INFLUENCIA DEL GÉNERO EN LA LECTURA FAMILIAR INFLUENCIA DEL GÉNERO EN LA FORMA COMO LAS FIGURAS PARENTALES COMPARTEN LA LECTURA CON SUS HIJOS Antonia Restrepo Mejía María Camila Zaraza Rueda Director: Mario Fernando Gutiérrez Romero, PhD. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE PSICOLOGÍA BOGOTÁ 2020
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INFLUENCIA DEL GÉNERO EN LA LECTURA FAMILIAR
INFLUENCIA DEL GÉNERO EN LA FORMA COMO LAS FIGURAS
PARENTALES COMPARTEN LA LECTURA CON SUS HIJOS
Antonia Restrepo Mejía
María Camila Zaraza Rueda
Director: Mario Fernando Gutiérrez Romero, PhD.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ
2020
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RESUMEN
En este trabajo se tiene como objetivos analizar la influencia del género en la manera como las figuras parentales en las familias comparten la lectura con sus hijos, analizar la variedad léxica de los relatos producidos tanto por madres, como por padres, identificar la complejidad gramatical que se presenta en la narración de las figuras parentales y examinar las características declarativas del discurso de los mismos en la narración de los textos. Participaron en esta investigación 6 niños, entre los tres y nueve años, y 12 adultos, seis hombres y seis mujeres. El corpus utilizado en esta investigación estuvo conformado por 34833 palabras, en doce espacios de lectura conjunta. Lo análisis cuantitativos demostraron diferencias significativas en la manera en la que los hombres y las mujeres comparten la lectura con sus hijos. Se discuten los resultados resaltando que tanto los padres, como las madres, desempeñan un papel fundamental en la formación lectoescritora de los niños; haciendo especial énfasis en el desempeño de las figuras masculinas a la hora de leerle a sus hijos.
This investigation had as objective to analyze the influence of gender on the way in which parental figures in families share reading with their children, to analyze the lexical variety of the stories produced by both mothers and fathers, to identify the grammatical complexity that is presented in the narration of the parental figures and examine the declarative characteristics of their speech in the narration of the texts. Six children, aged between three and nine years, and 12 adults, six men and six women, participated in this research. The corpus used in this research was made up of 34,833 words, in twelve book-sharing spaces. Quantitative analyzes showed significant differences in the way in which men and women share reading with their children. The results are discussed highlighting that both fathers and mothers play a fundamental role in the literacy training of children; with special emphasis on the performance of male figures when reading to their children.
El presente trabajo surgió bajo la premisa de poder realizar una aproximación a uno de
los desafíos más grandes que se enfrentan en Colombia en relación con la educación y la
enseñanza de la lectura. El tema de la estimulación temprana cada vez toma más fuerza y se
reconoce como una manera eficiente de potenciar un desarrollo óptimo en los niños. A pesar
de esto, muchas veces los recursos no son suficientes, ni las medidas que se toman alcanzan
para suplir las necesidades de toda la población. Es allí que toma gran importancia prestar
atención a todas las posibles herramientas que permitan realizar este tipo de estimulación,
incluso desde el interior de los hogares. De manera más específica, aquellas que permitan
abordar el tema del proceso lectoescritor, resaltando el rol que pueden desempeñar los
cuidadores primarios y la manera en la que pueden facilitar el aprendizaje de los niños desde
casa.
A partir de lo anterior, se plantea la investigación sobre la lectura conjunta, como una
estrategia eficaz, que favorezca el aprendizaje. Esta herramienta, aunque no se haya reconocido
como tal hasta hace relativamente poco, existe en los hogares desde hace muchísimos años. Es
incluso posible establecer que la lectura entre padres e hijos se presenta de manera espontánea
y a pesar de que no se piense mucho, tiene grandes beneficios, tanto para el niño, como para el
cuidador que desarrolla la lectura con él, y no solamente en el aspecto lector, sino que también
se fortalece el vínculo y brinda espacios agradables y lúdicos. Revisando estas consideraciones
y lo sencillo del acto de sentarse a leer con un niño, es fascinante pensar como un hecho tan
simple como compartir un espacio de lectura con un pequeño, puede ser a la vez tan
beneficioso, siendo tan poco demandante. Entonces, se presenta la necesidad de indagar un
poco más y brindar respaldo teórico que apoye la idea de poder popularizar esta estrategia como
una herramienta que pueda tener mucho mayor alcance y que le sea útil a un porcentaje
considerable de la población. Desde nuestro rol como estudiantes de Psicología, pensar en que
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es posible brindar y proyectar este tipo de herramientas, los trabajos en el área, e incluso las
intervenciones de psicología directamente en los hogares a todo tipo de familias, cualquiera
que sea su configuración, y de esta manera aportar al desarrollo y aprendizaje, sin la necesidad
de una estructura que amerite por ejemplo una institución educativa, lo que a su vez significa
en convertir a los cuidadores en actores del proceso formativo, resulta en un panorama muy
alentador para lo que podría ser la educación en nuestro país, si más personas se interesan y
reconocen la importancia de la misma.
En cuanto al problema central que ocupa el desarrollo de la investigación, tras una
revisión teórica, fue visible que si bien se encuentran diversas investigaciones acerca de la
importancia de la familia en el ámbito lector, no se ha estudiado mucho si existe una influencia
en la lectura dependiendo del género del cuidador.
Ahora bien, es importante advertir al lector que este trabajo es desarrollado durante la
coyuntura de la crisis mundial generada por la aparición del COVID-19 y las implicaciones ya
por todos conocidas. Durante esta pandemia, como medida de prevención, se requiere que las
personas, en la medida de lo posible, se queden resguardadas en sus hogares. Inicialmente esto
representó grandes desafíos para el desarrollo de este trabajo, en especial para el trabajo de
campo que se deseaba hacer, ya que se había estructurado en torno a poder realizar una
intervención, con un número mayor de niños participantes, aplicando cuatro libros, en donde
fuera posible evaluar el antes y el después de cada aplicación. Por esta razón, se intentó sacar
el mayor provecho posible de la tecnología para poder proyectar el trabajo a las familias
participantes. Consecuentemente, esto posibilitó otra aproximación al desarrollo del trabajo, ya
que permitió apreciar cómo incluso desde este momento tan complejo para la humanidad, este
tipo de herramientas son viables, funcionales dentro de los hogares y valiosas. Esta situación
puso a prueba la posibilidad que tienen los padres de hacerse cargo también de los procesos
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educativos, en este caso en relación con el lenguaje, promoviendo ciertas características en los
niños.
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MARCO TEÓRICO
La lectura, que puede ser comprendida desde la simplicidad del acto, hasta la vasta
complejidad de sus implicaciones y consecuencias, consiste en un proceso, por medio del cual
el individuo decodifica y es capaz de otorgar significado; no solo de manera ajena, sino que
concede significado a sí mismo y su experiencia. Por medio de la lectura, no solo es posible
conocer aquello que lo rodea, el mundo; sino que también el lector resulta conociéndose. Este
complejo acto de interpretar y atribuir, en un ir y venir de aquello que se encuentra plasmado
y la palpitante realidad de cada persona, resultan en un proceso subjetivo, que le brinda la
oportunidad de transformar.
Así como lo señala Paulo Freire, en Ramírez (2009), el acto de leer es un proceso de
liberación, por el medio del cual se aprende y se conoce de manera crítica el contexto, en una
relación dialéctica. Esta práctica, crea en las personas un hábito que ayuda a desarrollar
capacidades humanas necesarias para progresar en ámbitos profesionales, laborales y sociales.
Estas, incluyen no sólo la posibilidad de entender correctamente textos, sino el poder de
relacionarse de la mejor manera con otros y más que todo, el entender el mundo en el que se
vive para poder entenderse mejor.
¨Leer, en cierto modo, es emprender un viaje al interior de uno mismo, en un acto en el
que el lector no consume el texto pasivamente sino que se lo apropia, lo interpreta y lo
entremezcla con su concepción de las cosas y sus propios valores. Y es en la
reiteración de esta experiencia donde el lector se construye¨ (Iglesias & Corchete,
2007).
A la hora de abordar un tema tan importante como el proceso del aprendizaje
lectoescritor, resulta pertinente preguntarse por la utilidad del mismo y la ganancia que obtiene
el sujeto al atravesarlo satisfactoriamente. Cada vez que una persona lee, realiza una serie de
procesos complejos, por medio de los cuales su mente se enfrenta a nuevos desafíos, diversas
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realidades y múltiples opiniones. Como producto de estos procesos, cada individuo adquiere la
capacidad de conocer, dando forma a sus ideas y a las de los demás. Por medio de la lectura es
posible construir carácter y establecer posiciones, lo que deriva en una construcción que hace
que las personas puedan establecer su posición frente a situaciones puntuales.
