INSUCCESUL COLAR N CAZUL ELEVILOR DE ETNIE RROM
A R G U M E N T
Am ales aceast tem, deoarece copiii rromi constituie una din
cele mai defavorizate categorii de copii i au nevoie de mult
sprijin pentru a depi situaia n care se afl. Srcia i lipsurile
familiilor rrome, prejudecile care persist n mentalitatea
populaiei, ineria unor prini rromi fa de perspectivele pe care
educaia le-o ofer copiilor, toate acestea contribuie la
marginalizarea copiilor rromi, la limitarea accesului la ansele
egale la care au dreptul toi copiii. Respectarea i implementarea
dreptului copiilor rromi la educaie constituie principala condiie
pentru viitoarea mbuntire a situaiei lor. Toi copiii au dreptul la
anse egale, dar azi, copiii rromi au nc de nfruntat, pentru a-i gsi
un loc n societate, stigmatul pe care l atribuie populaia
majoritar. Speranele lor vor putea fi la fel de ndrznee c speranele
copiilor romni atunci cnd mamele romnce nu-si vor mai amenina
copiii c, dac nu sunt cumini, i ,,dau la igani", atunci cnd mamele
rrome nu le vor mai spune copiilor lor c nu are nici un rost s
viseze la o facultate pentru c nu au cum s fac fa ntre romni.
Mare parte din aceste experiene au fost trite personal, fiind
copil rrom n coal. Am fost marginalizat, stigmatizat, dar am reuit
s mi vd visul mplinit, acela de a intra la facultate, de a reui s
trec de barierele culturale i prejudeci. Am avut tria de a nu
apleca urechea dect la ceea ce m arunca mai aproape de visul meu,
vis care pentru copiii romni este att de uor de ndeplinit.
Scopul acestei lucrri este de a scoate n eviden motivele
insuccesului colar la elevii din ciclul primar, mai ales dac aceti
copii sunt de etnie rrom.
Lucrarea am structurat-o n 3 capitole, dup cum urmeaz:
Capitolul I Copiii de vrst colar mic prezentare general, unde
m-am ocupat de specificul nvrii la colarii mici i de obstacolele cu
care se confrunt elevii rromi.
Capitolul al II-lea Insuccesul colar aici am atins diferite
situaii care duc la insucces, fazele acestuia, amploarea pe care o
poate lua, factorii de risc, implicarea colii, familiei, a
grupurilor din care fac parte copiii.
Capitolul al III-lea este dedicat cercetrii pedagogice, ncheind
cu Concluzii i Recomandri.
Lucrarea mai cuprinde Anexe i Bibliografia folosit.CAPITOLUL
I
COPIII DE VRST COLAR MICA PREZENTARE GENERAL
Etapa micii colariti este perioada cnd situaiile repetate duc la
constituirea de mijloace de gndire mai operative n care devin
active o serie de deprinderi, priceperi de a stabili legturi ntre
cunotine, precum i deprinderi, priceperi de a valorifica aceste
cunotine. n intimitatea activitii de nvare, unele obinuine,
deprinderi i priceperi intelectuale devin caliti psihoindividuale
specifice.
Perioada colar mic reprezint intervalul de vrsta cuprins ntre
6-7 i 10-11 ani, coinciznd astfel cu intrarea copilului la coal i
terminarea ciclului primar. nceputul vieii colare este i nceputul
unei activiti de nvare, copilul fcnd un efort intelectual
considerabil, la care se adaug i cerina de rezisten fizic. Educaia
organizat n coal, tutela egal asupra copiilor exercitat de prini i
de coal, aprecierile obiective, alfabetizarea copilului influeneaz
particularitile sale psihologice de vrst, dar i pe cele
individuale. Copilul are formate deprinderile necesare colaritii,
dispune de suficiente capaciti de concentrare, de limbaj destul de
dezvoltat. Copilul crete n nlime i greutate, se dezvolt sistemul su
osos i muscular, iar sistemul nervos se desvrete din punct de
vedere funcional. ntre cele dou sisteme de semnalizare predomin
acum primul, cel al senzaiilor i cel al percepiilor. La vrsta
colaritii mici se triete foarte mult n acest prim plan i mai puin n
cel reflexiv. Memoria este preponderent mecanic, dar instabil.
Gndirea este prompt, dar superficial, pripit. Din punct de vedere
afectiv, copilul prezint capacitatea de a avea sentimente vii, dar
nc instabile. Voina este supus impulsurilor, capriciilor.
Copiii de vrst colar mic prezint caracteristici diferite la
nceputul ciclului primar clasele I i a II-a fa de sfritul acestui
ciclu. Dac n primii ani, atenia copilului este fluctuant, memoria
predominant vizual, tendina este spre joc, cu un interes crescut
pentru evenimente concrete din mediul ce-l nconjoar, oboseala
instalndu-se rapid, n urmtorii ani remarcm acceptarea regulilor de
comportament, interes pentru cunotine, folosirea unor tehnici de
nvare, atracie spre competiie, ntr-un cuvnt, se contureaz
mentalitatea realist la copil.
n aceast perioad se dezvolt caracteristici importante i se
realizeaz progrese n activitatea psihic, datorit contientizrii ca
atare a procesului nvrii. Jocul continu s aib un rol important n
dezvoltarea copilului, dar activitatea dominant devine nvtura.
Aceasta nseamn c activitatea colar va solicita intens intelectul i,
avnd loc un proces gradat de achiziii de cunotine, copilul va
deprinde strategii de nvare i va contientiza rolul ateniei i al
nvrii, i va forma deprinderile de scris-citit i de calcul. nvarea
tinde tot mai mult s ocupe un loc major n fiecare zi a copilului
colar, avnd efecte profunde asupra personalitii sale.Prin
alfabetizare, copilul achiziioneaz instrumente operaionale care
faciliteaz apropierea competent de domeniile culturii i tiinei. Dei
nu se pot evalua n mod precis importana i efectele nvrii
(alfabetizrii), este evident c coala creeaz capaciti de nvare care
contribuie la structurarea identitii i capacitilor proprii,
specifice fiecrui individ. n acelai timp, volumul mare de cunotine
pe care le vehiculeaz coala permite integrarea cultural a
copilului. coala rspunde dorinei copilului de a fi ca cei mari
(adultrism), nevoii de realizare, de satisfacere i dezvoltare a
curiozitii cognitive. Astfel, coala egalizeaz social accesul la
cultur i ofer cunotine pe care copiii nu le-ar putea dobndi
singuri, deoarece interesele, trebuinele i curiozitile lor nu sunt
att de intense nct s-i mobilizeze toate resursele ntr-un efort
concentrat.
Se dezvolt noi tipuri de relaii ce au la baz faptul c coala, ca
instituie social, include n clasele sale, colective egale ca vrst,
tutelate, care parcurg programa de instruire cu un pronunat spirit
competitiv, iar relaiile grupale sunt supuse acelorai reguli i
regulamente.
I.1. Specificul nvrii la vrsta colar mic
Toate senzaiile i percepiile se dezvolt att pe linie calitativ,
ct i pe cea cantitativ. Ele devin mai precise, mai complexe, mai
corect orientate pe obiect sau pe situaie i au un coninut tot mai
complex. Astfel, copilul ctig pe latura diferenierii mai precise a
nsuirilor obiectelor i fenomenelor, reuind s depeasc stadiul
perceperii sincretice i ajungnd s-i mbogeasc experiena de via. Se
dezvolt forme noi de percepie legate de percepia spaiului i a
timpului. Activitile din coal, scrisul, cititul, desenul,
deplasarea pe trasee mai lungi, intervalul de desfurarea a orelor
de predare, faciliteaz trirea unor experiene inedite la care este
nevoit s se adapteze i s-i valorifice noile cunotine achiziionate
prin nvare. n relaia i sub influenta proceselor psihice superioare,
percepia se restructureaz pe direcia orientrii pe baza unui plan
adoptat, ceea ce determin capacitatea copilului de a sesiza
caracteristicile definitorii i generale ale obiectelor percepute n
funcie de criterii mai precise.
Sub influena nvrii, reprezentrile devin mai variate i pot fi
desprinse de obiect, ceea ce i d independen copilului s opereze cu
noi imagini. Pe baza acestor imagini, copilul va putea s-i
reprezinte situaii i evenimente evocate cu ajutorul limbajului n
afara experienei sale proprii i totodat s-i proiecteze
caracteristici ale unor elemente cu care va opera n viitor. Datorit
cuvntului i a comunicrii de cunotine din partea nvtorului,
reprezentrile se organizeaz i devin mai clare, mai sistematice, mai
generale.
n procesul nvrii, copilul opereaz frecvent cu scheme i imagini
ce faciliteaz manipularea de informaii n care un rol important l
joac reprezentrile. Pe baza acestora se dezvolt simbolurile i
conceptele. Copilul i nsuete o serie de simboluri nc din joc, ca
apoi s realizeze c literele, cuvintele, numerele, diferite semne,
conserv cantiti i relaii semnificative.
La nivelul gndirii, construciile logice joac un rol din ce n ce
mai important. Iar prin intermediul judecilor i raionamentelor,
copilul are posibilitatea s opereze cu elemente intuitive,
desprinse de contextul dat, s depeasc realitatea nemijlocit i apoi
s se apropie de abstract i general. Copilul admite reversibilitatea
i poate formula variante diferite pentru aciunile viitoare. El caut
explicaii la ceea ce afirm, evoc cunotinele dobndite i utilizeaz
concepte prin care dezvolt argumente pe baz de deducie. Operaiile
gndirii, analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea,
comparaia, concretizarea i clasificarea, ce fac salturi importante,
asigur desfurarea n condiii optime a activitii intelectuale.
Prin descoperirea cauzalitii i a nsuirilor definitorii se
mbogesc cunotinele copilului, ceea ce i permite realizarea
operaiilor de grupare cu ajutorul conceptelor din care transpare
corelaia dintre real, posibil i imposibil. Aceasta se realizeaz att
prin cunoaterea direct, contientizat, ct i prin nvarea indirect,
dedus. Ca urmare a acestei corelaii, copilul capt capacitatea de a
distinge ntre lumea fictiv i cea real, determinnd grade de acceptan
fa de realitatea cu care vine n contact. n aceste condiii devine
tot mai evident formarea concepiei realist-naturalist. n gndire
intervine tot mai mult spiritual critic logic i operarea cu seturi
de reguli ca afirmaii despre concepte.
Elementele de baz ale regulilor sunt operaiile i ele privesc
relaionri efectuate la nivelul gndirii i inteligenei cu ajutorul
conceptelor sau informaiilor. Progresele realizate cu ajutorul
regulilor se coreleaz cu dezvoltarea inteligenei generale. J.
Piaget a considerat c ntreaga dezvoltare psihic tinde spre gndirea
logic formal odat cu depirea gndirii concrete, intuitive.
n perioada colar mic, este evident un nivel de dezvoltare a
inteligenei i o tipologie a gndirii. Din acest punct de vedere,
exist variante de gndire concret intuitiv, variante de gndire
teoretic i variante de gndire social.
Operativitatea inteligenei evolueaz figurativ, simbolic,
semantic i comportamental. n aceast perioad de vrst, operativitatea
gndirii se realizeaz, mai cu seam, la nivelul claselor, relaiilor i
sistemelor, ca mai apoi, i la nivelul transformrilor.
Aceast evoluie se efectueaz pe baz de reguli operative ce se
constituie n algoritmi ai activitii intelectuale. Asemenea
algoritmi pot fi grupai n algoritmi de lucru sau de
aplicare-rezolvare, algoritmi de identificare sau de recunoatere a
unor structuri, relaii, algoritmi de control care implic grupuri de
reversibiliti.
n aceti algoritmi se adopt pai care faciliteaz rezolvarea
problemelor i duc la diferenierea formelor acionale prin raportarea
la situaii ivite i sesizarea cauzalitii.
