-
tI
t
) l!I!
I
t.ril I.t
Instrumentos para la Gestinde Calidad en los centros
educativos
Ms Dolores Peralta Ortiz
SI SE CONCIBE Ia caiidad en un centro escolar; como Calidad
Total, su ges-tin comprende todo cuanto se oriente a la eficacia en
la consecucin de losfines y objetivos planteados.
Es decir, esta gestin impiica a las personas, a los recursos, a
los proce-sos y a los resultados. Por lo tanto,las acciones que se
llevan a cabo incidensobre cada uno de estos factores y en todos
conjuntamente de un modo glo-bal. En consecuencia, esta gestin
requiere una metodologa que se basa enIa mejora continua ya quer al
implicar procesos, el logro de un objetivo o ladefinicin de un
problema se considerar punto de partida para e1 desarro-Ilode tales
pmcesos.
En eI caso de los centros escolaes son los equipos docentes y
los miem-hrss de l,a mmunidad educativa los que pueden tomar como
punto de par-tida su propia para definir los problemas y hacer
propuestas demeFra. En este sertido, el concepto de Calidad Total
lleva implcito el consi-derar que los "mximos expertos" de la
actividad y de los procesos son laspersorlas que los llevan a cabo.
Por otra parte, para que esa experiencia sepueda utilizar al mximo,
es necesario que cada uno en su actuacin y cada
tica y rigurosa sobre Ia propia prctica, aprendiendo de los
procesos e incor-porando el nuevo aprendizaje a las acciones
futuras.
Este enfoque no es algo nuevo en el campo educativo. Son
numerososI,os autores que hablbn y han hablado del quehacer
investigador del profesorerrsupncticI, como Ia forma de meiorarla
continuamente y de inclui la for-macin pffinannte y et aprendizaie
en el ejercicio profesional habitual. Conese concepto
deinvestigacin se ruede ericontrar cierh similitud de la Cali-
i,,:
i1
-
de hacer que li.er-a implcito la aplica;ir. de ur. rroceso
cclico Para :ne;oraconfinua, aunque iienen delrs una filosoha muv
ciisirnta.
La Calidad Total, por otra parte, exige Ia cooperacin de todos
los impli-cados en un determinado proceso y un cambio de actitudes
que posibilite iamejora continua del trabajo y, por lo tanto,la
calidad educativa en cualquierade los aspectos que se considere.
Con esta concepcin de lo que es la gestinde Calidad Total se busca
la mejora centrada en el proceso. Son los propiosprocesos los que
deben mejorar, Iogrando de este modo la satisfaccin,
tantoindividual como colectiva, por una parte y la eficacia en la
consecucin delos objetivos planteados, por otra.
TRABAIO EN EQUIPO Y REFLEXIN SISTEMTICAEN LOS CENTROS
ESCOLARES
El centro escolar es considerado, desde esta perspectiva, como
el lugar donderealmente se aprende, es deci, donde es posible
adquirir nuevas destrezas y,conocimientos al servicio de la mejora.
Resulta bastante er.'idente que es preci-samente en l donde se
puede incidk de modo global en todos los factores queintervienen en
el proceso educativo, tal corno exponamos ms arriba.
La adquisicin de destrezas docentes est relacionada con factores
orga-nizativos como la coordinacin pedaggica, el apoyo de la
Direccin, la cola-boracin entre el profesorado, Ia participacin en
la toma de decisiones, laelaboracin de proyectos... Todo esto hace
de los Procesos educativos alSoextraordinariamente complejo y rico
en posibilidades.
Presenta, sin embargo, una no pequea dificultad: la que
comportan lasescasas oportunidades que tienen los docentes de
someter a anlisis sistem-tico su actividad, la cual se encuentra
marcada por la inmediatez y Ia intui-cin, quedando poco sitio para
la reflexin y el trabajo colectivo.
Si queremos profesionalizar Ia escuela y mejorar la calidad, es
precisocrear estmulos para trabajar con los dems, para dedicar
tiempo y energasa Ia observacin de los procesos y a su mejora, y a
tomar decisiones sobre s-tos y los resultados educativos de una
manera consciente y sistemtica.
Para contribuir a ello es indispensable crear un entorno de
confianza yapertura en el que los profesores se vean estimulados a
reflexionar )' cooPe-rr, al tiempo que crece su autoestima al
sentirse respetados profesional-mente. Este factor es decisivo, ya
que el cambio de ctitudes al que aluda-mos no puede producirse sin
una motivacin suficiente y, sin duda, elsentimiento de la propia
dignidad ligado fuertemente a Ia competencia pro-fesional es
desencadenante de actiludes positivas y fuertemente motivador.
La mejora de la calidad educativa pasa por ia mejora de las
escuelascomo Iugares de trabajo posibilitando el respeto y aprecio
al ejercicio profe-sional procedente de personas adultas relevantes
(padres, administradores,
O narcea, s. a. de ediciones
-JU
ri -r. *rd
--l
:-:: _:l
I i: l-
-
: - : :: -:l :nodo
: :;--'simpli-I :
-: : -.::ilite la- : :r- :*alquiera,---:
=.S -: geStin:,.: -:'s proPlos
,: -
. :: ::ln, tanto: :-:..ucin de
-ugar donde; Jeslrezas y,ile es preci-:actores que
:=-fa._ .1::ores orga-
I --= - --n, la cola-:= :=:l>iones, la:
-
*:::l\-OS algo
Instrumentos para la Gestin de Calidad en los centros educativos
77
etc.) y la participacin en Ia toma de decisiones sobre la vida
del centro y laorganizacin de1 trabajo.
La caracterstica esencial que define a un grupo de personas
implicadasen un mismo Proyecto educativo es la colaboracin.
Organizacin significacooperacin de distintos elementos, actuacin
coordinada hacia unos mis-mos objetivos. La complejidad y
especializacin interna que han alcanzadolos centros escolares hace
imprescindible algn tipo de coordinacin.
Hablar de colaboracin en educacin es hablar de enseanza en
equipo,modelo de organizacin docente que se inicia de forma ms o
menos siste-mtica en los EE UU hacia los aos cincuenta. La enseanza
en equipo cons-tituye en reaiidad la nica forma razonable de
trabajar en una institucinconslruida sobre supuestos de
enseanza-aprendizaje. En eiia, el docente sehace responsable junto
con otros compaeros, de ia enseanza de un mismogrupo de alumnos. Es
evidente que los objetivos planteados y las decisionestomadas por
todo un grupo de profesores refuerzan, amplan, y en defini-tiva,
mejoran 1a accin educativa sobre ese determinado grupo de
alumnos.Adems,la enseanza en equipo permite potenciar y aprovechar
Ia especia-lizacin del profesorado, asignar diferentes niveles de
responsabilidad, apli-car variadas formas de agrupamiento escolar,
crear oportunidades de pro-mocin, etc.
