1 IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE DESARROLLO SOCIO AFECTIVO EN LA PRIMERA INFANCIA QUE TIENEN LAS MADRES COMUNITARIAS LAURA VIRGINIA FORERO CORTES 20172123046 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA BOGOTÀ D.C 2019
178
Embed
IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE DESARROLLO SOCIO AFECTIVO …repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/14783/... · El objetivo de este trabajo, es comprender los imaginarios sobre
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE DESARROLLO SOCIO AFECTIVO EN LA PRIMERA INFANCIA QUE TIENEN
LAS MADRES COMUNITARIAS
LAURA VIRGINIA FORERO CORTES
20172123046
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA
BOGOTÀ D.C
2019
2
IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE DESARROLLO SOCIO AFECTIVO EN LA PRIMERA INFANCIA QUE TIENEN
LAS MADRES COMUNITARIAS DE LA ASCOCIACIÓN LAGO TIMIZA-PALENQUE
LAURA VIRGINIA FORERO CORTES
20172123046
DRA. CECILIA RINCÓN VERDUGO
DIRECTORA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA
BOGOTÀ D.C
2019
3
NOTA DE ACEPTACIÒN
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
________________________________
PRESIDENTE DEL JURADO
_______________________________
JURADO
_______________________________
JURADO
BOGOTÀ D.C, _________________________
4
Dedicatoria
A mis padres y a las madres comunitarias que amablemente dispusieron su tiempo y
I. Planteamiento del problema ................................................................................................................ 14
II. Estado del conocimiento-antecedentes ............................................................................................... 20
2.1. Antecedentes a nivel internacional ............................................................................................. 20
III. Marco teórico .................................................................................................................................. 30
Tabla 1. RAE. Resumen analítico de estudio……………………………………………………56
Tabla 2. Estructura de entrevistas ……………………………………………………………….57
Tabla 3. Relato de vida y preguntas orientadoras………………………………………………..59
Tabla 4. Rejilla sistematización de la información recolectada………………………………….69
Tabla 5. Imaginarios Instituidos e Instituyentes……………………….………………………...70
Tabla 6. Tiempo asignado a las diferentes labores que realizan las madres comunitarias………73
Tabla 7. Imaginarios de desarrollo……………………………………………………………….77
Tabla 8. Imaginarios instituidos e instituyentes……………………………………………...80-82
8
Resumen
El objetivo de este trabajo es comprender los imaginarios sobre desarrollo socio-afectivo en
primera infancia, que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la
localidad Kennedy, en la investigación participaron como grupo focal cuatro madres
comunitarias. El enfoque investigativo es cualitativo-interpretativo, como referente para el
análisis y la interpretación, se plantea la teoría de los imaginarios sociales propuesta por
Castoriadis (1989), quien reconoce que las significaciones imaginarias son un magma que
construye el ser de la sociedad, se encuentran en el decir y el hacer de los sujetos que encarnan
las sociedades, por lo tanto este magma crea formas, figuras y orienta el actuar de los sujetos, así,
desde los imaginarios sociales se instituye la sociedad y sus prácticas.
La investigación permitió identificar conceptos, anhelos que tienen las madres comunitarias
relacionados con el desarrollo socioafectivo en primera infancia, las relaciones existentes entre
las experiencias socioafectivas en primera infancia y su impacto en el desarrollo como sujetos a
lo largo de la vida, elementos más puntuales de las prácticas en las que promueven el desarrollo
socioafectivo y el análisis de todo lo anterior en su conjunto develó el imaginario sobre
desarrollo socioafectivo en primera infancia que tienen las madres comunitarias.
Se concluye entre otros imaginarios, que las madres comunitarias enfocan el desarrollo
socioafectivo más de parte de ellas hacia los niños, y se orienta hacia las prácticas de cuidado,
protección y afecto que implican satisfacer necesidades básicas mediante relaciones afectuosas.
Palabras clave: Imaginarios sociales, desarrollo socioafectivo, emociones, sentimientos.
9
Abstrac
The objective of this work is to understand the imaginaries about socio-affective development in early childhood, which have the community mothers of the Lake Timiza association of the Kennedy locality. Four community mothers participated in the research as a focus group. The investigative approach is qualitative-interpretative, as a reference for analysis and interpretation, the theory of social imaginaries is proposed by Castoriadis (1989), who recognizes that imaginary meanings are a magma that builds the being of society; they are found in the saying and doing of the subjects that embody the societies, therefore this magma creates forms, figures and guides the actions of the subjects, thus, from the social imaginaries the society and its practices are instituted. The research allowed the identification of concepts, aspirations of community mothers related to socio-affective development in early childhood, the relationships between socio-affective experiences in early childhood and their impact on development as subjects throughout life, more specific elements of the practices in which they promote socio-emotional development and the analysis of all of the above as a whole, revealed the imaginary about socio-emotional development in early childhood that community mothers have. It concludes, among other imaginaries, that community mothers focus on socio-emotional development more from their own part towards the children, and it is oriented towards care, protection and affection practices that involve satisfying basic needs through affectionate relationships. Keywords: Social imaginaries, socio-emotional development, emotions, feelings
10
Introducción
Maturana (1991) afirma: “Si se quiere comprender cualquier quehacer humano, es necesario
mirar y comprender tanto a la red de acciones que lo constituyen, como a las emociones que lo
definen” (p.188).
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas como lugar de construcción y
transformación de realidades, reconoce las formas en que los sujetos e instituciones urden las
diferentes manifestaciones humanas que dan forma a la cultura, y como parte de los procesos que
promueve para la comprensión de esta, plantea dos énfasis de investigación, entre las cuales se
encuentra la línea de Historia, imaginarios y representaciones sociales, a la cual se adscribe esta
investigación.
Desarrollar el trabajo desde esta línea de investigación, es reconocer que las realidades
existentes son susceptibles de cambio y transformación, en donde el entramado de relaciones que
las constituye, permite identificar los posibles caminos que se pueden desarrollar en la búsqueda
del fortalecimiento o transformación de la realidad. Este énfasis abre la posibilidad de trabajar
las significaciones, representaciones y prácticas que configuran la realidad y específicamente en
este trabajo, se orienta hacia la búsqueda de los imaginarios sociales sobre desarrollo
socioafectivo en primera infancia que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago
Timiza-Palenque.
