i.modelos de Evaluacion Claudia Resendez

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MODELOSD

EEVALUAC

IN

TEMAI

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La calidad educativa es una de las expresiones ms utilizadasactualmente en el mbito educativo, como el punto de referenciaque justifica cualquier proceso de cambio o programa de accin.En este contexto la eficacia es uno de sus componentes,

considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde haceunas dcadas.

Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la polticaeducativa de muchos pases como elemento esencial de calidad.En este marco la evaluacin de centros representa un medio paraun fin: lograr centros eficaces y de calidad a travs de un sistemaque nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un procesocontinuo y sistemtico que facilite un desarrollo progresivo en ellogro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una

educacin de calidad, como meta final.

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Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las

organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel

(1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los

modelos de evaluacin de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:

a) Los que enfatizan los resultados (outputs).

b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin.

c) Los que postulan criterios mixtos o integradores. d) Los que se centran sobre los

aspectos culturales de la organizacin.

e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para

autotransformarse (evaluacin para cambiar).

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CON BASE EN EL PRODUCTO. Bajo los referentes de esta perspectiva, loms importante resulta ser la obtencin de objetivos finalistas oterminales, mismos que guardan relacin directa con la idea de que una

educacin de calidad debe estar representada por todo aquello que ensu conjunto refleja la eficacia o efectividad del sistema y/o proceso. Sitaa los elementos de salida (en este caso a los alumnos) como el mejorindicador del xito alcanzado entre lo planeado y lo obtenido. Tiene laventaja de que puede ser realizada sin mayores contratiempos, ya que esde carcter eminentemente cuantitativa, pudiendo ser monitoreada en

los alumnos a partir de sus logros acadmicos, mismos que reflejan elgrado de cumplimiento con lo programado y sistematizado de antemanopor el maestro, la institucin educativa, el sistema, etc., contrastandoposteriormente los productos, medidos y registrados, con aquellos quefueron definidos de antemano como necesarios para un perfil de egresoa alcanzar, suponiendo que stos resumen en lo general la calidad bajo

la cual opera la oferta educativa institucional

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Es, por definicin, de naturaleza fctica e instrumental. Tiene el

inconveniente de excluir de su marco de referencia aquellos rasgos o

atributos que se definen por su naturaleza como cualitativos

(motivacin, valores, habilidades sociales, empata, aptitudes, etc.), por

lo cual tiende a ser en principio descriptiva, buscando a posteriori

interpretar el cmo (explicacin), sin llegar al por qu (comprensin) del

fenmeno (proyecto educativo, prctica educativa, rendimiento

escolar, etc.). Si se contempla la clasificacin evaluativa que alude a los

tres momentos del proceso ya ampliamente conocidos (inicial,

formativa y sumativa), sta estara ubicada en el ltimo eslabn.

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CON BASE EN EL PROCESO. Denominada tambin como

formativa, se caracteriza por tener un propsito regulador,

permitiendo la reorientacin del proceso E-A a travs de la

retroalimentacin. Tiene un carcter ms auscultador de lo queocurre durante el mismo, por lo cual permite identificar las fallas

y errores que pudieran estar incidiendo en la buena marcha del

proceso, sin tener que esperar hasta el final para identificarlos y

atenderlos, hecho que de concretarse as se dificultara al no

estar en condiciones de detectar a tiempo las causas del

problema.

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Es de naturaleza valorativa, sin dejar por ello de ser instrumental,

descriptiva y/o explicativa, pero s llegando a la bsqueda de

representaciones isomrficas de la realidad, entendiendo el proceso

en una dimensin que no slo es horizontal y vertical, sino espiral,

donde cada avance en el desarrollo, como expresin de lo que

acontece, es gradual y progresivo, con una expresin espacial y

temporal definida por el cmulo de eventos que confluyen en marcado

dinamismo al acto educativo. Es as como se debe considerar dentro

de este tipo de evaluacin aspectos que van ms all de la simple

referencia numrica directa, para lo cual se contempla la correlacin

entre los resultados de la evaluacin, la coevaluacin y la

autoevaluacin.

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Para el caso del proceso E-A, es recomendable atender no

slo qu se ensea y se aprende, sino cmo y bajo qu

circunstancias se ensea y se aprende, para lo cual se

precisa por una parte del conocimiento de los estilos y

modos de actuacin pedaggica de los maestros y

alumnos (mismos que ya fueron mencionados en un

apartado anterior), as como tambin los escenariosacadmicos en que se concreta la prctica educativa

(contexto).