Algortimii nsuii n perioada alfabetizrii au o stabilitate mai
mare fa de cei nsuii n perioadele urmtoare. Cei din prima categorie
nu se sting uor i datorit faptului c sunt ntreinui de cerinele
instruirii i ale vieii culturale. Cnd se ivesc probleme care nu pot
fi rezolvate prin algoritmi cunoscui, se creeaz situaii
problematice de stimulare a intelectului.
Prin evoluia i dezvoltarea strategiilor de nvare, se acumuleaz
intens informaii i se stimuleaz calitile gndirii divergente
fcndu-se progrese pe toate palierele cogniiei. Paralel cu
dezvoltarea psihic se remarc i o evoluie a nvrii pe parcursul
perioadei colare mici. La nceput, copiii utilizeaz forme de nvare
simple, bazate pe solicitrile memoriei. Sunt mai active formele
legate de impresionabilitate i atractivitate (culoare, imagine).
Prin antrenarea verbalizrii sunt solicitate diferite funcii ale
ateniei, ceea ce imprim o activitate intelectual susinut pe
parcursul leciei. Ca urmare a deselor exerciii, pstrarea devine tot
mai de lung durat i faciliteaz clasificarea i organizarea
informaiilor stocate de memorie. Recunoaterea capt i ea tot mai
mult importan, deoarece permite dese raportri la asemnri i
deosebiri ntre obiecte i fenomene. Un salt calitativ pe linia nvrii
se realizeaz odat cu devenirea tot mai activ a reproducerii.
Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale ci i de aciuni, i chiar
afective. La nceputul perioadei, reproducerile nu sunt fidele, dar
spre 10 ani devin tot mai exacte.
Prin repetiie, nvarea i memorarea se ajusteaz la scheme bazate
pe nelegerea i organizarea leciei, fapt semnificativ pentru
constituirea rspunsului. nelegerea face posibil nu numai achiziia
unui volum mai mare de cunotine, dar i organizarea lor coerent.
nvarea se instrumenteaz intens, devenind tot mai complex, conducnd
la achiziionarea unor abiliti cognitive. Acestea sunt influenate
pozitiv sau negativ i de mediul de cultur n care triete
copilul.
Nu trebuie neglijat nici motivaia, care d consisten nvrii. n
clasa nti copilul nva sub influena adulilor pentru a rspunde
statutului de colar. Ulterior, nvarea este impulsionat de elemente
de rezonan din relaionarea copilului cu colegii, percepute ca
ambiie, cooperare, competiie, n baza acestora dezvoltndu-se
interesele cognitive ce vor da contur unor forme de nvare
prefereniale. Prin urmare, apar motive ce impulsioneaz nvarea n
genere i motive ce ntrein nvarea preferenial. Acestea stimuleaz
interesele copilului i dezvoltarea unor trsturi de voin, de
perseveren, de hrnicie, de dorina de confort.
Insuccesele i succesele repetate pot determina adevrate cotituri
pentru nvare. Succesul are rezonane psihologice importante. n
primul rnd, succesul l face pe copil s contientizeze strategiile
utilizate, determinnd satisfacie, ncredere, optimism, siguran i
ncredere n sine. Succesele repetate i ofer copilului un statut
deosebit i i sunt trecute cu vederea unele greeli att de colectiv,
ct i de nvtor. n schimb, copiii care obin succese singulare i nu se
bucur de un statut oficializat n faa nvtorului pot da rezultate sub
posibiliti i pot deveni nonconformiti.
Succesul este influenat i de dificultile de adaptare, de
capacitile de care dispune elevul, de motivaie. Experimental s-a
demonstrat c dac motivaia e puternic, iar activitatea este
recompensat, nvarea devine mai intens. n procesul de nvare,
relaiile copilului cu nvtorul au un rol deosebit de important ce se
materializeaz i n calificativul colar, ca expresie a evalurii. i
nvtorii au anumite preferine pentru un anumit tip de elev. n multe
cazuri este preferat elevul silitor, conformist, cooperant. Unii
elevi creativi nu sunt notai bine pentru c deranjeaz prin
atitudinile lor nonconformiste, prin spiritul de interogaie mai
accentuat i nu respect suficient distana oficial profesor-elev.
nvtorul are un rol important, deoarece el reprezint persoana
oficial din partea societii. Chiar i vrsta lui are o importan
deosebit. Se pare c limbajul constituie unul din cele mai
accentuate fenomene ce i difereniaz pe copii la intrarea n coal.
Mediul din care provine copilul i capacitile sale intelectuale
imprim un anumit nivel al dezvoltrii limbajului. Diferenele apar
mai evidente pe latura exprimrii, a foneticii, a structurii
lexicale, a nivelului exprimrii. n scris se manifest unele omisiuni
de grafeme, nlocuiri, dezacorduri gramaticale, nerespectarea
punctuaiei, exprimri incomplete, eliptice.
Semnalm prezena la nivelul colarului mic a unor nenelegeri
pariale sau totale ale sensurilor cuvintelor, folosirea unor
expresii ablonizate, neclare, neglijente, necunoaterea termenilor
tehnici i tiinifici, confundarea paronimelor, sinonimelor i
omonimelor, dar i a sensului figurat al cuvintelor.
n toate activitile colare, ct i n cele legate de igien, de
autoservire, n comportamentele generale se formeaz o serie de
deprinderi i abiliti ce faciliteaz desfurarea acestora cu un efort
redus. Multe din aceste deprinderi, n care sunt implicate
componentele motrice i psihomotrice sunt destinate desfurrii
scris-cititului, a calculului matematic, a utilizrii corecte a
regulilor gramaticale, a rezolvrii de probleme.
Aadar, unele din aceste deprinderi stau la baza constituirii
dezvoltrii intelectuale ce contribuie la succesul n nvare.
1.2. Obstacolele cu care se confrunt elevii rromi n mediul
colar
etichetare, discriminare, marginalizare
Etichetarea este un mod de desemnare a unei persoane ntr-o
structur populaional ce poate duce la pierderea statutului su
anterior i de regul este urmat de o reacie contra acestei
stigmatizri. Etichetarea, n spe manifestat n plan individual,
conduce prin raportare la mediul social, la marginalizare.
Persoanele marginalizate sunt regsite de-a lungul timpului pn n
zilele noastre, aprnd mereu n centrul puternicelor contradicii
sociale, politice i morale, avnd o raportare clar la un univers
antropologic urban cu totul particular. De obicei, condiia
marginalului e stabilit de mentalitatea i ierarhia oficializat a
unui sistem social ntr-un moment istoric determinat. Cum valorile
intelectuale se configureaz n timp, cu greutate, acumularea
material mparte lumea n clase sau categorii sociale, ignornd, n
general, factorii care conduc la ratare sau la marginalizare
social. nelegnd grupurile marginale ca grupuri formale sau sociale,
care sunt discriminate negativ prin atribuirea uneia sau mai multor
caracteristici, constatm c tocmai caracteristicile discriminatorii
sunt importante, n msura n care deriv din sistemul de valori
dominante i din normele dominatorilor. n msura n care posed un
caracter stigmatizator i se consolideaz n imagini stereotipe,
despre alii sau despre sine. Aceste caracteristici tind spre un
caracter normativ, n stare s fixeze i s perpetueze comportamente.
ntruct grupurile sociale marginale se caracterizeaz printr-un
program tipic de aciune i de comportament, conform cruia membrii
lor se comport contient, acioneaz i sunt tratai, etalnd o
caracteristic dominant discriminatorie, respectiv stigmatizant,
atunci aceste trsturi pot aciona ca mecanism cognitiv
declanator.Etichetatul din perspectiva includerii sale ntr-un grup
marginal, ne apare ca o victim ce primete o informaie deficitar i a
crei reacie comportamental devine o ripost la stigmatizarea adresat
direct acesteia. Astfel, stigmatizarea poate deveni un element
principal al devianei comportamentale.
Este important de remarcat c, din punct de vedere social, toate
caracteristicile discriminatorii ale grupurilor sociale marginale
sunt privite ca trsturi sociale, c ele sunt inventate contient
drept construcii sociale ale realitii sau sunt preluate ca tradiii,
de regul, chiar de ctre stpnitori, de ctre instituiile sociale
dominante. Potrivit sistemului de norme i valori dominante,
statutul grupurilor marginale este deficitar tocmai prin definiia
de grup de margine, adic el este dimensionat negativ mai mult sau
mai puin permanent.Legislaia i acordurile internaionale susin
punctul de vedere conform cruia segregarea impus n educaie este o
violare a drepturilor fundamentale ale copiilor i tinerilor.O nou
dimensiune care ncepe s se contureze n peisajul nvmntului romnesc
este aceea de democratizare i egalizare a anselor fiecrui copil n
parte. n acest scop a fost nfiinat i coala incluziv un rspuns la
redimensionarea educaiei.Educaia incluziv nseamn c toi copiii i
tinerii nva mpreun n structuri obinuite ale nvmntului precolar,
colar i superior. Incluziunea urmrete ca toi copiii s participe la
viaa i activitile colii, indiferent de nevoile pe care le au.
Discriminarea presupune a trata n mod diferit indivizii care, n
aparen, se abat de la ceea ce se consider norm. Acceptarea
diferenei celorlali implic faptul ca egalitatea nu este sinonim cu
omogenitatea sau plafonarea la acelai nivel. Recunoaterea acestui
fapt este esenial, dac dorim s dezvoltm o atitudine pozitiv fa de
cei care sunt diferii. E important s nelegem c diferenele nu srcesc
societatea, ci, dimpotriv, sunt un adevrat izvor de mbogire.
Peste tot n lume persoanele care au fost incluse ntr-un proces
de segregare sunt primele care solicit eliminarea segregrii, ele
vorbesc din proprie experien atunci cnd afirm c pentru ele oferta
educaional segregat nsemna o ofert educaional sub-standard.
Segregarea i nva pe copii s fie temtori i ignorani i determin
apariia prejudecilor. Educaia trebuie s i pregteasc pentru a tri i
munci ntr-o societate diversificat. Numai incluziunea poate reduce
temerea i poate construi relaii de prietenie bazate pe respect i
nelegere.
Educaia mpotriva discriminrii trebuie s nceap din perioada
precolar. Chiar nainte de a putea vorbi, copiii ncep s observe
diferenele legate de culoarea pielii, forma ochilor etc. Ei absorb
repede informaii despre discriminare i stereotipuri de la
televizor, de la cei de o vrst cu ei i, mai ales, din ceea ce spun
i fac adulii (prinii, educatorii). Copiii mici au un model n copiii
mai mari i n adulii importani, de aceea mesajele pe care adulii le
transmit despre oameni care sunt de etnie diferit, care au o
dizabilitate, sau care vorbesc o limb diferit sunt foarte
importante.
Copiii ncep s contientizeze diferenele i s pun ntrebri despre
ele nc de la vrsta de doi ani. ntre patru i apte ani, copiii sunt
contieni c sunt diferii de aduli i de ali copii i se ntreab ce este
constant i ce se va schimba. Aceasta este vrsta cnd un bieel
probabil c i ntreab mama ,,cnd voi crete voi fi mmic sau ttic ?
ncepe s neleag c unele lucruri privind identitatea sa s-ar putea
schimba (va deveni adult), iar altele ar putea rmne neschimbate (va
fi ntotdeauna brbat). Realiznd c ali oameni sunt la fel sau diferii
de ei, copiii ncep s aib opinii despre acest lucru i ar putea ncepe
s aib sentimente negative fa de oamenii care sunt altfel dect ei.