Partiendo de lo anterior, se reconoce que vivimos en una sociedad que actualmente se
encuentra afectada a nivel de interrelaciones, con serios problemas de violencia que hacen
11
presencia en los diferentes ecosistemas de la sociedad. La manifestación de la violencia y la
agresividad a nivel general en la sociedad, ha permeado la vida de gran parte de nuestra
población y nuestros niños en las diferentes instituciones de que hacen parte no escapan de ello.
Las instituciones de cuidado, atención y formación encargadas de la infancia, se enfrentan
diariamente a diferentes situaciones de agresión y violencia, a diferentes niveles entre sus
integrantes, sin embargo, las investigaciones realizadas en torno a esta problemática y que se
trabajan en el apartado de antecedentes, evidencian que al desarrollo socioafectivo no se le da el
valor que le corresponde y se supedita a otros elementos formativos que los docentes consideran
de mayor relevancia.
De esta manera, es frecuente encontrar que las instituciones den prioridad al desarrollo de
habilidades y procesos más relacionados con el componente académico, descuidando la
dimensión socio-afectiva elemental para construir una sana convivencia en el reconocimiento del
otro, de sí mismo y como base para la consolidación de mejores procesos académicos.
Investigaciones centradas en el desarrollo socioafectivo, encuentran que el desarrollo de la
inteligencia emocional potencia en los sujetos habilidades intrapersonales, interpersonales,
comunicativas en donde el reconocimiento, control y manejo adecuado de las emociones les
permite generar mejores formas de interacción con los otros, logrando mayor empatía,
satisfacción personal, mayor éxito social, emocional y académico (Amar y Tirado,2007).
Por lo anterior y por la creciente necesidad de favorecer el desarrollo socioafectivo de
nuestros niños, en aras de propiciar mejores formas de relacionarnos, reconocernos y
legitimarnos, para aportar en la construcción de una sociedad más pacifica, surgió el interés por
realizar la presente investigación.
12
El objetivo de este trabajo, es comprender los imaginarios sobre desarrollo socio-afectivo en
primera infancia, que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la
localidad Kennedy.
Los objetivos específicos se orientan a Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos,
sentimientos y acciones, que constituyen las significaciones imaginarias sobre desarrollo socio-
afectivo que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque de la
localidad Kennedy.
El estudio es de corte cualitativo, se plantea desde los imaginarios sociales como perspectiva
investigativa y metodológica. Buscando comprender e interpretar una realidad, para lo cual se
propuso la entrevista, los relatos de vida y talleres como instrumentos para recoger la
información.
Así, el documento expone los imaginarios de socio afectividad en primera infancia que han
construido las madres comunitarias de la localidad de Kennedy, y se organizó de la siguiente
manera:
En el primer capítulo se encuentra el planteamiento del problema objeto de estudio, las
preguntas orientadoras, los objetivos generales y específicos como metas claras a desarrollar y su
relación y pertinencia para el proceso formativo, profesional.
En el segundo capítulo, se presenta los antecedentes investigativos relacionados con el
desarrollo socioafectivo en los escenarios educativos los hallazgos, recomendaciones,
sugerencias que frente al tema consideran relevantes, así como las tendencias investigativas, que
han orientado dichos procesos.
13
El tercer capítulo constituye el marco teórico y conceptual, se encuentra un primer aparte
sobre los imaginarios sociales, perspectiva desde la cual se aborda el objeto de investigación, un
segundo apartado que presenta el referente conceptual de desarrollo socioafectivo, sus
implicaciones, ventajas y un tercer aparte con lo que ha significado la infancia y la educación
infantil en diferentes momentos, contextos sociales, culturales e históricos.
En el cuarto capítulo se presenta el enfoque investigativo que orientó el proceso, la estrategia
metodológica, las técnicas e instrumentos, el diseño metodológico y la caracterización de la
población.
En el quinto capítulo, se dan a conocer las rejillas de sistematización utilizadas, se exponen
los hallazgos, los imaginarios sociales instituidos e instituyentes, sobre desarrollo socioafectivo
en primera infancia que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque.
Finalmente se presentan las conclusiones y sugerencias.
14
I. Planteamiento del problema
Maturana (1992) afirma: “Lo humano no surge desde la lucha, la competencia, el abuso, o la
agresión, sino que desde la convivencia en el respeto, la cooperación, el compartir, y la
sensualidad, bajo la emoción fundamental del amor” (P.82). ¿Y si no planteamos problemas sino
presentamos el interés que tenemos por el objeto de estudio?
El desarrollo socioafectivo es entendido como las posibilidades de explorar, conocer y
comprender las emociones y sentimientos en uno mismo, para tener un referente de las
emociones y sentimientos que pueden vivenciar los otros en determinadas circunstancias, y
favorecer la construcción de mejores relaciones. Permite el reconocimiento de sí mismo y del
valor que tiene cada ser dentro del ámbito social, orientado por respeto por la vida a partir del
ejercicio de diferentes valores, cuya vivencia permite relacionarnos con los otros, tomando
conciencia de los beneficios emocionales, físicos y sociales que la práctica de los valores
propicia en cada uno.
Esta conciencia permite el reconocimiento y legitimación del “otro”(entendiendo “otro” como
persona, animal, cosa, medio ambiente), y del principio de alteridad donde lo que le pasa al otro,
tiene que ver con uno mismo, por tanto, toda practica e interacción debe partir del amor
constituyendo así; el desarrollo humano.
15
A partir de lo anterior, la educación para Primera Infancia desde el desarrollo socioafectivo
debería fomentarse de manera explícita y consiente en aras de contribuir al desarrollo humano,
siendo este una actividad que se puede favorecer en distintas formas de interacción.
Sin embargo, en la planeación pedagógica de los Hogares Comunitarios de la asociación lago
Timiza-Palenque (ver anexo 1), se observa que se hace poca referencia a acciones pedagógicas
relacionadas al desarrollo socioafectivo, y con frecuencia se mencionan procesos de construcción
de nociones académicas.
Analizar la planeación pedagógica mencionada, permite señalar que se encuentra en menor
medida el trabajo con los niños de manera intencional en torno al reconocimiento, respeto por
sus emociones y las de los otros (aunque en su cotidianidad si lo hagan), conciencia que es
necesario promover para lograr la identificación, valoración, control y manejo de las mismas
para la construcción de relaciones armónicas basadas en el respeto y la legitimación.
