Ttulo: NIVEL SOCIOECONMICO, TIPO DE ESCUELA Y RESULTADOS
EDUCATIVOS EN EL PERU: EL CASO DE PISA 2012INFORME FINALRENE PAZ
PAREDES MAMANI
Cdigo: P1-T7-PB-Nac1. Introduccin: definicin y justificacin del
proyecto
La cantidad y calidad de educacin de un pas incide en el
bienestar futuro de los individuos y de la sociedad. La educacin de
calidad influye en el crecimiento econmico sostenido de un pas, en
la reduccin de la pobreza y la movilidad social. En tal sentido, la
medicin del efecto que tienen los factores que tienen que ver con
el desempeo escolar se ha considerado como uno de los temas ms
importantes para comenzar a pensar en reformas educativas. En las
ltimas dcadas, gracias a la disponibilidad de datos, al desarrollo
de la informtica y la contribucin de la educacin al crecimiento
econmico, la investigacin econmica en materia de educacin se ha
movido del anlisis de la medicin cantidad a la medicin de la
calidad de la educacin y la contribucin de estas en el crecimiento
econmico. En esta direccin, Hanushek y Woessmann (2010) estiman que
un aumento de 25 puntos en los exmenes PISA implicara un incremento
de 115 billones de dlares ajustados por la Paridad de Poder
Adquisitivo (PPA) en trminos de valor futuro descontado hasta
2090.A pesar que el Per se encuentra entre los ltimos lugares en
los exmenes PISA, es uno de los pases que ha tenido una mayor
mejora entre los pases participantes en los exmenes en el periodo
2000 y 2012. En matemtica mejor en 76 (de 292 a 368), comprensin
lectora mejor 57 puntos (de 327 a 384) y ciencia mejor 40 puntos
(de 333 a 373). Cuando se da una mirada a la distribucin de los
estudiantes por niveles de aprendizaje, las cifras son aun
preocupantes. Segn el informe PISA 2012, en el Per, 47% de los
estudiantes se ubica bajo el nivel 1 (el ms bajo) en matemticas,
31.5% en ciencias y 30.4% en lectura, ubicarse bajo el Nivel 1
significa que los estudiantes no tuvieron xito en la prueba de
matemtica y segn el informe PISA 2012 es probable que tengan serias
dificultades para beneficiarse de una mayor educacin y
oportunidades de aprendizaje a lo largo su vida. Casi cerca del 50%
de los estudiantes peruanos se concentran en los niveles 1, 2 y 3
en las tres asignaturas (vase el grafico 1).La base de datos de
PISA no solo da una imagen del rendimiento del alumnado de 15 aos
en lectura, matemtica y ciencia que es valioso en s misma, sino
tambin permite analizar las caractersticas de los estudiantes,
escuelas y los sistemas que se asocian a los resultados escolares.
Este tipo de anlisis pueden dar lugar a amplios debates en torno a
polticas no solo educativas, sino tambin intersectoriales. Una
informacin importante de PISA est referida a evaluar en qu medida
los sistemas educativos estn garantizando una distribucin
equitativa de las oportunidades de aprendizaje en funcin del status
socioeconmico de los hogares, del gnero, las caractersticas de las
escuelas en lo referente al nivel socioeconmico, la infraestructura
y equipamiento, del tipo de gestin escolar, entre otras
variables.
Grafico 1. Distribucin de alumnos por niveles de aprendizaje
En lo referente a la influencia del nivel socioeconmico sobre el
rendimiento educativo, en la literatura se encuentra que el logro
acadmico est influenciado tanto por el nivel socioeconmico del
hogar como por el nivel socioeconmico medio de los estudiantes en
el centro. A nivel del hogar la relacin entre el nivel
socioeconmico del hogar y el logro acadmico ha sido atribuido a la
disponibilidad de recursos que permite que el estudio y la formacin
sean ms beneficiosa, a la educacin de los padres quienes tienen una
mejor visin de la importancia de la educacin en el bienestar futuro
de los hijos y que les incentiva a invertir ms tiempo en la
educacin de los hijos. A nivel del colegio, la literatura muestra
que el promedio del rendimiento del alumnado en el centro, se
relaciona positivamente con el nivel socioeconmico medio del centro
escolar, es decir, el rendimiento promedio en los centros
educativos a los cuales asisten estudiantes con bajos niveles de
ingreso es bajo, lo cual puede ser interpretado como una segregacin
educativa segn el nivel socioeconmico. Asimismo, cuando los
estudiantes que asisten a una escuela tienen caractersticas
socioeconmicas muy similares se menciona como un sistema educativo
con bajo nivel de inclusin social (Carrasco 2007, FONIDE 2012,
Informe PISA 2012, Garca 2012 y Benavides et al. 2014).Con respecto
a la influencia del nivel socioeconmico a nivel del alumno y la
escuela sobre el rendimiento acadmico, existe un consenso, con la
nica diferencia de que en algunos pases el impacto es mayor. En la
tabla 6, se muestran algunos resultados para Chile, Espaa y Per que
vinculan el nivel socioeconmico del hogar, el efecto del nivel
socioeconmico medio de la escuela con el desempeo en el rea de
matemticas por FONIDE (2012), Garca (2012a) y Carrasco (2007). Tal
como se observa en la tabla, el puntaje en matemtica en los exmenes
PISA en el Per, est influenciando positivamente por el nivel
socioeconmico del alumno y de la escuela, siendo el efecto del
nivel socioeconmico medio del centro 6 veces mayor con respecto al
efecto del nivel socioeconmico del hogar. FONIDE (2012), encuentra
efectos positivos y significativos tanto del nivel socioeconmico
del alumno y de la escuela sobre el rendimiento en lectura, pero
pequeo en magnitud. Mientras que Garca (2012a) para Espaa reporta
una alta incidencia de ambos sobre el rendimiento en
matemtica.Tabla 6. Relacin entre el nivel socioeconmico del alumno
y la escuela por otros autores.
AutorPISAPasMtodo de estimacinMatemticasLectura
ESCSPESCSESCS*PESCSPrivada*PESESESCSPESCS
FONIDE (2012)2009ChileHML0,33**4,13*
Garca (2012a)2012EspaaHML24.23***26.61***0.4115.33***
Garca (2012a)2003EspaaHML16.01***34.75***1.4111.41
Carrasco (2007)2000PerHML5,9232,35***
Fuente: Elaboracin propia.
Para Amrica Latina Duarte et al. (2009), empleando la base de
datos de SERCE del ao 2006 se confirman que existe una relacin
positiva y significativa entre la condicin socioeconmica de los
estudiantes y los resultados en el SERCE, tanto para la regin en
general como para cada pas participante en particular, lo cual se
ha atribuida a una alta segregacin socioeconmica entre las escuelas
que acenta la relacin entre la condicin socioeconmica de los
estudiantes y los resultados de la prueba, en los cuales los
estudiantes son doblemente penalizados por un lado debido a la
condicin de socioeconmica baja y por otro lado por asistir a un
centro donde asisten mayoritariamente estudiantes de hogares de
bajo nivel socioeconmico (Duarte et al. 2009). Para el caso del Per
hay algunas evidencias que sostienen que es un pas que no presenta
un alto grado de desigualdad social relativa, pero que se destaca
por ser uno de los que tienen un mayor grado de desigualdad
educativa relacionada con el nivel socioeconmico (Benavides et al.
2014).En lo referente al sexo, el Informe PISA 2012, muestra que en
el mbito de la OECD y la Unin Europea (UE), en el rea de matemticas
los alumnos habitualmente consiguen mejores resultados que las
alumnas. La brecha en matemtica alcanza 11 puntos en promedio en
los pases de la OCDE, y 8 puntos en la Unin Europea, a favor de los
chicos. En lectura las chicas obtienen mejores resultados que los
chicos; adems, las diferencias son todas estadsticamente
significativas. Al interior de la OCDE, la brecha a favor de las
chicas alcanza 38 puntos y 43 puntos en la Unin Europea. En la
tabla 1, por ejemplo, se observa que existe una brecha positiva y
significativa en matemticas en Portugal, Espaa, Per y Colombia. En
lectura la brecha es favorable a mujeres y vara entre 6.64 puntos
(Portugal) hasta 41.02 (Albania). En ciencias la brecha es a favor
de los hombres y, vara en el rango de 12.60 puntos (dentro de los
pases de la OECD) hasta 20.38 puntos (en Colombia). Tabla 1.
Resumen de otros estudios sobre brecha en el rendimiento acadmico
segn el sexo
AutorPISAPasMtodo de estimacinSexoMatemticasLecturaCiencias
Shera (2004)AlbaniaHLMMujer41.02***
Sun et al. (2012)Hong KongHMLHombre19.53***
Devangi el at. (2014)200615 pas de la OECD y no
OECDHLMMujer-12.60**
Balco y Freitas
(2014)2003-2012PortugalMCOMujer-25.42***22.5***
Calero y Escardbul (2012). 2012EspaaHLMMujer24,09***
Garca (2012a)2012EspaaHLMHombre17.24***
Garca (2012a)2003EspaaHLMHombre10.29***
Pea (2011)2009EspaaHLMMujer-22.57***8.57***-15.74***
Ma, X., & Crocker, R. (2007). 2000CanadHLMMujer6.64***
Tristan, L.A. et al (2008) 2006MxicoHLMMujer-15.86
Marchionni y Vsquez (2013)2009ArgentinaHLMMujer10.50*
Krger, N. (2013). 2009ArgentinaHLMMujer9,81***
Carrasco (2007)2000PerHLMHombre27.53***
Ramos et al.