Copiii care sunt diferii de majoritate n vreun fel pot chiar ncepe
s aib sentimente negative fa de ei nii, dac simt c deosebirea
aceasta este perceput ca ceva ,,mai puin normal sau ,,mai puin bun.
De aceea este important ca adulii s aib atitudini pozitive fa de
diferene, aa nct, n loc s dezvolte sentimente negative, copiii s
creasc fiind contieni c i oamenii care sunt diferii de ei sunt
interesani, atractivi, sunt colegi de joac plcui.
De asemenea, este important, n cazul n care copiii se afl ntr-o
comunitate unde nu au ocazia s cunoasc oameni de alte naionaliti i
culturi, oameni care au dizabiliti sau care sunt deosebii altfel
dect majoritatea, s li se ofere imagini, povestiri i informaii
depre tipuri diferite de oameni, astfel nct copiii s primeasc
mesaje pozitive despre deosebiri din acest stadiu timpuriu de
formare a opiniei. Putem nva copiii de la o vrst fraged s abordeze
critic stereotipurile i prejudecile.
Elevii rromi sunt repartizai n mod egal n toate clasele i la
toate nivelurile. Un rol deosebit l are mediatorul colar.
Mediatorul reprezint vocea colii n comunitate i a comunitii n coal,
este persoana care faciliteaz dialogul i cooperarea ntre cele dou
pri. Mediatorul colar contribuie la meninerea i dezvoltarea
ncrederii i a respectului reciproc dintre coal i familie, dintre
coal i comunitate. Permanent mediatorul monitorizeaz copiii de vrst
precolar, provenii din grupuri dezavantajate, care nu frecventeaz
grdinia, i ofer consiliere i sprijin familiilor acestora n
procedurile de nscriere a copiilor la grdini i, respectiv, coal,
colecteaz date statistice referitoare la participarea i meninerea
copiilor dezavantajai n nvmntul obligatoriu de mas.
Cercetrile privind participarea colar a copiilor de etnie rrom
indic faptul c acetia au o probabilitate mai mare de a abandona
coala (European Union Monitoring and Advocacy Program 2007). 4 din
5 copii necolarizai sunt de etnie Rom (Raportul Comisiei
Prezideniale 2007 ) i ntre procentele de colarizare n rndul
populaiei majoritare i n rndul romilor continu s existe un mare
decalaj : la populaia majoritar - 94% la nivelul educaiei primare,
69% n educaia secundar i 5% la nivelul educaiei teriare, n timp ce,
n cazul romilor, aceste procente sunt de 76%, 17% respectiv 1% (
Fleck i Rugini 2008). Conform datelor din recensmntul din 2002,
media anilor petrecui la coal n cazul romilor este de 6,8 ani, n
timp ce n rndurile majoritarilor aceast medie este de 11,2 ani.
Recensmntul a mai artat i c, ntre cei care nu au deloc educaie
colar, fetele rome sunt supra-reprezentate (39%) fa de bieii de
etnie rrom (29%), i n general procentul romilor fr educaie este
mult mai mare (34%) dect cel al non-romilor (5%). 44,22% dintre
copiii romi aflai n categoria de vrst 7-11 ani se afl n situaie de
neparticipare/ abandon colar. Exist determinani economici,
instituionali ( discriminarea elevilor romi n clas, ateptrile
modeste ale cadrelor didactice, comunicarea defectuoas ntre coal i
comunitate, absena interculturalitii din programele colare,
fluctuaia ridicat a cadrelor didactice ), culturali ai abandonului
colar.
Este evident legtura dintre participarea colar a copiilor i
statutul socio-economic i educaional al prinilor lor. Conteaz mult
i atitudinea prinilor romi fa de educaie, existnd i prini tolerani
/ abseni de lng copil.
Nu sunt de neglijat deficienele sistemului colar care influeneaz
negativ participarea colar a copiilor romi
La nivel instituional, discriminarea etnic este principalul
factor negativ. Sondajul European Union minorities and
discrimination survey realizat la nivel european pune n eviden
discriminarea romilor datorat originii etnice, precum i percepia
romilor despre diferitele tipuri de discriminare. n Romnia, 42%
dintre respondeni consider c discriminarea bazat pe originea etnic
este foarte rspndit sau destul de larg rspndit, nivelele de
percepie a discriminrii fiind n general mai mici n Romnia
comparativ cu alte ri europene. Dei discriminarea la nivelul colii
este mai slab resimit (4% dintre respondeni au avut experiene
legate de discriminare la nivelul colii, comparativ cu
discriminarea ntlnit n alte situaii : 14% discriminare raportat la
nivelul serviciilor private, 11% la contactul cu personalul
instituiilor medico-sanitare, 9% n momentul cutrii unui loc de munc
sau la locul de munc), ea exist i se manifest n special prin
fenomenul segregrii.Segregarea colar este definit drept separarea
fizic a elevilor aparinnd etniei rome n
grupe/clase/cldiri/coli/alte faciliti, astfel nct procentul
elevilor aparinnd etniei rome din totalul de elevi din
coal/clas/grup este disproporionat n raport cu procentul pe care
copiii romi de vrst colar l reprezint n totalul populaiei de vrst
colar n respectiva unitate administrativ teritorial.
Cercetrile sociologice care trateaz fenomenul segregrii colare a
romilor n Romnia au pus n eviden faptul c n colile / clasele
formate exclusiv sau preponderent din elevi romi promovabilitatea
la examenul de capacitate este mai sczut, analfabetismul funcional
este mai ridicat, rata repeteniei este mai mare i prezena la
concursuri i olimpiade mai mic.
Interesant este asocierea dintre segregarea colar i abandonul
colar. O cercetare efectuat n 2002 arat c abandonul colar n nvmntul
primar i n cel gimnazial este mult mai ridicat n colile segregate
comparativ cu celelalte coli. Astfel, n timp ce pentru totalul
colilor din mediul rural un abandon colar de peste 5% a fost
nregistrat n aproximativ 3% dintre coli, n cazul colilor segregate
(cu peste 50% elevi romi), procentul urca la 14% . Segregarea este
mai accentuat n ciclul primar (copii cu vrste cuprinse ntre 7 i 11
ani), unde 64,5% dintre elevii romi nva n clase segregate (n care
numrul copiilor romi din clas este egal sau mai mare dect numrul
copiilor nerromi) poate i din cauza faptului c ponderea elevilor
romi care parcurg ciclul gimnazial este mai redus. 9,8% din elevii
romi de ciclu primar nva n clase n care toi elevii sunt romi.
Tendinele de segregare colar la nivelul clasei sunt mai
accentuate n mediul rural, unde 68,6% dintre elevii romi nva n
clase segregate fa de un procent de 47,6% n mediul urban.Printre
practicile curente care conduc la segregare se numr plasarea
tuturor copiilor care nu au frecventat grdinia n aceeai clas I,
plasarea deliberat n cadrul unei coli mixte, a elevilor romi n
clase destinate doar lor, plasarea ntr-o singur clas a copiilor
care s-au nscris trziu la coal sau pstrarea intact de clase de romi
cnd copiii sunt transferai de la o grdini sau coal segregat ntr-o
coal mixt, plasarea n clase separate a copiilor romi diagnosticai
ca avnd dificulti de nvare. Ministrul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului a emis Ordinul 1540/19.07.2007 prin care, ncepnd cu
anul colar 2007-2008, se interzice formarea claselor I i a V-a
segregate, avnd preponderent sau numai elevi romi. Segregarea este
considerat ca o form grav de discriminare i are drept consecin
accesul inegal al copiilor la o educaie de calitate, nclcarea
exercitrii n condiii de egalitate a dreptului la educaie, precum i
a demnitii umane. (art. 2, alineat 1). Condiiile n care copiii i
fac temele de acas afecteaz i ele negativ participarea, avnd impact
asupra performanelor colare. Majoritatea copiilor romi (67,3%) din
studiul Participare, absenteism colar i experiena discriminrii n
cazul romilor din Romnia nu au nici mcar o mas a lor unde s-i fac
temele, nu au camera lor unde s nvee (82%), ceea ce implic faptul c
n 53,8% dintre cazuri linitea necesar studiului nu poate fi
asigurat. Nu dedic deloc timp sau dedic sub o or pregtirii temelor,
iar familia i poate ajuta n foarte mic msur din lips de timp, dar
mai ales din cauza incapacitii de a face acest lucru datorat
nivelului educaional sczut.
Modelul educaional al familiei i al mediului favorizeaz i el
abandonul colar precoce. n majoritatea familiilor (86,5%) nu exist
nimeni n anturajul apropiat al copilului care s fi fcut mult coal,
iar dintre cei puini care au afirmat contrariul, 38,6% consider c
aceast persoan nu are succes n via, de unde rezult inutilitatea
nvturii.
Prinii reproeaz colii i lipsa de empatie i tratamentul
discriminator la care copiii i prinii romi, mai ales cei care
triesc n condiii precare, sunt supui de ctre unele cadre didactice.
Ei le reproeaz acestora c nu se intereseaz ndeaproape de copii, nu
i viziteaz la domiciliu i, din cauza acestui dezinteres, nu-i dau
seama de gravitatea problemelor pe care acetia le au de
nfruntat.
CAPITOLUL II
INSUCCESUL COLAR
ntr-un sistem social defectuos, precum cel romnesc, paradoxurile
nu se poticnesc n ilogic, ci compun realitatea. Astfel c, pe de o
parte, avem concepia aproape unanim c, dac ai facultate, vei avea
un viitor mai bun, iar pe de alt parte, exemplificarea clar i n
acelai timp confuz, cu succese financiare i ascensiuni sociale
necondiionate de nivelul de cunotine dobndite n coal. Cu toate
acestea, cel puin la nivel urban (n zonele rurale, marcate, n
anumite regiuni, de educaie precar i srcie, specificul este altul),
insuccesul colar este considerat stigmatizant, att pentru copil, ct
i pentru familia sa.
Succesul colar al unui copil este important pentru statutul pe
care acesta l deine n familie i n grupul de prieteni, dar i pentru
statutul familiei i al colii n comunitate. Sintagma sinonim
insuccesului colar este eecul colar, dar mai puin uzitat, cuvntul
eec avnd un impact psihologic negativ mai mare.
2.1. Prezentare general: succes versus insucces colar
Succesul colar se reflect n obinerea unui randament superior n
activitatea didactic, corespunztor cerinelor programei i a
finalitilor educaiei; el reprezint forma pozitiv optim a
randamentului, numit i reuit colar. Se exprim prin note variind de
la 7 la 10, obinute n cadrul activitilor didactice de ctre elevi,
precum i prin rezultate deosebite obinute n activitile tiinifice,
tehnice, practice, cultural - artistice, sportive etc. obinute la
diferite competiii colare interne sau internaionale.Succesul colar
se poate referi n al doilea rnd la anumite caliti ale personalitii:
capaciti intelectuale (gndire, memorie, limbaj, creativitate,
imaginaie, flexibilitate a gndirii, motivaie superioar a nvrii,
trsturi de caracter i de comportament superioare etc.).