Por otra parte, las madres comunitarias favorecen prácticas de cuidado de los niños orientados
a la protección del cuerpo, su limpieza, alimentación y atención a algunas de sus necesidades
emocionales inmediatas como el llanto por un golpe, o el deseo de obtener un objeto, prácticas
que no siempre quedan registradas en la planeación, pero que son incluidas en su discurso y en
su práctica.
Al respecto, cabe señalar que los conceptos e ideas que tienen las madres comunitarias frente
al desarrollo socioafectivo, de manera consciente e inconsciente guían y validan sus prácticas,
constituyéndose en razones y motivos para efectuarlas. Conocimientos e imaginarios que algunas
veces hayan coherencia entre discursos y prácticas.
16
Es decir, que la prioridad que le otorgan o no al desarrollo de procesos socioafectivos en las
prácticas pedagógicas que promueven con los niños y niñas a su cargo, guardan relación y
niveles de coherencia con los imaginarios de desarrollo socioafectivo que han construido y que
están presentes en sus discursos.
Sumado a lo anterior, las observaciones y diálogos con las MC evidencian que la alta
demanda de las funciones que las madres deben realizar en su trabajo diario (preparación de
alimentos, labores de aseo después del consumo de los alimentos, prácticas de cuidado y
atención necesarias para los niños en estas edades), hacen que tengan que cumplir jornadas
laborales desde antes de las cinco de la mañana hasta aproximadamente las cinco de la tarde, con
el fin de adelantar labores y poder brindar más tiempo de atención directa a los niños de sus
jardines.
De lo contrario, el tiempo de atención real a los niños sería inferior a las cuatro horas, lo que
evidencia que los componentes de calidad y equidad en la prestación del servicio que debería
garantizar el estado contribuyen a la prolongación de prácticas de desigualdad.
Así, reconociendo que los imaginarios sociales son constructos y significaciones que guían
los discursos y las prácticas se plantea el siguiente interrogante:
¿Cuáles son los imaginarios sociales sobre desarrollo socio afectivo en la primera infancia,
que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la localidad Kennedy?
Partiendo entonces de esta pregunta de investigación, se plantea como objetivo general:
17
Comprender los imaginarios sobre desarrollo socio-afectivo en primera infancia, que tienen
las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la localidad Kennedy.
En coherencia con la pregunta y el objetivo general, se proponen los siguientes objetivos
específicos:
1. Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos, sentimientos y acciones, que constituyen
las significaciones imaginarias sobre desarrollo socio- afectivo que tienen las madres
comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque de la localidad Kennedy.
2. Reconocer los elementos instituidos e instituyentes que configuran el imaginario social
sobre Desarrollo Socioafectivo en primera infancia que tienen las madres comunitarias de
la asociación Lago Timiza de la localidad Kennedy.
Desde estos objetivos, la justificación de la presente investigación surge a partir del interés de
trabajar con madres comunitarias (las cuales se referenciaran a lo largo del documento como
MC), ya que son un grupo que asume la responsabilidad de aunar esfuerzos para brindar
escenarios de atención y formación a un gran número de niños y niñas pertenecientes a primera
infancia, que en su mayoría son de estratos socioeconómicos bajos.
Por otra parte, como Licenciada en Educación Infantil y docente de aula, he identificado el
poco valor que se le atribuye en estas edades al desarrollo socio-afectivo (el cual se referenciara
a lo largo del documento como DSA), reflejado en la preocupación de padres y maestros porque
los niños tengan avances académicos (que lean y escriban a edades tempranas), los tiempos para
escuchar a los niños y ayudarlos a superar sus conflictos emocionales son cortos, generalmente
se remiten al orientador que los verá una o dos veces al mes, y todo se refleja en la mala
convivencia institucional, social que enfrenta nuestra sociedad, en donde se da prioridad a la
18
construcción de sujetos desde lo académico, se le niega la posibilidad de reconocerse y
constituirse como ser humano desde lo emocional.
El análisis de los antecedentes conceptuales y los elementos que se acaban de mencionar, me
llevan a considerar la pertinencia de este estudio en tanto:
-Permite conocer los imaginarios que se tiene de desarrollo socioafectivo, para favorecer las
relaciones positivas que se promueven y/o enriquecer los procesos, con mejores formas de ser e
interactuar, la legitimación del “otro”, orientadas al desarrollo humano a partir de la práctica de
valores en los hogares infantiles.
-Constituirse en referente conceptual, para comprender cómo se están configurando los
discursos de desarrollo humano y socioafectivo en primera infancia, desde los hogares
comunitarios del ICBF pertenecientes a la asociación objeto de estudio.
-Brinda elementos para reconocer los aspectos que están permeando la realidad educativa de
la primera infancia en el ICBF, frente a lo cual, la Universidad Francisco José de Caldas puede
promover procesos de cambio en su compromiso social.
-Las cuatro madres comunitarias de la Asociación Lago Timiza-Palenque, se verán
beneficiadas en tanto reconozcan los imaginarios y concepciones que tienen de desarrollo socio-
afectivo, y estos se constituyan en base para enriquecer las prácticas educativas.
-Para el ICBF, puede considerarse un aporte en tanto favorece el reconocimiento de
imaginarios en torno al desarrollo socioafectivo y el lugar que esta dimensión tiene en el
19
quehacer educativo de las madres comunitarias, así como una oportunidad de reflexión para ellas
en torno a la necesidad e importancia de promover prácticas que se orienten al desarrollo
humano.
-Por otra parte, se considera pertinente este trabajo ya que, permite entender las relacionas
socioafectivas que se promueven, para propiciar continuidad y coherencia entre discursos y
prácticas, comprenderlas posibilita plantear con mayor conciencia y sentido las prácticas e
intenciones pedagógicas que tienen y construyen las madres comunitarias s lo largo de sus
actividades diarias lo cual, redunda en beneficios para la población infantil.
20
II. Estado del conocimiento-antecedentes
Los procesos de desarrollo social y afectivo en escenarios educativos, se vienen consolidando
como objetos de investigación desde hace algunas décadas, trabajos que han permitido
identificar la importancia que tiene el desarrollo socioafectivo en los procesos académicos y de
desarrollo humano. Al respecto entre otros trabajos se encuentran los siguientes:
2.1. Antecedentes a nivel internacional
“El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros”, (Fernández, Palomero y
Teruel 2009). Resaltan la importancia de la educación socioafectiva en el contexto escolar desde
la articulación de dos ejes básicos en la formación de los maestros: formación teórica y personal
vivenciada; haciendo énfasis en ésta última, bajo el argumento que si un maestro no se conoce a
nivel emocional no puede ayudar a entender y gestionar en sus estudiantes procesos
socioafectivos.