Esta coordinacin y eltrabajo en equipo son una caracterstica
esencial enlas escuelas eficaces, En ellas se posibilita un modo de
trabajo que inciuye elapoyo a la discusin sobre las prcticas
educativas, la observacin mutua,Ios esfuerzos conjuntos para disear
y preparar programas y proyectos y laparticipacin colectiva en las
cuestiones de mejora educativa. En ellos impe-ran dos normas: la
del trabajo cooperativo y Ia de la experimentacin o me-jora
permanente.
La calidad educatirra requiere transformar la cultura
profesionai de loscentros escolares en una rlueva cultura que
permita la reflexin coiectiva y laiiscusin permanente de los
principios que guan la prctica.
E1 trabajo en grupo promueve la implicacin colectiva en Ia
bsquedade soluciones, favorece un mavor compromiso con ias
decisiones tomadas.Por otra parte, aumenta Ia diversidad de puntos
de vista y con ella eI enri-quecimiento. El dicho popular de que
"cuatro ojos ven ms que dos" ad-quiere todo su significado en este
sentido.- Trabajar en equipo implica procesos complejos de
aprendizaje e interac-cin que pueden verse en peligro si no
concurren circunstancias favorablesrelacionadas tanto con Ia
constitucin del grupo en s como con las tcnicas einstrumentos que
se utilicen.
Como se ha dicho, en primer lugar es necesaria Ia creacin de un
clima.Un grupo no se crea por la simple asignacin de tareas y
recursos, es precisoestablecer una dinmica de trabajo en equipo,
utiiizar tcnicas de grupo ade-cuadas, construir una atmsfera
participativa, crear en definitiva un entornoadecuado. Lograr esto
es bsico en cualquier empresa, tal como reveian los
3 :rcea. s. a. de ediciones
-= - =:--rian las1l::i SlStem-:- .:-,=- -"
-a intui-:** ,
-
78 Me D. Peralta Ortiz
estudios sobre el funcionamiento de la gesiin empresarial que se
vienen re-aiizando desde hace algn tiemPo'
En segundo lugar] transfoimar las escuelas en organizaciones
inteli-gentes requiere que-los equipos docentes utilicen los
instrumentos y las tc-iicrs adeuados. Estos initrumentos
posibilitarn. una mejor PercePcin dela reatidad y facilitarn ia
recogida, ei nlisis y la interpretacin de datos re-levantes
netesarios para, de u modo sistemtico y reflexivo, planificar
me-joras e impiantar innovaciones'' Los cnocidos como instrumentos
de la Calidad Total pueden utilizarsecomo herramientas de trabajo
en la gestin de los centros escolares que faci-litan modos y climas
profesionales orientados a la mejora continua.
Aqu presentamoi el Ciclo de Deming, considerado como la
herramientabsica, con cuatro fases que se suceden de forma
interactiva. Para su mejorcomprensin y con el fin de facilitar su
aplicacin, se irn presentando algu-nos instrumentos incluidos en la
descripcin de las fases y Pasos a seguir.
EL MTOD O PDCA (planificar-hacer-comprob ar-actuar)'LA
HERRAMIENTA BASICA
El conocido como Ciclo de Deming es, como se ha dicho ya, la
herramientabsica en la implantacin de Ia gestin de Calidad Total.
La aplicacin reite-rada del pro."io, que parte de una evaluacin
sistemtica y facilita lu pt9-gresin tcia Ia *ot mediante
aproximaciones sucesivas, es consideradaiomo la esencia de ia
Calidad Total'
Consiste en aplicar un Proceso que se realiza a travs de un
accin cclicaque consta de cuairo fases fundamentales como se
representa en la Figura L'
Planificar, Efectuar o hacer, verificar y comprobar y-Ac.tuar
son las cuatrofases de ste prbceso cclico que incluye evaluacin,
planificacin y verifica-cin sistemticas.
La lgica del desarrollo de estas cuafro fases se inicia mediante
el modode planterse los problemas Para abordarlos' Para ello hay
que definirlos lomi objetivament-e posible y disear unplan-que
posibilite su solucin o me-jora. Sigue la compiobacin de que el
plan diseado es eficaz para lo que sepr"teriu. Finaimente, tras est
comprobacin, el p-lan_ 9e conrrierte en e1modo habitual de
proceder, incorporado lo aprendido-. lJna serie de activi-dades
propias de ada fase del ciilo dan entidad a cada una de ellas.
Aqu1as preieniamos de un modo sinttico, con el fin de_que desde
este momentose tLnga presente la visin completa dei proceso. Ms
tarde describiremoscada una de ellas detalladamente:
La Fase Plan: Diagnosticar, identificar el problema y sus
caractersticasiz a partir de ah
"Iubotrt un plan para mejorar el proceso. En la elabo-
-d
O narcea, s. a. de ediciones
-
la Gestin de Calidad en los centos educativos
[:Enenre:
ulizarse!rcs gue faci-F*r-hbcrramientatsra su mejorlnando
aigu-fue
a sesuir.
I
hsramientareite-
Ia pro-msiderada
ddicaryura 1.
ls satroyruifica-
dmdobbqnm
en eldivi-Aqtd
tgtto
es inteli-y las tc-prin dedatos re-fiar me-
de
,t:.i;;,;jji:iii1
Figura l. Elciclo PDCAracin de este plan deben intervenir todos
los afectados por ei pro-bIema.Fase Do: Ejecutar lo planificado, es
decir realizar el cambio que presi-blemente provoca la mejora. Es
preferible que sea a pequei escal4 loque-facilitar Ia comprobacin y
anlisis d los datos qe confirmen ono dicha meiora.Fase
check'Recoger datos, analizar y comprobar los resultados obteni-dos
una vez efectuados los cambios, obseando si se produce y en
qumedida la mejora deseada.Fase Act: Adoptar el cambio si el
resultado de la fase anterior es favo-rable a la mejora o, por el
contrario, abandonar y comenzar con unnuevo ciclo modificando ei
plan o corrigindolo. En muchas ocasionesser necesario repetir todo
el ciclo para comprobar su efecto en el pro-ceso total.
A continuacin nos prop,onemos hacer un recorrido detailado por
cadauna de las fases explicando los pasos a seguir en cada una de
ells y pre-sentando los instrumentos y tcnicas que facilitan la
aplicacin dei pro-CESO.
Para facilitar la comprensin, presentaremos los instrumentos con
ejem-plificaciones concretas de un hipottico proceso de reflexin de
un centroeducativo-. Estos ejemplos, con el nico inters de
clarificar la exposicin,manejan datos totalmente supuestos y que,
aunque posibles, no pjretendenreflejar ninguna realidad
concreta.