(2012)2009ColombiaMCOMujer-30.98***10.65***-20.38***
Nota: ***: Significativo al 1%; **: Significativo al 5%, *:
Significativo al 10%.
HLM: Modelo Lineal Jerarquizado, MCO: Mnimos Cuadrados
Ordinarios
Para el caso del Per, Carrasco (2007), empleando los datos de
PISA 2000, estima una brecha de 28 puntos en matemtica a favor de
los chicos. Para lectura y ciencia no se ha encontrado estimaciones
economtricas de la brecha segn el sexo empleando los datos de PISA.
En la tabla 2, se muestran los resultados encontrados por diversos
estudios empleando tanto las evaluaciones nacionales como la
pruebas PISA, que reportan una brecha positivo y significativo en
matemticas a favor de los hombres; mientras que en comunicacin el
resultado no es concluyente.
Tabla 2. Estudios en el Per que relacionan el rendimiento
acadmico con el sexo
AutorBase de DatosGrado o edadAsignaturaHombreMujer
UMC (2004)Evaluacin Nacional 2001Cuarto de primariaComunicacin
Integral1.12ns
Cuarto de primariaMatemticas7.18***
Cuarto de secundariaComunicacin 2.05***
Cuarto de secundariaMatemticas1.61***
Miranda (2008)Evaluacin Nacional 2004sexto de
primariaComunicacin2.7ns
UMC (2006)Evaluacin Nacional 2004sexto de
primariaMatemticas8.9***
Carrasco (2007)PISA 2000Nios de 15 aosMatemticas27.53***
Nota: ***: significa que es significativo al 1%
ns: significa que no es significativo estadsticamente.
Con respecto a la eficacia del tipo de gestin sobre el
rendimiento acadmico, para Fernndez (2002:6), el debate se origina
con un reporte de investigacin publicado por James Coleman, Sally
Kilgore y Thomas Hoffer en 1982 basada en una evaluacin de alcance
nacional sobre los aprendizajes de estudiantes que finalizaban la
escolarizacin obligatoria. En tal reporte se muestra que los
estudiantes de escuelas privadas tenan mejor desempeo en comparacin
a las escuelas pblicas despus de controlar por variables
socioculturales de las familias, adems, entre escuelas privadas,
las escuelas catlicas destacaban por ser ms efectivas y
equitativas. Sin embargo, en la actualidad, no existe un consenso
generalizado en las investigaciones en el mbito internacional y
nacional. En el mbito internacional, hay trabajos empricos que
muestran la existencia de un efecto positivo de los centros
privados sobre los resultados educativos, incluso despus de
controlar por el entorno socioeconmico de los alumnos (Dronkers y
Robert 2008, Angrist, Bettinger, Bloom,King, andKremer2002, Fuchs y
Wmann, 2004), como tambin existe estudios que muestran efectos
nulos o resultados estadsticamente no significativos (Hueying Tzou,
Chuan-Ju Lin, and Ming-Chiu Chang. 2006; Garca, 2012).En el Per, la
literatura en lo concerniente a la influencia del tipo de gestin de
la escuela sobre el rendimiento acadmico vara dependiendo de la
base de datos empleada y del periodo de anlisis, en algunos
estudios se muestra qu rendimiento acadmico es mejor en escuelas de
gestin privada (Valdivia 2003, UMC 2006, y Beltrn y Seinfeld 2011);
mientras que otros no encuentran la influencia del tipo de gestin
en el rendimiento acadmico (UMC 2004; Miranda, 2008; Cuenca, 2013).
Para Cuenca (2013), en el Per existe en la poblacin el imaginario
social de que la calidad de la educacin ofrecida por iniciativas
privadas es mejor s o s con respecto que la calidad de la educacin
pblica, lo cual ha venido influyendo en la decisin de las familias
para educar a sus hijos en una escuela privada. En tal direccin, el
autor estima que en el 2021 el porcentaje de estudiantes
matriculados en la escuelas privadas alcanzar una participacin del
62% (16% ms que en la actualidad). En este sentido, uno de los
objetivos que el estudio tiene que ver con el anlisis de la
influencia del tipo de gestin escolar sobre el rendimiento
acadmico.
En la tabla 3, se resume algunos los resultados de algunos
estudios en el mbito nacional e internacional. Los resultados de
Dronkers y Avram (2009) empleando los datos de PISA entre 2006 y
2009, muestran que en Japn la gestin pblica es sustancialmente ms
efectiva que la gestin privada, en Alemania y Holanda ocurre lo
contrario; mientras que para Francia, Inglaterra y Estados Unidos
no existen diferencias estadsticamente significativas. Garca
(2012a) para Espaa, muestra que la gestin privada es ms efectiva
que la gestin pblica cuando se emplea la base de datos del ao 2012,
pero cuando se emplea la base de datos del ao 2003. Mientras que
Ramos et al. (2012) para Colombia y FONIDE (2012) para Chile no
encuentros resultados significativos estadsticamente. Un resultado
relevante que se encuentra en estos estudios es que generalmente la
gestin privada es ms eficiente que la pblica cuando en la estimacin
no se considera las variables socioeconmicas, sin embargo, cuando
en la estimacin se controla con variables socioeconmica el efecto
de la gestin privada se reduce en algunos pases, inclusive,
desaparece o cambia de sentido. Una posible diferencia entre el
rendimiento de los estudiantes de una escuela privada versus una
escuela pblica, podra deberse a un proceso de autoseleccin natural
de los estudiantes y la calidad de ambos tipos de escuelas (Beltrn
y Janice 2011).
Tabla 4. Efecto del tipo de gestin escolar sobre el rendimiento
en los exmenes PISA
AutorPISAPasMtodo de estimacinTipo de
escuelaMatemticasLecturaCiencias
FONIDE (2012)2009ChileHMLPrivado3,89 ns
Ramos et al. (2012)2009ColombiaMCOPblica-5.362 ns5.983 ns-6.907
ns
Garca (2012a)2012EspaaHMLPrivada/Concertada7.06*
Garca (2012a)2003EspaaHMLPrivada/Concertada0.77 ns
Dronkers y Avram (2009)
2000-2006FranciaMCOPrivada-independiente5,84 ns
Dronkers y Avram (2009)
2000-2006UKMCOPrivada-independiente12,23ns
Dronkers y Avram (2009) 2000-2006USAMCOPrivada-independiente2,01
ns
Dronkers y Avram (2009)
2000-2006JapnMCOPrivada-independiente-45,34 ***
Dronkers y Avram (2009)
2000-2006FranciaMCOPrivado-dependiente0,51 ns
Dronkers y Avram (2009)
2000-2006AlemaniaMCOPrivado-dependiente23,01**
Dronkers y Avram (2009)
2000-2006HolandaMCOPrivado-dependiente10,26 **
Autor del estudio2015PerHML12.322 ns-11.061 ns-4.092 ns
Nota: *: Significativo al 10%, **: significativo al 5%, ***:
significativo al 1%, y ns: No significativo.
Fuente: Elaboracin propia.
El objetivo del trabajo es analizar el logro educativo de los
estudiantes en las asignaturas evaluadas mediante las pruebas PISA
2012, con nfasis en el nivel socioeconmico, la titularidad del
centro (pblico o privado) y el sexo del estudiante, empleando un
modelo multinivel jerarquizado que tiene en cuenta los efectos
fijos y aleatorios de variables fijas y aleatorias a nivel alumno,
el hogar y la escuela.Las cuestiones que se plantean este estudio
tienen su origen en las diferencias de resultados en dos materias.
Es la proporcin de varianza explicada entre colegios similar para
la matemtica y la comprensin lectora? Existe una relacin clara
entre resultados de los estudiantes y origen socioeconmico? Tiene
el estatus socioeconmico el mismo efecto en las diferencias entre
estudiantes en matemtica y lectura? El estatus socioeconmico tiene
efectos sobre la desigualdad dentro de cada escuela? Es relevante
en las diferencias entre los resultados de las materias la dicotoma
escuela pblica/escuela privada una vez se considera el estatus
socioeconmico de la familia? Cundo puede considerarse que mujeres y
hombres estn participando en condiciones de equidad en el sistema
educativo? Existe equidad de gnero en el logro educativo para ambos
sexos? Para contestar a este tipo de preguntas se propone la
utilizacin de modelos lineales jerarquizados que toman en cuenta
las caractersticas del estudiante y de la escuela.2. Marco tericoLa
fundamentacin terica del resultado educativo se puede encontrar en
las contribuciones de Levin (1974), Hanushek (1979), Glewwe y
Kremer (2006), y Glewwe et al (2011), en los cuales el rendimiento
acadmico se relaciona mediante una funcin de produccin educativa
convencional, en cual el logro educativo mediante a travs de un
indicador de desempeo (A), es una funcin de un conjunto de
caractersticas del alumno que incluye su habilidad innata (), de
las caracterstica del hogar, de las caractersticas del colegio (Q),
y de un conjunto de insumos escolares bajo el control de los padres
(I), tales como la asistencia diaria de los nios y las compras de
libros de texto y otros materiales escolares.