Es tanto así, que se reconoce la importancia de que las personas tengan una herramienta
tan poderosa como la lectura, que les permita establecer opiniones y conocer la realidad, para
así poder tomar decisiones conscientes y autónomas, de lo que a su juicio es valioso e
importante. Existe incluso un interés social y político, tras la formación y el aprendizaje de la
población. Según la LEY 10 del 2007, del 22 de junio, en relación con la lectura, del libro y de
las bibliotecas
“La lectura enriquece y desarrolla la necesaria capacidad crítica de las personas; de
ahí que, tras el acto de la lectura, además de los valores cívicos que encierra, habite
una adquisición de habilidades que dota a los individuos de recursos necesarios para
su desarrollo como personas: la vida cotidiana debe estar condicionada por la
capacidad lectora que contribuya al perfeccionamiento de los seres humanos.
(Hernández, s.f)”
Lo que resulta realmente fascinante de este proceso de aprendizaje, es que no es
conocimiento que se adquiera de forma espontánea ni instintiva. Este, depende totalmente de
un contexto activo, en el cual el aprendiz es guiado por el maestro por todo un camino de
bastante exigencia, donde muchas veces la frustración emerge de manera inevitable. Bajo esta
premisa, es posible comprender el estudio de la lectura, a partir de la obra de Vygotsky. Así
como este lo señala, el aprendizaje implica procesos sociales y culturales, que tienen lugar,
principalmente, al interior de las instituciones educativas y de los hogares. En todos estos
sistemas, donde se desarrolla el niño, el educador, bien sea un familiar o el docente, se
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desempeña como un facilitador en el proceso que lleva el aprendiz. Es allí donde surge el
concepto de mediación, que vendría siendo el rol de un otro en este proceso (Almeida, 2008).
Todos los procesos que se encuentran involucrados en el aprendizaje de la lectura toman
tiempo, práctica y repetición constante en situaciones que se presentan en diversos contextos,
donde se abre la posibilidad de reforzar lo aprendido, es decir, que antes de tener una actividad
de lectura grupal, esta debe ser conjunta, en donde se examine de cerca el proceso de
aprendizaje, se corrija y se refuercen los aspectos por corregir o aquellos a destacar
(Montealegre & Forero, 2006). No es pensable, que un lector se desempeñe de manera
excepcional inicialmente.
Durante las últimas décadas, se ha otorgado una gran importancia a las habilidades
básicas de la lectura en el mundo actual, no tanto en cuanto al progreso en el sistema
educacional, sino en la vida del individuo como tal. Sin embargo, como afirman Cupolillo,
Silva, Socorro y Topping (1998), contrariamente a lo que se podría esperar, y a pesar de los
incontables esfuerzos y programas especiales implementados en el ámbito de la lectura,
muchos países considerados desarrollados han demostrado una preocupación por el descenso
del número de individuos alfabetizados mundialmente. Por esto, existen diversas
preocupaciones y necesidades de desarrollar sistemas de cooperación en el ámbito educacional.
A partir de lo planteado anteriormente, surge la importancia de examinar el proceso de
lectura conjunta, en el cual la persona debe interiorizar de manera progresiva aquello que está
aprendiendo, acompañado de un otro que le permita alcanzar y afianzar el aprendizaje, hasta
que este lo domine y se apodere de la competencia por completo. Por ende, se evalúa esta
técnica como un camino viable y agradable (Almeida, 2008).
La lectura conjunta surge como una estrategia fundamentada en un principio de
flexibilidad, con el propósito de maximizar el rendimiento de los niños a la hora de leer,
recurriendo a ciertos principios de aprendizaje de aplicación general. Al crear la técnica, el
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objetivo central era que fuese de fácil difusión, que pudiera aplicarse de manera uniforme y
consecuentemente que fuera posible utilizarla durante largos periodos de tiempo por adultos
que solo contaran con alguna cantidad de tiempo determinado, al interior del alboroto del hogar
(Topping, 1989).
A pesar de que esta herramienta es valiosa sin importar en qué contexto sea utilizada,
siempre y cuando sea de manera adecuada, considerar su implementación en los hogares,
tendría un gran impacto positivo. Así como lo afirma Moreno (2001) la familia es el agente de
socialización más importante, incluso es acertado afirmar que es el primero que se presenta y
en la mayoría de los casos es el último que desaparece. Esto quiere decir, que, así como los
primeros comportamientos, las normas, el sistema de valores que el individuo conoce y en
medio del cual se comienza a desarrollar son producto del contexto familiar, esto tiene un gran
impacto en el desarrollo la personalidad y las actitudes. Entonces, es en este mismo ambiente,
en el cual es posible inculcar buenos hábitos de lectura.
“Es obvio que el placer por leer no se despierta de forma automática, sino que supone
un aprendizaje, en el cual toda esta estimulación ambiental no sólo debe estar
disponible sino que debe adecuarse a las habilidades e intereses de los niños y niñas.
En esta adecuación se encuentra el paso fundamental para generar la motivación
necesaria para el aprendizaje lector y el gusto por la lectura” (Moreno, citada en
Córdoba, 2017).
Así como lo señala Topping (1989) dentro de la lectura conjunta, la etapa de “leer
juntos” fue diseñada con un modelo participante, por medio del cual el adulto hace continuas
anotaciones corrigiendo la lectura del niño durante su intento por leer. Incluso cuando esta
metodología fue diseñada a partir de principios del conductismo, es bien sabido que hoy en día
hay muchos factores relacionados con lo psicolingüístico, a los cuales se les puede atribuir su
éxito. Esta técnica que es maleable, se adapta a diversas variables como la motivación del niño
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y la dificultad del libro. Además, posibilita que los niños sigan sus propios intereses y se
inclinen por sus preferencias, permite un mayor control sobre lo que sucede en el proceso y
elimina la concepción de fracaso.
Existen diferentes definiciones de lectura conjunta, que no discrepan entre sí. A grandes
rasgos, la lectura conjunta consiste en una interacción entre un niño y un adulto, por medio de
la cual ambos observan algún texto y leen de manera conjunta, para posteriormente conversar
sobre ello (Bus, 2002). En esta interacción, ambas partes participan de manera activa y aportan
al proceso, pero es el adulto quien es responsable de direccionar y otorgar propósito a la
actividad, promoviendo conocimientos iniciales sobre la lectura (Flórez, Restrepo &
Schwanenflugel, 2007).
Esta práctica, entre adultos y niños en contextos letrados, sirve como un mecanismo de
transición entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, por medio de la cual se busca promover
en el niño el aprendizaje, la comprensión y el racionamiento, todo esto con efectos en el
rendimiento académico del niño y en la inclusión social del mismo (Arias, 2013).
Considerando el impacto del contexto y el carácter interactivo de este proceso de
aprendizaje, existen múltiples autores que enmarcan este trabajo en el enfoque vygotskiano.
Un ejemplo claro de esto es lo desarrollado por Ninio y Bruner (1978) (citados en Dowdall et
al., 2019) quienes investigaron sobre el efecto de compartir libros en el desarrollo de niños
pequeños. Esta estrategia, que a su vez cumple una función de estimulación temprana, es muy
eficaz para el desarrollo tanto cognitivo como del lenguaje de los niños pequeños. Incluso, por
medio de estas investigaciones, específicamente en el trabajo realizado por Murray (2014;
citado en Dowdall et al., 2019) se ha argumentado que los libros que son ilustrados para los
niños tienen ciertas características que hacen que este sea muy útil a la hora de aprender algún
idioma.
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Como tal, el método de la lectura conjunta consta de un proceso por medio del cual el
niño y el adulto se ven igualmente involucrados. Es el niño quien escoge el material de lectura,
de acuerdo con sus intereses; este material puede ser de cualquier tipo, cuentos, artículos de
revista, entre otros. A pesar de que no sea indispensable que siempre se culmine la lectura del
material, si es deseable que haya cierta continuidad y adhesión al material de lectura, para
garantizar la atención y el interés del niño, así como para posibilitar un análisis más profundo
de la misma. El único elemento que llega a ser determinante en esta metodología es la
constancia con la que se implemente, ya que es allí donde se pueden llegar a notar cambios
importantes en cuanto al nivel lector del niño. Además de esto, es ideal que se facilite un lugar
adecuado, agradable, que permita la concentración, la comodidad y que todos los involucrados
puedan ver el material de lectura fácilmente.
Un proceso de lectura conjunta, surge de la concepción del adulto, que puede incluso
ser un maestro o educador, como un facilitador que media creando condiciones en las cuales él
pueda prestar parte de su conciencia a la tarea lectora del niño en cuestión (Almeida, 2008).
Aunque existe la presuposición de que es el docente quien está fuertemente involucrado y es el
protagonista en el proceso de aprendizaje lectoescritor del niño, es posible establecer que las
figuras parentales tienen una fuerte incidencia en el proceso de aprendizaje del niño.
De acuerdo con Corchete (citado en Córdoba, 2017), los padres cuentan con una serie
de ventajas frente a los profesores al hablar de sus hijos ya que son ellos quienes tienen el
mayor conocimiento de sus comportamientos y son los que saben manejar las consecuencias
de los mismos. Dichas ventajas, que invitan a que los padres actúen como educadores de sus
propios hijos en el hogar están hoy bien documentadas y ampliamente aceptadas. De acuerdo
con lo anterior, la necesidad real se trata de concebir sistemas de tutoría que puedan ser
empleados no solo por padres o profesores únicamente, sino por cualquier persona, en cualquier
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lugar y con cualquier material disponible e interesante para los niños; la lectura conjunta
funciona de esa manera.