Gnar
-
80 Ma D. Peralta Ortiz
Tmbin con el objeto de presentar los instrumentos con la mayor
clari-dad posible,los ejemplos que propon_emos resPonden a aspectos
concletosque ie consideran de^mod aisladb. Hay que tener en cuenta,
sin embargo,que ai llevarlos a Ia prctica,la complejidad de los
procesos educativos haceriecesarios los plantamientos globales.
Estos deben contemplar, de un modointerrelaciot ao y sistmico, Ios
diferentes elementos que inciden en un Pro-ceso determinad,
conformndolo o afectndole en aign grado.
LA FASE PLANEVALUACTN Y PLANIFICACINEste primer momento tiene
como objetivo elaborar un plan de actuacinque, ieniendo como base
datos y hechos, hipotticamente est orientado a lamejora. Parte de
un diagnstico lo ms preciso y_afinado posible de la situa-cii
inlcial. Esto requiJre Procesos de valuacin que permitan conocer
elgrado de consecucin de betivos planteados con anterioridad. Slo
consta evaluacin preliminar se-podrnintroducir, de un modo
planificado, lasmedidas necesaiias para Ia mejora de Ia calidad
educativa'
En esta fase se contemplan todos los elementos que se van a
tener encuenta en los dems Pasos el proceso y, Por 1o tanto, va a
ser determinanteen eI d.esarrollo de tdas las dms. Poriste motivo
necesita estar lo sufi-cientemente articulada para hacer posible y
facilitar la sistematizacin de lasdems.
Aqu Ia presentamos describiendo una serie de Pasos consecutivos
quefaciliten la comprensin y el seguimiento:
.
1. Identificar los temas. Es importante Ia sistematizacin desde
este pri-mer momento para Ia identificacin de los temas o
situaciones que re-claman.rna mora. Estos han podido surgir a
partir de un proceso- deevaluacin del centro, de una situacin de
insatisfaccin de resulta-dos de uno de los grupos integrantes de Ia
comunidad educativa, etc..En cualquier caso;e irata de poner
"nombre" Preciso a cada uno delos aspeitos que se consideren
susceptibles de mejora, evitando lasgenerlizaciones y, por
supuesto, precipitarse en-plantear soluciones priorilo que
significara una paralizacin de todo el proceso'
anterior. A ser posible debe hacerse mediante consenso en el
equipo.Par a alcanzar ste consenso se habrn fijado previamente unos
crite-
, rios de prioridad. Por ejemplo, en unos casos se tendr como
priorita-, rio dar iolucin urgente a lgn problema; en otros ser la
entidad o
importancia objetiva 1o que se tenga en 9u-enJa 9, en otros, las
posibili-daes reales de solucin, es decir la facitidad .l-Irgencia,
entidad o facili-
, dact de solucin son o pueden ser algunos criterios para esta
seleccin.
I-:-! fl
-i: ; l;lEq
l-)r:r=- :J{-: - -51- tr:-i a-. : all:- :-a -'r,*rc-.- -=:U
i --
- .-i-
-;-: 3-
_ i --
.*
,-: -:-: u
:--.. -1. -js
-::':- \-i: a !-aJi
Rr-'.-:; :-1 - :
-.
Il:-: : : l: - :-:ne:-
-::rf7EF
-: i- i
5. n,.::;' j1-^ :--- -
"
-\.- -=4 |
uL_-.-
asl :: * :1..--Lli-lL;
= - :'
6. Itler::--:nl--
--- -
la-''.- t
7. Det;'*:-uul-; --,j:: -2-; - 1-',:
d!!a-r -
se]-,:: ' : ;1: _
--
-lle::: -l
H,-:--5IU.q__ 3
L6;-:r: J
8. Esi;l-i-z-aa
j, T
eI] =:: :'1
;-_J
@ nacea, s. a- de ediciones 3 nacc, : : :: :: :.5
-
ln"_ -:t!r;-_
:,-- -^Lr1
:l,l:igo / 3.
-
_ .._
-^l^-: -
--f'uu:
--
-iL,-
Instrumentos para 1a Gestin de Calidad en los centros educativos
81
Siempre ser necesario describir el problema de un modo c1aro,
Pre-ciso y comprensible.Definir claramente los objetiaos, lo que se
desea alcanzar. Convieneque estos objetivos se planteen de un modo
operativo. Esto facilitarsu evaluacin posterior. Para tal evaluacin
es imprescindible cono-cer con claridad, de antemano, qu resultados
se esPeran. Adems, enesta definicin clara de objetivos hay que
fijar una temporalizacin:se debe establecer un plazo mximo para la
resolucin del problema.La determinacin de un tiempo limitado
exPresa la conciencia delequipo respecto a la priorizacin que se Ie
da al tema concreto selec-cionado. No obstante, se har con la
suficiente flexibilidad como Parapermitir que se pueda reformular a
io largo del proceso, a la r,'ista deIos anIisis que se van
reaiizando.Recogida de datos de la situacin actual. Se trata de
utilizar datos yhechos para describir Ia situacin actual, con el
fin de objetivar 1o quepasa, Ia importancia del problema,
especialmente en lo que se refiere la variabiiidad existente entre
los datos esperados y los que se obtie-nen. Importa tomar
conciencia, con los datos y los hechos, de la dife-rencia entre la
situacin actual y ia deseada.
5. Analizar la situacin actual a partir de los datos. Un buen
anlisis delos datos recogidos aporta nuevas informaciones y ayuda a
centrar yclarificar. Esto es necesario para obtener una informacin
completa yas facilitar la comprensin objetiva de la situacin en la
que se Pro-duce el problema.
6. ldentificar las cqusas posibles del problema directamente
relaciona-das con las desviaciones observadas. Despus del anIisis y
con lasnuevas informaciones se trata de identificar qu aspectos
pueden de-terminar e influir en el problema.
7. Determinar las caus&s reales que estn ocasionando el
problema en-tre todas las posibles identificadas en el paso
anterior. En ocasiones,para verificar la influencia real de las
posibles causas ser necesarionailrzar un suficiente nmero de casos
y datos Y as detectar la pre-sencia de otras causas concatenadas
entre s. Si en este paso no sellega a una definicin real de las
causas del problema es ms til vol-ver a revisar los anteriores que
seguir adelante. Este es el momentofundamental de la fase Plan, ya
que, precisamente, modificando lascausas e influyendo sobre ellas
es como se pueden adoptar medidasde solucin o mejora.
B. Establecer las medidas correctiztas o las acciones de
modificacin'Elaborar un diseo de medidas de mejora que posibilite
las solucio-nes del problema. Todos los pasos estn orientados a
ste. Es decir, esen este momento del proceso en el que cobra
sentido el diagnstico vanlisis de ia situacin.