Donde denota las habilidades aprendidas (logro educativo),
normalmente medida mediante pruebas de conocimientos
estandarizados, denota los aos de escolaridad del alumno, denota la
infraestructura educativa, denota los recursos educativos, denota
la gestin escolar, denota el clima escolar, denota las
caractersticas de los docentes (tales como experiencia, capacitacin
especfica, estudios cursados, profesores sobresalientes, entre
otros), denota el contexto educativo, denota el nivel socioeconmico
del centro, denota la edad del nio o nia, denota las habilidades
innatas de nio o nia, denota las actitudes motivacionales, denota
las actitudes cognitivas, actitudes afectivas, nivel socioeconmico
del hogar, nivel educacin de los padres, recursos educativos en el
hogar bajo el control de los padres y otros material, control de
asistencia diaria de los padres a los hijos.Siguiendo a Glewwe et
al (2011), la funcin de produccin educativa para el rendimiento
acadmico puede ser escrito de manera breve de la siguiente
manera:
El sustento terico que relaciona el rendimiento (A) con las
caractersticas del nio (C) y las caractersticas de la escuela (Q),
se discute de manera detalla en las secciones 2.1 y 2.2. Un aspecto
importante en el modelo de Glewwe et al (2011), es la exogeneidad
de las caractersticas del nio (C), del hogar (H), y del colegio
(Q). Por ejemplo, las caractersticas del colegio (Q) pueden ser
tratadas como exgenas, en el escenario ms simple, cuando se dispone
de una sola escuela y los padres no pueden hacer nada para cambiar
las caractersticas de esa escuela. Por lo tanto todas las variables
contenidas en Q son exgenas al hogar. Se hace necesario esclarecer,
sin embargo, que existe algunas caractersticas del nio que afectan
los logros educativos (como la salud infantil) y en tales casos se
debe considerar como endgenas y tratadas como elementos de I.El
hecho que los padres eligen S e I con la finalidad de para
maximizar la utilidad (bienestar) del hogar, implica que los aos de
escolaridad S (cantidad de educacin) y los insumos escolares bajo
el control de los padres I, pueden expresarse matemticamente como
funciones de los siguientes vectores de variables exgenas:
(2)
(3)
Donde P es un conjunto de precios relacionados con la enseanza
(como la matrcula, otros cargos, y los precios de los libros de
texto y uniformes), que tambin son exgenos. Luego, mediante la
insercin de las ecuaciones (2) y (3) en (1), se obtiene la ecuacin
de la forma reducida para el rendimiento acadmico (A):
(4)Las ecuaciones (2) y (4) muestran cmo los cambios en las
variables Q, C, H y P afectaran la cantidad de educacin medido por
los aos de escolaridad (S) y la calidad de la educacin medido por
el rendimiento acadmico (A). Los diseadores de polticas se ocupan
principalmente de los efectos de caractersticas de la escuela y los
maestros (Q), los efectos de las caractersticas de los nios (C) y
los precios relacionados con la escolarizacin (P) sobre los aos de
escolaridad (S) y el rendimiento acadmico posterior (A). Por
ejemplo, la reduccin de tamao de la clase puede ser vista como un
cambio en un elemento de Q, y el cambio de las tasas de matrcula
puede ser visto como la alteracin de uno de los componentes de P.
Otro aspecto importante en el estudio de Glewwe et al (2011), es la
especificacin de la funcional de la funcin de produccin educativa
del rendimiento acadmico, los autores sealan algunos errores y
sugerencias a la siguiente especificacin lineal:
El termino de error () se incluye por muchas razones: Primero,
porque no existe datos para todas las variables contenidas en Q, C,
H e I, de modo que toma en cuenta las variables no observables.
Segundo, el trmino refleja que la ecuacin planteada es nicamente
una aproximacin lineal. Tercero, el puntaje en rendimiento escolar
(A) puede estar errneamente medido. Finalmente, las variables
explicativas pueden tambin tener errores de medicin, lo cual tambin
est incluido en . La relacin causal de las variables observables
sobre el rendimiento acadmico, los coeficiente , pueden ser
consistentemente estimado por el mtodo de mnimos cuadrados
ordinarios (MCO) nicamente cuando el termino de error esta
incorrelacionado con todas las variables explicativas observables.
Desafortunadamente, bajo ciertas circunstancias, es probablemente
correlacionado con esas variables mencionadas. En este contexto,
los problemas ms comunes que estaran relacionados con la estimacin
son el sesgo de variables omitidas, la seleccin muestral, y las
medidas de error. El sesgo de variables omitidas se genera cuando
las variables omitidas estn correlacionadas con las variables
incluidas en la ecuacin. En la direccin de la teora descrita y con
la finalidad de superar los problemas de estimacin que ocurre en un
modelo de regresin lineal, se plantea un esquema consistente con un
modelo multinivel jerrquico (HLM) que incorporar el efecto de
variables observables (efectos fijos) y el efecto de las variables
no observables (efectos aleatorios) para explicar el rendimiento
acadmico en las evaluaciones estandarizadas. El esquema planteado
en la Figura 1, muestra que el rendimiento del estudiante puede ser
explicado por las caractersticas observables y no observables del
alumno, del hogar y de la escuela. Adems, el esquema toma en cuenta
la interaccin que existe entre las variables aleatorias y las
variables fijas, as como la interaccin que existe entre las
variables aleatorias a nivel del alumno y de la escuela. A nivel
del alumno se consideran las caracterstica personales,
aspiraciones, cognitivas y afectivas. Entre las caractersticas
personales se incluyen el sexo, la edad, la repeticin de grado,
entre otras. Entre las caractersticas del hogar se encuentra el
nivel socioeconmico, la educacin de los padres, los recursos
educativos en el hogar, la posesin de activos, y la posesin de
libros en el hogar que tienen relacin con las asignaturas. A nivel
de la escuela estn los recursos de la escuela (tales como la
calidad de los recursos fsicos de la escuela, calidad de los
recursos educativos de la escuela), la dotacin de capital humano
(tales como la proporcin de profesores de matemticas con
certificacin, estudios cursados, experiencia, capacitacin
especfica), el contexto educativo del centro (ratio
alumno/profesor, frecuencia de evaluaciones, agrupamiento de los
alumnos, proporcin de mujeres, actividades extraordinarias de
matemticas, cursos extraordinarios de refuerzo, autonoma de
recursos, autonoma curricular, autonoma de la escuela, participacin
de los profesores) y clima escolar (relaciones entre profesores y
alumnos, entusiasmo y compromiso de los profesores, entusiasmo y
compromiso de los estudiantes, conducta del profesor, conducta de
los alumnos, consenso entre los profesores).Figura 1. Esquema
analtico para el rendimiento acadmico
Con el objetivo de vincular el marco terico planteado, en
seguida se hace una breve revisin de las variables explicativas que
se vinculan con el desempeo escolar.2.1.Revisin de literatura en
relacin a las caractersticas del alumno y desempeo escolarEdad del
estudiante. La literatura muestra que la edad del estudiante, vista
como un indicador de la madurez y de capacidad cognitiva de los
nios y nias, tiene una influencia positiva en el rendimiento
acadmico. Martnez y Crdova (2011) estiman un impacto positivo de
9.56 puntos segn la edad de los alumnos. Es decir, entre los nios
que nacen en el mismo ao, los que nacen en los primeros meses del
ao tienen mayor rendimiento con respecto a los nios que nacen en
los ltimos meses del ao. Muchos sistemas escolares establecen una
edad de ingreso al sistema escolar, sin embargo en la prctica, los
nios no necesariamente desarrollan cognitivamente o emocionalmente
a la misma tasa (Graue and DiPerna, 2000, OCED Vol. VI,
2012).Repeticin. La repeticin es vista como una forma de
estratificacin vertical que busca adaptar el currculo al desempeo
de los estudiantes, creando clases ms homogneas. La repeticin se
usa como una estrategia cuando los estudiantes no demuestran haber
alcanzado unos niveles mnimos estandarizados de conocimientos
(Cordero et al.). En la prctica, sin embargo el la repeticin de
grado no ha mostrado beneficios positivos en el aprendizaje de los
estudiantes (Allen et al. 2010), y adems ser alumno repetidor es
considerado en varios estudios como el principal predictor del
fracaso escolar.Sexo y gnero. Antes de vincular el desempeo
educativo segn el sexo y gnero, es necesario hacer la distincin
entre ambos trminos. El sexo es innato, tiene que ver con la
naturaleza, en el sentido sexo biolgico se refiere a las
diferencias entre hombre y mujer. Para Martin (2006), el sexo se
refiere a las caractersticas anatmicas de los cuerpos, incluida la
genitalidad, as como las caractersticas morfolgicas del aparato
reproductor y aspectos tales como las diferencias hormonales y
cromosmatica. El gnero se refiere a los valores, creencias,
interpretaciones y prcticas que las sociedades crean en torno a las
diferencias biolgicas entre los sexos y analiza cmo stas se toman
como base para clasificar a las personas y asignarles diferentes
caractersticas, comportamientos, actividades y jerarquas segn el
sexo al que pertenecen. La categora se utiliza para analizar los
mecanismos a travs de los cuales un sistema social determinado
genera y reproduce dichas ideas y creencias y las relaciones de
asimetra y desigualdad entre mujeres y hombres (Salazar).Si bien
los atributos y caractersticas de gnero se desarrolla a travs de
las relaciones familiares, los medios sociales, culturales,
psicolgicos y polticas de distinto tipo. Se generan en base a
determinadas prcticas, educacin, juegos, imgenes y smbolos, premios
y castigos, normas, etc. Sin embargo, el gnero no slo se define
como categora que aglutina un conjunto de atributos, roles,
intereses, actitudes, asignados en forma de estereotipos a uno u
otro sexo, sino a un esquema que coadyuva a la categorizacin social
de los sujetos, a un verbo que construye y estructura las
relaciones interpersonales al desempear un papel crucial en la
interaccin social (Gonzales et al. 2013).La organizacin social de
gnero en los cuales procesos y mecanismos que regulan y organizan
la sociedad de modo que mujeres y hombres sean, acten y se
consideren diferentes, cules reas sociales son de competencia de un
sexo y cules del otro, es independiente del sexo biolgico, aunque
en muchos casos ha sido la biologa el elemento utilizado como
legitimador de su existencia, convirtindose, entonces, no slo en un
hecho material, sino que en una ideologa (Gonzales et. al.