Así como lo señala Arias (2013), la interacción que tiene lugar en la lectura conjunta
experimenta tres momentos: el comienzo, el curso o desarrollo de la misma y la finalización.
En primera instancia, el comienzo se caracteriza por ser el espacio que le da lugar a la apertura
de la zona de lectura y la lectura como tal. Durante este momento se puede evidenciar la
disposición del niño. Seguidamente, durante el transcurso de la actividad, se consideran varios
aspectos tales como la forma en la cual se desarrolla la lectura y la entonación que adquiere el
adulto mientras lee. Otro aspecto central de este punto de la actividad es que se evidencia la
actitud del niño durante la lectura, su actividad predominante durante la misma, los aspectos
en los cuales se enfoca y hace énfasis y la acciones e interacciones que tiene con el adulto
mientras leen en conjunto. Por último, al finalizar la actividad, se puede evaluar la motivación
del niño y la experiencia del adulto en general.
Ahora bien, esta práctica brinda una variada cantidad de beneficios tanto a los niños
como a los adultos con quienes se lleva a cabo la interacción. De manera general,
“La lectura conjunta promueve el conocimiento del mundo, de convenciones de los
actos de lectura, de estrategias de comprensión al avanzar en preguntas sobre
contenido, inferencias y relaciones del contenido con la experiencia y de un nuevo
vocabulario” (Flóres, citado en Arias 2013).
Por una parte, hablando específicamente de los beneficios para los niños, así como lo
hace visible Topping (1989), al implementar esta metodología, la cantidad de práctica de
lectura de los niños incrementa considerablemente, además que por medio de esto el niño recibe
atención singularizada por parte de sus padres en un ambiente dedicado exclusivamente a él,
reforzando la relación y el vínculo de avengo con el adulto. Dicha posibilidad en estos espacios,
refuerza en el niño el interés y el gusto por la lectura. Dentro de los múltiples beneficios para
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los niños, las investigaciones confirman que por medio de esta técnica se promueven
conocimientos sobre el lenguaje y el alfabeto, fortaleciendo no solo el conocimiento que tienen
del lenguaje escrito, sino también reforzando el lenguaje oral en torno a tópicos específicos que
son de interés para ellos. Todo esto favorece el razonamiento sobre eventos y situaciones
puntuales, desarrolla la comprensión literal de texto y expande el vocabulario (Arias, 2013).
Por otra parte, los adultos también se ven beneficiados de esta práctica, ya que abre la
posibilidad de que se involucren y participen activamente en la educación de sus hijos,
haciendo parte de la formación de ellos en un proceso tan importante y determinante, como el
aprendizaje lectoescritor. Por medio de esta técnica, los padres pueden generarse un panorama
claro sobre el proceso de sus hijos, ayudándolos y generando una dinámica clara, coherente,
eficiente y gratificante de acompañarlos y apoyarlos (Topping, 1989).
Hablando puntualmente de la experiencia de lectura conjunta, es importante destacar
que esta es bastante personal y particular para cada participante, especialmente al hablar de
cuando lo hacen el padre o la madre con sus hijos, ya que son sus cuidadores primarios y
quienes mantienen los vínculos más cercanos y seguros con ellos. Cada adulto decide cómo
dirigir la lectura, qué aspectos incorporar, en qué tipo de escenario propiciarla. Esto, en
concordancia con las preferencias de sus hijos y sus intereses, lo cual es extremadamente
importante, ya que “la relación que se crea y se mantiene entre los participantes en esta
situación generalmente determina la relación del niño con el adulto y con las actividades de
lectura” (Bus, 2002).
Dicha interacción, que ayuda a desarrollar la relación con el niño, es indispensable para
que éste alcance su máximo potencial, ya que está comprobado que muchos niños no llegan a
desarrollar por completo su potencial cognitivo, debido a una carencia de estimulación
cognitiva en la primera infancia. De acuerdo con esto, capacitar a los padres de manera
adecuada y brindarles un material adecuado para compartir con los niños en conjunto, resulta
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en un aumento y mejora de la calidad de las interacciones que tienen lugar durante la actividad
de lectura que se genera entre el cuidador y el niño, ya que fomentan su dimensión cognitiva
al trabajar su desarrollo del lenguaje (Knauer, Jakiela, Ozier, Aboud, & Fernald, 2019).
Consecuentemente, el avance de la lectura depende de diferentes aspectos en relación
con el adulto, tales como sus características personales, el conocimiento previo sobre la
actividad, la concurrencia con la que implementan este tipo de prácticas en relación con las
ideas que tengan al interior del hogar sobre la lectura y el nivel educativo de los padres. “Es
posible que las diferencias en la acción de los adultos durante la lectura conjunta se relacionen
con sus características individuales y con el tipo de interacción que generan con el niño”
(Flórez, Castro y Arias, 2009). Otro aspecto clave, son las ideas que tienen los padres sobre la
formación en torno a la lectura y su capacidad de formar en este aspecto a los niños, así como
el papel que desempeña la lectura en su oficio y cotidianidad.
A partir de todo lo anterior, se han podido evidenciar diferencias acentuadas entre las
diferentes parejas (adulto y niño) que realizan la actividad de lectura conjunta, en donde se
puede distinguir mayor o menor nivel de involucramiento y desarrollo de la misma (Wells,
1981, 1985; Wade y Moore, 2000; Collins et al., 2005; Flórez et al., 2006). No solo existen
estas diferencias, sino que entonces es posible establecer que existen diferentes estilos en el
desarrollo de la actividad y la interacción establecida entre ambos participantes, que, por ende,
implican diferentes frutos de la misma.
Sumado a lo anterior, existen diferentes estilos cognitivos que determinan el curso de la
lectura y por ende los resultados de la aplicación de la técnica. Los estudios que analizan el
estilo cognitivo de los adultos que se encuentra más dirigido a la dimensión de independencia-
sensibilidad hacia el medio, muestran que sí es posible establecer patrones consistentes en la
conducta de los adultos en el proceso interactivo con los niños pequeños, sobre todo cuando la
actividad tiene algún fin lúdico (Saracho, 2003).
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Por una parte, los adultos que manifiestan un estilo cognitivo sensible muestran una
tendencia a otorgar gran valor a las interacciones que tienen lugar en un proceso como lo es el
aprendizaje lectoescritor. Por otra parte, los adultos que tienen un estilo más independiente, se
centran en el cumplimiento de alguna meta, en este caso de aprendizaje, sin privilegiar la
interacción. Siguiendo esta lógica, es posible determinar cómo los profesionales en educación
inicial encaminan sus actividades, dependiendo de su aproximación cognitiva. Por ejemplo, los
profesores con mayor tendencia sensible, realizan actividades que los niños disfrutan más,
buscando que exista interacción y contacto entre todos los participantes. Mientras que, los
independientes del medio enfocan sus actividades a la resolución de problemas o tareas
individuales (Saracho, 2003).
“De acuerdo con las tendencias de focalización de la atención del adulto en la lectura
conjunta identificadas por Bus (2002), los adultos sensibles al medio preferirían las
actividades de mantenimiento de la interacción en la lectura conjunta, mientras que los
independientes del medio atenderían más al contenido” (Saracho, 2003).
Cada una de estas tendencias tiene gran cantidad de implicaciones, no solamente en el
proceso de enseñanza en educación primaria, sino que también en el proceso de aprendizaje
lectoescritor al interior de los hogares. Por medio de estos, se ven implicadas las ideas, las
creencias y las prácticas de los adultos en el hogar.
Ahora bien, comprendiendo que existen gran número de estudios que buscan dar cuenta
de las implicaciones de la lectura conjunta en el desarrollo y aprendizaje alfabético inicial de
los niños, resulta importante examinar más detenidamente la interacción que tiene lugar allí,
sobretodo de los 3 a los 5 años, ya que es allí donde suceden las primeras aproximaciones reales
a la lectura. Yendo incluso más allá, otra consecuencia positiva, es que permite el desarrollo
de habilidades que habilitan al niño para realizar reflexiones explícitas y verbalizadas,
Karmiloff -Smith (2005) indica que a los 4 años, los niños comienzan a participar en actos
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lingüísticos un poco más complejos, no sólo en relación a la estructura del discurso, sino
también al contenido del mismo.
Así como lo hace visible Bus (2002) cuando propone que la interacción inicial en la
lectura conjunta entre adultos y niños no siempre es la misma, estos patrones se ven
modificados conforme el niño va creciendo. Además de esto, existen otros factores que
determinan el curso de la interacción como el contexto sociocultural, aunque es posible incluso
ir más allá. Collins et al. (2005) hacen visible como las características de las actividades
propuestas por los padres, no sólo son determinantes, sino que se ven determinadas por factores
como el número de libros en casa, las experiencias escolares de los niños, tipos de libros, e
incluso las concepciones y aprendizajes de los padres en la lectura.