Desde esta perspectiva los autores hacen una revisión de la legislación educativa española
proponiendo una metodología para la adquisición de competencias socioafectivas-autoestima,
resiliencia, motivación, empatía, asertividad, tomas de decisiones- centradas más en el
aprendizaje que en la enseñanza, donde el clima del aula y el compromiso de los profesionales
21
fortalecen la propuesta de una formación socioafectiva vivenciada. De igual manera, advierten
sobre la poca preocupación en el ámbito educativo de los procesos emocionales.
“Educación socio-afectiva y prevención de conflictos interpersonales en los centros
escolares”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Nº 44, Agosto 2002, pp.
175-189 (García, A y Trianes, M 2002). Encuentran que la escuela se ha centrado en el aspecto
cognitivo, dejando de lado las otras dimensiones, teniendo en cuenta que la finalidad de la
educación es el desarrollo pleno de la personalidad del estudiante, dado desde un proceso de
relaciones interpersonales, impregnado por múltiple fenómenos socioafectivos.
Las autoras proponen dos programas de intervención fundamentados desde la psicopedagogía,
resaltando la transversalidad de estos programas, cambiando los esquemas cognitivos del
aprendizaje y la enseñanza de las competencias socioafectivas, promoviendo entornos escolares
significativos, capaces de desarrollar dichas competencias y concluyen que el diseño de este tipo
de programas debe apuntar a una educación integral con unos objetivos morales, sociales y
afectivos.
“Inteligencia emocional 20 años de investigación y desarrollo, septiembre de 2009”
(Fundación Botín, 2009). Realiza investigaciones en torno a inteligencia emocional desde hace
años en diferentes países del mundo, resaltando que diferentes experiencias pedagógicas
“aportan saber hacer y propuestas innovadoras en el reto que hoy en día todos perseguimos: la
mejora de la calidad educativa y el bienestar en la infancia y adolescencia” señalando en su
informe del año 2015 que la escuela debería favorecer el “explorar nuestras múltiples identidades
con un sentido de la curiosidad y un conocimiento de nuestra condición humana compartida;
respetar nuestras responsabilidades sociales y medioambientales, o considerar nuestra vida
emocional como un camino de aprendizaje”.
22
Entre las ventajas encontradas señala que los niños que han asistido a este tipo de escuela,
exhiben unas competencias sociales mucho más desarrolladas que los demás, reconocen el
aprendizaje emocional y social como base para un buen rendimiento académico, muestran
mejores resultados académicos, menos problemas emocionales, sociales, y de conducta, mayores
niveles de escucha, atención, colaboración y mejor relación con sus compañeros, presenta dos
instrumentos de evaluación para medir la IE en la infancia y la adolescencia.
Considera que es importante trabajar el desarrollo de la inteligencia emocional en los
escenarios educativos, en cuanto a estudiantes con dificultades sociales, emocionales y de
comportamiento son los que tienen como Cole y Visser (citados en Fundación Botín2005)
afirman:
“menos probabilidades tienen de recibir un apoyo eficaz y oportuno y los más vulnerables
al abandono escolar prematuro, a la exclusión social y a padecer problemas de salud mental”
(p.45).
2.2 Antecedentes a nivel nacional
“Sistematización de la experiencia de la estrategia de Cero a Siempre en los centros de desarrollo
integral (CDI) en Solita, Caquetá”. (Sanchez, V, Gomez C Obregon k. 2017). Proponen un
trabajo de corte cualitativo, en el que indagan la forma en la que esta política ha permeado la
labor de las madres comunitarias que hoy trabajan en los CDI, encontrando que la mayoría de
ellas tienen bases en educación básica o bachillerato.
La percepción de las madres comunitarias ahora docentes de los CDI, frente a la estrategia
son las que permitieron mejorar, aprender, prestar más atención a los niños en función de la
integralidad y, sobre todo mucho más interés a la parte emocional y afectiva.
23
Los autores hacen énfasis en la necesidad existente y apremiante de propiciar y fortalecer los
procesos de formación de las madres comunitarias, ya que son ellas las encargadas de gran parte
de la población infantil de los estratos socioeconómicos uno, dos y tres.
“Sistematización y análisis de concepciones de desarrollo infantil que orientan las prácticas
pedagógicas de los agentes educativos de la primera infancia”. (Saldarriaga 2015). Identifica que
en la modalidad de atención de madres comunitarias, se hace énfasis en el trabajo de
“preparación” para la escuela desarrollando contenidos y habilidades manuales, sin embargo,
también se hace énfasis en hábitos, control del cuerpo y de las emociones pero estas últimas
buscan controlarlas más que reconocerlas o fortalecerlas.
A su vez, encuentra que es necesario fortalecer la formación académica de las madres
comunitarias para mejorar procesos de formación de la primera infancia, ya que las madres
comunitarias orientan sus prácticas a partir de lo que consideran valido en sus historias de vida y
en aquellos elementos que la cultura local legitima en la relación con los niños y niñas.
“Redes del cuidado: Ética del destino compartido en las madres comunitarias antioqueñas”.
(Bedoya, M 2013). Encuentra que las madres comunitarias favorecen las “Redes de cuidado del
“otro” promoviendo estas acciones con los niños que atienden y sus familias en pro de mejores
prácticas de atención a la primera infancia.
Identifica que los hogares comunitarios favorecen el tránsito entre la familia y el jardín a nivel
emocional ofreciendo una atención más cercana emocional y familiar, donde la atención a niños
con diferentes edades lleva a las madres comunitarias a brindarles una atención diferente a cada
niño, reconociéndoles su individualidad y algunos de los diferentes procesos de desarrollo en los
que se encuentran. Mencionan la importancia de favorecer las relaciones de cuidado y de
24
fortalecer los procesos de formación y empoderamiento de las madres comunitarias como
agentes dinamizadores con los niños, niñas que atiende, sus familias y contextos locales.