Condiii de manifestare a succesului colar
Acestea sunt, n principal, de tripl natur, n interaciune:
a) familial
b) psihosociofiziologic
c) pedagogic
Strategiile i condiiile succesului de natur familial sunt:
prezena activ a unui grup familial nchegat;
relaii familiale bazate pe ndrumare i exigene
instructiv-educative, pe cooperare, nelegere, respect i ajutor
reciproc;
preocuparea constant a prinilor pentru educaia elevat a copiilor
elevi, pentru o comportare demn, civilizat n familie i n afara
ei;
antrenarea copiilor-elevi la ndeplinirea anumitor activiti
gospodreti i de alt natur, care ns s nu duc la diminuarea
preocuprilor lor pentru nvtur;
condiii favorabile de via, de hran, mbrcminte, nclminte, igien,
sntate etc.;
condiii favorabile de nvtur i cultur - loc de studiu, surse de
informaii - manuale, ndrumare, culegeri de probleme etc., inclusiv
rechizitele necesare;
condiii de folosire activ i profitabil a timpului liber;
stimularea spiritului de independen i iniiativ, nlturndu-se
tutelarea sau autoritarismul fa de copiii-elevi (studeni);
sprijin n rezolvarea unor dificulti la nvtur, inclusiv prin
meditaii, fr s se ajung la suprancrcare;
relaii i contacte nemijlocite ale prinilor cu coala, cu
profesorii, cu profesorul diriginte ndeosebi, pentru a cunoate
exigenele acestora i a contribui la ndeplinirea lor, mai ales a
celor legate de nvtur, de folosirea timpului liber, de orientare
colar i profesional etc.
Strategiile i condiiile de natur psihosociofiziologic sunt:
asigurarea unui organism bine dezvoltat, sntos, puternic i
echilibrat. Dac situaiile o cer, tratarea medical corespunztoare a
unor eventuale deficiene senzoriale, motorii etc. i a unor
eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea
condiiilor de igien etc.;
asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil s dezvolte o
activitate intelectual, afectiv, volitiv etc., favorabil unei
activiti de nvare elevate i eficiente; dac este cazul, realizarea
tratamentului medical i a psihoterapiei corespunztoare n vederea
nlturrii unor tulburri nervoase i psihice, cum ar fi unele
eventuale stri de impulsivitate, de inadaptabilitate colar i
social, de singurtate sau a unor eventuale tulburri
comportamentale, cum sunt psihozele (ideile fixe, obsesiile)
etc.
asigurarea unor relaii interumane i sociale valoroase.
Strategiile i condiiile de natur pedagogic ale succesului colar
sunt:
calitatea organizrii colare la toate nivelurile (clas de elevi,
coal, inspectorate colare, Ministerul Educaiei Naionale etc.);
calitatea i modernitatea coninutului nvmntului (curricumului) i al
documentelor colare n care se obiectiveaz (planuri de nvmnt,
programe analitice, manuale colare etc.);
calitatea profesorilor, n sensul predrii de ctre acetia a unei
nalte i eficiente pregtiri de specialitate, generale, pedagogice,
metodice, moral-civice etc., pe baza creia s se manifeste o
deosebit miestrie pedagogic i un elevat i dinamic tact
pedagogic;
o modern i complet baz tehnico-material necesar activiti
instructiv-educative, n care s-i gseasc locul mijloacele
informatice;
folosirea de strategii didactice moderne, care s determine
caracterul activ-participativ i euristic al elevilor n actul nvrii
i s asigure legarea teoriei de practic i accesibilitatea
cunotinelor, fr coborrea nivelului tiinific prevzut de
documente;
concomitent cu o tratare frontal a elevilor, s fie prezentat
activ i permanent i o tratare individual i difereniat a acestora,
urmrindu-se valorificarea la nalt nivel de performan a
posibilitilor individuale ale tinerilor (capaciti intelectuale,
aptitudini, interese, aspiraii etc.);
tratarea n ct mai mare msur a elevilor ca subieci ai educaiei,
transformndu-i n proprii lor educatori, capabili de autoinstrucie,
autoevaluare i de manifestare a feedback-ului;
cooperarea sistematic ntre profesorii diferitelor discipline de
nvmnt ce se intercondiioneaz, asigurarea unitii de notare, a
evitrii paralelismelor suprtoare i a ncrcrii elevilor;
relaii democratice ntre elevi, ntre profesori i elevi, ntre
profesorul diriginte i elevii clasei, ntre conducerea unitii de
nvmnt i elevi, dezvoltndu-se concomitent ndrumarea i exigena
corecte, normale, cu cooperarea i consilierea cu nelegerea,
respectul i ajutorul reciproc;
dezvoltarea unor grupuri colare nchegate, capabile de a se
manifesta ca factori educativi;
asigurarea unei valoroase i reale orientri, eventual reorientri
colare i profesionale a elevilor;
formarea convingerilor pentru obinerea unei pregtiri de nalt
performan, pentru autodepire, eliminndu-se n ct mai mare msur i
chiar n totalitate msurile coercitive;
realizarea unei obiectiviti i a unei coerente evaluri a
rezultatelor colare i interiorizarea acestei evaluri pentru
educarea capacitii de autoevaluare;
organizarea de competiii colare, cu antrenarea a ct mai muli
elevi;
formarea n timpul colii a capacitilor necesare integrrii
socio-profesionale eficiente i creative etc.
Succesul colar exprim performana echivalent cu atingerea
obiectivelor propuse n activitatea colar.
Pe de alt parte, nivelul sczut al rezultatelor colare este
determinat de urmtoarele capaciti
nivelul de dezvoltare intelectual
starea de sntate
interesul i motivaia fa de nvtura
capacitatea de efort, etc.
Succesul colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor obinute
de elevi n activitatea colar :
nivelul de pregtire tiinific
acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a
acestora
dezvoltarea capacitilor intelectuale
formarea unor trsturi de personalitate
interesul i motivaia pentru nvtur
capacitatea de a se instrui.
Din cele relatate mai sus, rezult c :
Succesul colar concretizat n rezultatele obinute de elevi
cuprinde cunotinele nsuite, capaciti intelectuale formate, abiliti
de aplicare a cunotinelor n soluionarea problemelor teoretice i
practice, trsturi non-cognitive de personalitate.
Succesul colar, privit din perspectiva accesului elevilor pe
treptele superioare ale nvmntului i a integrrii lor n viaa social i
profesional, nglobeaz i reuita acestora n activitatea
postcolar.
Succesul colar trebuie corelat cu exigenele colii privind
realizarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe
treptele superioare ale nvmntului, dar i cu cerinele reuitei n
activitatea socio-profesional. Astfel, n evaluarea succesului
colar, trebuie luate n discuie dou aspecte: unul intern, care
privete gradul de ndeplinire a obiectivelor activitii didactice i
altul, extern, care presupune aprecierea pregtirii elevilor din
punct de vedere al competenelor i conduitelor care le dovedesc pe
treptele superioare de nvmnt, n activitatea profesional i n viaa
social.
Randamentul colar cuprinde ansamblul performanelor colare
realizate la un moment dat , ntr-un ciclu colar, la o disciplin de
nvmnt. Randamentul colar este raportul dintre
rezultatul procesului didactic proiectat i cel obinut n
pregtirea elevilor
coninutul curriculum-ului cuprins n documentele colare i
cunotinele (abilitile) dobndite de elevi.
n afar de dimensiunea lui intelectual evaluat prin notele la
nvtur, randamentul colar vizeaz i capacitile psihice memoria,
imaginaia, coeficientul de inteligen. Randamentul colar se exprim n
dou forme, una pozitiv succesul colar i una negativ insuccesul
colar.
Insuccesul colar se refer la rmnerea n urm la nvtur sau
nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului de nvmnt;
el reprezint alternativa negativ, nefavorabil a randamentului
colar, fiind denumit i nereuit colar sau eec colar, asociat notelor
de la 1 la 4. Comparativ cu trsturile succesului colar, se poate
spune c insuccesul evideniaz rezultatele slabe la nvtur i o
insuficien a dimensiunilor personalitii elevilor ce se exprim prin
capaciti intelectuale i etico-civice slabe, indisciplin, abateri
comportamentale, lipsa motivaiei nvrii, inadaptare colar,
profesional i social. Specialitii din domeniul educaiei
(U.N.E.S.C.O.) apreciaz c i notele de 5 i 6 obinute de unii elevi
pot nsemna n ultim instan un semieec colar, deoarece nota 5, de
exemplu, se d de multe ori la limit sau adugndu-se un numr de
sutimi de la 4,50 la 4,95.Insuccesul colar cuprinde acele situaii
didactice educative care consemneaz imposibilitatea momentan a
elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite
niveluri ale procesului de nvmnt. Insuccesul colar colar reprezint
un fenomen subiectiv, cu un caracter individual pronunat. Acesta
depinde de nivelul de aspiraii al elevului, de modul particular n
care se percepe i se evalueaz elevul.
Dac vorbim despre sfera de extindere, se poate vorbi despre
insucces colar parial (instalat la nceputul unei trepte de nvmnt,
are caracter episodic, limitat de circumstanele unei situaii
conflictuale care l-a generat) i despre insucces colar generalizat,
permanentizat (fenomen de durat, pe fondul unor handicapuri
senzoriale, intelectuale, sau cnd situaiile post-traumatice care
l-au generat persist).
Dup cauza predominant, distingem insucces colar de tip cognitiv
(manifestat prin nerealizarea obiectivelor instructiv-educative,
genernd rezultate slabe corigene, repetenie, etc. se explic
printr-o serie de neajunsuri n plan motivaional, voliional,
operaional ) i insucces colar de tip necognitiv (vizeaz inadaptarea
elevului la exigenele ambianei colare, la rigorile de tip normativ,
pe care le presupune frecventarea colectivitii colare, avnd o cauz
afectiv teama sau repulsia fa de coal, sau o cauz psiho-nervoas -
dezechilibrul emoional, impulsivitatea excesiv, autism, etc.)
Insuccesul colar de o amplitudine redus, manifestat doar n
raport cu anumite materii/ situaii colare, poate dobndi un caracter
generalizat dac nu este contracarat la timp.
Insuccesul colar permanentizat genereaz o serie de efecte pe
plan psihologic (alterarea imaginii de sine a elevului n cauz,
pierderea ncrederii n posibilitile proprii) i pe plan social
(marginalizarea social a elevului n cauz).
Pe lng insuccesul colar real, exist i situaii de false insuccese
colare, manifestate n exagerarea sau diminuarea de ctre unii elevi
a nereuitelor lor de moment.
Insuccesul colar se impune privit i analizat dintr-o dubl
perspectiv :
- cea a factorilor colari care apreciaz insuccesul colar ca un
rabat de la exigenele i normele stipulate n documentele curriculare
i legislaia colar.
- cea a elevului care are o anumit motivare i criterii
individuale de evaluare aprecierea rezultatelor colare.
Este necesar un proces de ajustare reciproc ntre cei doi factori
n aprecierea insuccesului colar. Elevul s fie ajutat s cunoasc n
termeni ct mai clari ceea ce nseamn a rmne n urm la nvtur, iar
profesorul s fac efortul de a cunoate lumea subiectiv a elevului
exprimat prin sensul pe care aceste l d reuitei colare,
nivelul de aspiraie sczut, interesul privind formarea sa
profesional viitoare, criteriile pe care le folosete n aprecierea
rezultatelor colare.
n absena acestui feed-back informaional, responsabilitatea
producerii insuccesului colar va fi mereu pasat de la profesor la
elev, iar msurile nlturrii acestui fenomen nu vor avea eficiena
scontat.
II. 2. Amploare i persisten
Desigur, n evaluarea corect a insuccesului colar trebuie s lum n
considerare persistena i amploarea cu care el se manifest. Astfel,
el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanele unei
situaii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate
lua aspectul unui fenomen de durat, atunci cnd el se grefeaz pe
fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau
mai puin severe, sau atunci cnd situaiile psiho-traumatizante care
l-au generat persist. De asemenea, insuccesul colar poate avea
grade diferite de amplitudine: de exemplu, o amplitudine redus,
atunci cnd insuccesul se manifest doar n raport cu anumite materii
sau sarcini de nvmnt, ca expresie a lipsei de interes i de nclinaii
(aptitudini) pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod
neinteresant n care sunt predate acele materii. Acest insucces
parial, dac nu este contracarat la timp, poate duce la situaii de
corigent a elevilor n cauz sau la examene restante. Cnd insuccesul
vizeaz toate materiile de nvmnt, toate aspectele activitii colare,
se poate spune c el dobndete un caracter generalizat. Un astfel de
elev cu insucces generalizat prezint lacune grave n cunotine,
absenteaz nemotivat, manifest aversiune fa de nvtur i dispre fa de
autoritatea colar n general, iar n clas perturb orele prin
tachinarea colegilor i realizarea unor glume de prost gust
(bufonerie).