Otro aspecto clave a la hora de analizar la eficiencia y la aplicabilidad de la lectura
conjunta, son el tipo de libros que se utilizan. Como ya se mencionó anteriormente, diversos
estudios han mostrado que los libros o cuentos ilustrados, son sumamente útiles en el desarrollo
del lenguaje, y, además, atraen con mayor facilidad la atención de los niños. Cuando se
comparten estos libros con los niños, en especial los pequeños, se favorece su desarrollo del
lenguaje y sus habilidades previas a la literacia. Chaparro, Reali y Maldonado (2017),
demuestran que este tipo de material de lectura es mejor que aquel que únicamente contiene
texto, debido a que los niños se ven impulsados a participar de manera más activa, proponiendo
palabras y expresiones derivadas de los dibujos que observan. Adicionalmente, esto les facilita
la compresión del material y el hilo conductor de la historia, sin necesitar tanto apoyo por parte
del cuidador. Las imágenes sirven de guía y promueven la reflexión y el pensamiento crítico,
permitiéndoles llegar a conclusiones sobre los eventos que van teniendo lugar.
“Los libros ilustrados tienden a presentar las características esenciales de un objeto o
evento, sin detalles ni elaboración, a menudo en simples dibujos lineales. Comúnmente
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de forma repetitiva, con una variación menor, lo que facilita la adquisición de los
conceptos representados (Dowdall et al. , 2019)”.
Sumado a lo anterior, considerando que los libros ilustrados infantiles se desarrollan
para una población en desarrollo y aprendizaje, estos tienen gran contenido en temas que se
convierten en herramientas efectivas para generar diálogo, inquisición y aprendizaje. Incluso,
una investigación observacional reciente demostró que existe una asociación entre compartir
libros y la comprensión social del niño. Esto implicaría que la interacción que se presenta al
compartir un libro,
“no solo es un buen contexto en el que los cuidadores pueden promover el desarrollo
de las habilidades cognitivas del niño, sino que también es un contexto particularmente
apropiado para que los padres hablen sobre los estados mentales y, por lo tanto,
promueven la comprensión social del niño. (Dowdall et al. , 2017).”
Volviendo a la interacción que tiene lugar durante este proceso, se deben tener en cuenta
en gran medida diversos factores, tales como el nivel de apego existente entre el niño y el
adulto, el nivel educativo del niño y el del adulto, el cual a su vez es un factor y un producto
de toda la configuración social y educativa de la familia (Arias, 2013). Es necesario considerar
todos los factores que llegan a incidir en el proceso de aprendizaje del niño y la interacción que
tiene lugar en la lectura conjunta, ya que pueden ser favorecedores o no, y tener una influencia
importante sobre el desarrollo de estas actividades.
Estas características no solamente inciden en el desarrollo de la actividad y el
aprendizaje del niño, sino que, a su vez, influyen en otros espectros del desarrollo infantil,
como el emocional, fomentando una relación familiar sana. Lee, K., & Lee, J.-S. (2016),
realizaron un estudio, por medio del cual se hizo evidente que la lectura conjunta entre un niño
y sus cuidadores primarios, influye en la dimensión socioemocional de los niños. Dicha
dimensión se ve enriquecida entre más libros se compartan.
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Existe también otro estudio con tratamientos en niños que involucran esta estrategia de
lectura, para mejorar el vocabulario expresivo, en el cual se les asignan libros específicos. Este
trabajo, desarrollado por Knauer et al. (2019) pudo concluir que al realizar capacitaciones
fomentando la lectura conjunta en los padres o cuidadores, tanto en hijos de analfabetas como
de padres alfabetizados, se pueden obtener grandes beneficios.
“El entorno familiar es potencialmente el más idóneo para iniciarlos en conductas
asertivas como el gusto por la lectura, ya que cuanto antes aprendan a disfrutar de lo
que hablan, lo que leen, lo que piensan, supone entrar en el mundo de la
alfabetización, aprendiendo con ellos, respetando el tiempo de desarrollo individual
para adquirir dichas habilidades y competencias. Compartir lecturas desde esta
perspectiva es el mayor regalo que pueden ofrecer a la autoestima y librepensamiento
de niñas y niños. Tener experiencias gratificantes con la lectura desde pequeños es la
mayor garantía de crear el hábito lector (Pérez y Gómez, 2011)”.
Tras esta revisión, es posible establecer lo favorecedor de implementar la lectura
conjunta al interior de los hogares. No solamente debido a la manera en la que puede incidir en
el desarrollo y el proceso de aprendizaje lector de los niños, sino que además les brinda tanto
a los niños, como a los padres, una experiencia agradable. Además, brinda un espacio seguro
para los niños, donde estos se ven elogiados frecuentemente y sin una crítica paterna habitual.
A la hora de considerar el efecto de implementar la lectura conjunta en los hogares,
también es importante reflexionar sobre los factores que pueden llegar a influir en dicho
impacto, bien sea de manera positiva o negativa. Como ya se ha revisado anteriormente, existen
múltiples factores que inciden en esta herramienta y que dependen del contexto y la
conformación de la misma familia. A lo largo de los años, se han estudiado muchos de estos,
como el nivel educativo del cuidador, las características de apego del mismo, el tipo de lectura
que se implementa. A pesar de esto, no existe mucha revisión teórica sobre el impacto del
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género del cuidador en el curso de la lectura conjunta y por consiguiente en los beneficios para
el niño. Es popular, la idea de que en general, las madres se encuentran más presentes y
comparten mayor tiempo con ellos, pero es interesante preguntarse esto dónde posicionaría a
las figuras masculinas en el proceso de formación lector de los niños.
Sin embargo, no es adecuado afirmar que son las madres quienes se involucran de
manera más activa en el aprendizaje o que incluso comparten más tiempo con los niños, ya que
eso significaría una generalización a partir de un juicio social y cultural. Entonces, es
interesante pensar cuál es el rol que cada figura, femenina y masculina, adopta en el espacio de
lectura con el niño y por ende el impacto que esto tiene en su formación lectora. Reconociendo
la importancia del ámbito familiar en este proceso, es interesante indagar sobre las posibles
diferencias que se pueden presentar en la forma de leer entre papá y mamá, e identificar si estas
coinciden con las preconcepciones que las personas tienen al respecto, como que mamá sea
más emocional, dulce y tranquila, o que papá sea más pausado o fuerte en su tono de voz. Esto
puede abrir la posibilidad de analizar si en el caso de que existan dichas diferencias,
cualesquiera que sean, estas afectan la manera en que el niño entiende el libro, su gusto por la
lectura y el aprendizaje.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Problemática
Para el desarrollo del presente trabajo, resultó fundamental preguntarse por el impacto
que podría tener la lectura conjunta en países en desarrollo, como lo es Colombia. Este tipo de
estrategias, pueden llegar a ser sumamente beneficiosas y resultar en un marcador de diferencia,
que puede tener gran impacto. En los países en desarrollo o que tienen menos ingresos, el tema
de los fondos destinados a la primera infancia puede ser un tanto delicado, al que en muchas
ocasiones no se le otorga la importancia que merece. Bajo un marco en el cual se reconoce que
la educación es un aspecto central, se debería contemplar la importancia de destinar fondos, o
en el peor de los casos, limitarse a generar conciencia alrededor de la importancia de que los
niños tengan igualdad de oportunidad en acceder a una educación de calidad e incluso recibir
estimulación temprana. Tomando esto aún más relevancia, cuando se habla de algo tan
importante y determinante, como aprender a leer y escribir; aunque resulte obvio, es pertinente
resaltar la importancia de que la población sea letrada y educada.
Así como se hace visible mediante las estadísticas y los estudios realizados en países de
medianos y bajos recursos, el desarrollo de la primera infancia es precario. Dejando de lado las
posibles causas de que esto suceda, como son la falta de recursos, el escaso presupuesto o los
malos manejos políticos, es importante ir más allá y preguntarse por el impacto que esto puede
tener en la población y las posibles estrategias para aminorar el impacto negativo o de alguna
manera contribuir positivamente al desarrollo de la población. Aunque existe poca evidencia
sobre los efectos a mediano o largo plazo de tales modelos escalables, cosa que no contribuye
a que se desee invertir presupuesto en esto, cada vez el llamado a universalizar el acceso a las
intervenciones de desarrollo de la primera infancia, mediante su integración en los servicios
gubernamentales existentes, es más fuerte y se genera más conciencia al respecto (Andrew et
al. , 2013).
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Este tipo de estimulación impacta positivamente el desarrollo de los niños en múltiples
aspectos, como la cognición, el lenguaje, el relacionamiento, entre otros. En Colombia se
realizó una intervención de estimulación psicosocial (Andrew et al. , 2013) integrada en un
programa de transferencia efectivo, destinado a mejorar la cognición, el lenguaje receptivo y
la estimulación, en el hogar de los niños colombianos. En el estudio, se evaluó el impacto a
medio plazo, dos años después de la intervención, implicando la cognición, el lenguaje, la
preparación escolar, la función ejecutiva y el comportamiento de los niños. A pesar de que por
medio del estudio no fue posible encontrar evidencia de que la intervención de estimulación
tuviera impacto en el tiempo, en el desarrollo de los niños, si fue posible señalar que este tipo
de intervenciones se deberían realizar múltiples veces y darles continuidad; se señaló que:
“El estudio cuidadoso de los procesos involucrados en la ejecución de tales
intervenciones a escala y a través de las instituciones gubernamentales es esencial
para mantener la calidad del modelo original. En particular, proporcionar un riguroso
entrenamiento, supervisión y entrenamiento al personal del programa cuando opera a
escala es un desafío importante (Andrew et al. , 2013)”.