4.
O narcea, s. a. de ediciones
-
82 M D. Peralta Ortiz
En resumen, a lo largo de estos Pasos se realizan tres tipos de
acc:':.==secuenciadas: recogida de datos, anlisis cle datos y toma
de decisic:-e=orientadas por los datos, como se presenta en ia
Figura 2. Estas acciones s-cuenciadas tienen como finalidad
eiaborar un plan que Presumiblemente .-*laborar a ia soiucin o a la
mejora de Ia situacin actual.
Recogida de datos
Anlisis de los datos
Decisiones orientadaspor los datos
Determinar las causas reales
Determinar las medidad correctivas
Fuente: Galgano (1995) pg. 90
Figura 2
El anlisis debe incluir el estudio de los procesos que explican
determi-nados resultados no satisfactorios. De ah la importancia de
detectar las cau-sas de los problemas. Para elio es necesario, por
una parte, utilizar instru-mentos adecuados que faciliten este
anlisis del modo ms riguroso posible.Por otra, en cierto modo ya
facilitada si se tiene bien en cuenta lo primero,evitar los
prejuicios e ideas preconcebidas sobre Ia situacin. Es
importantesubrayar, desde este primer momento, que lo que permite
la optimizacinde los procesos es el avance mediante aproximaciones
sucesivas.
A continuacin presentamos algunos de los instrumentos que
posibili-
@ nucea, s. a. de edicion*
rtrgta "j:
,_.-*J
-' *.,' ,1
-lt- "di "f
:dllli:'-
j:[jlr' ,41 fllrTr.gml:li
-:* ]1-:- '-*:ffi
:\ ;iJ:1 r1:l:M--_
*: -..-,x,1I _.'--,r
- : - 'nll
- - ;,-- *- a
--ri :, , r
-)l.,:ttu
-lff ffiil,:rllrufffi r'ilm:r _..",i - ,,,'a!$,-- tuf],,
- . ,r ':Nrl
I t 'ailllll
ldentificar los posibles temasSeleccionar el temaDefinir los
objetivos
Analizar la stuacin actual
Determinar las posibles causas
-
lIt
lnstrumentos para ia Gestin de Calidad en los centros educativos
B3
tan y facilitan la realizacin de estas acciones de un modo
sistemtico paragarantizar Ia objetividad del diagnstico y la
fiabilidad del plan.Recogida de datosEn primer lugar, Comenzamos
por aclarar a qu nos referimos cuando ha-blamos de datos. Todo tipo
de medida o caracterstica que sirve para com-prender mejor un
hecho, un problema o una situacin puede ser conside-iado un dato.
En funcin de 1o que deseemos analizar,los datos se puedenexpresar
en tiempos, cantidades o escalas cualitativas.
De Ia recogida de los datos va a depender todo el anlisis
posterior, porio que es imprescindible la eleccin de un mtodo
adecuado y la rigurosidaden el procedimiento.
Para que los datos aporten informaciones fiabies y viidas es
importante:ener en cuenta, en el proceso de recogida, la finalidad
para la que se realizar- utilizar un instrumento estructurado de
una forma sencilla, orgnica yiiara que facilitar el posterior
anlisis.
Hoja de recogida de datos. La conocida rejilla o cuadro de doble
entrada:ermite una recogida de datos de modo fcil y claro.
Este instrumento, muy utilizado en los contextos educatirzos,
por eiem-p1o para registrar los aprendizajes de los alumnos,
permite recoger datos demodo sistemtico. Esto facilitar su
comprensin y posterior anlisis'
EI ejemplo que presentamos a continuacin es una rejiila que
facilita 1arecogida de observaciones sobre los aprendizajes
corresPondientes al reade matemlicas de un grupo de alumnos de 6a
curso de Educacin Primaria.EI c-uadro se prepara con los nombres de
los alumnos y Ios criterios de eva-luacin.
Tabla I
NOMBBEDE LOSALUMNOS
Leer, escriblr yordenarn merosnaturales ydecimales
:-- :a:e[ru-3r:l-.r:=*-
-:-. cau-
hr -_
-
-Ma D. Peralta Ortiz
En cada casilla se registra la situacin de cada alumno en cada
uno delos aprendizajes: si 1o tiee totalmente adquirido, nada
oparcialmente (A, RN). sto peritir despus agrupar los
aprendizajes-adquiridos o los quetienen dificultad y que quedar
reflejado en Ia ltima fila'
La hoja de reiolida de datos se puede utilizar tambin para otras
situa-ciones qul requieran anlisis y obsrvacin sistemtica. Por
ej-emplo, paraanalizaiel *o^do de evaluacin seguido e instrumentos
utilizados por cadauno de los profesores de un equiPo.
Una vez recogidos los dats e cada profesoX, en otra hoja se
recogen losde todos en cada perodo temporal, en caso de que
interesara tener en cuentaeste aspecto o el ttal del curs, para
cada uno de 1os mtodos utilizados.
Tabla 2
En muchas ocasiones, los datos que se recogen en la rejilla
provienen deIa aplicacin de otro instrumento preo, como un
cuestionario o escala queconiplementan cada uno de los miembros de
un 5ruPo.Para recoger los da-tos del ltimo ejemplo, a cada profesor
cumpliment un cuestionario senci-l1o en eI que reej los
instrurnentos de evaiuacin utiiizados a 1o largo deun curso en cada
uno de los meses.
En sntesis,la hoja de recogida de datos sirve para encuadrar una
situa-cin y poder analizarla basndose en datos objetivos y no en
sensaciones:
Recursos disponibles para determinadas actividades'Tiempos
dedicados a diferentes tareas.Gradb de satisfaccin en larealizaci'n
de determinados trabajos.cauces de informacin utitizados entre 10s
miembros de una comu-nidad educativa.
-
Tareas realizadas en un perodo de tiempo, etc.
O narcea. s. a. de ediciones
Ptreenprircr(xrmedia
roe
iem demuclrasotrassidad decuerrtadla
Paragrfica-Lcmaciorglastruyesntarplo pare
Enpor el
larm
m
oao
o
Profesor:Etapa:rea:
Nivel: Curso:
sep. Oct. Nov. Dic. Enero Feb. Marzo Abril Mayo Junio
Autoevaluacin del alumno
Prueba objetiva
Mapa conceptual
Observacin directa
Trabajo en grupo
-
irr:-
. -^l^
Instrumentos para 1a Gestin de Calidad en los centros educativos
85
La hoja de recogida de datos se debe aplicar siempre, al menos,
en lapuesta en marcha del proceso y al final para verificar Ios
resultados. Debenevitarse posibles errores, como pretender conocer
a priori la importancia delproblema y perderse en detalles sin
tener muy claro el conjunto.