2013).
El gnero generalmente se identifica como masculino y femenino.
Sin embargo, existen ms identidades de gnero que una sola concepcin
binaria. La filsofa Judith Butler seala Si por el momento
presuponemos la estabilidad del sexo binario, no est claro que la
construccin de hombres dar como resultado nicamente cuerpos
masculinos o que las mujeres interpreten slo cuerpos femeninos.
Adems, aunque los sexos parezcan ser claramente binarios en su
morfologa y constitucin (lo que tendr que ponerse en duda), no hay
ningn motivo para creer que tambin los gneros seguirn siendo slo
dos (Butler 2007: 54).Salazar Ramrez, Rebeca Aplicacin de una
metodologa para el anlisis de gnero en un estudio de caso en el
marco del Tratado De Libre Comercio Unin Europea-Mxico: El sector
bancario. Mujer y Medio Ambiente, A. C.2.2. Enfoques sobre la
brecha educativa segn el gnero Al ingresar en la escuela, nios y
nias han interiorizado ya la mayora de las pautas de conducta
discriminatorias. Ya perciben su identidad sexual y cules son los
roles de gnero que como tales les corresponden, si bien es cierto
que ignoran el alcance y proyeccin que tendrn en su discurrir vital
(Gonzales et. al. 2013).
La equidad de gnero en la educacin no slo es un tema clave para
el desarrollo humano y la justicia social, sino est relacionada con
el desarrollo econmico y el crecimiento en el largo plazo (Wong
2012). Las desigualdades de gnero en cuanto al logro acadmico
afectan negativamente los desempeos laborales posteriores, la
calidad del capital humano, la fecundidad y el crecimiento
econmico. En tal sentido, las medidas de poltica orientadas a
resolver las inequidades en la calidad de educacin de la mujer
generan transferencias intergeneracionales positivas en la calidad
de educacin y salud de los hijos que influyen en el crecimiento
econmico sostenido en el largo plazo (Cooray y Potrafke 2010, ICFES
2013, Matj et al. 2014).Existen diversos enfoques que vinculan la
brecha educativa con el gnero Una clasificacin de las diferencias
en el rendimiento acadmico segn el sexo del estudiante es el
propuesto en el estudio de Hille (2011:4). El autor clasifica las
distintas teoras que existen en dos grandes campos de estudio: El
enfoque biolgico y el enfoque sociolgico (Vase la tabla 3). Segn el
enfoque biolgico la brecha de gnero es atribuida a la composicin
del cerebro, los niveles hormonales o habilidades inherentes.
Mientras que los defensores del enfoque sociolgico atribuyen la
brecha de gnero a las particularidades de la configuracin de la
prueba, la influencia de los padres y los maestros, la ansiedad y
los estereotipos. El autor en su estudio, encuentra que la baja
puntuacin de las nias en matemticas est fuertemente impulsada por
los estereotipos.Tabla 3. Posibles explicaciones para la brecha en
gnero en matemticas
CampoTeora
BiolgicoLas diferencias en la composicin del cerebro (Cahill
2005)
Las diferencias en los niveles de hormonas (Davison y Susman
2001)
Las diferencias en la estrategia (Fennema y Carpenter 1998)
Las diferencias en la capacidad espacial (Niederle y Vesterlund
2010)
SociolgicoLos chicos son mejores en parmetros de tiempo
Redaccin de las preguntas juega un rol
Los chicos son mejores en situaciones competitivas (Niederle y
Vesterlund 2010)
La ansiedad matemticas (Ho et al., 2000)
El tratamiento diferenciado de los padres y las expectativas
(Fryer y Levitt 2010)
EL tratamiento diferenciado por maestros (Niederle y Vesterlund
2010)
Estereotipos (Duru-Bellat 2010)
Fuente: Tomado de Hille (2011:7)
Una segunda clasificacin de las diferencias de gnero en educacin
es la hace ICFES (2013), en el cual los enfoques se clasifica en
cuatro grandes grupos: Los determinantes biolgicos y cognitivos,
los determinantes psicosociales (psicolgicos y sociales), los
determinantes contextuales (sociales y culturales) y los elementos
psicomtricos. Siguiendo a ICFES (2013), el enfoque de brecha de
gnero en educacin se clasifica de la siguiente manera:Tabla 4.
Enfoques sobre brecha de gnero en educacin
1.Enfoque biolgico
2. Enfoque psicosociala. Los procesos de socializacin y los
estereotipos negativos
b. Determinantes psicolgicos (Aspiraciones, cognitivas y
afectivas)
c. Determinantes biopsicosociales.
3. Enfoque sociocultural o contextual a nivel de regin o
pas.
4. Enfoque psicomtrico.
Fuente: Elaboracin propia en base a ICFES (2013)a. El enfoque
biolgico (nature)Segn el enfoque las diferencias de rendimiento en
distintas reas tendran su origen en caractersticas innatas de
hombres y mujeres, apuntndose a diversos elementos como la
composicin y el funcionamiento del cerebro, en produccin hormonal,
variables genticas y las habilidades que resultan ser ms frecuentes
en cada sexo (Martinez y Crdoba; 2012 y ICFES 2013).Segn el estudio
de meta-anlisis de Spelke (2005), algunas diferencias biolgicas
estaran bien comprobadas. La autora, muestra que las mujeres tienen
superioridad en clculo aritmtico, fluidez verbal, y memoria
espacial en la localizacin de objetos; los varones, en cambio,
superaran a las mujeres en resolucin de problemas matemticos,
analoga verbal, memoria para la configuracin geomtrica y el
ambiente. Sin embargo, para la autora, tales diferencias no
implican una ventaja a favor de los varones en las reas de
matemticas y ciencias (Martinez y Crdoba 2011).b. Enfoque
psicosocialEl enfoque modelos explicativos los factores familiares,
los procesos de socializacin y de creacin de estereotipos;
asimismo, privilegian algunos efectos psicolgicos asociados a los
anteriores procesos, relacionados con la motivacin, el
autoconcepto, la percepcin de autoeficacia, la ansiedad frente a
pruebas acadmicas y la aversin a ambientes competitivos (ICFES
2013).