Por medio de todo el trabajo de campo realizado en el ámbito, ha sido posible identificar
cómo los niños que se desarrollan en países de bajos recursos, presentan un mayor riesgo de
tener problemas en su desarrollo cognitivo, social e incluso conductual. Los factores como la
falta de estimulación cognitiva, las prácticas severas de crianza y la agresión severa y
persistente en la primera infancia son fundamentales para el origen de estos problemas
(Dowdall et al. , 2017). Es por esta razón, que este tipo de estrategias, en especial para países
que presentan estas condiciones socioeconómicas, pueden ser tan útiles, donde se aborden estos
problemas, como el desarrollo de la primera infancia, implicando la crianza de los hijos e
incluso generando conciencia sobre la importancia de un vínculo saludable con los hijos, como
una estrategia para prevenir la violencia temprana.
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Sumado a lo anterior, el nivel de ingresos de las familias es otro aspecto clave, que
posiciona los niños en un mayor grado de exposición a estos factores de riesgo. Así como
mencionan Dowdall et al. (2017), las condiciones económicas son determinantes. En el
contexto de pobreza generalizada, los niños manifiestan mayores problemas de desarrollo y
educación. Lo que es aún más preocupante, es que los estudios sugieren que millones de niños
no alcanzan su potencial de desarrollo como resultado de esta pobreza. Es decir, que de no ser
por los factores adversos que enfrentan los niños que están expuestos a estos contextos, sería
posible que alcanzaran un desarrollo cognitivo, social y emocional óptimo. Además de un
crecimiento físico ideal y saludable.
Ahora bien, un aspecto clave que se deriva de la misma cultura de este tipo de países en
vía de desarrollo y que es un asunto latente sobre todo en las familias de bajos recursos, es el
hecho de que son las madres en quienes recae en su mayoría la responsabilidad de la crianza
de los hijos. Aunque, cada vez el mundo progresa más y la igualdad de género, incluida la
participación igualitaria de los padres en la crianza es una realidad. En muchas ocasiones, el
padre es el proveedor primario y quien paga por la educación, mientras que las madres son
quienes se encargan de educar a los niños y consecuentemente comparten mayor tiempo con
los mismos.
Tras una revisión teórica, es posible identificar que no se le ha prestado mucha atención
al asunto y que resultaría enriquecedor aproximarse a este tema, para identificar los posibles
beneficios para los niños, que no solo comparten estos espacios de desarrollo con su figura
materna, sino que también lo hacen con su figura paterna. Incluso llegando a promover que se
abran estos espacios con el cuidador masculino, para fortalecer la estimulación temprana, el
proceso de desarrollo y su aprendizaje.
Siendo la lectura conjunta una herramienta tan útil y al alcance de todos, ya que no
requiere de ningún tipo de materiales especiales, se es claro como esta podría beneficiar a todo
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tipo de familias, incluso a las que hacen parte de esta población de riesgo, que no tienen acceso
a buena educación. Por medio de esta estrategia, se podría lograr que no solo las familias
compartan un espacio agradable, sino que se eduquen tanto los niños, como los padres.
Convirtiéndose en un instrumento poderoso para la estimulación temprana de los niños, aunque
no se tengan los recursos para que toda la población tenga acceso a esto. Incluso, yendo un
poco más allá, se podría reconocer el rol que desempeña cada figura parental dependiendo del
género, brindando a las figuras parentales masculinas la oportunidad de fortalecer el vínculo
con sus hijos e involucrarse de manera más activa en el proceso, dando visibilidad al impacto
que pueden tener los papás en el aprendizaje de sus hijos. Por lo tanto, la pregunta que guía
esta investigación es ¿Cuál es la influencia del género en la forma en la que figuras parentales
de la misma familia abordan la lectura conjunta de textos infantiles?
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OBJETIVOS
Objetivo General
• Analizar la influencia del género en la manera como las figuras parentales en las familias
comparten la lectura con sus hijos.
Objetivos Específicos
• Analizar la variedad léxica de los relatos producidos por ambas figuras parentales.
• Identificar la complejidad gramatical que se presenta en la narración de las figuras
parentales.
• Examinar las características declarativas del discurso de las figuras parentales en la
narración de los textos.
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MÉTODO
Tipo de investigación y diseño
Se propone la ejecución de un estudio de tipo de tipo analítico pues busca indagar la
asociación entre dos variables (Cairampoma, 2015), en este caso se propone establecer la
relación entre género y la variedad léxica, la complejidad gramatical y las las características
declarativas del discurso de las figuras parentales en la narración de los textos. Se trabaja con
grupos “intactos” bajo un diseño cuasi-experimental. Según Hernández, Fernández y Baptista
(2014) los diseños cuasi-experimentales difieren de los experimentos “puros” en el grado de
seguridad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos pues los sujetos no se
asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están conformados
antes del experimento: la razón por la que surgen y la manera como se integraron es
independiente del experimento y los define (grupos intactos).
Población y muestra
La población con la que se trabajó contaba con seis niños, en un rango de edad de tres
a nueve años. Cada niño debía realizar la actividad en compañía del padre o de la madre, que
debían leerle al niño o niña un mismo libro de manera individual durante dos noches (uno cada
noche). El diseño incluyó el contrabalanceo del género; así un primer caso exigió la lectura del
padre y posteriormente la madre; un segundo caso el orden contrario y así sucesivamente.
Instrumentos
Se utilizó el cuento infantil La Peor Señora del Mundo, escrito por Francisco Hinojosa,
ilustrado por Rafael Barajas y publicado por primera vez en 1992 en la Ciudad de México. Sin
embargo, el cuento ha alcanzado una quinta edición, publicada en 2016, con la cual se trabajó.
Gutiérrez & Altare-Escobar (2020) mencionan sobre la estructura de este texto que su
estructura es evidente: a) una mujer lastima a los habitantes del pueblo en el que vive, b) los
habitantes cansados de sus maltratos abandonan el pueblo, c) la peor señora del mundo los
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engaña para que vuelvan, d) los habitantes del pueblo se reúnen para encontrar una estrategia
de afrontamiento, e) los habitantes deciden engañarla y f) la peor señora del mundo termina
haciendo cosas buenas.
Procedimiento
Como primera medida, se realizó una aproximación a cada una de los posibles sujetos
para ver si era posible que participaran en la investigación. Cuando ya se había establecido con
quien era viable trabajar, se decidió compartir el material con las familias de manera electrónica
para facilitar el proceso. Por esta razón, se escaneó el cuento La Peor Señora del Mundo y se
le envió una copia a cada familia participante; además de esto, se les envió el consentimiento
informado y se pidió a los cuidadores de los niños que lo diligenciaran de acuerdo a lo acordado
en el contacto inicial con ellos (ver anexo 1).
Posterior a compartir el material, se contactó a los dos cuidadores, uno de cada género,
que realizarían la lectura con los niños para proporcionar las instrucciones sobre cómo se debía
desarrollar la actividad. En estas instrucciones, se le especificó a cada cuidador quién debía
leerle el cuento al niño de manera individual, uno cada noche. Además de esto, se les pidió que
al finalizar la lectura le realizaran unas preguntas al niño para obtener su opinión sobre el cuento
y evaluar su comprensión de lectura.
Sumado a lo anterior, se les pidió que documentaran el desarrollo de la actividad por
medio de una grabación de audio que posteriormente debían enviarnos. Tras recibir el material,
se procedió a realizar las transcripciones de cada lectura para así poder llevar a cabo el análisis
correspondiente, el cual cuenta con un componente cuantitativo y uno cualitativo.
Categorías de análisis
Desde una perspectiva texto-métrica (Aydın, & Şeker, 2012), para identificar analizar
la variedad léxica de los relatos producidos por ambas figuras parentales, se identificó el
número de ocurrencias, el cual es el total de palabras utilizadas para describir un evento o
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fenómeno, el número de formas, el cual es el total de las formas gramaticales del corpus y el
número de Hápax, el cual es el total de palabras que aparecen solo una vez en todo el corpus.
Para identificar la complejidad gramatical que se presenta en la narración de las figuras
parentales se examinó la variedad gramatical presente en el texto (Aijón, & Borrego, 2013); en
español la gramática tradicional se basa sobre todo en la morfología reconociéndose partes
específicas de la oración (entre ellas, sustantivo, adjetivo, artículo, pronombre, verbo, adverbio,
interjección, preposición, conjunción). Finalmente, para las características declarativas del
discurso de las figuras parentales se utilizan las categorías de expresiones paralingüísticas,
onomatopeya e interjección que son actos de habla directos en los cuales el aspecto locutivo e
ilocutivo coinciden, es decir, se expresa directamente la intención.
Plan de análisis de los datos
Se propone, además de las medidas tradicionales descriptivas, el uso del Test de
Shapiro–Wilk que es un contraste de ajuste que se utiliza para comprobar si unos datos
determinados (X1, X2,…, Xn) han sido extraídos de una población normal; los parámetros de
la distribución no tienen porqué ser conocidos y está adecuado para muestras pequeñas (n<50).