Encuentra que el desarrollo de la competencia socioafectiva como fundamento de la conducta
humana, afecta los procesos convivenciales y académicos. En su trabajo investigativo el autor
luego de realizar un diagnóstico de la población escolar a nivel de básica primaria, con técnicas
de recolección como la observación y la encuesta, propone el desarrollo y estímulo de la
competencia socio afectiva para el aprendizaje, mediante implementación de estrategias de
trabajo cooperativo y pedagogía dialogante.
Como resultados señala que esta competencia socioafectiva, determina la actitud y el
comportamiento del estudiante ante el estudio y las relaciones interpersonales que establece,
encontrando a su vez que la poca habilidad en la competencia de interacción y empatía, afectan
en gran porcentaje a los estudiantes con problemas académicos y convivenciales, y dentro de sus
sugerencias plantea la necesidad de reflexionar acerca de la forma en la que se están
desarrollando los procesos socioafectivos en los escenarios educativos.
“Promoviendo la inclusión en los primeros años”.(Amar y Tirado, 2007). Destacan que los
niños que participan en el Programa Hogares Comunitarios, presentan un desarrollo superior a
nivel cognitivo y personal social (en relación a los grupos focales que seleccionaron), señalan
que la atención al niño tiene sentido si se fundamenta desde un enfoque de derecho que le
permita gozar de una atención integral en términos de calidad de vida, equidad social, orientados
a la plena realización como ser humano y donde la familia juega un papel fundamental dentro de
la corresponsabilidad.
“Niños habitantes de calle… una infancia invisibilizada” (tesis especialización)
Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo, Bogotá, (Gómez y Rodríguez 2010). Afirman
25
que es necesario realizar mayor investigación de socioafectividad en poblaciones de niños no
escolarizados ya que se encuentra poca al respecto y revelan la urgente necesidad de brindarles
apoyo en estos procesos, ya que le han sido arrebatados y vulnerados gran parte de sus vidas a lo
que se suma la violación de sus derechos básicos de sobrevivencia, situaciones que
innegablemente se reflejan en las actitudes y comportamientos que tienen.
“Evaluación del componente de formación de formadores de la política pública de primera
infancia del distrito capital. Estudio de caso de los jardines infantiles de la localidad de Rafael
Uribe Uribe” (tesis especialización). Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo, Bogotá,
(Moreno, C. 2013). Presenta algunas concepciones de formación, infancia y su desarrollo que
encuentra en el análisis de la política pública objeto de su estudio, entre ellas señala el derecho al
desarrollo integral, la base de la educación inicial se encuentra en las prácticas de cuidado y
acompañamiento en los procesos de socialización, debe haber inclusión sin ningún tipo de
distinción o discriminación, reconoce los problemas de articulación entre preescolar-primaria, y
que es imposible hablar de desarrollo humano y de derechos sin un comienzo justo.
“Prácticas educativas de madres comunitarias: sistematización de experiencias-fundación
Smurfit Kappa Colombia (tesis maestría) Maestría en Familia, Cali, (Macías, C. 2015). Es un
trabajo de sistematización de la experiencia de formación del talento humano de los hogares
comunitarios de la fundación Smurfit Kappa, encuentra que fortalecen rasgos y procesos de
apego, afecto, prácticas de crianza, se caracterizan por ser agentes de articulación social
mediante los vínculos que generan con la comunidad, e instituciones que favorecen procesos con
la infancia, evidenciando como señala Macías (2015) “relaciones y vínculos que se construyen
en el trabajo en red y lo cual para las madres comunitarias representa un trabajo relevante”,
encuentra que los procesos que fomenta esta fundación, han posibilitado en las madres
comunitarias reflexiones, cambios en sus metodologías e intencionalidades de su quehacer
educativo, la posibilidad de reunirse, compartir sus experiencias y sentires mejora su identidad y
dignidad.
26
Por otra parte, indica que la participación en otros escenarios y la posibilidad de avanzar en su
formación académica, les permitió tomar más confianza en la toma de decisiones, en sus
capacidades para gestionar diferentes procesos y a asumir diferentes situaciones comunitarias y
laborales, a su vez, Macías (2015) encuentra que “para las madres comunitarias las lecciones
aprendidas apuntan al reconocimiento de sus capacidades como cuidadoras, educadoras,
ciudadanas y mujeres, se resalta su disposición por aportar a la construcción de saberes y
contribuir a que otros actores conozcan su trabajo”
Finalmente menciona la importancia de sistematizar el trabajo comunitario que se realiza en
los diferentes territorios considerando que existen experiencias valiosas y contextuadas, pero que
por el desconocimiento de ellas se presentan situaciones en las que se les imponen modelos de
intervención descontextualizados.
“Análisis del rol que ejercen las madres comunitarias de la asociación Nuevo Rincón y su
perspectiva sobre la política (tesis) Licenciatura en pedagogía infantil, Bogotá (Barreño, M.
Castillo V. 2017). Es una investigación de corte cualitativo abordado como estudio de caso, a
partir de la cual encuentran que las madres comunitarias tienen pocas claridades sobre la política
pública, por ello es importante recibir las capacitaciones frente al tema para poder cumplir de
mejor manera con sus funciones, identifican algunos lineamientos que orientan sus funciones,
señalan que falta claridad en muchos de ellos, saben que la sociedad las ve solo como
cuidadoras, sin embargo, ellas reconocen que su labor más allá de esto cimentando las bases del
desarrollo de los niños desde prácticas de amor, dedicación necesarios para el fortalecimiento de
los aprendizajes.
Señalan que las madres comunitarias solicitan y requieren de mayor apoyo por parte del estado
en procesos formativos, brindando condiciones y elementos apropiados para el desarrollo de su
labor.
27
“Madres comunitarias como tutores de resiliencia en el hogar comunitario del instituto
colombiano de bienestar familiar “Mi infancia feliz” ubicado en el barrio Pardo Rubio en
Bogotá” (tesis) Licenciatura en Pedagogía Infantil (Manrique, A. 2009). Reconoce la
importancia del rol que desempeñan las madres comunitarias en tanto son las encargadas de la
atención a los niños más vulnerables, brindándoles protección, cuidados físicos, emocionales que
redundan en la consolidación de vínculos afectivos y emocionales necesarios para promover
procesos de resiliencia.