Los procesos de socializacin y los estereotiposLos estereotipos
corresponden a imgenes que son socializados por las familias, las
escuelas, los medios y los grupos pares (Perry y Pauletti 2011). La
influencia de los padres en la eleccin y motivacin de los nios y
nias en el desarrollo de algn dominio en las reas de matemtica y
ciencia es vista como un comportamiento estereotipado de los
padres. En esta perspectiva Jacob et al (2005), desarrollan un
modelo centrado en el rol de los padres (practicas, actitudes y
valores) en la eleccin y motivacin en el logro de diferentes
dominios de sus hijos, particularmente en el logro en matemtica y
ciencia. Los autores, intentan mostrar el sesgo que los padres
proveen a sus hijos. Los padres promueven ambientes ms favorables
al desarrollo de las matemticas para los nios que para las nias,
compran ms juegos de matemtica y ciencias, pasan ms tiempo con sus
nios en actividades relacionadas con estas reas y mantienen una
alta percepcin de las habilidades matemticas de sus hijos ms que de
sus hijas, y tienen una visin estereotipada acerca del talento
natural en matemtica (ICFES 2013). El estudio tambin pone en
evidencia la relacin que existe entre el inters temprano, las
percepciones y las actividades de los nios y nias en matemtica con
el desempeo posterior en matemtica y ciencia, y el estereotipo de
los padres: Si las nias no estn interesadas en matemtica y ciencias
en las edades tempranas o si creen que sus padres no valoran su
habilidad en esos temas, es menos probable que las escojan en
estudios posteriores, ya que el inters en matemtica disminuye, aun
cuando su desempeo en matemtica es mayor que el de los nios (ICFES
2013).Otra lnea de investigacin se centra en la influencia de
negativa que genera los estereotipos en el desempeo acadmico,
conocido como la amenaza de estereotipo, debido a la influencia que
ejerce el estereotipo negativo sobre el grupo al que pertenece la
persona. El riesgo de sentirse juzgado o amenazado por estereotipos
negativos produce estados psicolgicos problemticos que generan
efectos negativos sobre el desempeo acadmico. En la literatura de
la psicologa social existe estudios que muestran mediante
experimentos con estudiantes de alto rendimiento en matemticas, que
cuando se desestimulan los efectos de la amenaza de estereotipo, el
rendimiento en matemticas de las mujeres tiende a ser tan bueno o
mejor que el de los hombres (ICFES 2013).Determinantes
psicolgicos
Segn el enfoque psicolgico la brecha de gnero en educacin es
atribuida a procesos psicolgicos motivaciones, cognitivos y
afectivas, explicados por las teoras de la motivacin al logro, la
autorregulacin, la confianza en la autoeficacia, el inters y
desarrollo de ciertas habilidades o dominios, la ansiedad a
ambientes competitivos, estrategias de aprendizaje, apoyo del
docente, entre otros (ICFES 2013). La motivacin acadmica se concibe
como un proceso interno al propio alumno en relacin con el
aprendizaje, abarca la apertura a la solucin de problemas, la
motivacin intrnseca para el aprendizaje, la motivacin instrumental
para el aprendizaje y la autoresponsabilizacin al fracaso. La
motivacin se puede crearla cuando no existe y cambiarla cuando si
la motivacin es negativa. Con tal propsito es necesario que los
padres y docentes puedan ayudar al alumno generar una motivacin
adecuada, incluso mecanismos de automotivacin (Fernndez et al.
2012). Son tres los tipos de motivacin: motivacin intrnseca,
motivacin extrnseca, y desmotivacin (Camposeco 2012). La motivacin
intrnseca es la que se lleva a cabo por s misma, por el placer que
produce, por el sentimiento de satisfaccin que despierta en el
sujeto. Se manifiesta como curiosidad e inters, que motivan la
implicacin en tareas incluso en ausencia de apoyos o reforzadores
externos, y desempean un importante papel dinamizando la
ejercitacin y el desarrollo de las propias capacidades (Camposeco
2012: 60). La motivacin instrumental o extrnseca se orienta hacia
metas, con la finalidad de obtener un premio o evitar un castigo
externo a la actuacin en s misma. Por ejemplo, muchos estudiantes
reconocen el valor de esta en el mercado del trabajo y como una
manera de mejorar sus expectativas laborales. La desmotivacin o
autoresponsabilizacin al fracaso es un estado de ausencia de
motivacin, de falta de intencin para actuar. Existen pensamientos
sobre la propia falta de capacidad para realizar una tarea, la
conviccin de que una determinada estrategia no va tener el
resultado deseado, o el convencimiento, de que una tarea es
demasiado difcil para l y de que no es competente para realizarla
con xito, entre otros aspectos (Camposeco 2012: 60).La
autopercepcin para el aprendizaje abarca la i) autoeficacia, ii) el
autoconcepto y, iii) la ansiedad. La autoeficacia, es una
autoevaluacin personal de la confianza con respecto a las
habilidades propias (Camposeco 2012, Fernandez et al. 2012). Existe
una mejor prediccin de la autoeficacia cuando existe una
correspondencia entre los resultados y juicios de eficacia (Bandura
1997). El autoconcepto para el aprendizaje, es la percepcin y
valoracin que una persona hace de s misma en base a las
experiencias del uno mismo y las respuestas de personas
significativas del entorno y abarca 3 dimensiones: afectiva,
cognitiva, comportamental (Burns, 1990). La ansiedad, es una
respuesta emocional que los estudiantes presentan en una situacin
en la cual sus aptitudes son evaluadas (Furlan 2006). En lo
referente a la autoeficacia en matemtica, Pajares (2005) hace una
revisin de la literatura, y encuentra que una mayora de estudios
los hombres consiguen una percepcin ms fuerte de autoeficacia en
matemticas que las mujeres. Las diferencias empiezan en la
secundaria bsica y se acentan a medida en que los estudiantes
avanzan en la escuela. Las diferencias a favor de los varones se
dan para mujeres con calificaciones similares o superiores a los
hombres. Para el autor, la autoeficiencia en matemtica no se
atribuye a las habilidades propias de ambos gneros sino al contexto
familiar, escolar y cultural.Determinantes biopsicosocialSurge como
una alternativa terica a la dicotoma nature/nurture o el continuum
nature-nurture. Los autores sostienen que la naturaleza y la
sociedad no solo interactan; se influencian mutuamente de manera
cclica (Halpern et al. 2005, ICFES 2013). El modelo biopsicosocial
de Halpern et al. (2005), es una propuesta enfocada a superar la
dicotoma nature/nurture las diferencias entre hombres y mujeres en
el desempeo acadmico. Para los autores de este modelo, existe una
retroalimentacin entre la naturaleza y la sociedad, y en tal
sentido, el comportamiento humano no puede ser explicado de manera
independiente y enteramente por la naturaleza o por el ambiente
psicosocial. As, para los autores no tiene sentido intentar
cuantificar la contribucin independiente de los factores biolgicos
y psicosociales, porque no son independientes (ICFES 2013).El
Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES) 2013,
empleando tcnicas de anlisis multinivel (HLM) para estiman los
factores que moderan (atenan o acentan) la brecha de gnero en el
desempeo de estudiantes colombianos en matemticas (TIMSS 2007) y
lectura (PISA 2009). Entre los hallazgos se mencionan los
siguientes: i) Despus de estimar el aporte neto de la institucin
educativa, y descontando el efecto que tiene la composicin
socioeconmica del alumnado, se estim una brecha de gnero de 28
puntos a favor de varones en matemticas y de 9 puntos a favor de
mujeres en lenguaje, ii) La brecha de gnero en matemtica se
mantiene alrededor 30 puntos en los diferentes modelos estimados.
En lectura, sin embargo, la brecha de gnero pierde su poder
explicativo al incorporar la edad y el grado al que pertenece el
estudiante (la brecha se reduce de 9,32 puntos a 2.98 puntos). Este
hallazgo confirma por qu existen tantas investigaciones sobre
diferencias de gnero en matemticas y la influencia de factores
biopsicosociales, como determinantes de tales diferencias.
c. El enfoque sociocultural o contextual a nivel de regin o
pasExiste la hiptesis de que cuanto ms igualitaria es una sociedad
menor es la brecha de gnero en educacin (Guiso et al. 2008,
Gonzales de San Roman y De la Rica 2013). Existen diversos estudios
que emplean informacin regional o nacional a nivel agregado que
contrastan la relacin entre el nivel sociocultural de la poblacin
(medido a travs de del ndice global de brecha de genero (GGCI), el
ndice de actitudes culturales, la tasa de actividad econmica de las
mujeres, y el ndice de empoderamiento poltico) y la brecha de
gnero.
Guiso et al. (2008), realizan un estudio empleando informacin
agregada para 40 pases que participaron en las pruebas en PISA
2003. Los resultados muestran que existe una relacin positiva entre
el ndice global de brecha de gnero (GGGI) y la brecha de gnero en
matemtica a favor de los varones, es decir, en sociedades con mayor
equidad de gnero, la brecha desaparece. Mientras que el PBI
per-cpita de los pases est relacionado negativo con la brecha de
gnero, es decir, los pases con mayor PBI per-cpita tienen mayor
equidad de gnero. En lo referente a la brecha de gnero en lectura,
la nica variable que resulto significativo fue ndice global de
brecha de gnero (GGGI), sin embargo, en lugar de reducir la brecha
de gnero a favor de los hombres lo amplia.
