se tenían registros de la historia de los Mapuche en la isla, salvo la oficial
contada por el Padre Guarda. Tras las intensas averiguaciones se empieza a
buscar de dónde provienen los antiguos habitantes y porque están en la isla. A la
llegada de los españoles existían aproximadamente unos 300 Mapuche, y unos
200 años después hay unos 400 Mapuche, sin embargo cuando se llega al siglo
XXI no hay historia, son estos procesos que se desean averiguar, poder
reconstruir estos vacios que hay en la historia que se conoce.
[100]
En esa búsqueda se encuentra la comunidad, desea saber pasó con los
ancestros que vivían en la isla. Por ejemplo hace poco se encontró un mapa
dibujado por los holandeses que llegaron al sector, en el es posible apreciar que
donde está ubicada la escuela de arquitectura en la UACh, vivía un grupo
Mapuche con un par de canoas a la orilla del río. En 1700 la isla fue declarada
tierra fiscal por Manso de Velasco y en 1850 llegan los colonos alemanes y
comienza a contarse la historia de Valdivia de la mano con el apogeo industrial.
Así cuando se empieza a preguntar a los vecinos, hasta el año 1960 hubo una
familia que todavía seguía viviendo en el sector ribereño norte de la isla, pero se
fue con el terremoto. Quedaron 3 familias y una de ellas vivía al lado de la
alameda de la universidad, solo hablaban mapudungun cuando tomaban licor.
La comunidad ha nacido y necesitan saber quiénes son, los cambios que
vivieron sus antepasados, la cosmovisión, la recuperación de las tradiciones, si
bien toda la isla está inmersa en un radio urbano, Raúl dice que cuando está en un
ngillatúniv, es cuando se reconoce totalmente, así le pasó a sus hermanos y
hermanas, y espera que le pase a su hijo en algún momento. El inicio de este
camino está recién comenzando, de cierta forma es un camino para reencontrase
con la identidad Mapuche que se fue perdiendo con el paso de los años, tras
numerosos intercambios culturales y una infinidad de procesos vividos.
Si se analiza el proceso pareciera ser que la historia para las comunidades
que vivían en la isla, comienza con la llegada de los españoles y finaliza con los
alemanes. En la búsqueda de la historia que el pueblo Mapuche y el que ésta
[101]
comunidad en específico han iniciado tal vez se tengan que involucrar con la
universidad, y a su vez la universidad como institución pueda tener la oportunidad
de colaborar con la comunidad y con el conocimiento de la historia de Valdivia. En
este camino ya se trabajo con don Roberto (Morales), siendo el primer antropólogo
que brindó ayuda para empezar el trabajo junto también a un par de abogados.
Particularmente se destaca la importancia de que la universidad tenga
espacios de conversación como la jornada y que se cultive el intercambio, aún
más, es importante que las comunidades sepan que el proyecto se desarrolla no
solo en la UACh, si no que pertenece a una red con los mismos objetivos en
relación a los pueblos originarios. En el escenario diverso de Valdivia, y de la
mano con la cabida del reconocimiento del pueblo Mapuche “eso va a suceder
cuando comience un trabajo real con comunidades y asociaciones, y se empiecen
a dar estos espacios como ustedes están haciendo con el mundo estudiantil en
estas instancias, hay que seguir trabajando por los que vienen, para que sea más
fácil. Es lo que puedo decir como miembro de la comunidad Coliñir y a nombre de
ella, gracias por la invitación, sé que no será la última vez que podamos estar aquí
conversando” (R. Coliñir)
La experiencia de Patricio Coliqueo como Mapuche y asesor del
proyecto Rüpü en Temuco: mi recuerdo más claro de su intervención, no es
tanto su contenido sino su presentación realizada en mapudungun. Si bien tenía la
atención de los asistentes a la jornada no puedo olvidar la expresión de asombro
de otras personas que se encontraban allí (la jornada fue realizada en un espacio
[102]
abierto de la DAE), incluso algunos llegaron a voltearse para ver quien hablaba en
lengua Mapuche.
Se nos comenta que los Mapuche nunca llegan a un lugar sin ser invitados,
por eso están en la universidad en estos instantes porque se recibió la invitación a
la jornada, y aceptaron gustosos con el claro objetivo de colaborar y a su vez
compartir la experiencia con los estudiantes. Nos comenta que se integró el año
2011 al proyecto y ha estado colaborando en la medida que las competencias lo
permiten, esto es tanto en lo técnico como en lo cultural.
El discurso resulta bastante enfático en sus raíces, partiendo por el hecho
de que trata de ayudar al estudiante, para facilitar su ingreso a la universidad y
esto se complemente con que cada día entran más estudiantes Mapuche a la
educación superior y son aun más los que se insertan en los centros urbanos. Por
otro lado nos dice:
“Yo trabajo para ganarme el pan no para ser más persona, a mi me basta
con ser Patricio Coliqueo, miembro de mi comunidad, ahora si vengo al medio
urbano tengo que buscar otras formas para sobrevivir, uno trata de que su vida
sea más fácil”.
Lo que es un indicio fuerte de la identidad como Mapuche, que si bien tal
vez no caracteriza a todos los estudiantes si puede ser un ejemplo de que los
[103]
estudiantes como Mapuche deben hacer para “progresar”23 y mejorar su
condición de vida y las de sus familias.
El hecho es que los estudiantes deben migrar a las ciudades en búsqueda
de nuevas oportunidades y una de ellas es ingresar a la universidad, he ahí el eje
desde el cual se aborda el proyecto, puesto que el estudiante se está arriesgando
y la universidad debe velar porque respondan académicamente y obtengan
resultados exitosos.
El fruto del trabajo realizado es que los tutores (en el caso de la UFRO
también son de origen Mapuche) de cada facultad tienen alumnos Mapuche a su
cargo, no solo los orientan, sino que son como hermanos mayores, se preocupan
del rendimiento académico, de buscarle a sus compañeros ayudantías para que
no haya deserción de la universidad.
Entre los talleres ofertados se encuentran los de competencias genéricas,
abiertos a todos los estudiantes Mapuche de la UFRO y dentro de los cuales se
encuentran talleres de yoga, aeróbica, técnicas de lectura veloz, presentaciones
efectivas, inglés, uso de office intermedio, entre otros24.
Por otro lado se encuentran los talleres de fortalecimiento cultural que se
encuentran abiertos para todos los estudiantes de la UFRO (cerámica Mapuche, 23 Destaco la palabra progresar puesto lo que es progreso puede ser pensada de una manera
bastante subjetiva.
24 Datos extraídos de la oferta programática año 2012 del Proyecto Rüpü de la UFRO en