Reconocen la importancia del afecto en las relaciones y su impacto en la infancia, la
comunicación que establecen con los niños es cálida, afectuosa lo que permitiendo a los niños
interiorizar esta forma de relación para sus interacciones posteriores. Identifica que brindar
afecto se ha convertido en una de las principales funciones de la madre comunitaria en tanto es la
cuidadora que pasa bastante tiempo con los niños, lo que le permite conocerlos en gran medida,
para identificar sus fortaleces, ayudarles a avanzar en lo que requieren , los motivan de forma
afectuosa e impulsan para persistir en el alcance de sus logros.
“La pedagogía de la ternura: relaciones socio-afectivas conmigo mismo, con el otro y mi
entorno. Trabajo con los niños y las niñas de la fundación hogares club Michin, sede ciudad
Bolívar” (tesis) Licenciatura en Pedagogía Infantil, Bogotá (Cruz, A. 2017). Es una investigación
de enfoque cualitativo, reconoce la prioridad que se da a los procesos académicos, lógicos en las
instituciones descuidando un poco el desarrollo emocional y las prácticas de cuidado hacia el
otro como elementos necesarios para construir mejores relaciones, plantea una propuesta
pedagógica desde el arte para promover la pedagogía de la ternura encontrando la relación
existente entre el buen trato y la consolidación de las emociones. El fomento de manifestaciones
afectivas como la buena palabra, el abrazo, el beso, la caricia contribuyeron a mejorar las
interacciones entre los niños, la expresión artística como medio asertivo para identificar gustos,
miedos, intereses de los niños gracias a la forma simbólica en la que son manifestados.
28
“Las relaciones socioafectivas en la atención integral a la Primera infancia en tres hogares
comunitarios de Soacha” (tesis maestría) Maestría en Desarrollo Educativo y Social. UPN,
Bogotá (Solórzano, N. 2016). Es una investigación desde la perspectiva del estudio de caso,
resalta el compromiso que las madres comunitarias como agentes educativos tienen con sus
comunidades y en especial con los niños y familias que atienden. Encuentra que las relaciones
afectivas que se propician en los jardines se basan en el cariño, respeto, buen trato mediado por
un lenguaje cálido, acogedor que llena de confianza y seguridad a los niños. Señala que las
practicas afectivas que desarrollan las madres comunitarias, contribuye al fortalecimiento de
cualidades y habilidades que dignifican al ser y promueven el desarrollo humano.
Encuentra que las dinámicas que se desarrollan en los jardines, promueven procesos de paz y
sana convivencia, llevando a resolver los conflictos mediante el lenguaje y dando lugar a la
participación y proposición por parte de los niños, para generar formas adecuadas en la solución
de los conflictos y la importancia del afecto en su trabajo diario con los niños.
“Familia y escuela en el desarrollo afectivo de los niños de ciclo dos de educación básica en
tres colegios distritales. Una apuesta en la diversidad” (Maestría) Maestría en docencia
(Gonzales, S. Gonzales, M. Niño, A. y Valencia, W, 2015)
Es una investigación cualitativa en la que encuentra el alto valor que se le asigna a la promoción
de procesos de corte cognitivo en las instituciones escolares, a la vez que los padres manifiestan
su interés y preocupación por que sus hijos avancen en este campo, evidenciándose el poco
espacio y tiempo que se dedica para promover y potenciar el desarrollo afectivo en los niños.
Identifica que los niños tienen unas necesidades afectivas orientadas hacia la relación que se
establece entre el niño- familia, niño-docentes-compañeros, familia-docentes-diversidad y la
influencia que tiene el desarrollo afectivo que se da entre los niños, los docentes y dificultades en
procesos educativos.
29
Partiendo de la revisión de los anteriores trabajos como referencia de las investigaciones que
se han realizado sobre afectividad a nivel nacional e internacional se encuentra que:
Los antecedentes indagados, dan cuenta de la prioridad que las diferentes instituciones
educativas dan al desarrollo cognitivo ante el afectivo, que las practicas orientadas al desarrollo
socioafectivo, favorecen mejores competencias sociales, el desarrollo de procesos académicos,
convivenciales y menos problemas emocionales.
Se encuentra que el interés por los estudios sobre desarrollo socioafectivo ha ido en aumento
en los últimos años, orientado a la identificación de sentires, prácticas y discursos que se
movilizan al interior de las instituciones desde los diferentes actores que las conforman, ya sea
desde las percepciones o construcciones que realizan los adultos, maestros, familias o niños.
Las investigaciones realizadas con las madres comunitarias muestran el impacto que tienen en
las comunidades al ser lideres dentro de las mismas, permitiéndoles ser sujetos que promueven
proceso favorables de atención a la infancia con las familias de los niños que atienden y la
comunidad, consolidándose como sujetos de confianza, valores y responsabilidad para la
atención de los niños.
Se requiere conocer la forma en la que se desarrollan los procesos socioafectivos en centros
educativos y que el conocimiento socioafectivo de los docentes, es importante para promover
procesos socioafectivos en los estudiantes.
Se han realizado estudios de desarrollo socioafectivo desde diferentes enfoques
investigativos, sin embargo, se observa que también sería pertinente abordar el objeto de estudio
desde el enfoque de los imaginarios sociales, ya que se encuentran menos trabajos desde esta
perspectiva.
30
III. Marco teórico
Para desarrollar el presente trabajo, es necesario identificar el lugar desde el cual se conciben los
elementos conceptuales que orientan el trabajo investigativo: imaginarios sociales, infancia,
socio-afectividad, con el objeto de aproximarse a la forma en que estos han sido construidas y
su relación con el objeto de estudio planteado.
3.1. Imaginarios Sociales
Como representante de la teoría de los imaginarios sociales para este trabajo se retoman los
planteamientos de Cornelio Castoriadis cuya formación tiene elementos del marxismo, la
filosofía y el psicoanálisis, conocimientos que le permitieron o llevaron a desarrollar su teoría de
los imaginarios sociales. Enfoque teórico que de manera crítica, dimensiona las diferentes
sociedades como “ordenes simbólicos autónomos”, capaces no solo de desarrollar practicas
orientadas por elementos instituidos, sino, capaces de transformarlos.
Los imaginarios sociales son un magma de sentidos y significaciones que se tejen en la
constante interacción entre los sujetos, y estos y los objetos sociales, los imaginarios sociales son
constituidos por significaciones imaginarias que se elaboran, reconocen y reconstruyen a través
de las, representaciones, ideas, creencias, conceptos, nociones, imágenes, deseos, anhelos,
31
acciones, afectos los cuales son formas organizativas en las que se basan los sujetos para dar
coherencia y sentido a su realidad.