Anlisis de los datosPara obtener el mayor volumen de informacin
posible,los datos deben ser,en primer luga4 tratados o elaborados;
por ejemplo, mediante una agruPa-cin por clase, subdivisin de
grupos homogneos, representacin grfica,media aritmlica...
Los datos recogidos y tratados de forma adecuada se convierten
en ob-jeto de refiexin que proporciona el mximo nmero de
informaciones. Enmuchas ocasiones, la nuerra informacin puede
determinar la necesidad deotras recogidas de datos (en nuestro
segundo ejemplo, se puede ver la nece-sidad de recoger los
resultados de evaiuacin de los alumnos, teniendo encuenta el
instrumento utilizado) ei planteamiento de medidas correctivas ola
realizacin de alguna experiencia que prevea mejores resultados.
Para facilitar ei anlisis de los datos, se suele utilizar su
representacingrfica. Los grficos tienen la ventaja de proporcionar
a simple vista infor-maciones que resultara ms difcil captar
directamente de los datos. Una delas representaciones ms utilizadas
es el diagr:ama de barras, que se cons-truye sobre el soporte de
ejes cartesianos. De esta manera se podran repre-sentar los datos
recogidos en las hojas de datos que nos han servido de ejem-plo
para presentar ese instrumento, como se puede ver en Ia Figura
3.
En este diagrama se recogen los instrumentos de evaluacin
utilizadospor el equipo de profesores/ en conjunto, a 1o largo de
un curso. Si se cons-
120
P.Objetiva IVLConceptual Observacin
.- r: l-- r:-. -!'!
I -:- :: :: ---=::a
-- :
- -
II
I'-- --:- ---
100
@ narcea, s. a. de ediciones
Figura 3
T. Grupo Autoevaluacin
-
86 Ma D. Peralta Ortiz
truyeran otros diagramas recogiendo, por ejemplo, la utilizacin
de uno delos instrumentos en cada uno de los meses del curso,
seguramente aportaranuevas informaciones, con los mismos datos
recogidos y ayudara avanzarel anlisis y aproximarse a las causas de
efectos no deseados.
En ocasiones puede resultar til y aportar una informacin ms
rica, rea-lizar una estratificacin. Consiste en Ia subdivisin de
los datos recogidosen una serie de grupos homogneos para mejorar la
comprensin del ien-meno que se est analizando. Los datos anteriores
sobre los instrumentos deevaluacin utilizados por el equipo de
profesores se podran subagrupar porperodos temporales y realizar un
grfico con los instrumentos utilizdol encada trimestre. Otra
subdivisin posible atendera a los niveles educativos.
Decisiones orientadas por los datosA partir de las informaciones
recabadas con la recogida y anlisis de datos,se inicia una serie de
acciones orientadas a la toma de decisiones para Ia ela-boracin de
una plan de mejora. En este momento,las operacions de anli-sis ms
importantes son las encaminadas a la bsqueda de las causas de
1asituacin actual
Diagrama causa-efecto. Es un grfico que presenta las relaciones
entreuna caracterstica o problema v sus efectos o causas. Una vez
elaborado re-presenta de forma ordenada y completa todas las causas
que inciden v de-terminan cierto problema, constituyendo as una
base muy til de trabajopara poner en marcha Ia bsqueda de las
verdaderas causas o causas reales.Es decir, el autntico anlisis
causa-efecto.
Generaimente, el diagrama adopta la forma de espina de pez, de
dondetoma el nombre por el que tambin se Ie denomina: espina de
pescado.EnlaFigura 4 presentamos un diagrama sencillo que facilita
su comprensin enun primer momento.
El efecto o problema concreto es que no funciona el televisor.
El dia-grama se construye deterrninando las posibles causas que
ocasionan esteproblema. La bsqueda de la causa real se realiza a
partir del anlisis o com-probacin de cada una de las
detectadas.
Para construir el diagrama causa-efecto se comienza escribiendo
el efecioque se desea estudiar en la parte derecha del diagrama y a
continuacin se rea-lizalabsqueda de las causas posibles que
influyen sobre el efecio.
De modo sinttico presentamos las fases de un proceso de anlisis
causa-efecto; a continuacin describiremos cada una de ellas:
1. Bsqueda de causas generales o categoras.2. Construccin del
diagrama con todas las causas posibles.3. Definicin de causas ms
probables e identificacin de las ms im-
portantes.4. Verificacin de las causas ms importantes.
--:) ,.tu
O narcea, s. a. de ediciones
-
ia Gestin de Calidad en los centros educativos
Figura 4
Bsqueda de causas generales.Un modo de realizar esta bsqueda es.
co-menzano por definir lai posibles causas del problema;Pal? ello
se emPiezapor las ms'generales que onstituyen categorias de causas.
Si, por ejemplo, unquipo dese analizarias causas del poco
rendimiento de un g.ypo d." dy1-or tt un ea de aprendizaje,
detectado a partir de una sesin de evaiuacin,se podran considerar
estas categoras de causas o causas ms generales:
Los objetivos de aPrendizaie propuestos no son adecuados.La
secuencia de contenidos de aPrendizaie es deficitaria.Ia
metodolog.Iay los recursos utilizados no han facilitado el
aprendi-
Corriente
EL TELEVISOR.NO FUNCIONA
lnterruptor Avera de instalacin
zaje de todos los alumnos y, Por ltimo,4. Lds criterios de
evaluacin que se han tenido en cuenta no son los' aProPiados.
SeelEresa gnficamente como rePresenta la Figura 5.
Otielivo Secuencia de contenidos
BAJORENDIMIENTO
Metodologa Y recursos
1.2.3.
Causas
Ore, s. a. de diciones
-
88 Ma D. Peralta Ortiz
Si consideramos que en estas cuatro categoras pueden englobarse
lasprincipaies causas del problema, constituirn entonces los brazos
principa-Ies del diagrama causa-efecto.
Construccin del diagrama cott todas las causds posibles, Las
subdivi-siones que a partir de aqu se realicen sirven pala
organizar las ideas v po-der encntrar, de modo especfico, las
causas reales que afectan \ Pro\:ocanel problema y, fijando la
atencin en ellas, plantear en qu direccin deben ilas posibies
soluciones.
Es muy importante que en este momento el equipo de profesores se
Li-bere de conceptos previos y de estereotipos que podran
condicionar Ia bs-queda de cauias. En este sentido, son negativas
las manifestaciones de es-iepticismo, pasar directamente a las
soluciones de un modo simplista o noaceptar las aportaciones de los
otros miembros del equipo.^cada
uno aporta sus ideas, que se van situando en 1os brazos del
dia-grama/ que a su vez podrn ramificarse. Para concretar 1o ms
posibie re-ulta tiihacerce preguntas como: por qu?, cmo? quin?,
cundo?.
