I taliano 234 4 4 4 4 4 4 DIDATTICA INCLUSIVA PERCORSO DI RECUPERO E POTENZIAMENTO DI RIFLESSIONE LINGUISTICA CLASSI SECONDA E TERZA Il percorso per l’apprendimento di base della lettoscrittura si dovrebbe compiere, a quanto dicono le Indi- cazioni Nazionali per il Curricolo, entro il primo biennio della scuola primaria; la normativa riconosce dunque che possano esservi, tra gli alunni di una stessa classe, differenti velocità di apprendimento, ma fissa un termine oltre il quale il mancato raggiungimento degli obiettivi sfocia nel problema. Per questo motivo, la classe seconda rappresenta un “banco di prova” per alunno e insegnante per compiere quel piccolo salto che stabilizza le abilità di lettoscrittura, le quali garantiranno un percorso più semplice di consolidamento e arricchimento in classe terza. A partire da questo, il percorso di recupero e potenziamento riserva uno spazio consistente, in classe se- conda più che in terza, all’ortografia. Le particolarità ortografiche vengono riproposte anche in classe terza ma in modo più sintetico, in quanto viene dato più spazio alla grammatica delle parti del discorso, suppo- nendo una maggiore competenza metacognitiva da parte dell’alunno, anche se in difficoltà. Le attività di recupero e potenziamento sono strutturate in modo da impegnare gli alunni dopo la presen- tazione dell’argomento, per consolidare le competenze metafonologiche, fondamentali per una corretta decodifica della parola durante la trascrizione. I problemi più evidenti che si riscontrano negli alunni con difficoltà di scrittura, anche dopo la prima classe, riguardano infatti scorrettezze nella scrittura di un det- tato o nell’autodettatura, a partire da immagini o da parole rievocate ed errori nella copiatura. Si notano eliminazioni, inversioni o aggiunte di lettere o sillabe, sostituzioni a livello di suoni simili ecc., oltre ai classici errori ortografici. Per sostenere i bambini nello sforzo dell’analisi e della trascrizione completa e ordinata dei fonemi, le schede propongono attività di ricerca di parole in un testo (impegno nell’attenzione visiva e memorizzazione della grafia del digramma o particolarità ortografica), trascrizione della parola con difficoltà all’interno di caselle o su trattini (impegno nell’analisi fonologica) oppure completamento della parola divisa in sillabe o scrittura della parola a completamento di una frase o ad accompagnamento di un’immagine e successiva trascrizione con le modalità già illustrate. L’inserimento di filastrocche fornisce un contesto faci- litante di ricerca delle parole grazie al ritmo accattivante e alla presenza della rima. Il percorso di grammatica parte dalla considerazione che il bambino in difficoltà di classe seconda, impe- gnato in gran parte nell’attività di decodifica, fatica a controllare contemporaneamente le altre componenti (regole, eccezioni alla regola ecc.) per cui le proposte sono lineari e guidate in ogni parte dell’attività: pre- valgono le richieste di completamento aiutate da immagini, l’inserimento in frasi o brevi testi di parole date, il completamento di tabelle o schemi e l’abbinamento di parole appartenenti a categorie diverse. Mentre in classe seconda le regole e i termini specifici basilari vengono presentati quando è essenziale, senza richie- dere una conseguente applicazione, in classe terza i riferimenti espliciti alla riflessione sulle regole e sulle definizioni sono più consistenti, puntando alla maturazione negli alunni di una maggiore competenza meta- cognitiva. Il percorso presentato in Guida è quindi solo un punto di partenza nel cammino di potenziamento e recupero dell’alunno nella lettoscrittura, un cammino che si arricchisce e che viene approfondito dalle schede di grammatica presenti in ExtraKit e OpenBook: tramite questi materiali online l’insegnante può affrontare gli aspetti grammaticali chiave per un apprendimento efficace e duraturo della materia, applicando le conoscenze grammaticali maturate all’interno di un contesto d’uso pratico. Quando gli alunni crescono, se le difficoltà sia a livello ortografico che grammaticale continuano a persi- stere, non basta più solo l’esercizio per un’azione efficace, ma diventa necessario puntare alla consape- volizzazione del problema da parte dell’alunno e all’offerta di strumenti sostitutivi o compensativi da parte dell’insegnante.
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I taliano
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DIDATTICA INCLUSIVA
PERCORSO DI RECUPERO E POTENZIAMENTO DI RIFLESSIONE LINGUISTICA
CLASSI SECONDA E TERZAIl percorso per l’apprendimento di base della lettoscrittura si dovrebbe compiere, a quanto dicono le Indi-
cazioni Nazionali per il Curricolo, entro il primo biennio della scuola primaria; la normativa riconosce dunque
che possano esservi, tra gli alunni di una stessa classe, differenti velocità di apprendimento, ma fissa un
termine oltre il quale il mancato raggiungimento degli obiettivi sfocia nel problema. Per questo motivo, la
classe seconda rappresenta un “banco di prova” per alunno e insegnante per compiere quel piccolo salto
che stabilizza le abilità di lettoscrittura, le quali garantiranno un percorso più semplice di consolidamento e
arricchimento in classe terza.