Como análisis paramétrico se escogió la prueba “t” de Student que se utiliza para determinar
si hay una diferencia significativa entre las medias de dos grupos. Como estadístico no
paramétrico se escogió la prueba U de Mann-Whitney que resulta útil si se tiene dos muestras
independientes y se desea analizar si hay una diferencia en la magnitud de la variable que se
estudia. Todos los análisis se realizaron con el software SPSS 26.
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30
RESULTADOS
El corpus estuvo conformado por 34833 palabras. La media y desviación estándar en
función de la variedad léxica de los relatos se presenta en la Tabla 1:
Tabla 1
Media y desviación en función de la variedad léxica por genero
N Media Desv. Desviación
Ocurrencias Madres 6 2665,67 427,980
Padres 6 3282,00 528,491
Total 12 2973,83 560,191
Palabras sin reiterar Madres 6 133,8333 34,49299
Padres 6 244,5000 84,69652
Total 12 189,1667 84,50802
Hapax Madres 6 33,5000 13,06522
Padres 6 85,8333 37,15059
Total 12 59,6667 38,10353 Fuente: las autoras
La figura 1 muestra las diferencias en la variedad léxica en función del genero parental.
Figura 1. Total de enunciados de la variedad léxica en función del genero parental.
Fuente: las autoras
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31
La prueba de Shapiro-Wilk permitió establecer si los datos se distribuían normalmente
(ver Tabla 2).
Tabla 2
Análisis de normalidad por Shapiro-Wilk
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
Ocurrencias ,962 12 ,813
Palabras sin reiterar ,901 12 ,164
Hapax ,872 12 ,069 Fuente: las autoras
El análisis a través de t de student permitió establecer diferencias significativas para la
variable género. Se encontró una diferencia significativa para la variable Hapax (p < 0.05) pero
no así para las otras variables (ver tabla 3).
Tabla 3
Análisis de t de student para la variable género.
Prueba de Levene de igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
Ocurrencias Se asumen varianzas iguales
,042 ,842 -2,220
10 ,050
No se asumen varianzas iguales
-2,220
9,586 ,052
Palabras sin reiterar
Se asumen varianzas iguales
4,336 ,064 -2,964
10 ,014
No se asumen varianzas iguales
-2,964
6,614 ,022
Hapax Se asumen varianzas iguales
6,694 ,027* -3,255
10 ,009
32
32
No se asumen varianzas iguales
-3,255
6,218 ,016
Fuente: las autoras
La media y desviación estándar en función de la complejidad gramatical de los relatos
se presenta en la Tabla 4:
Tabla 4
Media y desviación en función de la complejidad gramatical en función del genero
N Media Desv. Desviación
Adjetivos Madres 6 137,0000 73,34303
Padres 6 159,8333 57,92553
Total 12 148,4167 64,12836
Adjetivo Indefinido Madres 6 55,8333 31,33316
Padres 6 64,8333 38,63893
Total 12 60,3333 33,86694
Adjetivo Superlativo Madres 6 2,5000 1,04881
Padres 6 3,3333 1,75119
Total 12 2,9167 1,44338
Adverbio Madres 6 69,3333 28,79352
Padres 6 90,1667 24,91118
Total 12 79,7500 27,88002
adverbio Superlativo Madres 6 33,0000 17,91089
Padres 6 39,5000 17,89693
Total 12 36,2500 17,40494
Artículo Definido Madres 6 332,8333 74,51555
Padres 6 403,3333 54,52583
Total 12 368,0833 72,32434
Conjugación Madres 6 254,1667 55,91213
Padres 6 329,3333 86,83471
Total 12 291,7500 79,93307
Nombres Madres 6 254,1667 44,70981
33
33
Padres 6 329,3333 32,95249
Total 12 291,7500 54,25047
Interjección Madres 6 154,5000 49,62560
Padres 6 113,5000 68,62288
Total 12 134,0000 60,97839
Número Madres 6 3,3333 1,03280
Padres 6 3,5000 1,04881
Total 12 3,4167 ,99620
Preposición Madres 6 322,5000 89,29446
Padres 6 389,5000 69,52913
Total 12 356,0000 83,94046
Pronombres Madres 6 75,5000 44,29334
Padres 6 86,3333 22,53590
Total 12 80,9167 33,97983
Pronombres Demostrativos Madres 6 16,1667 3,76386
Padres 6 27,0000 7,23878
Total 12 21,5833 7,89083
Pronombres Personales Madres 6 63,1667 17,44037
Padres 6 27,0000 9,75705
Total 12 45,0833 23,20054
Pronombres Posesivos Madres 6 38,8333 11,66905
Padres 6 41,6667 8,06639
Total 12 40,2500 9,67776
Pronombres Relativos Madres 6 34,6667 13,26147
Padres 6 41,6667 13,58921
Total 12 38,1667 13,31324
Formas Reflexiva Madres 6 190,6667 23,20919
Padres 6 238,8333 73,45588
Total 12 214,7500 57,70792
Verbos Madres 6 346,1667 65,40770
Padres 6 425,6667 95,74480
Total 12 385,9167 88,51652
Verbos Superlativos Madres 6 99,5000 33,29715
Padres 6 132,8333 76,54127
Total 12 116,1667 58,90645 Fuente: las autoras
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34
La figura 2 muestra las diferencias en la variedad léxica en función del genero parental.
Figura 2. Total de enunciados de complejidad gramatical en función del genero
parental. Fuente: las autoras
La prueba de Shapiro-Wilk permitió establecer si los datos se distribuían normalmente
(ver Tabla 5).
Tabla 5
Análisis de normalidad por Shapiro-Wilk
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
Adjetivos ,939 12 ,489
Adjetivo Indefinido ,954 12 ,696
Adjetivo Superlativo ,878 12 ,083
Adverbio ,977 12 ,968
adverbio Superlativo ,899 12 ,153
Artículo Definido ,940 12 ,502
Conjugación ,929 12 ,365
35
35
Nombres ,964 12 ,841
Interjección ,829 12 ,020*
Número ,895 12 ,137
Preposición ,923 12 ,309
Pronombres ,927 12 ,345
Pronombres Demostrativos ,943 12 ,534
Pronombres Personales ,947 12 ,594
Pronombres Posesivos ,955 12 ,712
Pronombres Relativos ,907 12 ,198
Formas Reflexiva ,824 12 ,018*
Verbos ,940 12 ,502
Verbos Superlativos ,906 12 ,190 Fuente: las autoras
El análisis a través de t de student permitió establecer diferencias significativas para la
variable género. Se encontró una diferencia significativa para la variable verbo superlativo (p
< 0.05) pero no así para las otras variables (ver tabla 6).
Tabla 6
Análisis de t de student para la variable complejidad gramatical en función del genero
Prueba de Levene de igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
Adjetivo Indefinido
Se asumen varianzas iguales
,335 ,575 -,443 10 ,667
No se asumen varianzas iguales
-,443 9,591 ,667
Adjetivo Superlativo
Se asumen varianzas iguales
2,701 ,131 -1,000 10 ,341
No se asumen varianzas iguales
-1,000 8,178 ,346
36
36
Adverbio Se asumen varianzas iguales
,225 ,645 -1,340 10 ,210
No se asumen varianzas iguales
-1,340 9,797 ,210
adverbio Superlativo
Se asumen varianzas iguales
,013 ,913 -,629 10 ,544
No se asumen varianzas iguales
-,629 10,000 ,544
Artículo Definido
Se asumen varianzas iguales
,320 ,584 -1,870 10 ,091
No se asumen varianzas iguales
-1,870 9,161 ,094
Conjugación Se asumen varianzas iguales
1,533 ,244 -1,783 10 ,105
No se asumen varianzas iguales
-1,783 8,538 ,110
Nombres Se asumen varianzas iguales
,526 ,485 -3,315 10 ,008
No se asumen varianzas iguales
-3,315 9,194 ,009
Número Se asumen varianzas iguales
,030 ,865 -,277 10 ,787
No se asumen varianzas iguales
-,277 9,998 ,787
Preposición Se asumen varianzas iguales
,161 ,696 -1,450 10 ,178
No se asumen varianzas iguales
-1,450 9,433 ,179
Pronombres Se asumen varianzas iguales
,829 ,384 -,534 10 ,605
No se asumen varianzas iguales
-,534 7,426 ,609
Pronombres Demostrativos
Se asumen varianzas iguales
1,645 ,229 -3,252 10 ,009
No se asumen varianzas iguales
-3,252 7,519 ,013
Pronombres Personales
Se asumen varianzas iguales
2,012 ,186 4,433 10 ,001
37
37
No se asumen varianzas iguales
4,433 7,851 ,002
Pronombres Posesivos
Se asumen varianzas iguales
,855 ,377 -,489 10 ,635
No se asumen varianzas iguales
-,489 8,890 ,637
Pronombres Relativos
Se asumen varianzas iguales
,040 ,845 -,903 10 ,388
No se asumen varianzas iguales
-,903 9,994 ,388
Verbos Se asumen varianzas iguales
1,476 ,252 -1,679 10 ,124
No se asumen varianzas iguales
-1,679 8,832 ,128
Verbos Superlativos
Se asumen varianzas iguales
10,800 ,008* -,978 10 ,351
No se asumen varianzas iguales
-,978 6,827 ,361
Fuente: las autoras
La media y desviación estándar en función de las características declarativas de los
relatos se presenta en la Tabla 7:
Tabla 7
Media y desviación estándar de las características declarativas del discurso en función del
género.