Trebuie s atragem atenia asupra faptului c, pe lng aceste
situaii de insuccese reale, exist n realitatea colar i numeroase
situaii de false insuccese colare sau ncercri de exagerare ori
diminuare de ctre unii elevi a nereuitelor lor de moment. Aceste
situaii evideniaz faptul c insuccesul colar reprezint, n mare msur,
o noiune subiectiv, deoarece autoaprecierea negativ cu privire la
sine i nencrederea manifestat n propriile capaciti pot influena
formarea rapid a impresiei de incompeten personal sau de nereuit n
raport cu sarcina propus. Astfel, timizii autentici, indeciii,
resemnaii, apreciaz, de obicei, n mod exagerat dificultatea
sarcinilor colare de moment, considerndu-le chiar de netrecut,
deoarece nu au ncredere n propriile posibiliti de aciune. Cel mai
mic insucces nregistrat i determin pe aceti elevi s se devalorizeze
i mai mult i s dezvolte o team de eec, pe care-l vor privi ca pe o
fatalitate.
Faptul c insuccesul colar reprezint, n mare msur, un fenomen
subiectiv reiese i din urmtoarea situaie: acelai rezultat obinut de
doi elevi poate fi considerat de ctre unul din acetia ca un succes,
iar de cellalt ca un eec. Acest lucru depinde de nivelul de
aspiraie al fiecruia: astfel, pentru un elev mai puin ambiios i
care este contient de faptul c dispune de capaciti intelectuale mai
modeste, nota 7 este apreciat ca fiind foarte bun, n timp ce pentru
un elev orgolios, supramotivat, aceast not reprezint un regres (o
decepie). De asemenea, n aprecierea unei situaii concrete ca fiind
un eec sau un succes, un rol important l au criteriile sau
perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este
privit cu invidie de ctre un coleg al su pentru modul foarte exact
n care a tiut s redea un text tiinific, o lege, un principiu al
fizicii etc., n timp ce acesta se simte nemulumit n forul su
interior pentru faptul c, n realitate, nu a abstractizat n
suficient msur textul sau legea respectiv sau nu a sesizat dect
foarte puin din variatele posibiliti aplicative ale legii sau
principiului n cauz. n sfrit, sunt i situaii n care un insucces
colar parial nu este considerat ca un eec propriu-zis, ca de
exemplu atunci cnd elevul n cauz i prinii si nu acord importan
(valoare) acestui insucces, acceptndu-l ca pe un fapt normal (este
cazul rezultatelor slabe obinute la disciplinele de nvmnt care nu
sunt cerute la examenul de bacalaureat sau la concursul de admitere
n nvmntul superior).
II. 3. Forme de manifestare ale insuccesului colar. Insucces
colar cognitiv. Insucces colar necognitiv
Insuccesul colar cognitiv se refer la nerealizarea de ctre
elevii n cauz o obiectivelor pedagogice (educative). Acest tip de
insucces atest niveluri sczute de competen la elevii respectivi,
provocnd rezultate slabe la examene i concursuri ccolare, respectiv
la corigene, repetenie. Aceste niveluri sczute de competen se
explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie printr-o
serie de neajunsuri n plan motivaional, voliional i operaional, de
genul :
un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectane n raport cu
activitatea colar i cu propriul eu;
reduse disponibiliti voluntare necesare formulrii obiectivelor
de nvare i depirii obstacolelor care apar n mod n mod inerent pe
parcursul activitii de nvare.
absena unor deprinderi de munc sistematic i a obinuinei elevului
de a-i autoevalua rezultatele colare din perspectiva unor criterii
obiective, promovate de coal.
insuficiene la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii,
de tipul : incompetena de limbaj, incapacitatea de a relaiona
informaiilor, absena unui mod dialectic de gndire, care s alterneze
judecile pro i contra.
Insuccesul colar de tip necognitiv se refer la inadaptarea
elevului la exigenele ambianei colare. Acest tip de eec vizeaz
inadaptarea la rigorile vieii de elev, la exigenele de tip
normativ, pe care le presupune funcionarea corespunztoare a oricrei
coli sau a oricrei colectiviti colare. Elevul dezadaptat recurge la
abandon colar , la prsirea precoce a colii, n favoarea unui mediu
mai puin coercitiv.
II. 4. Fazele insuccesului colar
n activitatea colar, insuccesul mbrac o gam larg de manifestri,
de la anumite dificulti accidentale, pn la repetenie i abandon
colar. Formele de manifestare ale insuccesului se clasific, dup
durat i dup amplitudine n urmtoarele forme:
Faza premergtoare, specific primelor diminuri ale activitii
colare. Apar probleme n realizarea sarcinilor colare (primele
lacune, ncetinirea ritmului fa de al celorlali colegi, lipsa
dorinei de a nva), dar este faza n care situaia poate fi corectat
destul de uorn plan psihocomportamental aceast faz este nsoit de
apariia sentimentelor de nemulumire n legtur cu unele aspecte din
coal i cu lipsa motivaiei de a nva unele capitole sau unele lecii,
dar pe fondul unei atitudini pozitive fa de studiu n general. Dei
poate fi un insucces episodic, de scurt durat, ce se rsfrnge doar
la o parte a materiei studiate i se poate recupera relativ repede,
este greu de identificat n timp util n cazul fiecrui copil nainte
de a trece la etapa urmtoare. Chiar dac nu trece la faza urmtoare,
rmnerea elevului n parametrii acestui insucces genereaz
mediocritate i o realizare sub posibilitile aptitudinale
personale.
- Faza de frnare propriu-zis Aceast faz este caracterizat prin
lacune mari, prin evitarea eforturilor de studiu individual, nsoite
de aversiune fa de nvtur, de profesori, de autoritatea colar n
general, de perturbarea orelor etc., sau de absene nemotivate. Ca
durat coincide cu stadiile doi i trei ale insuccesului, persistent
manifestate pe parcursul primului semestru i respectiv tot anul, la
unele discipline de nvmnt- Faza insuccesului colar formal apar
repetenia sau abandonul colar, cu consecine negative asupra
dezvoltrii personalitii i a integrrii sociale i profesionale
ulterioare, deci nelimitarea conceptului de insucces colar doar la
nivelul a ceea ce se ntmpl n cadrul colii, deoarece eficiena nvrii
este verificat, pn la urma, prin competenele reale dobndite n
cadrul colii i probate apoi pe piaa muncii, deci nu este o problem
pedagogic, ci una socioeconomic.
Conceptul de insucces colar s-a extins asupra urmtoarelor
aspecte:
1. Inadaptare colar sau dificulti de integrare i adaptare la
viaa colar, fie ca expresie a unor tulburri de dezvoltare psihic i
anatomo-fiziologic, fie de comportament i de relaii cu grupul
colar.
2. Mediocritate, referitoare la elevii cu note ntre 5 i 7, cu
nivel cobort de aspiraii i motivaie, dar cu aptitudini medii i
chiar supramedii.
3. Subrealizarea colar a elevilor cu aptitudini nalte i chiar
excepionale.
4. Abandonul colar, sau prsirea colii obligatorii naintea
terminrii ei, renunarea la studii n mod deliberat sau fa de anumite
mprejurri, de obicei de ordin familial. Acestora li se adaug i
analfabeii, mpreun reprezentnd categoria cea mai predispus
delicvenei i comportamentului deviant n general.
2. 5. Factorii de risc ai insuccesului colar
a) Factorii organici (organogenetici )Aceast categorie de
factori se refer la structura morfofuncional a individului, la
perturbrile structurii i funciilor creierului, la pragul sczut la
rezistena neurofizic a organismului.
Se pot clasifica dup criterii de origine i din punct de vedere
al determinismului direct sau indirect. Astfel, n funcie de primul
criteriu, identificm factorii genetici (sau constituionali) i
factori ctigai pe parcursul perioadelor prenatal, perinatal,
postnatal. n funcie de cel de-al doilea criteriu, factorii organici
se clasific n factori cauzatori, factori favorizani si factori
predispozani.
Printre factorii organici care determin sau favorizeaz apariia
unor anomalii caracteriale, a unor conduite isteriforme i
hipomaniacale se numr infeciile cerebrale encefalite, meningite,
meningo-encefalite. Encefalopatiile infantile se pot solda i ele cu
anomalii i afeciuni caracteriale, de asemenea i traumtisme
craniene, tumorile cerebrale pot fi rspunztoare de perturbri
afective, de negativism, de agresivitate i de anomalii precoce n
viaa sexual. Epilepsia infantil poate produce i ea tulburri
comportamentale care se pot grupa n primare (labilitatea,
sensibilitatea, hipermotilitatea, ncetineala, explozivitatea n
disciplin, agresivitatea, dispersia afectiv, reacii de natur
antisocial, lentoare psihic) i secundare (frica i groaza de accese,
nelinite anxietate, nemulumirea n raport cu cele ce se ntmpl n
perioada de criz, egoismul exagerat, gelozia fa de frai i surori,
instabilitatea i susceptibilitatea, capriciile i ncpnrile,
indiferena, minciuna, agresivitatea, vagabondaj, furt).
O alt cauz organic n geneza comportamentului predeviant i
deviant o constituie anumite maladii somatice: tuberculoza osoas,
boli senzorio-kinestezice (blbieli, dislexii, disgrafii) i
infirmiti motrice. Aceste maladii somatice induc nevoia de
compensare, reacii agresiv-impulsive sau depresive, reacii afective
de frustrare. Aceste maladii somatice pot produce manifestri
deviante complexuale, fie manifestri structurate morbid ( reacii
depresive, stri de agresivitate i revendicative, atitudini tiranice
terorizante ).
b) Factorii personali (interiori)Acest tip de factori au o
pondere hotrtoare n raport cu factorii organici n determinarea
devierilor de comportament. Aciunea mediului social, colar,
familial i a anturajului este receptat de copil, trecut prin
filtrul elementelor constructive ale personalitii care selecteaz,
prelucreaz, amplific sau atenueaz semnificaia acestor mesaje.
Copilul analizeaz, valorizeaz, interpreteaz, delibereaz i elaboreaz
un rspuns specific, reacioneaz n felul su unic i irepetabili la
stimuli (pozitivi sau negativi) venii din mediu.
Urmtoarele particulariti ale structurii personalitii elevilor
comport un risc de deschidere spre sfera devianei :
- posibilitile intelectuale reduse ale elevilor constituie
factori predispozani la devian n msura n care l lipsesc de
discernmnt, de posibilitatea judecrii nuanate ale consecinelor
actelor sale.