Gonzales de San Roman y De la Rica (2013), en la misma linea que
Guiso et al. (2008), Empleando datos sobre el rendimiento en los
exmenes PISA de estudiantes de ambos sexos pertenecientes a 63
pases de la OCDE y asociados, encuentran evidencia emprica a favor
de la hiptesis de estratificacin social de gnero a nivel
internacional y a nivel de las regiones de Espaa, es decir, en
sociedades ms igualitarias las chicas reducen la brecha en
matemticas. Esta relacin es ms evidente entre los pases que entre
las regiones espaolas. En segundo lugar, las autores encuentra que
la actitud hacia los roles de gnero dentro de la familia, medida
por el grado de participacin laboral de las madres, afecta de
manera positiva en el rendimiento de las chicas en matemticas, lo
que sugiere cierta transmisin intergeneracional de las identidades
de gnero de madres a hijas, en el cual las madres que participan en
el mercado laboral rompen de alguna manera con la visin tradicional
de que los hombres trabajan fuera y las mujeres se quedan en casa -
con mucha ms intensidad en sociedades donde la participacin de las
mujeres no es algo tan comn.d. El enfoque psicomtricoSe centran en
la equidad de la evaluacin (fair assessment).2.2.Rendimiento
escolar y caractersticas del hogarLas caractersticas del entorno
familiar, ha sido considerado como uno de los condicionantes bsicos
del logro de aprendizaje del alumno, razn por la cual ha sido
incluido en la prctica ha sido considerado en una totalidad de
estudios que han tratado de aproximar una funcin de produccin
educativa.Para Hanushek (1971), la influencia del entorno familiar
sobre el desempeo escolar tiene que ver con la disponibilidad de
materiales en el hogar y, las actitudes del entorno familiar hacia
el aprendizaje, los cuales estn altamente correlacionados con el
estatus socioeconmico familiar. Mientras que para Keeves (1972) el
logro acadmico se ve influenciado por tres dimensiones: la dimensin
estructural (la educacin y ocupacin de los padres), la dimensin
actitudinal (las actitudes de los padres hacia la educacin presente
y futura de los hijos) y, la dimensin de proceso (la ayuda de los
padres, las facilidades del hogar para el estudio, el uso de libros
y bibliotecas y las relaciones entre la familia y la escuela).Entre
las caractersticas del hogar el estatus socioeconmico del hogar y
el nivel educativo de los padres son las que ms han sido estudiaos.
Un mayor estatus socioeconmico se traduce en una mayor probabilidad
de disponer de los medios y por consiguiente en un mayor nivel de
aprendizaje, mientras que el nivel educativo de los padres,
promueve una actitud favorable para el aprendizaje de los hijos,
denominado presin familiar.En los trabajos empricos el ndice
socioeconmico ha sido desagregado en los componentes cultural y
econmico mientras que en otros ms bien han sido agregados en un
solo ndice. La OCDE para medir la influencia del nivel
socioeconmico del hogar sobre el logro de aprendizaje en los
exmenes PISA, construye el ndice Social, Econmico y Cultural (ESCS,
en sus siglas en ingls) en base en los datos, el ndice que refleja
la ocupacin profesional y el nivel educativo de los padres, y los
recursos disponibles en el hogar. Cuya frmula es:
Donde HISEI es el nivel ocupacional ms alto de padre o madres;
PARED es el nivel educativo ms alto de padre o madre utilizando la
transformacin a partir de los aos de educacin; y HOMPOS es un ndice
de posesiones familiares (tener habitacin propia, acceso a
internet, un sitio silencioso para estudiar, nmero de telfonos,
televisiones, ordenadores, coches, etc.), w representa el valor
propio del primer componente principal.
2.3. Rendimiento escolar y caractersticas de la escuelaLa
escuela ms que un edificio donde se imparten clases, es conjunto de
relaciones entre las personas que actan en forma diferenciada para
lograr la enseanza, es un espacio de aprendizaje para los alumnos y
las personas que se desenvuelven en ella y que es abierta a la
comunidad. La escuela a incluye a los alumnos, a los docentes, la
infraestructura educativa (tamao de clases, la existencia de
laboratorios y bibliotecas, espacios dedicados al esparcimiento,
etc.), los recursos educativos, el currculo, la duracin de la
jornada escolar diaria, la organizacin del gobierno escolar, entre
otros. A nivel nacional e internacional existen diversos estudios
que vinculan las caractersticas de los centros educativos con el
desempeo acadmico.
Rendimiento acadmico e infraestructura fsicaLa calidad de la
infraestructura fsica est relacionada positivamente tanto con el
desenvolvimiento como con el rendimiento del estudiante (Fertig y
Schmidt 2002). Sin embargo, el impacto de los recursos escolares
solo se dara en pases en vas de desarrollo que tienen una
heterogeneidad de las edificaciones, en pases industrializados los
recursos escolares no tendran impacto en el rendimiento acadmico
(Lockheed y Hanushek 1993, Carrasco 2007, Beltrn y Seinfeld 2011).
Para el caso del Per, Carrasco (2007) report que la buena calidad
de la infraestructura de la escuela, por un lado, impacta
positivamente en el rendimiento escolar y por el otro aumentan la
desigualdad en los resultados escolares entre los alumnos con
diferente nivel socioeconmico.Rendimiento acadmico e recursos
escolaresEntre los recursos escolares que estn relacionadas con el
rendimiento acadmico se encuentran: El equipamiento adecuado del
centro escolar (Woeman (2003), la existencia de una biblioteca y
textos escolares, y el nmero de computadores y el acceso a internet
(Beltrn y Seinfeld 2011). En lo referente al acceso de internet,
Banco Mundial (2005) encontr que el impacto del servicio de
internet sobre el rendimiento depende de la asignatura que se cursa
y de un programa de enseanza que le da un soporte. Bajo
condiciones, los estudiantes con acceso a internet tienen en
promedio, una probabilidad 10% mayor de obtener mejores resultados
que los que no tuvieron dicho acceso.Sin embargo, el impacto de los
recursos escolares no tendra el mismo efecto en pases desarrollos
con respecto a pases en desarrollo. Por ejemplo, Mizala y Romaguera
(2002)-citado por Menez y Zerpa (2009)-, sealan que en las
investigaciones realizadas para pases desarrollados los insumos
escolares (el nmero de libros y el tamao de los cursos), las
caractersticas de los docentes (experiencia y salario), as como las
caractersticas fsicas de las escuelas, no son significativas o son
significativas para un menor nivel de confianza para explicar el
logro de aprendizaje. En cambio en pases en desarrollo los insumos
escolares (nmero de libros textos y material de lectura), los
mtodos de enseanza, y las caractersticas del docente tienen una
influencia positiva y significativa sobre el logro de
aprendizaje.Rendimiento acadmico y calidad del docente
La literatura reporta que existe una brecha en el rendimiento
acadmico del estudiante asociado a la calidad del docente en funcin
al nivel de desarrollo alcanzado por los pases. En pases con menor
nivel de desarrollo econmico y con menor calidad de docentes la
variabilidad en el rendimiento de los estudiantes es explicado por
la variabilidad de la calidad de la escuela, la cual a su vez se
debe, casi en su totalidad, a la varianza de la calidad de los
profesores (Brunner y Elacqua 2003, citado por Beltrn y Seinfeld
2011). Por otro lado, existen diversos estudios que muestran, que
las diferencias en rendimiento de alumnos entre escuelas se deben
al dominio de los temas por parte del docente. Las escuelas
unidocentes multigrado tendran menor rendimiento, dado que los
docentes no evidencian un dominio ptimo de toda la variedad de
asignaturas (Beltrn y Seinfeld 2011). Rendimiento escolar segn el
tipo de gestin escolarLa literatura sobre la influencia del tipo de
gestin escolar sobre el rendimiento escolar no es concluyente,
debido a que varias investigaciones muestran que en algunos pases
el tipo gestin privada es ms efectivo que la gestin pblica y
viceversa, y en otras investigaciones no existen tales diferencias.
Para Cuenca (2013), existe en el Per el imaginario social de que la
calidad de la educacin ofrecida por iniciativas privadas es mejor s
o s con respecto que la calidad de la educacin pblica, que influye
en la decisin de las familias para educar a sus hijos en una
escuela privada. Este imaginario social, segn el autor, ha venido
construyndose en el Per en un largo tiempo y responde a asuntos
aspiracionales de las familias, as como a un conjunto de certezas
que se construyen alrededor del poder de la educacin para moverse
de manera ascendente en los estratos sociales. Una de los ms
potentes supuestos de este imaginario social de la calidad per se
de la educacin privada es la homogeneidad de la oferta. El autor
seala textualmente que:
En el Per, el imaginario social sobre la calidad de la escuela
privada ha sido construido a lo largo de los aos y sobre la base de
mltiple factores. El nfasis actual responde a coyunturas
especficas; sin embargo, la consolidacin de este imaginario
corresponde a una estructura de ms largo tiempo. Este imaginario se
manifiesta, principalmente, en la idea de que lo privado es per se
de mejor calidad (Cuenca 2013: 77).Cuenca (2013), mediante una
revisin de la literatura encuentra que entre las razones ms
importantes de ese imaginario social por los cuales la poblacin le
da mayor valor que la poblacin a la educacin privada, estn la
calidad de los docentes (debido a los mejores sueldos que
perciben), la posibilidad de exigibilidad de parte de los padres
(debido al pago del servicio), la mejor infraestructura,
equipamiento y tecnologa con las que cuentan las escuelas privadas,
el control y vigilancia de los padres, la ineficacia del Estado en
relacin a la institucin privada y los altos niveles de corrupcin en
la administracin estatal. Finalmente, el autor en base al examen
estandarizado de la ECE 2012 para comprensin lectora y matemtica,
sostiene en primer lugar, que la calidad de la educacin privada en
Lima no es uniforme, en segundo lugar, sostiene que existe una
pequea diferencia entre la escuela pblica y privada, no debido al
tipo de gestin escolar sino ms bien en funcin del contexto
socioeconmico del alumno y de la escuela. As, existe una educacin
privada de mejor calidad en la medida que uno se sita en distritos
con mayores ingresos y, por lo tanto, la variable econmica resulta
determinante en la calidad de las escuelas privadas. En tercer
lugar, las diferencias en el rendimiento tienden a disminuir,
desaparecer, incluso cambiar de sentido a medida que uno se va
movimiento desde los distritos ms ricos hacia los distritos
pertenecientes a los quintiles ms pobres de Lima. As, en San
Isidro, la diferencia es de 17.6 puntos, en Villa el Salvador es
3.2 puntos a favor de las escuela privadas; mientras que en
Carabayllo y Villa Maria del Triunfa las escuela publicas superan
en 12.8 puntos a las escuelas privadas.