A su vez, nada puede conceptualizarse de forma objetiva por lo cual las significaciones
imaginarias que se construyen a nivel individual constituyen la subjetividad y esta entra en
negociación de significados con los imaginarios sociales construidos (Castoriadis, 1989).
Los imaginarios sociales son una fuente de creación, la cual se considera es el origen de la
actividad psíquica del ser humano, en cual se resalta la fantasía y la imaginación como
elementales para la expresión de la psique humana. Como fuente de creación, responde a la
función en la cual se reconoce que el sujeto tiene la capacidad de transformar la sociedad a
través de la capacidad creadora de los imaginarios.
El imaginario es histórico-social, en tanto histórico se desarrolla en un campo de alteridad
entre los tiempos sociales e individuales, los cuales no transcurren únicamente desde la
linealidad del tiempo (Bloch y Fevre, 1949). Estableciendo la historia desde los imaginarios
como la historia del pensamiento, donde no interesa el tiempo, sino lo esencial, controversial o
transformador de la realidad social en el tiempo-espacio.
Es social, porque sitúa lo colectivo en el magma de significaciones imaginarias y de las
instituciones que la portan y transmiten, Castoriadis (1983) afirma: “Lo histórico social, es
creación ontológica de nuevas formas” (p.132). Donde las significaciones imaginarias pueden
dar origen a otras significaciones.
Las significaciones imaginarias son constructos sobre diferentes aspectos de la realidad, estos
se elaboran a nivel individual, la recurrencia de los mismos en sus narrativas, y practicas entre
integrantes de una comunidad y su influencia en los sujetos los hace sociales. A su vez, los
32
imaginarios individuales y los imaginarios del grupo social permanentemente están en tensión,
influyéndose recíprocamente.
Los imaginarios se construyen en las instituciones de la sociedad y se expresan como señala
Castoriadis (2005):
“Por medio de normas, valores, lenguaje, herramientas, procedimientos y métodos de hacer
frente a las cosas y de hacer cosas, y, desde luego, el individuo mismo, tanto en general como
en el tipo y la forma particulares que le da la sociedad considerada (p. 67).
De esta manera, los imaginarios sociales encuentran sus formas de construcción y
manifestación a través del lenguaje donde el “legein” como decir, y el “teukhein” como hacer,
configuran relaciones que permiten hallar los niveles de coherencia entre estos dos elementos y
el verdadero sentido y significado que se le atribuye a la realidad.
Así, los imaginarios de socio afectividad objeto de este estudio, pueden hallarse en las formas
en las que se relacionan madres comunitarias y niños, su lenguaje físico o verbal, las normas y
valores que promueven y las experiencias a las cuales les atribuyen valor y que toman como
referente para nuevas interacciones.
3.1.1. Imaginario Social Instituido e Imaginario Social Instituyente
Los imaginarios sociales como entramado de significaciones imaginarias que configuran las
distintas realidades y que son compartidas por los grupos sociales, presentan dos elementos que
dinamizan y generan tensiones en la construcción de las mismas, permitiendo develar aquello
que permanece y provoca el carácter identitario y aquellas dinámicas que hacen presencia en
33
diferentes tiempos-espacios, para movilizar y producir deslizamientos de sentido y narrativas de
la realidad, es decir el imaginario social instituido y el imaginario social instituyente
(Castoriadis, 1989).
Los dos imaginarios confluyen en la constante tensión entre aquello que se encuentra instituido
y las nuevas estructuras instituyentes, es la tensión entre la historia hecha y la historia que se
hace (Castoriadis, 1983). De esta manera, el imaginario es el lugar donde se articulan las
diferentes necesidades e intereses entre individuos y sociedad, es a su vez, el lugar que posibilita
una alternativa de reflexión para construir y transformar realidades, a partir del reconocimiento
de prácticas y discursos instituyentes e instituidos.
Los imaginarios sociales son constituidos por significaciones imaginarias las cuales a su vez
son formadas por las representaciones (ideas, creencias, conceptos, imágenes), deseos (anhelos),
afectos (sentimientos, emociones), acciones y actitudes, la presencia de estos en las diferentes
realidades sociales son las que delinean los imaginarios y definen lo instituido o instituyente.
Como instituido se reconocen aquellas instituciones, obras, discursos, prácticas que orientan
los modos de actuar en este caso de las madres comunitarias, los cuales presentan una
permanencia en la historia validando las mismas, logrando que el colectivo los asuma y de esa
manera se propicie cohesión de grupo en torno al imaginario social indagado.
Lo instituyente se configura en aquellos nuevos discursos, practicas, deseos, afectos,
imágenes frente al desarrollo socioafectivo, que permean sutilmente o con poca frecuencia las
realidades y practicas al interior de los hogares comunitarios, pero que no se han fijado lo
suficiente en individuos y grupo social, como para reconocer la fuerza de su permanencia e
incidencia en la construcción, transformación de discursos y prácticas del desarrollo
socioafectivo en esa realidad social.
34
Así, las significaciones instituyentes según por repetición insistente en sus narrativas, sus
universos de significación son totalizantes y totalizadores, presentando violencia simbólica o
arbitraria, producen deslizamiento de sentido de narrativas que destacan y/o niegan aspectos de
la realidad, eliminan contradicciones, organizan materialidades y subjetividades que producen
consensos (Castoriadis, 1983).
Es decir, el imaginario instituyente (nuevos o diferentes discursos y prácticas) desequilibra
los imaginarios instituidos (prácticas y discursos consolidados y aceptados en mayor medida),
posicionándose como fuente de ruptura y transformación, con posibilidad de consolidarse en
nuevo imaginario instituido.
Frente a las tensiones entre lo instituido y lo instituyente en la configuración de los
imaginarios sociales se destaca el papel del lenguaje como principal medio de construcción de
realidad, ya que a través de este se elabora, da sentido y significado a la misma.
Desde esta perspectiva el lenguaje es una institución social, la cual tiene su estructura en la
lengua y el código, el lenguaje, es lengua en tanto implica significaciones y es código ya que
contiene la relación biunívoca entre significante y significados socialmente instituidos
(Castoriadis, 1983).
Así, el lenguaje es un elemento central cuya observación, registro y análisis permite develar
elementos que dan cuenta de la forma en que las ideas, sentimientos, concepciones contribuyen a
la construcción del imaginario social de socio afectividad del grupo de madres comunitarias
seleccionadas.