El diagrama podra quedar como se representa en la Figura
6'--=--a- - '-
T--- -1- -a-'
:,1'=-:>
?.--:a.- -.
J-----/
[ ,fM_
Metodologna r ''r
ObjetivosAusentes
Secuencia de contenidos
Actividad alumnos
Correspondenciacon los objetivos
No estn en funcinde/los objetivosiada
Definicin
Motivacin
Existen vacios
BAJO RENDIMIENTO
ln d icad ores
Tipo de instrumentos
Metodologa y recursos Griterios de evaluacin
Figura 6
Definicin de causas ms probables e identificacin de las causas
msimportantes. EIpaso siguiente consiste en preciaf cules O1la
causas quecon ms probabiiidad p"roducen el efecto n deseado. Para
ello hay que'ree-lizar una valoracin cltica. Si es posibie; lo ms
efic44 e-s obten-e-I datos espe-cficos para hacer esta valoracir si
no, se Puede recurrir a un debate con el
O narcea. s, a. cie ediciones
-
i*
Instrumentos para ia Gestin de Calidad en 1os centros educativos
89
conocimiento que los profesores tienen de Ia marcha del proceso
de ense-anza-aprenduaje, cuidando tambin la objetividad en el
anlisis.
En ste momento se define tambin la importancia de cada una de
lascausas ms probables, valorando Ia influencia que cada una de
ellas puedeejercer sobr el efecto. Aunque se trata todava de
estimaciones, resultarnmuv tiles para reaLizar la verificacin sobre
la prctica. Un modo senciliode hacerlo consiste en marcar v numelar
su importancia sobre el diagrama.(\'er Figura 7)
Objetivos Secuencia de contendos
BAJO RENDIMIENTO
Metodologa y recursos Criterios de evaluacin
Figura 7
"v':-:i;tit de lss causas ms importantes. En este ltimo Paso se
trata:=':::-::: -= .ausas, es decir, comProbar que efectivamente
estn afec-:::.tr- -:. :-::.a :ieCida aI efecto o Problema. Para
ello se examina Ia causa-
-,'
== s:':i::en ,as r-erificaciones que deben efectuarse. En
nuestro ejemplo
s:raiana de rerisar 1os objetivos que figuran en ia Programacin
docente Y=a:ar de precisarlos Io suficiente para que orienten de
modo ms preciso Iasecuencia de ensean za-aprendizaje.
Una vez lier,ada a Ia prctica es preciso observar si ha
repercutido en el:endimiento de los alumnos. Si la revisin y
orientacin de Ia secuencia no:.an resuitado suficientes, debe
procederse a verificar las causas siguientesiel mr'smo modo. En
muchas ocasiones puede ser ms de una causa Ia que:s: afectando e
incluso que alguna de ellas repercuta en otras'
Establecer::londades \- empezar por una no es ms que un modo
sistemtico de pro-:eier r- facilitar las posibles soluciones.
I ::-:: :. e ie ediciones
L.l: ::,-.: :" :-
B,,is
['.-,g-
Adecuacin derecu rsos
Continuidad conaprendizajes anteriores
Correspo ndenciacon los objetivos
Existen vacios
Tipo de instrumentos
lndicadores precisos
-
90 Ma D. Peralta Ortiz
Puede ocurrir que no se consigan todava de modo satisfactorio
los re-sultados que se pretendan obtener. Entonces, para solucionar
el problema,habr que realizar de nuevo todo el anlisis causa-efecto
ya que, probable-mente, ei diagrama no se ha elaborado de modo
adecuado. Si, por el contra-rio, se define Ia causa o cansas que
originan ei problema habr que centrarseen la forma de eliminarlas
definitivamente.
A veces puede ser necesario profundizar en alguna causa para
evaluarmejor sus subcausas. Para ello se prepara un nuevo diagrama
causa-efecto enei que Ia causa que examinemos, por ejemplo,
definicin de los objetivos, sesita en el recuadro de la derecha, ya
que ahora representa el nueo problema
En ei anlisis se ponen de manifiesto las posibles subcausas:
evaluacin de la programacintiempo de dedicacin a
programarformacin en formulacin de objetivostiempo de trabajo en
equipo
El diagrama resultante de este anlisis quedara reflejado como
presentala Figura 8.
h6
b*rtuLry,au.
discrf,hiinEgr#arBdE
-16d-Ttiery
E#tuEl Ei
idea asridrdaslas que
Nodeleproblcmrer1o
Despomero poeihhseleccin deimplim lacontinuacll1os
oartieiconmcin,
El itiagrdiante untes de unadades de iademis sorcin global-
Pat&,que el fll Pr
Gg,r
poblacirfu- I.resta regla ddproceso: ei20% de h
Evaluacin de Iaprogramacin
Formacin enformulacin deobietivos
liempo dedicadoa programar
Trabajo en equipo
Figura 8
DEFINICION DELOS OBJ
j En general resulta til realizar un anlisis por separado de
cada una de lasr-'. : causas probables, ya que es muy posible que
no se pueda llegar a los detalles
^ - ' : negsarios en un solo diagrama y resulte ms fcil
centrarse en una separn-
f 't i iIa deI diagrama total. Por otra parte, algunas causas
son lo suficientemente
La totmenta de ideas. Para realizar de modo efectivo el proceso
de anlisisen grupo que requiere el proceso descrito conviene
utiliza la tcnica que
@ narcea, s. a. de ediciones
-
& I r-1 t--L-..'-,t:J *-t*_
=-_L- 1r( |r'I"* -1 ::
ffi:{
Instrumentos para 1a Gestin de Calidad en 10s centros educativos
91
1o facilite. lJna de ellas es la tormenta de ideas, conocida
tcnica de grupoque tiene la finalidad de estimular Ia creatividad y
obtener, en Pocotiempo, un gran nmero de ideas de un gruPo sobre un
tema o Problemacomn.
Cuando en una reunin se utiliza esta tcnica, se Pretende
conseguir quelos participantes expresen cuantas ideas espontneas
Seneren sin entrar endisusin ni en debate. Para utilizar
adecuadamente esta icnica iodos losintegrantes deben aceptar el
respeto a unas normas bsicas que se definirnantes de comenzar y que
deben estar muy claras:
-
l.lo emitir juicio sobre las ideas de otros participantes por
disparata-das, sorprendentes o divertidas que resulten.
-
Tener Libertad para formular nuevas ideas sin ms lmite que el
deltiempo fijado"
-
\{otivar a la presentacin de un gran nmero de ideas.-
Favorecer el iniercambio de ideas enke los participantes.
trr--as ios ulhmas normas se refieren a la persona que haga de
moderador.=' :r:ntio bsico del proceso es que una idea estimula y
sugiere otra
- '., :-r]-aia generalmente con la anterior. Es importante tomar
nota de to-,j:=-;. q'de \-an surgiendo.