N Media Desv. Desviación
Expresiones paralingüísticas
12 47,8333 15,22458
Onomatopeya 12 1,1667 ,93744
Interjección 12 10,4167 7,15362
N válido (por lista) 12
Fuente: las autoras
38
38
La figura 3 muestra las diferencias de las características declarativas del discurso en
función del género parental.
Figura 3. Total de enunciados de las características declarativas del discurso en función
del género parental. Fuente: las autoras
Tabla 8
Análisis de normalidad por Shapiro-Wilk
Género
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
Expresiones paralingüísticas Madres ,937 6 ,631
Padres ,802 6 ,061
Onomatopeya Madres ,709 6 ,008*
Padres . 6 .
Interjección Madres ,881 6 ,276
Padres ,859 6 ,185
Fuente: las autoras
39
39
La prueba de Shapiro-Wilk permitió establecer si los datos se distribuían normalmente.
Tabla 9
Análisis de t de student para la variable onomatopeya (características declarativas) en función
del genero
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
Onomatopeya Se asumen varianzas iguales
5,161 ,046 ,598 10 ,563
No se asumen varianzas iguales
,598 5,000 ,576
Fuente: las autoras
El análisis a través de U de Mann-Whitney permitió establecer diferencias significativas
para la variable género. Se encontró que no hay diferencias significativas para las variables
expresiones paralingüísticas e interjección.
Tabla 10
Análisis de U de Mann-Whitney para las variables expresiones paralingüísticas e interjección
(características declarativas) en función del genero
Expresiones paralingüísticas
Interjección
U de Mann-Whitney 12,000 11,500 W de Wilcoxon 33,000 32,500 Z -,962 -1,050 Sig. asintótica(bilateral) ,336 ,294 Significación exacta [2*(sig. unilateral)]
,394b ,310b
Fuente: las autoras
40
40
DISCUSIÓN
En este estudio se tuvo como objetivo general analizar la influencia del género en la
manera como las figuras parentales en las familias comparten la lectura con sus hijos. Tras
realizar una revisión teórica acerca de la participación de las figuras parentales en la lectura
conjunta con los niños, fue posible evidenciar como muchos coinciden en que dichos
cuidadores primarios tienen una gran influencia en el aprendizaje lector de sus hijos. Esto lo
hace visible Moreno (2001) al señalar que la familia es el agente socializador más importante,
siendo una institución que permanece a lo largo de toda la vida. Además de esto, son los padres,
quienes conocer a profundidad el comportamiento de sus hijos y consecuentemente, saben
manejar las implicaciones y consecuencias de los mismos, poniéndolos en ventaja sobre la
relación que puede existir entre profesor y estudiante (Corchete citado en Córdoba, 2017). Tal
y como lo afirman Espitia y Montes (2009), la familia es la primera institución educativa, su
dinámica media el aprendizaje y desarrollo de sus miembros. Sin embargo, no existe mayor
énfasis en cómo el género del adulto afecta esta actividad y por ende la comprensión lectora y
el interés, tanto del adulto, como de los niños en la actividad. Existen investigaciones acerca
de varios factores parentales que inciden en la lectura con los hijos, sin embargo, hay poca
información acerca de cómo el género de cada figura parental afecta la misma, por esto, la
presente investigación es bastante pertinente si se considera el gran impacto que pueden tener
estas figuras en el aprendizaje, de esta forma, resulta todavía más interesante preguntarse por
el impacto del género en este proceso.
En relación con el género, este estudio ha encontrado que existen diferencias
significativas en la manera en que padres y madres comparten la lectura con sus hijos. Si es
bien sabido que existen diferencias en la narración de las personas dependiendo de si se es
hombre o mujer, estas no tienen porqué implicar que alguna sea mejor que la otra en relación
con el género del cuidador. Por medio del estudio, fue posible identificar que las interacciones
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entre padres e hijos, pueden ser más enriquecedoras que las de las madres, ya que contienen
mayor número de intercambios verbales y variedad lexical. Es decir, que contrario a lo que
muchos creen, los padres participan activamente de la lectura, emplean un repertorio más
amplio de palabras y dan lugar a un espacio lingüísticamente enriquecedor.
Bajo la premisa de que la lectura conjunta es una herramienta útil y concreta, por medio
de la cual se fomentan actividades que promueven el desarrollo de los niños, comprender los
diferentes factores que inciden en la misma, puede llegar a enriquecer e incluso promover su
utilización. Tras el reconocimiento beneficioso de esta metodología, se han desarrollado
múltiples investigaciones acerca de varios factores parentales que inciden en la lectura con
niños. En la sociedad actual, se han ido erradicando las concepciones “populares” sobre el
cuidado y la crianza; cada vez, con más frecuencia, los padres participan activamente de cada
proceso, e incluso, la estructura o concepción de familia se ha modificado reconociendo
diferentes configuraciones de la misma.
A pesar de que los profesores pueden enseñar la parte técnica o teórica del hábito lector,
no se debe subestimar el rol que desempeñan los padres en este proceso formativo. Ellos son
los que, con su actitud y motivación, pueden lograr que los niños aprendan a amar la lectura y
que la incluyan en sus actividades de ocio (Ahmed, 2011). Estos, siguen una serie de conductas
y prácticas educativas que dependen de cada familia, pero tienen en común el incremento del
nivel de aprendizaje lector de sus hijos. Así mismo, las prácticas educativas en las familias, se
ven influenciadas por diversos factores, entre los que se encuentran el sexo, la edad, el orden
de nacimiento, las características de personalidad e incluso el nivel educativo de los padres.
Así como lo afirma Coleman (citado en Sánchez, 2001) es posible demostrar
experimentalmente el impacto que tiene el tener padres y madres, emocionalmente inteligentes;
esto, repercute de manera positiva en los hijos, considerando que las lecciones emocionales se
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pueden producir de forma natural, volviéndose parte de la lectura. De esta forma, se presenta un
desarrollo armónico y se induce la formación de hábitos.
El aprendizaje lectoescritor es un proceso complejo, así como lo es leer, en el cual se
ven involucrados procesos cognitivos, sociales y lingüísticos (Sánchez, 2001; Gutiérrez, 2017;
2018). Al leer, no solo se comprende, sino que se otorga significado e incluso se realizan juicios
de valor, alrededor de lo que se comprende. Es en esas primeras aproximaciones a la lectura en
donde se adquiere gusto, derivado de las condiciones ambientales, que pueden facilitar o
entorpecer la adquisición de la lectura.
Ahora bien, este estudio tuvo como primer objetivo específico el analizar la variedad
léxica de los relatos producidos por ambas figuras parentales. Se encontró que los padres
manejan un amplio repertorio lexical y que emplean un mayor número de palabras para
transmitir las ideas e incluso hacer preguntas a los niños. No se limitan a lo que se encuentra
en el texto, sino que van más allá e incluso plantean preguntas que sobrepasan lo literal,
demandando un análisis más profundo por parte de sus hijos. Esto lleva a los niños a participar
más activamente, demostrar su comprensión y a vivenciar un intercambio lingüístico
abundante. Aunque las madres se desempeñan de manera muy similar, ya que utilizan un
repertorio de vocabulario amplio, este sigue siendo más limitado que el de los padres; por lo
cual, es posible afirmar que sí existen algunos aspectos puntuales, que marcan la diferencia y
demuestran la importancia de que los padres también hagan parte de este proceso de
aprendizaje en el hogar.
A pesar de que la creencia popular indica que son las mujeres quienes poseen mayor
disponibilidad léxica, debido a que se presume que hablan más que los hombres, en la
interacción con los hijos, los padres son quienes despliegan un mayor repertorio lexical y dan
lugar a un mayor intercambio lingüístico. No solo es el número de palabras, sino que también
el tipo de léxico empleado, el cual es un aspecto clave (González, 2007). Al considerar que no
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solamente existe más variedad en las palabras que se emplea, sino que también el número de
palabras producidas es mayor, se puede apreciar lo enriquecedor de esta interacción entre el
padre y el niño.
En cuanto al objetivo específico número dos, identificar la complejidad gramatical que
se presenta en la narración de las figuras parentales, el estudio permitió evidenciar que los
padres presentan una complejidad gramatical más amplia que la de las madres. Esto se hace
visible mediante el análisis de las categorías de artículo definido, conjugación, nombres,
preposición y verbos, en las cuales los padres demostraron mayor utilización de estas categorías
gramaticales. Sin que esto quiera decir que las madres no lo hagan, existe una diferencia que
hace indiscutible lo enriquecedor de la actividad cuando los padres participan de esta.