A partire da questo, il percorso di recupero e potenziamento riserva uno spazio consistente, in classe se-
conda più che in terza, all’ortografia. Le particolarità ortografiche vengono riproposte anche in classe terza
ma in modo più sintetico, in quanto viene dato più spazio alla grammatica delle parti del discorso, suppo-
nendo una maggiore competenza metacognitiva da parte dell’alunno, anche se in difficoltà.
Le attività di recupero e potenziamento sono strutturate in modo da impegnare gli alunni dopo la presen-
tazione dell’argomento, per consolidare le competenze metafonologiche, fondamentali per una corretta
decodifica della parola durante la trascrizione. I problemi più evidenti che si riscontrano negli alunni con
difficoltà di scrittura, anche dopo la prima classe, riguardano infatti scorrettezze nella scrittura di un det-
tato o nell’autodettatura, a partire da immagini o da parole rievocate ed errori nella copiatura. Si notano
eliminazioni, inversioni o aggiunte di lettere o sillabe, sostituzioni a livello di suoni simili ecc., oltre ai classici
errori ortografici. Per sostenere i bambini nello sforzo dell’analisi e della trascrizione completa e ordinata
dei fonemi, le schede propongono attività di ricerca di parole in un testo (impegno nell’attenzione visiva e
memorizzazione della grafia del digramma o particolarità ortografica), trascrizione della parola con difficoltà
all’interno di caselle o su trattini (impegno nell’analisi fonologica) oppure completamento della parola divisa
in sillabe o scrittura della parola a completamento di una frase o ad accompagnamento di un’immagine e
successiva trascrizione con le modalità già illustrate. L’inserimento di filastrocche fornisce un contesto faci-
litante di ricerca delle parole grazie al ritmo accattivante e alla presenza della rima.
Il percorso di grammatica parte dalla considerazione che il bambino in difficoltà di classe seconda, impe-
gnato in gran parte nell’attività di decodifica, fatica a controllare contemporaneamente le altre componenti
(regole, eccezioni alla regola ecc.) per cui le proposte sono lineari e guidate in ogni parte dell’attività: pre-
valgono le richieste di completamento aiutate da immagini, l’inserimento in frasi o brevi testi di parole date,
il completamento di tabelle o schemi e l’abbinamento di parole appartenenti a categorie diverse. Mentre in
classe seconda le regole e i termini specifici basilari vengono presentati quando è essenziale, senza richie-
dere una conseguente applicazione, in classe terza i riferimenti espliciti alla riflessione sulle regole e sulle
definizioni sono più consistenti, puntando alla maturazione negli alunni di una maggiore competenza meta-
cognitiva. Il percorso presentato in Guida è quindi solo un punto di partenza nel cammino di potenziamento
e recupero dell’alunno nella lettoscrittura, un cammino che si arricchisce e che viene approfondito dalle
schede di grammatica presenti in ExtraKit e OpenBook: tramite questi materiali online l’insegnante può
affrontare gli aspetti grammaticali chiave per un apprendimento efficace e duraturo della materia, applicando
le conoscenze grammaticali maturate all’interno di un contesto d’uso pratico.
Quando gli alunni crescono, se le difficoltà sia a livello ortografico che grammaticale continuano a persi-
stere, non basta più solo l’esercizio per un’azione efficace, ma diventa necessario puntare alla consape-
volizzazione del problema da parte dell’alunno e all’offerta di strumenti sostitutivi o compensativi da parte
dell’insegnante.
QUADRO SINOTTICO DELLE ATTIVITÀ – CLASSE SECONDA*
ORTOGRAFIA IN GUIDA E IN
SUONI SIMILI (schede 1 – 2)
Abilità specifiche e obiettivi
(b/p – d/t – f/v – l/r – m/n – s/z).
I suoni simili sono rappresentati da coppie di consonanti con un solo tratto distintivo diverso
(ad esempio, sordo/sonoro). In classe seconda alcuni bambini faticano ancora a discriminarli:
oltre all’esercizio diventa importante la consapevolezza del loro effetto sul significato della
parola che, in questo caso, è affiancata da un disegno.
SUONI DOLCI E SUONI DURI (schede 3 – 4 – 5 – 6)
Abilità specifiche e obiettivi
Per facilitare la percezione della grafia del suono nel suo complesso, il completamento è ini-
zialmente a livello di sillaba successivamente viene richiesta la copiatura, lettera per lettera,
sui trattini o nelle caselle, delle parole affinché l’alunno controlli la corrispondenza tra suoni e
numero di spazi da riempire.
DIGRAMMI E TRIGRAMMI (schede 7 – 8 – 9)
Abilità specifiche e obiettivi
La filastrocca e le immagini facilitano la ricerca e la rievocazione delle parole, i trattini o le ca-
selle la loro riscrittura lettera per lettera.