\.-' ibe plantearse sobre cuestiones complejas, sino en torno a
temas o:oblemas senciilos. Si Ia situacin o problema real es
complejo, ser necesa-:ic descomponerio en temas senciilos.
Despus de una primera fase creativa, que tiende a lograr el
mayor n-rnero posible de ideas, ser preciso Pasar a una fase de
examen crtico y deseleccin de los resultados obtenidos. Este
desarrollo de recogida de ideasirpLica la redaccin de la lista y la
bsqueda de ideas complementarias. A:,-:::inua,.--ir,. se proceder a
la seleccin de ias mejores, segn la mayora de---= :a-:rranies,
teniendo en cuenta criterios como originalidad, realismo,
i-- -:^-^.:-
- -
-=--r-^- cl-LdLld,,.
Elliagrama de Psreto. E1 diagrama de Pareto es un instrumento
que/ me-diante un mtodo grfico, permite analizar los problemas ms
importan-ies de una determinada situacin Y, Por 1o tanto, facilita
establecer priori-,lades de interrrencin. Si el equipo se centra en
Pocos elementos, queaiems son los ms importantes, aportar un mayor
beneficio a la situa-.i.i- glnh:l
?-aieio, economista italiano que da nombre al instrumento,
demostr:- ,. .- i,l por ciento de la riqueza estaba en manos del20
por ciento de la::,:-:irr. Los iericos de la gestin de Ia Calidad
Total consideran que:s:a :es,a de1 80120 se aplica tambin a las
situaciones de mejora de un:ir.so: e1 SOi de las dificultades de un
Proceso tienen su causa en eila-. cie 1cs problemas. De aqu Ia
importancia de centrarse en esos pocos
I ::::- a. de ediciones
m,L l: ii : ;sFc-ff:lE
I j]: flti-*t*--#
--r---i-ff_:
m]r],x].:-;,,
[Sil: :* if-trjSih .t r1l
- -r:
r: -:,lTu
-
92 Me D. Peralta Ortiz
problemas importantes para lograr una mejora ptima con el menor
es-fuerzo.
Tiene como objetivo facilitar a un equipo ia operacin de recoger
datossobre problemas/ sntomas o situaciones/ asociar estos datos a
sus causas yordenarlas por orden de importancia. El diagrama adopta
la representacingrtica de un diagrama de barras con la informacin
en orden decrecientesegn el grado de importancia. Esto facilita la
atencin del equipo en los pro-blemas ms graves para ocuparse de
ellos en primer luga, sin distraerse enlos menos importantes. EI
xito en la mejora ser mayor si se cuenta con po-cas prioridades
claras en las que centrarse.
Segn esto, el primer aspecto a tener en cuenta es cmo detectar
lo quees realmente importante considerando dos elementos: la
situacin concretaen el momento de realizar el anIisis y los
objetivos fijados que se pretendenconseguir.
Procedimiento y pasos a seguir:
-
Determinar el aspecto a estudiar, por ejemplo, la influencia de
la de-finicin de objetivos en el bajo rendimiento de los alumnos,
que he-mos presentado como ejemplo en el diagrama causa-efecto.
-
Establecer las categoras del aspecto a evaluar; siguiendo el
mismoejemplo, se tendran en cuenta las cuatro causas consideradas:
eva-luacin de Ia programacin, tiempo dedicado a programar,
forma-cin de los profesores en formulacin de objetivos y tiempo
dedicadoal trabajo en equipo.
-
Establecer el mtodo de recogida de datos y ei perodo de tiempo
enque se va arealizar esta recogida. En este caso podra ser un
cuestio-nario sencillo en el que cada miembro del equipo reflejara
Ia inciden-cia de cada una de estas causas.
Tabla 3
Recoger los datos. En el ejemplo de la se han recogido los datos
quereflejan ia opinin de veinticinco profesores sobre la causa que
incidems.Elaborar el diagrama como se presenta en Ia Figura 9.
O mcea, s. a. de ediciones
: -jifl$:-T-m
:r
T-:-:- - lli
se laza ,: --::n :rdel tota. i=
--*:grnite r-a-.-:-- =- =aCUmU-::- ::i:j
-a
barra.
cias io:a,* =s :e
segrne::; -
:"l:i-a altua := -: :e
*'_ -'_.- -l
liene e^:.*=-" : :Jt^-
-:----- --
p'L::::J ::,' ' :: Irre--*a:-::*:
1 :::- . : :t :: l.m
Evaluacin de laprogramacin
Tiempo dedicadoa pfogramar
Formacin Tiempo de trabajoen equipo
Ne de profesores2 13 4 b
o//o 8 52 tb 24
-
Instumentos para 1a Gestin de Calidad en los centros educativos
93
Para comenzar La elaboracin del diagrama, en el eje vertical,
ala iz-qurerda, se incluye elnmero total de casos. En este ejemplo,
el de profeso-ris qre han expresado su opinin sobre Ia incidencia
de cada una de las cau-sas, que estn representadas en el eje
horizontal. Se realiza el diseo como enun diagrama de barrasz pero
situando las columnas unas junto a otras y demavor a menor.
25-23-22-21
-2A-L
17-16
-
'15 -
12-11-10-3-t-
- 100
ll-.T
-:
Tiempodedicado a
Tlempo de Formacin Evaluacintrabaio en
Figura 9E :,: :rr::i: a:
5i"i I : -:=:-
ilrre :!tq. r@EO
l:.a i-ez diseadas 1as columnas, a la derecha, en contacto con
Ia ltima,r= ::-
-: -,:ea de los porcentajes.ElT00Vo se sita a Ia altura del25,
es decit:=- :--::- j= ;asos, Este eje de la derecha, como se
refleja en ia figura 9 per-::':E -.-a-.1:ar:l peso porcentual de
cada uno de los conceptos. Elporcentajea;.rn,raio esi representado
por una lnea de puntos a partir de la segundaL1IA.
La lnea de valores acumulados Parte del punto 0 de la lnea de
frecuen-ci.as iotales, es decir, del nguio inferior izquierdo del
diagrama. El primer-ET.ento se ftaza hasta el vrtice suPerior
derecho de la primera columna, a,' i:::a ce 13 frecuencias.
-:^ -a ait.:a alcanzada se suma el valor de la segunda columna y
se ob-::.:.e e- :.--le\-o nir-eI de llegada, es decir, 19. Este
procedimiento se repite con-as ;er.s .r''luxnnas, con 1o que el
ltimo trazo de 1a Inea termina en elp:n:c ms alto de la escala de
porcentajes, correspondiendo al1,00Vo de lasi-recuencia-..