- interesul sczut al elevilor pentru valorile spirituale i
morale
- factorul temperament cel coleric i cel melancolic favorizeaz
evoluiile spre devian, pe cnd cel flegmatic i cel sangvin ofer o
anumit protecie, instituie obstacole n calea interiorizrii
modelelor de comportament predeviant sau deviant
- tulburrile de personalitate ale conduitei i caracterului se
nscriu n categoria factorilor de risc personal ntruct genereaz stri
conflictuale cu mediul- tulburri de natur psihopatologic, categorie
din care fac parte copiii cu stri de anxietate excesiv sau
insecuritate afectiv, copiii cu tulburri caracteriale sau de
afectivitate, copiii deficieni mintal, copiii nevrotici cu
frecvente stri depresive, copiii impulsivi, cu accese frecvente de
agresivitate , copiii apatici , cu dezinteres i indiferen fa de
mediu. c) Factorii pedagogici. coalaMediul colar n care elevul
petrece zilnic 6-7 ore, cu multiple forme de relaionare
(elev-profesor, elev-elev, grup-grup) comport influene educative
mai mult sau mai puin controlabile, unele benefice formrii
personalitii elevului, altele de natur s-l expun la tentaii i cliee
comportamentale predeviante sau deviante.
Mediul colar prezint o serie de avantaje n comparaie cu familia.
Un prim avantaj este faptul c educaia colar este contient,
organizat, planificat socialmente, controlat i ofer o gam de
mprejurri favorabile ce decurg din influena grupului educat asupra
fiecrui elev. Printre dezavantaje trebuie menionat carena de
afectivitate din mediul colar comparativ cu familia, efectivele
mari de elevi dintr-o clas fac profesorul s prefere metode i
procedee frontale, nedifereniate i neindividualizate. Profesorul
ajunge s ignore comportamentele afective, volitive, motivaionale,
strict individuale ale elevilor, modelndu-i mesajul
instructiv-educativ n funcie de ansamblul caracteristicilor de vrst
ale grupului i nu n funcie de individualitatea fiecrui elev. Aceste
dezavantaje stau la baza disfunciilor din care decurg cei mai muli
factori de risc comportamentali.
Inadaptarea colar, ca reacie la insuccesul colar, este
rspunztoare pentru o serie de factori de risc comportamentali ce
pot determina angajarea elevului pe un traseu de conduit predeviant
sau deviant. Iar prin adaptarea colar din punct de vedere
psihologic, nelegem realizarea concordanei ntre cerinele
obiectivelor instructiv-educative i rspunsul adecvat al elevului fa
de acestea, adic un proces de ajustare reciproc a activitii de
educaie, pe de o parte, i a caracteristicilor de personalitate a
elevului, pe de alt parte. n aceste sens, comportamentul adaptativ
colar reprezint eficiena sau gradul n care individul atinge
standardele independenei personalitii i pe cele ale responsabilitii
sociale cerute de coal.
Inadaptarea colar reprezint lipsa sau funcionarea defectuoas a
proceselor de apropiere a intereselor celor doi parteneri. Perioada
cea mai expus a manifestrii inadaptrii este vrsta pubertii,
prelungit pn n perioada adolescenei. ntr-o faz incipient,
inadaptarea colar se manifest prin insatisfacii ce produc temere i
descurajare, iar repetarea lor va croniciza anxietatea, frustrarea
elevului. Acestea determin gesturi de revolt (impertinen,
ostilitate) i permanentizarea situaiilor conflictuale cu colegii.
Aceste conflicte ignorate i nerezolvate l conduc pe elev la apatie,
dezinteres, indiferena fa de coal, iar toate acestea se manifest
prin absenteism, vagabondaj, exmatriculare sau abandon colar.
Inadaptarea i insuccesul colar se datoreaz n mare msur unor
disfuncii n organizarea vieii colare, dar i a unor disfuncii n
planul relaiei profesor-elev. Astfel, deficienele de ordin
organizatoric (neadecvarea regimului de activitate intelectual la
particularitile de vrst ale elevilor, lipsa interesului pentru
individualizarea procesului instructiv-educativ, pentru cooperarea
i corelarea exigenelor i cerinelor fiecrui cadru didactic fa de
pregtirea elevilor la obiectul pe care l pred, prin utilizarea
metodelor i procedeelor favorabile operaionalizrii, esenializrii
cunotinelor, motivrii, stimulrii, activizrii elevilor) ntrein o
stare de stres generalizat. n plus suprancrcarea practicat de prini
pot genera pierderea interesului pentru studiu,surmenaj, apatie,
chiar nevroze i depresie, elevii devenind mai vulnerabili la
experienele de comportare predeviant sau deviant.
Cea mai rezistent verig a sistemului educativ este sistemul
relaiilor profesor-elev. Cei mai muli autori fac diferena ntre trei
tipuri de relaii : relaia autocratic, relaia laissez-faire, relaia
democratic.
Relaia autocratic se bazeaz pe obedien, manipulare, dogmatism,
pe intoleran fa de alteritate, fa de autonomia gndirii i a
spiritului. Elevul ascult, se supune, nva, este un receptor pasiv,
simplu obiect al educaiei. J.Piaget a fost primul care a fcut
observaia c elevii dezvolt rezisten sistemic fa de metoda autoritar
i cheltuie mult energie i ingeniozitate pentru a scpa de
constrngerea disciplinar. Rezistena la stilul autoritar al unui
profesor creeaz i permanentizeaz stri conflictuale, tensionale,
poate determina atitudini protestatare, revolt, iar singura ieire
este izolarea elevului de colectiv, sfrind de cele mai multe ori
prin angajarea lui n conduite deviante. Acest tip de profesor
recurge la etichetri, considernd c subaprecierea are un efect
stimulativ n obinerea succesului colar. Ei sunt insensibili fa de
universul psihic al elevului, nu percep complexitatea personalitii
elevilor care sunt n permanente cutri.
Relaia laissez-faire se caracterizeaz printr-o participare
foarte slab a elevilor plictisii, neateni, descurajai de
neimplicarea i lipsa de decizie a profesorilor. Aceste tip de
relaie traduce un rol pasiv al adultului. Aceste i limiteaz
participarea ct mai mult cu putin, lsnd n seama copiilor toate
iniiativele. Afieaz o atitudine prietenoas, dar sugereaz indiferen
i neimplicare. Acest tip de relaie favorizeaz cantonarea elevilor n
strategii de minim rezisten, conducnd spre stagnare n dezvoltarea
personalitii. Liberalismul pedagogic excesiv lipsete actul educativ
de scopurile i finalitile social deziderabile, lipsindu-i pe elevi
i pe profesor de repere sigure, lsndu-i fr capacitatea de a se
orienta n cmpul moral. Se creeaz astfel un teren fertil pentru
ncolirea unor metode comportamentale pasagere vicioase, fa de
aciunea crora copilul se vede lipsit de aprare, de criterii de
selecie i de jucat moral, implicnd riscuri de comportament
deviant.
Relaiile democratice sunt mai indicate, avnd ca rezultate
relaiile amiabile ntre elevi, performanele nalte i acceptarea
profesorilor de ctre clas. n esen, relaia democratic presupune un
parteneriat liber consimit ntre elevi i profesor, bazat pe respect
reciproc, dialog autentic, cooperare, discret conduse de profesor.
Acest stil reuete, prin degajarea canalelor de comunicare s
dezamorseze situaiile conflictuale, formndu-le copiilor
discernmntul interiorizat ntre bine i ru ( moral i imoral),
ferindu-l de tentaii i influene negative cu risc de comportament
deviant.
Cerinele psihopedagogice care vizeaz conduita pedagogic a
cadrelor didactice, coninutul i calitatea actului de conducere
colar:
asigurarea normalitii regimului de via al elevilor sub toate
aspectele, adic asigurarea unor condiii optime de dezvoltare prin
prevenirea suprancrcrii, creterea gradului de difereniere i
individualizare a procesului de nvmnt, prin redimensionarea relaiei
profesor-elev, centrat pe democratizarea acestora prin
perfecionarea sistemului de legturi ntre coal i familie, prin
accentuarea caracterului activ i interactiv al educaiei, prin
asistena psihopedagogic pentru copiii cu probleme de adaptare
colar, prin reevaluarea msurilor ntreprinse pentru dezvoltarea
carierei;
realizarea n coal a unui climat socio-afectiv destresant, n msur
s stimuleze dezvoltarea personalitii i satisfacerea trebuinelor de
autorealizare a elevilor prin dezvoltarea motivaiei pentru coal i
nvtur;
apropierea colii i a elevilor de via, de mediul muncii prin
organizarea unui program de activitate echilibrat.
Familia
Familia reprezint cel dinti i cel mai important context de via,
cu un rol deosebit n socializarea copilului. Sentimentul de
siguran, care i permite copilului s se emancipeze, s dobndeasc
personalitate, depinde de protecia mpotriva agresiunilor venite din
afar, satisfacerea trebuinelor elementare, coerena i stabilitatea
cadrului de dezvoltare, sentimentul de a fi acceptat ca membrul al
familiei, de a fi iubit, de a i se accepta caracteristicile
individuale, de a avea posibilitatea de aciune i de a dobndi
experien personal. Ori toate acestea sunt imposibil de realizat n
afara unui mediu familial cald, echilibrat, funciile de securizare
afectiv i de factor socializator i individualizator al familiei
fiind de nenlocuit.
Unii autori grupeaz factorii de risc de provenien familial n
trei categorii:
factorii care privesc ansamblul i principalele tendine de
evoluie a condiiilor economice i sociale
factorii care in de structura familiei
factorii care privesc deficitul educativ al familiei (disfuncii,
greeli ale prinilor).
Situaia economico-social precar a tot mai multor familii poate
predispune copiii la un comportament deviant. Condiiile precare de
trai, marcate de nesiguranele zilei de mine, creeaz tensiuni i
certuri ntre prini, ceea ce lezeaz grav climatul afectiv familial.
Copiii provenii din astfel de familii sunt tentai s evadeze din
cminul familial i s-i caute securitatea afectiv n grupul stradal,
ntre prietenii de ocazie, n medii microsociale dubioase,
angajndu-se n aventuri ce pot degenera n acte antisociale.
Carenele de structur familial comport grave riscuri n educaia
copiilor, fr ns ca tinerii crescui n asemenea familii s ajung
inevitabil la comportamente deviante. n aceast categorie de factori
trebuie incluse i crizele familiei, care pot fi definite ca situaii
care induc apariia stresului familiei sau avnd ca rezultat ruperea
ei. Crizele familiei afecteaz n special adulii familiei, dar
copilul, martor i victima inocent, nu e ocolit de repercusiuni.
Crizele familiale se pot clasifica n :
crize normative experienele profesionale ce survin ca urmare a
dezvoltrii bio-psiho-sociale, ca parte normal a vieii (naterea
primului copil, intrarea copilului la coal, pubertatea, cariera
academic a copilului, etc.)crize situaionale situaii neateptate
(naterea copilului cu o malformaie, handicap definitiv, sarcina
neateptat a unei adolescente, etc.)
Numrul copiilor n familie este i el o variabil care are
implicaii educative cu semnificaii de risc comportamental. Dac sunt
mai muli copii, cel mai mare resimte complexul de detronare n
favoarea celui mai mic dintre frai. n familia cu un singur copil,
deseori acesta devine un ,,copil problem la coal datorit
capriciilor, rsfului, gesturilor tiranice cu care s-a deprins n
familie.
Copiii care triesc n familii violente prezint probleme fizice,
boli inexplicabile, sunt victime ale unor accidente domestice, au o
cretere destul de lent. Ei triesc o fric de abandon, o anxietate
mrit, diferite probleme emoionale i mintale. Se dezvolt nencrederea
n sine, depresia i mai ales au tendina de a se automutila,
comportamente defensive de tipul fugii de acas sau minciunii, au
probleme de comportament de tipul agresivitii sau al pasivitii la
agresivitatea colegilor. Au probleme cu coala datorit instabilitii
i incapacitii de a se controla, precum i a unei inabiliti sociale.