SUONI CU, QU E CQU (schede 10 – 11)
Abilità specifiche e obiettivi
cu o qu
cqu (acqua e derivate)La particolarità ortografica, da inserire o già inserita quando è richiesto il completamento del
resto della parola, viene analizzata con la strategia della scrittura nelle caselle e sui trattini. La
ricerca delle parole con difficoltà e il loro inserimento in frasi contribuiscono a creare un con-
testo di senso all’alunno.
DOPPIE, ACCENTO E APOSTROFO (schede 12 – 13 – 14)
Abilità specifiche e obiettivi
Anche in queste proposte la sillaba diventa l’unità di riferimento per l’esplorazione delle par-
ticolarità ortografiche: nelle doppie si mette subito in evidenza che queste si dividono in due
sillabe contigue, nell’accento si specifica che si segna sull’ultima sillaba e nell’apostrofo si
segnala l’omissione di una vocale dall’ultima sillaba della parola che precede il nome.
*Le schede in Guida sono una selezione del percorso completo presente in OpenBook e in ExtraKit.
OPENBOOK EXTRAKIT
I taliano
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DIDATTICA INCLUSIVA
GRAMMATICA IN
I NOMI (schede 15 – 16 – 17 – 18)
Abilità specifiche e obiettivi
La ricerca è accompagnata e facilitata da situazioni illustrate o da testi in rima per creare un
contesto di senso all’attività degli alunni. Rispetto alle marche del genere e del numero si offre
al bambino una varietà morfologica di tipologie di nomi (in -o, -a, -e con desinenze femminili
diverse, come cameriere/cameriera, vigile/vigilessa) perché l’approccio sia più stimolante e
suggerisca qualche interrogativo.
GLI ARTICOLI (schede 19 – 20)
Abilità specifiche e obiettivi Le proposte partono dal testo per una prima intuizione generale della funzione dell’articolo,
cui seguono attività specifiche su articoli determinativi e indeterminativi.
GLI AGGETTIVI QUALIFICATIVI (scheda 21)
Abilità specifiche e obiettivi
Il completamento del testo aiuta a capire la posizione e la funzione dell’aggettivo rispetto al
nome, l’abbinamento nome/aggettivo a controllare la concordanza e l’accordo semantico.
I VERBI (schede 22 – 23 – 24 – 25 – 26 – 27 – 28)
Abilità specifiche e obiettivi
ha/hanno, ha/a, c’è, c’era, c’erano.
e/è.
Inizialmente il verbo è presentato, attraverso brevi frasi illustrate, come azione. Successiva-
mente le immagini e gli indicatori temporali aiutano l’alunno a intuire i tempi dei verbi riportan-
dolo a situazioni vissute. e avere sono presentati in parallelo come voci singole con
valore autonomo o come ausiliari.
LA FRASE (schede 29 – 30 – 31 – 32)
Abilità specifiche e obiettivi
soggetto e predicato
L’individuazione del sintagma in modo operativo aiuta a consolidare la conoscenza di questa
fondamentale unità linguistica. Il riconoscimento delle funzioni di soggetto e predicato è legato
alle risposte a domande puntuali, mentre nella rappresentazione schematica è evidenziata la
SUONI DURI CON G1 LEGGI LA FILASTROCCA E CERCHIA LE PAROLE CON GHI O
GHE. TRASCRIVILE POI SOTTO LE IMMAGINI, SUI TRATTINI.
Leonardo il ghepardo
Il cuoco Leonardo famoso ghepardocon la maglia a righecucina le spighe,ci mette i gheriglisu e giù con gli artigli,ci mette una ghianda e un po’ di lavanda.Ti sembrerà strano:è un vegetariano!
IL SUONO GLI1 COLORA LE SILLABE CHE COMPONGONO LE PAROLE CORRISPONDENTI ALLE IMMAGINI. COPIA LE PAROLE SUI TRATTINI AL POSTO GIUSTO. CERCHIA GLIO, GLIE, GLIA.
L’ACCENTO1 LEGGI LA FILASTROCCA E COMPLETA LA DIVISIONE IN SILLABE DELLE PAROLE EVIDENZIATE.
Uto il colibrì
Uto, instancabile colibrì
si perde in città di mercoledì,
si perde di qua si perde di là,
lo troveranno sul tagadà.
Lo cerca il gallo Chicchirichì
che canta all’alba e a mezzodì,
lo cerca il mago di nome Artù,
lo cerca tutta la tribù.
Forse ritorna: chissà chi lo sa?
Forse è in cerca di libertà.
OGNI PAROLA HA UNA SILLABA DOVE LA VOCE BATTE PIÙ FORTE: È LA SILLABA ACCENTATA. L’ACCENTO SI SEGNA, DI SOLITO, SOLO QUANDO CADE SULL’ULTIMA SILLABA, PRECISAMENTE SOPRA L’ULTIMA VOCALE.
RICORDA
2 RIPETI LE PAROLE DIVISE IN SILLABE DELLA FILASTROCCA BATTENDO LE MANI. COLORA LE CASELLE DOVE LA VOCE BATTE PIÙ FORTE.