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Generalmente se refiere a unmodelo de criterio mixto, porque

pretende ser una combinacinentre la evaluacin interna yexterna. Es decir, se tratara deefectuar tanto la evaluacininterna como la externa para

posteriormente contrastar losdatos procedentes de ambas ydar cuenta de las divergencias oconcordancias

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a) Descriptivo. El objetivo final es realizar uninventario de los efectos de una poltica

educativa dada. El ejemplo ms notorio es elinventario de los logros y rendimientosacadmicos de un nivel educativo.Idealmente, se trata de confeccionar una listaen la que se contabilizan los efectos o las

variaciones entre un estado t y un estado t+n.Se busca exhaustividad -registrando cualquiervariacin- y neutralidad. Se trata de informar:generar los datos y exponerlos, sin entrar enanlisis.

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b) Analtico. Consiste no slo enregistrar los resultados, sino enexplicar por qu un objetivo o meta

dados no se han alcanzado. Aqu seprivilegian uno o varios parmetrosque corresponden a las prioridadesde la poltica educativa en curso,

olvidando o relegando a un segundotrmino los dems efectos queaqulla hubiera podido crear enotros parmetros

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c) Normativo. A diferencia de los dos anteriores,en este modelo los evaluadores sustituyen losvalores de referencia de quienes disearon lapoltica educativa, cuyos efectos se examinan

por otros distintos.La sustitucin puede ser debida a que losobjetivos iniciales no eran claros y unvocos, aque no se comparten con los decisores o a quese asume abiertamente una poltica distinta.

En este caso, la evaluacin no es til a lospolticos sino puramente a los evaluadores. Elresultado ser la propuesta de una polticaeducativa distinta.

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d) Experimental. Bajo este modelo se tratade descubrir si existen relaciones establesde causalidad entre el contenido de unapoltica educativa determinada y unconjunto dado de fenmenos de ndoleeducativa que se dan en el terreno. Si laautoridad pblica decide que un

programa escolar comprenda un ciertotipo de matemticas, por ejemplo, susconsecuencias determinarn el fracaso oel xito de los alumnos en el bachillerato.

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La evaluacin debe ser comprensiva einclusiva de lo multicultural

considerando cmo multicultural en laconcepcin de Banks (1977) no slo lasdiferencias tnico culturales sino las degnero, clase social, medio..

aunndolo con las diferencias en lascapacidades individuales y de grupos ycon las de motivacin.

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Con ello incluimos la interactividad de losaprendizajes que se realizan y la relacin

con el contexto. Ello significa que elproceso evaluativo no est al margen deideologas, de los valores socioculturales,de las creencias y de los sentimientos de

los sujetos y su individualidad. En esta lneade significados situamos el concepto deevaluacin como un modo de atender alas diferencias culturales, tnicas, religiosasy socioculturales y personales.

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Si hoy resulta inapropiado reducir la

inteligencia a lo medido por pruebascargadas de significados acadmicos, nolo es menos evaluar el rendimiento sintomar en consideracin esquemas quearraigan en modos de cultura diferentes.

De todos es bien conocido que losprocesos de pensamiento son msanalticos en la cultura occidental que enlas orientales, en estas predomina el

discurso analgico y holstico.

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Atendiendo al modo de evaluar y a los

recursos o instrumentos que se utilizan, laevaluacin ha de romper los moldes de lahomogeneidad y la uniformidad, propiasdel modelo productivo, para ofrecermodelos adaptativos y polivalentes ms

coherentes con una visin diferenciada einclusiva.

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Un modo de llevar a cabo la evaluacin

multicultural es proporcionar diversasalternativas de modo que sea el propioalumno el que opte por unas u otras,tomando en consideracin que mientrasunas pueden incidir en la comprobacin

de conocimientos, otras han deproyectarse en habilidades y destrezas, encompetencias cognitivas, en actitudes ohbitos. La evaluacin polivalente consiste

en ofertar alternativas diferenciadas.

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Es interesante resaltar aqu el trabajo de Sabirn y otros(1999) sobre la deconstruccin y reconstruccin de lateora y prctica evaluativa. Los autores apuestan porla naturaleza de acto de comunicacin querepresenta la evaluacin. Desde esta perspectivadefienden el uso de instrumentos y procedimientos deevaluacin que tengan un carcter dialgico (debates

crticos, entrevistas, asambleas) de manera quecontribuyan a que los alumnos se forjen unos patronesde pertenencia a grupos humanos y estimulenprocesos de socializacin favorecedores de la

comunicacin del respeto y de la cooperacin.

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Igualmente, se entiende que el centro del proceso educativono debe ser la enseanza sino el aprendizaje; que alconocimiento no se accede por la simple transmisin de unapersona a otra, sino que se requiere de una participacinactiva y constructiva del aprendiz.

Tambin se plantea la necesidad de la transferencia; es decir,que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar;

es decir, que sean de utilidad en el contexto vital delestudiante.