Entendiendo la gramática como una ciencia que estudia las normas que en conjunto rigen la
forma en que funciona correctamente una lengua (King, & Suñer, 2017) y la complejidad
lingüística, como una habilidad que demuestra que una persona es capaz de emplear un
repertorio amplio de palabras, variando tanto el vocabulario como las estructuras que emplea
(De la Torre, 2016); a mayor complejidad, también la demanda es mayor para los niños, lo que
quiere decir que en este tipo de situaciones se ven más retados, mientras enriquecen la amplitud
gramatical propia.
A la hora de analizar un discurso, para identificar las diferencias entre un hombre y una
mujer, se examinan diferentes características en relación con el género textual, como el tema
discutido, el contexto donde tiene lugar la conversación y el estilo que emplea quien habla.
“Durante una conversación, el tema por discutir representa un factor relevante ya que determina
el número de intervenciones de los participantes en la conversación” (Chacón, 2015).
“El hombre, por ejemplo, es directo en su hablar, trata de dirigir la conversación y los
temas a discutir, decide cuándo terminar una conversación o cuándo cambiar de tema.
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Además, por estar en contacto con otras personas para negociar sus productos, su léxico
aumenta y su hablar se ve influenciado por el medio (Lemus, citado en Chacón, 2015).”
Existen opiniones muy variadas sobre el rol que desempeñan los hombres y el estilo que
adaptan en las interacciones, así como sobre las mujeres, donde se hace énfasis en su rol al
interior del hogar y cómo esto impacta sus interacciones. En este caso, se considera que el
asunto va incluso más allá, cada vez, con mayor frecuencia los padres están más presentes en
el hogar, cosa que enriquece sumamente el proceso de aprendizaje del niño, considerando como
se desenvuelve el padre y el interés con el que desarrolla la actividad.
Adicionalmente, como se ha mencionado anteriormente, el contexto y las condiciones
ambientales en las que se dan estas interacciones es fundamental, no solo para que se dé el
espacio de aprendizaje más adecuado, sino que este aspecto también impacta la naturaleza del
desempeño del padre o la madre. En un entorno donde cualquiera de los dos se sienta cómodo,
es más factible que se desenvuelva con naturalidad, que sea más expresivo y que exprese sus
ideas con libertad. De estas condiciones también depende el estilo, que puede ser formal e
informal, esto “limita o permite el uso de un léxico más restringido y apegado a lo establecido
por la sociedad, o, por el contrario, brinda la libre escogencia de este y su uso sin restricciones
de género” (Chacón, 2015).
Por último, el tercer objetivo específico que fue planteado, giró en torno a examinar las
características declarativas del discurso de las figuras parentales en la narración de los textos,
específicamente las expresiones paralingüísticas, las onomatopeyas y las interjecciones. Para
comprender mejor las implicaciones de los resultados arrojados por la investigación, es
pertinente establecer que la interjección puede ser comprendida como un tipo de palabra que
forma enunciados de manera independiente, cuyo significado es sumamente expresivo (Cortés,
citado en Fábregas & Gil, 2008). Al analizar esto, en relación con los datos que indican que,
aunque en las lecturas de ambos géneros se presentan dichas características, en numerosas
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ocasiones, los padres las realizan con más frecuencia, por lo cual es posible establecer, que
contrario a la creencia popular, estos pueden llegar a ser incluso más expresivos que las madres.
Lo anterior también se hace visible en la implementación de expresiones
paralingüísticas, entre las que se encuentran, risa, llanto, mímicas, gestos entre otros. Estas,
complementan el mensaje verbal, cargándolo de significado. Entonces, aunque la diferencia no
es radical en el número de veces que los padres y las madres utilizan dichas expresiones, se
identifica que los padres las implementan incluso más que las madres, dando cuenta del empeño
que le introducen a la actividad y la manera activa en la que se desenvuelven en la misma.
En cuanto a las onomatopeyas, que son fonemas con valor gráfico, que van indicando
acústicamente al lector, acompañando con algún sonido las acciones (De la Cruz & Martínez,
2009), a diferencia de los resultados obtenidos previamente, a la hora de ahondar en esta
característica declarativa del discurso, se encontró que las madres presentan mayor número de
onomatopeyas a la hora de leerle a los niños, sin embargo fue posible ver, que los padres
también hacen uso de esto, para acompañar sus lecturas. Todo esto demuestra que
independientemente del género del cuidador, este introduce este tipo de elementos en su
lectura, con el propósito de potenciar la comprensión, el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos.
Todas estas herramientas son válidas y cumplen su función al enriquecer la lectura conjunta,
puede que no todas se presenten a la vez, ni con la misma frecuencia, pero siempre están
latentes. Esto se hizo visible en esta investigación específica, en la cual las madres optaron más
por la implementación de onomatopeyas, usando sonidos para darle significado a las palabras,
mientras que los padres se inclinaron por expresiones paralingüísticas e interjecciones,
buscando herramientas distintas, pero igual de válidas, para garantizar la comprensión de sus
hijos ante la lectura.
Existen diferentes características del discurso, tanto gramaticales, como lexicales, que
dan cuenta de las características declarativas que tienen lugar en la interacción. También hay
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marcas léxicas específicas, como la manera en la que adjetivan las mujeres, que conllevan a
suponer que son más emotivas y sentimentales a la hora de realizar una narración (Pearson et
al.; citados en Ortiz, 2017). De la misma manera, es posible apreciar que las diferencias
significativas en los verbos en la narración de los padres, indican que son ellos quienes
exageran más a la hora de narrar una historia.
Otro factor que se puede vincular a las características de los cuidadores, es el estilo que
se utiliza. Si es formal o informal, esto impacta el uso del léxico, que puede verse afectado o
beneficiado, en cuanto a sus restricciones o lo que se establece socialmente, cada vez, esto se
ve menos limitado a las restricciones de género (Chacón, 2015). A lo largo de los años, han
surgido diferentes estereotipos en relación a los temas de conversación y las formas de hablar
de hombres y de mujeres. García (citado en González, 2007) hace evidente el impacto que tiene
esto, exponiendo que un individuo aprende una forma específica de hablar de acuerdo con unos
modelos más o menos flexibles. Si se considera que, a partir de determinada edad, los niños
tienden a copiar modelos, sería sumamente enriquecedor que tuvieran la oportunidad de
encontrarse expuestos a modelos tanto femeninos, como masculinos.
Con el paso del tiempo se han establecido muchas características de interacción como
propias de cada género, aunque no se debe afirmar que este sea el rumbo que toman las
interacciones en la lectura conjunta. Un ejemplo de esto es lo expuesto por Prieto y San Martín
(2002), quienes afirman que, en las interacciones, los hombres se inclinan hacia un estilo de
interacción basado en el poder, ya que tienden a ignorar o mostrar desacuerdo con los
enunciados realizados por otros hombres. Mientras tanto, las mujeres demuestran un estilo de
interacción fundamentado en el apoyo y la solidaridad, ya que muestran una tendencia a
ampliar en lo expuesto por sus interlocutoras. A pesar de esto, en el estudio realizado, los padres
demostraron un interés por la respuesta de los niños, generando un espacio sumamente
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interactivo y agradable; mostrando que este tipo de interacciones solidarias no son exclusivas
de las madres.
En síntesis, tras toda la revisión realizada y los datos arrojados por la investigación, fue
posible examinar de manera meticulosa la situación de interacción que proponen los padres y
madres y así comprender las implicaciones de las mismas. Contrario a lo esperado, el repertorio
de los padres es más amplio, hablan más, generando mayor número de palabras, lo cual causa
que los niños también hablen más, dando lugar a un mayor intercambio lingüístico, lo que a la
vez significa mayor variedad lexical. Además de esto, dentro de las características rescatables
de sus discursos, se encuentra la manera en la que se desenvuelven, teniendo a exagerar las
situaciones presentes allí. Adicionalmente, también fue posible apreciar la manera en la que
ambos géneros involucran características declarativas del discurso, estas no son exclusivas a
un género, e incluso en ocasiones los padres pueden presentar un repertorio más amplio de
estas herramientas, dando lugar a un espacio supremamente lúdico, agradable y enriquecedor.
Como producto de esta investigación, es posible establecer que la lectura conjunta es
una herramienta valiosa para implementar al interior de los hogares. Este método trasciende la
teoría de la escuela; contrario a lo que se cree, esta no es la única que puede encargarse de
brindar educación a los niños. Se debe tener presente que la familia es la primera institución
educativa, y son los cuidadores primarios quienes se encargan de brindarle a sus hijos las
primeras herramientas para su formación y desarrollo saludable. Si bien este método es tan
efectivo, se debe considerar la importancia y lo provechoso de que tanto madres como padres
participen activamente de este proceso. Por más de que existan numerosos estudios que aborden
el tema de las diferencias de género en relación con los discursos narrativos, no se hace énfasis
en el impacto que esto tiene en actividades como la lectura conjunta. Los datos obtenidos por
medio de esta investigación son innovadores y a la vez dan cuenta del gran impacto, en
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términos de formación y vínculo, que puede tener la participación de la figura masculina en el
proceso de formación lectoescritora de los niños.
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REFERENCIAS
Ahmed, M. D. (2011). Importancia de la lectura en infantil y primaria. Revista Digital
Innovación y Experiencias 3ducativas, 38, 1-9. Disponible en