Adolescenii din astfel de familii consum alcool, droguri i au
relaii sexuale precoce i sarcini la vrste mic, au o rat crescut la
tentativele de suicid. Ei se identific cu eroii negativi i vd n
proprii prini, mai ales cnd acetia se despart i i gsesc noi
parteneri, nite montri sexuali. 75 % din prinii agresivi au fost
crescui n mediu violent i agresai.
Grupul formal i informal
Majoritatea infraciunilor svrite de minori i tineri au loc n
grup, iar aceste grupuri se formeaz i acioneaz n absena
supravegherii adulilor. De aceea muli autori consider influena
grupului un factor important n devian, punnd n eviden tentaii i
cliee de comportament deviant, crora copiii nu le pot rezista din
lipsa de experien, fiind mpini spre devian i delincven.
Aderarea la astfel de grupuri poate avea la baz nevoia normal de
cunoatere, de comunicare i relaionare cu ali copii n afara colii
sau al familiei, dorina de compensare a constrngerilor i
frustrrilor colare i familiale, dar i tendinele de autoafirmare i
de exersare a diferitelor roluri sociale. n cazul copiilor
marginalizai de coal sau familie, apare ca un cadru care le ofer
securitatea dorit.
Oferta grupului i fora de atracie se explic prin nevoia
copilului de recunoatere a propriei persoane de ctre alii, de a fi
acceptat de ceilali, aa cum este el i de a fi stimulat n aciunile
sale. Grupul reprezint o ans de adaptare, un model de socializare,
de supravieuire.
O surs important a riscurilor de comportament deviant, care i au
originea n consumul necontrolat de informaii i de producii
mass-media, se regsete n produciile de televiziune de slab
calitate, care propag mediocritatea, ,,modele " comportamentale
deviante, chiar criminale. O analiz psihologic factorial a
fenomenului de antieducaie prin mass-media, efectuat de M.Petcu,
indic trei factori principali prin care aceasta produce efecte
negative :
- determin o dezinhibiie, o slbire a constrngerilor i a
reinerilor fa de agresiune, legitimnd agresiunea n contiina
copilului. Modelele de comportament agresiv sunt cu att mai
interiorizate de copil cu ct acestea se asociaz cu ,,eroul pozitiv
".
- contactul vizual cu tehnicile de lupt i cu mijloacele de
agresiune permite ca acesta s le ncerce i s le aplice n rezolvarea
problemelor.
- produc o desensibilizare emoional fa de victimele agresiunii,
o diminuare a atitudinii empatice, a milei fa de victime.
Un alt factor care propag violena este internetul, unde exist un
numr nelimitat de imagini porno, jocuri care fac apel la violen,
acestea putnd oricnd deveni active.
Din cauza mediilor propagatoare de violen, aceste producii au
creat un public receptiv, aproape ,,dependent" ca de un drog,
nesesiznd eventualele efecte nocive, complcndu-se n acest context i
chiar plcndu-le.
n loc de concluzie, aciunea violent genereaz firescul instinct
de aprare, cel mai adesea prin violen.
Factorii macrosociali Studiul de diagnoz coordonat de A.Miroiu a
pus n eviden c societatea romneasc actual este o societate
nemodern, n care mare parte din munc este preindustrial, serviciile
sunt subdezvoltate, o societate fr transformri de anvergur, dect
unele insulare care i irosesc resursele pentru un consum
preponderent n vederea supravieuirii. Societatea interesat s
formeze numai ,,ceteanul minimal ", luat n seam doar ca pltitor de
taxe i ca alegtor. Societatea civil este subdezvoltat i
subutilizat, lipsind ncrederea n legi i instituii. Exist zone vaste
de exclui i marginalizai, sraci, omeri, minoriti de etnici i
religioi.
Acelai studiu constat lipsa de direcionare a activitii de nvmnt,
lipsa unei politici colare consistente i realiste, a obiectivelor
educaionale precise. Autorul arat c resursele materiale, umane si
manageriale ale nvmntului erau precare. n aceste condiii, baza
material a nvmntului era n stare degradat, pierzndu-i an de an din
funcionalitate.
Lipsa de educaie a generat i, la rndu-i, a fost generat de
srcie, alcoolism, violen, omaj. Astfel, an de an au crescut numrul
elevilor care abandoneaz coala, dar i al orfanilor.Printre factorii
care au ngreunat schimbrile calitative n domeniul nvmntului trebuie
amintit neglijarea educaiei civice sub pretextul ideii de
depolitizare a nvmntului. Educaia moral este marcat de unele
orientri contraproductive, precum necultivarea n munca educativ a
vieii asociative, exerciiul autoorganizrii colectivelor de elevi,
al muncii de echip, lipsa sau inconsistena pentru cunoatere sau
autocunoatere i pentru promovarea comunicrii ntre elevi, a educaiei
pentru viaa de familie.
2.6. Prentmpinarea i diminuarea insuccesului colar
Strategiile i condiiile favorabile prevenirii i eliminrii
insuccesului colar se stabilesc, n mare msur, n funcie de cauzele
nereuitei colare, ele reiternd caracteristicile strategiilor i
condiiilor obinerii succesului colar. Ele se stabilesc n strns
legtur cu cele trei naturi ale cauzelor: familial, psihofiziologic
i pedagogic.
De exemplu, dac lipsa de legtur a prinilor cu coala este o cauz
familial important a nereuitei colare, atunci eforturile factorilor
educativi se vor ndrepta spre convingerea prinilor de a ine
sistematic legtura cu coala, cu profesorii, ndeosebi cu profesorul
diriginte, ca mpreun s contribuie la prevenirea i eliminarea
nereuitei colare a copiilor lor, asigurnd astfel promovarea
succesului colar.
Cu privire la cauzele de natur psihofiziolgic, cum sunt
tulburrile nervoase i psihosociale, printre strategiile de
prevenire sau eliminare a insuccesului colar, trebuie avut n vedere
psihoterapia, care asigur un sistem de metode i msuri
psihosociopedagogice terapeutice.
Metodologia psihoterapeutic se realizeaz prin comunicarea i
relaiile interumane directe dintre educator (psiholog, terapeut) i
subiect (elev), n cadrul crora se mbin procedeele de comunicare
verbale cu cele nonverbale ndeosebi, cum sunt impresionarea
sugestiv, gesturile, faptele, mijloacele intuitive i explicaia
simpl i direct, la obiect.
n ipostaza cauzelor de natur pedagogic, cum ar fi cele
determinate de strategiile didactice pasive i neadecvate
specialitii i vrstei elevilor, soluia de optimizare a procesului
didactic const n gsirea i folosirea unor strategii didactice
activ-participative i euristice, cum ar fi problematizarea,
modelarea, studiul de caz, experimentul, exerciiile
teoretico-aplicative n clas, laborator etc., care s fac din elev,
ntr-o msur ct mai mare, subiect al educaiei, propriul su educator.
Exemplificrile de mai sus pot fi extrapolate la gsirea strategiilor
i soluiilor de nlturare a cauzelor insuccesului colar. Factorii
educativi, cadrul didactic ndeosebi, n afar de calitile ce-i
definesc personalitatea, trebuie s dovedeasc i s respecte cteva
condiii specifice, printre care se pot enumera: manifestarea unei
concepii optimiste fa de educaie, dragoste i druire fa de elevi,
miestrie pedagogic i tact pedagogic; contientizarea copilului,
elevului fa de posibilitile sale reale, de aspectele pozitive sau
negative ale activitii i comportrii sale, transformndu-l ntr-un
partener al procesului instructiv-educativ.
Unul dintre cele mai importante aspecte ale insuccesului colar l
reprezint impactul psihologic pe care acesta l are asupra
copilului, deoarece insuccesul colar influeneaz imaginea lui de
sine, n sensul degradrii ei i a subaprecierii propriilor capaciti.
Ulterior, aceasta va nsemna i supraaprecierea altor probleme
ntlnite, situaii n care copilul, considernd c nu are competenele
necesare pentru depirea obstacolelor, nu se va mobiliza, ajungnd s
lucreze sub nivelul posibilitilor reale. Se formeaz, aadar, un cerc
vicios, marcat de sentimente de inferioritate, culpabilitate,
excluziune, iar uneori chiar comportamente deviante (violena,
abandonul colar), toate acestea reprezentnd efectele cumulative ale
insuccesului colar. n aceast situaie intervine, de fapt, acea
capacitate de care dispunem pentru a ne apra imaginea de sine, de a
face fa evalurilor negative. O modalitate de meninere a unei
imagini de sine pozitive o reprezint sistemul autoatribuirilor:
atribuiri externe: invocarea unor cauze exterioare, ca de exemplu
dificultatea sarcinii respective;
atribuiri interne: este vorba despre considerarea drept cauze a
unor trsturi specifice propriei persoane, dar mai puin importante
i, n general, trectoare, precum oboseala, neatenia, insuficiena
efortului, ceea ce asigur protejarea trsturilor de personalitate
situate la un alt nivel de valorizare.
CAPITOLUL III
INSUCCESUL COLAR AL COPIILOR DE ETNIE RROM
DIN NVMNTUL PRIMAR
PLAN DE INTERVENIE EDUCATIV
Insuccesul colar este o problem care se impune cu tot mai mult
acuitate la nivel general. ntrebarea de ce unii elevi reuesc s fac
fa solicitrilor colii iar alii nu, respectiv de ce unii gust din
cupa succeselor, iar alii din cea a insucceselor, de ce unii copii
devin elevi buni, iar alii elevi slabi, polarizeaz tot mai mult
preocuprile psihopedagogiei contemporane. Insuccesul colar a ncetat
s mai fie un fenomen periferic, aria i formele sale de manifestare
extinzndu-se tot mai mult. Identificarea cauzelor i a modalitilor
de prentmpinare sunt dou direcii corelative asupra crora se apleac
tot mai muli cercettori.
Insuccesul colar, indiferent de form (generalizat sau specific,
etc.) i de etiologie (predominant intelectual sau
afectiv-motivaional, etc.) exprim o discordan, mai mult sau mai
puin accentuat, ntre eforturile pedagogice i cerinele
instructiv-educative, pe de o parte i trebuinele i posibilitile
psihice i psihofiziologice ale elevului, pe de alt parte. n
majoritatea cazurilor, insuccesul eecul colar este rezultatul unei
duble inadaptri a copilului la activitatea colar i a colii la
factorii interni ai acestuia (adic a mediului, familial i mai ales
colar, la copil).
Analiza cazurilor de insucces colar permite detectarea cauzelor
socio-economice, culturale pedagogice i individuale ale
nereuitei.
Fiecare caz de insucces colar are propria-i istorie, ceea ce
evideniaz cauzalitatea multifactorial a inadaptrii colare. Elevul
nu devine inadaptat doar pentru c este neatent ori uituc, ori
lene/lent, etc., cum se spune cteodat. Analiza cazurilor de
inadaptare colar dezvluie o constatare cu valoare metodologic
general, n conformitate cu care orice efect are la baz mai multe
cauze, care, la rndul lor, pot determina mai multe consecine. Este
necesar ca, pornind de la analize de cazuri, cadrele didactice s
neleag c inadaptarea nu marcheaz doar o simpl incapacitate de
concentrare, de memorare, etc., a elevului.
Combaterea i chiar prevenirea insucceselor colare este posibil;
n condiiile controlrii i conducerii, n beneficiul reuitei colare, a
relaiilor interpersonale, intrafamiliale i intracolare ale
copilului, conceptul de inadaptare colar nu ar mai fi justificat,
cu excepia cazurilor de deficiene obiective, cum ar fi tulburrile
psihofiziologice, insuficien mintal etc.
Scop:
Studiul de fa i propune drept scop s contureze i s aplice
strategii de remediere, diminuare a insuccesului colar la civa
copiii romi elevi n nvmntul primar.