Miranda (2008), en lo referente a la influencia de la gestin
privada de la escuela sobre el rendimiento acadmico, basndose en la
Evaluacin Nacional 2004 para los estudiantes del sexto grado de
primaria en comunicacin, no significativa un resultado en favor de
la gestin privada. Al respecto la autora seala:
Resulta importante el hecho de que las diferencias de
rendimiento entre instituciones educativas estatales y no estatales
desaparezcan al considerar las caractersticas que hacen que estas
ltimas superen a las primeras. As, las instituciones educativas
estatales tienen un dficit de equipamiento e instalaciones, cubren
menos contenidos del currculo, tienen un alumnado con bajos
recursos y actitudes menos positivas hacia el estudio, as como una
plana docente con menores habilidades y menos motivada. (Miranda
2008:27).
Rendimiento acadmico y nivel socioeconmico de la escuela
La medicin del impacto del nivel socioeconmico de la escuela en
el rendimiento acadmico, es importante para las intervenciones
pblicas por dos razones fundamentales. Primero, la magnitud del
impacto que genera el nivel socioeconmico puede interpretarse la
equidad de los sistemas educativos. Un sistema educativo se
considera ms equitativo cuando el impacto que genera el nivel
socioeconmico del centro educativo es menor en el rendimiento.
Segundo, la magnitud del impacto del nivel socioeconmico medio de
la escuela sobre el rendimiento se suele interpretar como un
indicador de segregacin escolar, en el cual los alumnos de altos
ingresos econmicos asisten a escuelas donde la mayora de
estudiantes proceden de hogares de estratos y los estudiantes de
estratos bajos asisten a escuela donde la mayora de estudiantes de
recursos escasos (Carrasco 2007; FONIDE 2012, Garca
2012a).Rendimiento acadmico y composicin del sexoEn cuanto a la
composicin del sexo del alumnado, a nivel nacional e internacional,
existe evidencias que sostienen que la mayor proporcin de varones
en la escuela se asocia con un peor desempeo individual, tanto de
mujeres como de varones (UMC 2006, Beltrn y Janice 2011, Lavy y
Schlosser, 2011; Calero, Choi y Waisgraiss, 2009; Hoxby, 2000). Uno
de los canales por los que operara este efecto, y el ms explorado
en la literatura, es el que asocia la mayor proporcin de chicos en
la escuela con una peor disciplina. 3. Metodologa
Con el propsito de medir el impacto de las distintas variables
relacionadas con las caractersticas del alumno y las caractersticas
de la escuela que influyen en el rendimiento acadmico de los
estudiantes, se emplea un modelo multinivel jerarquizado HLM (sus
siglas en ingles). El modelo HLM es apropiado para analizar el
rendimiento acadmico debido a que la informacin que se requiere
analizar tiene una estructura jerrquica (informacin anidada). As un
conjunto de estudiantes comparten caractersticas similares en
funcin al hogar donde viven, el aula donde estudian, el tipo de
escuela al que asisten, etc. El modelo HLM tiene grandes ventajas
con respecto al modelo de regresin lineal mltiple, debido a que
resuelve los problemas de sesgo de agregacin, mala estimacin de los
errores estndar y heterogeneidad en las regresiones (Raudenbush y
Bryk, 2002, citado por UMC 2006). El problema de sesgo de agresin
se resuelvo por el HLM separa los efectos individuales de los
grupales. El modelo HLM resuelve el problema de mala estimacin de
los errores estndar, debido a incorpora los efectos aleatorios para
cada estudiante y los efecto aleatorios para cada escuela, de tal
forma, los errores estimados son ajustados por la correlacin
intraclase. El modelo HLM resuelve el problema de heterogeneidad en
las regresiones al estimar efectos individuales que pueden ser
modelados como variables (efectos diferenciados) entre escuelas
(UMC 2006). Modelo incondicional o multinivel nulo con tres niveles
para el rendimiento escolarNivel 1: El modelo HML incondicional
estima el rendimiento escolar promedio sin incluir las variables
explicativas. Es una funcin donde aparece la media de los
resultados de cada escuela (intercepto), ms un error aleatorio:
(1)
Dnde, Yij es el desempeo de un estudiante i en la escuela j, es
la media de puntuaciones en la escuela j y es el efecto aleatorio
que se tiene en el estudiante.
Nivel 2: La media de la escuela se puede representar por una
ecuacin similar:
(2)
Donde: es el promedio global del resultado escolar, u0j es el
efecto aleatorio o desviacin que tiene cada escuela. En el modelo
multinivel se puede escribir el conjunto de ecuaciones en una sola
(tambin denominado modelo mixto), quedando de esta forma:
(3)
De la ecuacin , se desprende que la varianza del logro educativo
escolar es:
(4)
Es decir la varianza del logro educativo escolar se descompone
es la suma de la varianza entre las escuelas () y la varianza al
interior de las escuelas (), siendo el coeficiente de correlacin
intra-clase:
(5)
Con este coeficiente de correlacin si la mayor variacin se da a
nivel del alumno o a nivel de la escuela.Modelo HLM con efectos
fijos y aleatorios a nivel del estudiante y la escuelaEn la
direccin de Raudenbusch y Bryk (2002), el HLM para el rendimiento
acadmico en funcin de variables observables del alumno y la escuela
(efectos fijos) y variables no observables del alumno y la escuela
(efectos aleatorios) tiene la siguiente estructura:
(Nivel 1: Estudiante)(6)
(Nivel 2: Escuela)(7)
(Nivel 2: Escuela)(8)
(Nivel 2: Escuela)(9)
En el nivel 1, el rendimiento acadmico del estudiante () depende
del status socioeconmico de sus padres lo cual es medido por un
ndice econmico, social y cultural (ESCS) que refleja la ocupacin
profesional y el nivel educativo de los padres, as como los
recursos disponibles en el hogar, el sexo del estudiante
representado por la variables DHOMBRE que toma el valor de 1 para
los varones y cero para las mujeres y otras caractersticas del
alumno que se incluyen en el vector. En el nivel 2, el rendimiento
de la escuela es una funcin del nivel socioeconmico medio del
centro (), del tipo de gestin privada (GPRIVADA), la proporcin de
mujeres en la escuela (PCGIRL), y otras variables como el acceso a
internet y la calidad de los recursos fsicos y escolares que se
incluyen en el vector .
Mediante la estimacin de la ecuacin (6), se pretende contrastar
las siguientes hiptesis: Hiptesis 1: : El nivel socioeconmico del
hogar influye positivamente sobre el rendimiento acadmico del
estudiante.Hiptesis 2: : Existe un efecto diferencial o brecha
positiva a favor de los estudiantes varones en magnitud igual a
.
La ecuacin 7 se ha planteado con la finalidad de someter a
prueba las siguientes hiptesis:
Hiptesis 3: : El rendimiento promedio de los estudiantes depende
positivamente del nivel socioeconmico promedio de la
escuela.Hiptesis 4: : Existe un efecto diferencial positivo en el
rendimiento promedio de los estudiantes cuando la escuela es de
gestin privada.Hiptesis 5: : Cuanto mayor es la proporcin de
estudiantes mujeres en la escuela mayor es el rendimiento promedio
de los estudiantes.