L:.*Lin
r1!. r'{lT3 aea, s. a. de ediciones
-
94 M4 D. Peralta Otiz
De esta manera se puede sealar cules son las causas que se
considerancon ms peso y estn ocasionando e1 efecto que
analizamos.
En nuestro ejemplo, la primera causa representa el52% del total,
las dosprimeras e|767o y as sucesivamente.
Esta representacin pone de relieve los aspectos ms importantes
quedeberan centrar la atencin: el tiempo dedicado al trabajo de
programaciny el tiempo de trabajo en equipo, que representan
aproximadamente las trescuartas partes y se aproximan al80%.
Puede ser necesario, ya centrados en los aspectos importantes,
reahzarotros anlisis que permitan seguir avanzando. Por ejemplo, el
equipo de pro-fesores, por niveles, se plantea detectar en qu reas
los alumnos obtienenpeores resultados con el fin de centrar su
atencin en los aspectos anteriores(tiempo de programacin y tiempo
de trabajo en equipo) en las reas deaprendizaje ms afectadas. Para
este segundo aniisis se r..uelve a utilizar eldiagrama de
Pareto.
Los profesores de 6q de Educacin Primaria han recogido los
siguientesdatos sobre los alumnos que no han alcanzado los
objetivos en cada una delas reas de aorendizaje:
Tabla 4
En la Figura 10 se presenta el diagrama de Pareto elaborado con
los da-tos recogidos en la Tabla 4, que hacen referencia al nmero
de alumnos queno han superado los objetivos de aprendizaje en cada
una de las reas.
Este segundo diagrama permite centrar an ms la atencin del
equipode profesores que, segn el proceso realizado hasta ahora,
comenzaran apianificar el trabajo dedicando ms horas a Ia
programacin de objetivos enlas reas de Matemticas, Lengua
Castellana y Conocimiento del Medio Na-tural y Social.
@ narcea. s. a. de ediciones
Conocimientodel medionatural y
social
Flrcanin EducacinFsica
LenguaCastellana
LenguaExtranjera
MatemticasArtstica
N.e de alumnosque no hanalcanzado losobjetivos
1b 5 10 32 24 38
'19 4 7 18 28
"]t -:::tr
-
riir -
. 1.*
._it.*fltui-N]N *
"r$t:.-
;r*i-"'ti
-
*-1,*fI-rd--
:l - di!- a1: * {r-i:_il
'
iim!m'!tmM
- E;" -t-lt*&*,UdB*l'l
-
ll-r--- X
: !: - -l-:l i
: : --- _2
lr"
.E
.T
-
las dos
que
lrcs
rlizaP
tfuinen-*grioresb&ss de-*
.eI
bsitlrigrtescdura de
tnstrumentos para La Gestin de Calidad en los centros educativos
95
Figura 1O
LA FASE DqgMOMENTOT LA ACCINEn esta fase se trata de hacer, es
decix, aplicar lo que se ha determinado en Iafase Plan. Para esto
es necesario realizar pruebas que puedan confirmar sison correctas
las hiptesis iniciales
Para esto conviene prever cuatro pasos:
-
Comprobar si las soluciones propuestas requieren una
formacinprevia de las personas implicadas para poderlas aplicar y,
en su caso,hacer posible esta formacin.
-
Aplicar las medidas correctivas o soluciones previstas y
verificar quese aplican en la forrra que se han diseado.
-
Introducir modificaciones si el resultado de las medidas
correctivasno es positivo. Para esto es importante aplicar la
evaluacin proce-sual, es decir, planificar de modo sistemtico Ia
recogida de datos,con indicadores precisos que permiten comprobar
si eI proceso siguel,a orimtacin adecuada.
-
Anotacin y registro del trabajo realizado y de los resultados
obteni-dos.
Es conveniente que el plan diseado quede expresado por escrito.
Porconcreto y fcil que parezca, el hecho de escribirlo ayuda a
clarificar y a te-
@ narcea, s. a. de ediciones
,..::
# i':
tta7ji
25201510
5
Matemticas L, Castellana C, del Medio L. Extraniera Ed. Fsioa
Ed. Artstca
-
96 M4 D. Peralta Otiz
ner en cuenta todos los aspectos que intervienen en el proceso y
es en estemomento cuando, en muchas ocasiones se termina de
perfilar el plan, auncuando el anlisis anterior se haya realizado
de modo riguroso.
Un modo sencillo y gil consiste en reflejarlo en un cuadro en el
que apa-rezcar. con claridad las actividades que conlleva el plan,
1os recursos necesa-rios, quin se responsabllizay el tiempo
sealado.
Tabla 5Plan de accin sobre
LA FASE CHECKVERIFICACINEs la fase de verificar. Su sentido se
encuentra en Ia necesidad de controlar oerraluar si 1o que se ha
definido se desarrolla correctamente, de acuerdo conlo planificado
y cules son sus efectos. Se identifica con una evaluacin
pro-cezual. En definitiva consiste en preparar todas las
verificaciones necesariaspara confirmar la efectividad de todo 1o
preparado en 1a fase Do. Esta verifi-iacin se realiza a travs de
dos acciones fundamentales:
-
La primera consiste en realizar una comparacin con la situacin
an-teribr a iniciar el proceso con el fin de verificar Ia eficacia
de las me-didas correctivas utiiizando los mismos parmetros de
valoracin.Para realizar este anlisis comparativo se puede volver a
utilizar eldiagrama de Pareto y comparar con eI realizado
anteriormente. Porejemplo, los profesores de 6q de Educacin
Primaria, despus de ha-ber dedicado ms tiempo al trabajo de
programacin a 1o largo de untrimestre recogen ios datos sobre los
alumnos que no han superadoios objetivos y comParan el resultado
con el anterior.
O nacea, s. a. de ediciones
1*-* : @
7,;: - -E,.r -- nil
:-Trlhier.-.' ;lETrf$T]l::i :-ilm-E-- - - -5r
I"",e.gum-a r ,it:!,l6-
rq-fr+-"li ,:i"Jl;l3[:r:'T:: * a*.
-
4 -
l"*::i*ll:::-:-l-i I.:: 11 I S
3i-t : : -'i]S,n
-.
--.--.
ll
=.t:a-
,3
Fechas objetivoinicioffinal
Fuente: Schargel, F. P (1996), pg.23
-
m1;r:i:5:;5e:l estet
- l*-Il -I = :i:.. aunE :r.;r5:EJEI - .* -_ g_ -_
-Jtr pa-!aXI rl l3::l,fS:ieC6a-
t@@hrc Feclra d,eLmr realizacin
@:{Sri"h: l: :ai":.aI OEm-r=- : =;-:]O COn
- * ___--:l- _Ll- ,':.:--,'-l UlfO_IEI--.f-L :-=:S:ia-