Obiective:
1. Identificarea tipului i gradului de manifestare a
insuccesului colar
2. Identificarea diferitelor tipuri de msuri de remediere a
insuccesului colar
3. Implementarea unui Plan Educativ Individualizat (PEI) cu
scopul reducerii eecului colar la aceste categorii de elevi
4. Evaluarea efectelor interveniei cu ajutorul unor fie de
lucru.
Ipoteze:
Se prezum c utilizarea unor modaliti adaptate de intervenie
adaptaptate de intervenie educativ la diversitatea individual
(jocuri didactice, utilizarea computerului, programe specifice de
dezvoltare i altele) faciliteaz diminuarea semnelor de manifestare
a insuccesului colar;
Se prezum faptul c prin influenarea contextului familial se pot
schimba anumite condiii favorizante diminurii insuccesului
colar.
Grup int
Este reprezentat de trei copii pe care s-au realizat studiile de
caz. Acetia fac parte dintre 26 de de elevi de ciclu primar
beneficiari ai proiectului Essential elementary education
implementat de Asociaia Inima Reginei din Brlad cu finanare de la
Roma Education Fund.
Studiile de caz s-au desfurat n anul colar 2013-2014 i s-au
efectuat pe 3 copii de etnie rrom cu vrste ntre 8 i 9 ani, elevi n
clasele a II-a, respectiv a III-a.
Am fcut parte din echipa proiectului Essential elementary
education implementat de Asociaia Inima Reginei din Brlad cu
finanare de la Roma Education Fund n cursul anului colar 2013-2014.
Am lucrat ca educatoare, dar am avut acces la datele despre
rezultatele celor 26 de elevi de ciclu primar beneficiari ai
proiectului. Echipa de proiect a fost compus din 6 specialiti:
psiholog, mediator colar, 2 nvtori, educatoare i
instructor-animator teatru de ppui. Cei 26 de elevi erau: 7 n clasa
I, 12 ntr-a II-a, 3 n clasa a III-a i 4 ntr-a IV-a. Ca rezultat al
participrii acestora la programul afterschool desfurat n cadrul
proiectului, 8 elevi i-au mbuntit rezultatele colare.
Metode utilizate Metodele de cercetare n educaie sunt modaliti
generale i strategice de abordare a realitii. n realizarea
cercetrii s-a utilizat, predominant, o metodologie de tip
calitativ, centrat pe studii de caz.
Am optat pentru folosirea unor metode interpretative care s ne
permit accesul la percepiile subiective ale romilor n legtur cu
educaia i mai puin pentru metode care s ne permit o evaluare
cantitativ a problemelor educaionale ale romilor. Aceast opiune a
fost ntrit i de nevoia de a completa multitudinea de date
cantitative existente la ora actual despre etnia romilor, cu
informaii care s permit nelegerea mecanismelor subtile ce pot
genera participarea/neparticiparea copiilor romi n cadrul
procesului educaional.
n studiul de fa s-au ntrebuinat metode non-experimentale, precum
metode centrate pe analiza conduitei i metode de msurare :
1. Metoda analizei documentelor colare
2. Metoda studiului de caz
3. Planul educativ individualizat (PEI)
4. Teste docimologice- teste de cunotine pentru evaluarea iniial
a performanelor colare ale elevilor nainte de iniierea programului
de intervenie propus;- teste de cunotine pentru evaluarea final a
performanelor colare ale elevilor cu dificulti de nvare din colile
de mas n urma aplicrii programului de intervenie propus
Pentru identificarea situaiei colare a elevilor s-a folosit
Metoda analizei documentelor colare.
Informaiile despre cei trei copii vizai n cercetare i despre
situaia lor familial s-au dezvluit cu ajutorul Metodei studiului de
caz.
Pentru mbuntirea situaiei colare a celor trei elevi s-a optat
pentru ntocmirea unui plan de intervenie specializat.
Iar pentru evaluarea elevilor, att iniial ct i final (vezi Anexa
nr. 3) s-a optat pentru teste de evaluare.
Etapele demersuluiA) Etapa de testare iniial
Pe baza rezultatelor la testele docimologice, studiului
documentelor colare se stabilete tipul, amploarea insuccesului
colar.
Testele iniiale s-au realizat n luna octombrie 2012, pe cei trei
copii care reprezint grupul int al cercetrii. Testele au vizat
cunotinele copiilor n domeniul Limbii i Literaturii romne respectiv
cunotinele lor privind capacitatea de calcul mintal.
Scopul acestor teste a fost acela de a depista lipsurile colare
ale acestora, ct i de a arta dac ei au evoluat sau nu, n urma
parcurgerii unui program de intervenie.
B) Etapa programului de intervenie educativ
Dup testarea elevilor cuprini n studiu, programul de intervenie
a reprezentat a doua etap important a cercetrii. Programul de
intervenie a cuprins elaborarea unui program de adaptare curricular
i a unui plan educativ individualizat. (vezi Anexa nr. 2 ) n
cercetarea de fa a fost creat o situaie n care s-a oferit elevilor
de vrst colar mic, dar cu dificulti de nvare i cu probleme de
comportament, oportunitatea de a beneficia de un program de
intervenie bazat pe un curriculum adaptat i integrat de nivel
interdisciplinar, constituit din metode moderne i interactive de
predare-nvare (dup principiul nvrii prin cooperare) i planuri
educative individualizate. n acest scop, coninutul informaional a
fost adaptat prin simplificare, pentru a putea fi neles i nvat de
toi elevii i abordat interdisciplinar pentru a stimula diferite
aspecte ale proceselor psihice. Planul educativ individualizat
Planul educativ individualizat (PEI) are ca obiectiv final
recuperarea n ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal
fiind acela de a nregistra toate strategiile ce trebuie folosite
pentru a-i permite elevului s progreseze n domenii de nvare care
sunt de relevan direct pentru individ. Primul principiu ce st la
baza dezvoltrii PEI este c acesta ar trebui s se concentreze asupra
evoluiilor pozitive de nvare i realizare ale elevului, iar, n al
doilea rnd, ar trebui s se concentreze pe aspecte adiionale sau
diferite fa de cele prevzute pentru toi elevii, prin intermediul
curriculumului difereniat.
Planul educativ individualizat folosit n cadrul acestei cercetri
a fost formulat dup urmtoarea schem:
a) obiectivele de nvare stabilite pe termen scurt;
b) strategiile de intervenie ce pot fi utilizate pentru a aborda
obiectivele;
c) orice activitate special care urmeaz s fie pus n aplicare
pentru a sprijini nvarea;
d) criteriile de progres, care vor permite specialitilor i
elevilor s emit judeci despre momentul cnd obiectivele au fost
ndeplinite;
e) rezultatele obinute de ctre elev, ce sunt nregistrate n mod
oficial, atunci cnd PEI este revizuit;
f) data la care PEI va fi revizuit.
C) Etapa post intervenie evaluarea calitii i efectelor
interveniei n cadrul etapei post intervenie ce const n evaluarea
calitii i efectelor interveniei educative, rezultatele nregistrate
n urma aplicrii testelor iniiale i finale (vezi Anexa nr.3) celor
trei elevi, indic un progres evident n cazul acestora, ceea ce ne
ndreptete s spunem c dac intervenia se realiza mai de timpuriu,
achiziiile ar fi fost cu mult peste cele nregistrate ntr-un
interval de doar un an colar, ct a durat programul. Cu ajutorul
unei abordri psihopedagogice flexibile din punct de vedere al
coninutului, individualizat i care mbin armonios elementele
instructiv-educative cu cele distractive, copilul care ntmpina
greuti a nceput s cunoasc i s aprecieze munca lui i a colegilor si,
s-i exerseze efortul voluntar, s ctige ncredere n sine i s-i
rezolve conflictele ntre ceea ce-i dorete i ceea ce poate.
mbuntirea imaginii de sine regleaz comportamentul colar i ntreaga
activitate de nvare colar, antrennd ntr-un mod personal sfera
motivaional.
Se tie c tendinele spre instabilitate, ce mpiedic formarea unor
comportamente adaptative, se reduc n condiiile unui mediu
securizant i nalt stimulativ din punct de vedere educaional.
S T U D I I L E D E C A ZSTUDIU DE CAZ INumele i prenumele :
A.C.
Clasa a II-a
coala :
Componena familiei :
- tatl: fr ocupaie
- mama: fr ocupaie
- frate clasa a II-a coal special
- sor clasa a IV-a
- sor clasa a VI-a
- nc doi copii dai n plasament
Condiii socio-economice :
Situaia financiar a familiei este precar, membrii familiei
ntreinndu-se din alocaii, banii din vnzarea fierului vechi i
ajutorul vecinilor, colegilor. Triesc ntr-un bordei, la marginea
oraului. Nivelul socio-cultural este sczut, acest fapt contribuind
i el la starea copilului. Din ce a povestit copilul profesorului
psiholog, tatl este adesea n stare de ebrietate, cnd are
comportament i limbaj agresiv.
Traseu educaional :
Nu a frecventat grdinia, ns a ajuns la cteva ntlniri de terapie
ocupaional la o fundaie care se ocup de elevii care provin din
medii defavorizate.
Diagnostic :
Are dificulti de nvare la citire i scriere. Este ntr-o continu
micare, este agitat, hiperactiv, manifest frecvent ( de cel puin
4-5 ori ntr-o or) comportamentul de a rspunde nentrebat, fr a
ridica mna la ntrebrile nvtorului. Acest comportament i deranjeaz
pe ceilali elevi, care se simt frustrai din cauz c li se fur
rspunsul.
Date psihologice :
Motivaia pentru nvare este redus, numai extrinsec. Imaginea de
sine este redus, copilul este nesigur, chiar atunci cnd are
performane acceptabile ntr-un domeniu nu este sigur c a reuit , are
dificulti n a fi cinstit i corect cu ceilali i de cele mai multe
ori este defensiv cnd interacioneaz cu ceilali. Atenia sa este
distras de ali stimuli, indiferent de sarcina de lucru. Are o
experien personal srac, este uimit cnd vede ceva nou. Nu are
dificulti n a comunica propriile gnduri i i place s vorbeasc.
Dei de cele mai multe ori este defensiv n relaiile cu ceilali,
pot spune c are uurin n a relaiona cu persoane din toate sferele
sociale i de toate vrstele.
i place sportul, micarea, dei respect cu greu regulile, chiar i
la joc. Nu are probleme cu coordonarea , poate face cu uurin multe
activiti ce solicit abilitile motorii. n tot ceea ce face arat c
are nevoie de atenie pe care o cere cu insisten.
n urma evalurii iniiale s-a constat c nu face legtura ntre
sunete i litere, citete pe litere, nu face sinteza silabei, nu
poate citi, nu scrie dup dictare, are probleme n copierea
literelor, cuvintelor, propoziiilor, evit s citeasc. ns face
legtura ntre imagine i cuvintele scrise, alctuiete oral propoziii
cu cuvinte date (propoziii inexpresive, vocabular srac), poate reda
o naraiune pe care a ascultat-o.Cauze care determin starea actual a
elevului :
Cauze interne :
Elevul prezint dificulti n exprimare, dar i de socializare, avnd
retard mintal uor. Are o imagine de sine negativ.
Cauze externe :
Nu a reuit s se integreze, nefiind acceptat de ceilali elevi,
iar familia nu e preocupat de situaia colar a copilului. Lipsa de
comunicare (actual, dar i din frageda vrst), absena unui climat
afectiv corespunztor se reflect n starea i rezultatele
copilului.
Plan de intervenie
Aciunile asupra colectivului clasei : Discuiile cu elevii i
sensibilizarea asupra problemelor colegului lor, cultivarea
relaiilor de colaborare, includerea elevului n activitile
instructiv educative sunt menite s duc la