La ecuacin 8, nos permite someter a prueba la siguiente
hiptesis:Hiptesis 6: : Cuanto mayor es el nivel socioeconmico
promedio de la escuela mayor es el impacto del nivel socioeconmico
del hogar en el rendimiento del estudiante.Por ltimo, mediante la
ecuacin 9 se pretende someter a prueba la siguiente hiptesis:
Hiptesis 7: : Cuanto mayor es el nivel socioeconmico promedio de
la escuela mayor es el impacto de la gestin privada sobre el
rendimiento del estudiante. Al resolver algebraicamente las ecuacin
del 6 al 9, se obtiene una forma alternativa para la estimacin de
los parmetros:
Donde y son los efectos aleatorios a nivel de alumno y escuela,
respectivamente. Descripcin de la poblacin y muestra
La poblacin considerada por el Programa para la Evaluacin
Internacional (PISA), constituye el grupo de escolares de 15 aos de
edad en lectura, matemtica y ciencia y, hayan concluido al menos 6
grados de escolaridad en el momento de la aplicacin de las pruebas,
en nuestro pas equivale a la conclusin de la primaria en
Instituciones de Educacin Bsica Regular o al ciclo intermedio de
Centros de Educacin Bsica Alternativa. En cada ciclo de evaluacin
PISA profundiza el estudio de una de las competencias.
El tamao de muestra de PISA para el Per, considera las
instituciones educativas estatales y no estatales, tanto del mbito
urbano como del mbito rural con la finalidad de buscar
representatividad a nivel nacional, para lo cual se tom a 35
estudiantes de cada institucin educativa. En los casos de las
instituciones con nmero menor de estudiantes, se proceda a evaluar
a todos. En la tabla 7, se muestra el tamao de muestra para los aos
2000, 2009 y 2012. Tabla 7. Tamao de la poblacin y
muestra200020092012
Poblacin total de 15 aos de edad5406 601585 567584 294
Poblacin de 15 aos de edad matriculada en grado 7 o ms358 780491
514508 969
Porcentaje de la poblacin de 15 aos de edad matriculada en grado
7 o mas65.60%83.87%87.10%
Tamao de la muestra442959856035
Poblacin finalmente representada por la muestra
(expansin)274185427607419945
Porcentaje de la poblacin finalmente representada por la
muestra50.20%73%71.90%
Porcentaje de la muestra en atraso escolar (grados 7 a
9)47.10%30%28.60%
rea (urbana/rural)SiSiSi
Gestin (Estatal/No estatal)Pblico84.97%77.90%76.06%
Privado15.03%22.10%23.37%
SexoMujer49.90%49.50%51.41%
Hombre50.10%50.50%48.59%
reas evaluadasLectura*LecturaLectura
CienciaCiencia*Ciencia
MatemticaMatemticaMatemtica*
Fuentes: UMC: Marco muestral de PISA 2000, 2009 y 2009 y OECD.
Base de Datos PISA 2012
* Competencia priorizada
4. Anlisis y discusin de los resultadosHablar de la
representidad de la muestra, diseo muestra y rrbPuntaje promedios
mediante el mtodo de replicacin repetido balanceadoAntes de
realizar el anlisis estadstico de los datos de PISA, en primer
lugar es necesario realizar la estimacin de la varianza muestra de
las estimaciones considerando el diseo de la encuesta. Ello se debe
a la forma de implementacin del examen PISA, la eleccin de una
escuela de un tamao determinado se hace con una probabilidad
proporcional a su tamao. El hecho de que examen se aplica a una
muestra de estudiantes de las escuelas elegidas, los alumnos de una
misma escuela comparten las mismas caractersticas de la escuela
(currculo, calidad de docente, calidad de recursos fsicos y
educativos, entre otros), por lo que la observacin correspondiente
a un alumno no puede ser considerada como independiente. El
problema se resuelve aplicando la tcnica llamado Replicacin
Repetida Balanceada (Balanced Repeated Replication (BRR)) y se
trata de medir cmo cambia la estimacin del parmetro de inters al
cambiar la muestra. Para el clculo del puntaje promedio un pas,
regin o cualquier otra subpoblacin, el mtodo calcula 80 puntajes
promedios sobre 80 sub-muestras distintas (Bos et al. 2012).
En el examen PISA en cada una de las competencias evaluadas
(lectura, matemtica, y ciencia), cada estudiante tiene cinco
valores plausibles, en vez de un solo puntaje, para as representar
mejor el rango posible de sus capacidades reales. Segn la
recomendacin de la OCDE, para cada estimacin, se calcula el
parmetro de inters para cada uno de los cinco valores plausibles
(Bos et. al. 2012). En la tabla 8, se muestra el promedio, el error
estndar y los intervalos de confianza para cada una de las
variables que se incluyen en el modelo HLM. La variable dependiente
para las reas de matemtica, lectura y ciencia es un promedio simple
de los 5 valores plausibles.
Tabla 8. Promedio de las variables usando el mtodo de replicacin
repetido balanceado (BRR)Balanced Repeated Replication BRR
*Valores
Media Std. Err. [95% Inter. Confianza]MnimoMximo
Promedio de los valores plausibles del puntaje en matemtica
(MATE)361.5***3.640354.29368.78133.52668.41
Promedio de los valores plausibles del puntaje en lectura
(LECTURA)377.3***4.021369.26385.2765.78650.31
Promedio de los valores plausibles del puntaje en ciencia
(CIENCIA)367.9***3.368361.15374.56106.62613.71
Valor plausible del puntaje en matemtica
(PV1MATH)361.2***3.647353.98368.50103.06678.00
Valor plausible del puntaje en matemtica
(PV2MATH)360.9***3.676353.59368.23106.96681.66
Valor plausible del puntaje en matemtica
(PV3MATH)361.6***3.686354.26368.94102.98703.47
Valor plausible del puntaje en matemtica
(PV4MATH)361.7***3.595354.57368.8870.50686.56
Valor plausible del puntaje en matemtica
(PV5MATH)362.2***3.682354.87369.53101.89706.04
Valor plausible del puntaje en lectura
(PV1READ)377***4.122368.84385.2541.36685.48
Valor plausible del puntaje en lectura
(PV2READ)376.2***4.037368.21384.2874.03677.07
Valor plausible del puntaje en lectura
(PV3READ)377.6***4.031369.59385.6452.91693.66
Valor plausible del puntaje en lectura
(PV4READ)377.7***3.967369.78385.5833.52657.85
Valor plausible del puntaje en lectura
(PV5READ)377.8***4.069369.65385.8556.12702.41
Valor plausible del puntaje
(PV1SCIE)368.2***3.512361.24375.2270.44633.57
Valor plausible del puntaje
(PV2SCIE)367.1***3.347360.46373.7962.23635.34
Valor plausible del puntaje
(PV3SCIE)367.5***3.367360.81374.2277.90658.75
Valor plausible del puntaje
(PV4SCIE)368.6***3.336361.92375.20109.60621.73
Sexo.4904***0.0170.460.5201
Edad del estudiante (EDAD)15.78***0.00415.7815.7915.3316.25
Condicin nativo del estudiante
(NATIVO).9665***0.0030.960.9701
Condicin de repetidor (REPITENTE).2795***0.0110.260.3001
Tenencia entre 16 y 100 libros
(LIBROS16_100).218***0.0080.200.2301
Tenencia entre 100 y 200 libro
(LIBROS101_200).05352***0.0040.050.0601
Tenencia de internet en el hogar
(INTERNET_H).363***0.0180.330.4001
Familia monoparental (FMONOPARENTAL).1452***0.0050.140.1601
Familia nuclear (FNUCLEAR).6959***0.0070.680.7101
Proporcin de mujeres en la escuela
(PCGIRLS).4931***0.0160.460.520.00011
ndice de estatus econmico, social y cultural medio del centro
(PESCS)-1.333***0.050-1.43-1.23-3.561.07
Ratio de computadoras conectadas con la WEB y nmero de
computadoras (COMPWEB).565***0.0280.510.6201
Gestin privada de la escuela
(GPRIVADA).1492***0.0180.110.1801
ndice de la calidad de la infraestructura fsica
(SCMATBUI)-.5301*** 0.084-0.70-0.36-2.761.31
ndice de calidad de recursos educativos en la escuela
(SCMATEDU)-1.27***0.081-1.43-1.11-3.591.98
ndice de perseverancia
(PERSEV).2088***0.0100.190.23-4.053.53
ndice de apertura para resolver problemas
(OPENPS).09855***0.0110.080.12-3.632.45
ndice de autorresponsabilidad percibida del fracaso en
matemticas (FAILMAT)0.015840.011-0.010.04-3.773.91
ndice de auto-eficacia en matemticas
(MATHEFF)-.1448***0.010-0.17-0.12-3.752.27
ndice de auto-concepto en matemticas
(SCMAT).1029***0.0100.080.12-2.182.26
ndice de ansiedad en matemtica
(ANXMAT).2123***0.0090.190.23-2.372.55
ndice de normas subjetivas en matemticas
(SUBNORM).4998***0.0140.470.53-4.253.86
ndice de experiencia con tareas de matemtica pura
(EXPUREM).05003**0.0150.020.08-2.730.80
ndice de familiaridad con conceptos matemticos
(FAMCONC)-.3539***0.015-0.38-0.32-4.003.92
ndice de estatus econmico, social y cultural del estudiante
(ESCS)-1.334***0.050-1.43-1.23-5.441.88
leyenda: * p