35
Para finalizar, los imaginarios sociales como campo de investigación posibilitan comprender
desde dónde se instauran las formas de actuación y relación, que se tejen en torno al desarrollo
socioafectivo en los hogares comunitarios seleccionados, evidencian las formas y los caminos,
que consideran pertinentes para dar continuidad a la construcción y transformación del
imaginario social estudiado.
3.1.2. Significaciones Imaginarias
Castoriadis (1988) afirma: “Las significaciones imaginarias son formas de organización de la
realidad” (p.284). Es a partir de ellas que los sujetos logran encontrar sentido y significado al
entramado de relaciones que se tejen y construyen en los diferentes procesos sociales que
configuran la realidad.
Las significaciones imaginarias tienen relevancia en tanto resaltan el poder de lo simbólico, es
decir, en las diferentes expresiones de los sujetos y las sociedades manifestadas a través del
lenguaje desde el “legein” (decir) y “teukhein” (hacer), lo importante no es solo el significado
como concepto que se extrae de la realidad referente, sino en el significante que permite abstraer
la imagen de la realidad y otorgarle un valor (Castoriadis, 1973).
Por otra parte, el valor atribuido a lo simbólico puede delimitarse a una parte de la realidad
que es manifestada desde el carácter arbitrario del legein, como un consenso social
preestablecido, pero también puede ampliarse de acuerdo a las connotaciones que se le atribuyan
desde las instituciones y que le asignan los sujetos de acuerdo a la necesidad y construcción
simbólica que hayan realizado del significado (concepto), asignando variedad de significantes,
así, Castoriadis (1984) afirma: “El concepto de imaginario social recurre a la dimensión
simbólica para dar a entender algo que aún no existe, pero que a partir de su enunciación
comienza a tomar vida propia y que sólo posteriormente puede ser racionalizado” (p. 581).
36
Castoriadis (1984) afirma: “De tal manera, lo imaginario no es representación sino que creación
de algo” (p.10).
De acuerdo a Castoriadis no se puede explicar cómo emergen las significaciones, pero resalta
que son creación, que se encarnan en las instituciones y que cuando se crea una nueva
significación, no puede decirse que surge en el marco de lo heredado ni tampoco como
superación de esta.
Así, las significaciones imaginarias como estructuras organizativas, hacen emerger las rutas
que se desarrollan para la construcción de imaginarios sociales sobre diferentes objetos o
elementos de la realidad, permitiendo comprender las formas en las que se relacionan y
configuran.
3.2.Imaginarios de infancia
La infancia es una construcción social, por lo tanto su significado varía entre lugar y lugar,
depende de diferentes dinámicas sociales y culturales que la dotan de sentido para ser y
participar en el tiempo al cual pertenece, partiendo de esto a continuación se presenta un breve
recorrido por los momentos y procesos que han dado lugar a los diferentes imaginarios de
infancia.
El sujeto es una construcción social mediado por la interacción, desde el nacimiento el ser
humano es necesitado de protección de un “otro”, para lograr la supervivencia básica,
adquiriendo mayor independencia de movimiento y acciones de autoprotección vitales a medida
que crece.
Gracias a la interacción conoce y se apropia de formas de ser, hacer y actuar del grupo social
al que pertenece y es en esa permanente interacción con otros sujetos donde la negociación de
37
significados cobra valor para dar sentido a su realidad y para transformarla consolidándose como
un ser social.
En su construcción como sujeto interviene la cultura, siendo esta un lugar simbólico y
material, un entramado de significación como señala (Geertz, 1997). En el cual se tejen
diferentes sentidos y significados que dotan de sentido la realidad, la cultura es la portadora de
un legado histórico de formas de imaginar y representar la realidad, contiene y configura de
manera explícita e implícita las formas aceptadas y aprobadas por el grupo social de ser y actuar
de cada sujeto en cada momento, situación y lugar.
De esta manera la cultura construye al sujeto, pero este a su vez, también la modifica y
transforma por medio de la interacción, imaginación y creación de nuevos artefactos, formas de
usar y significar su entorno, de acuerdo a las nuevas situaciones que se le presentan, dando lugar
a las diversas formas de concebir la realidad de acuerdo a su momento histórico, social y
cultural.
Como ya ha sido mencionado se concibe el sujeto y por tanto la infancia como una
elaboración social, cultural e histórica donde diferentes elementos contribuyen a la construcción
de los imaginarios sociales de infancia en los diferentes momentos y contextos históricos.
La infancia es una categoría de investigación, se puede decir de reciente trayectoria, analizada
e interpretada desde diferentes perspectivas metodológicas e investigativas, variedad que permite
una aproximación más amplia a lo que ha significado esta categoría en su devenir histórico.
Al respecto entre los estudios que más se destacan se encuentra el realizado por Philipe Aries
(1960) quien realizó un análisis historiográfico de los diferentes momentos en los que fue
38
apareciendo el niño, argumentando que la infancia como categoría social es una invención que
emerge hacia los siglos XVI y XVII.
El niño se concibió como un ser más, sin necesidades específicas, el valor atribuido a su vida
era mínimo al no dársele importancia a la muerte de muchos de ellos, lo cual era asumido con
total normalidad por el adulto. Sus ropas expresaban la representación de adultos en miniatura y
el adulto padre era libre en decidir si lo reconocía y criaba o si lo dejaba en abandono lo que
generalmente desencadenaba en la muerte del niño (Aries, 1960).
La reorganización social y geográfica de la población permite hacer más evidente la presencia
de ese grupo, el paso de feudos a monarquías relegó la responsabilidad de los niños a la iglesia y
a la oligarquía quienes con las ideas religiosas y de higiene contribuyeron a la construcción y
delimitación de nuevos espacios: públicos y privados, donde la vida y las relaciones sociales
tomarían a su vez un nuevo rumbo.
Lentamente se fue relegando las funciones del cuidado de los niños a las familias cimentando
bases de la familia nuclear, donde la iglesia con sus ideas de pureza y divinidad iría despertando
nuevos sentimientos de ternura, necesidad de cuidado y protección por parte del adulto hacia los
niños.
Ese imaginario de niño necesitado, el desorden y malestar social que generaban los niños en
la calle junto con los frecuentes niños abandonados, dio paso a la creación de instituciones
especializadas en la atención a diferentes grupos sociales. A mediados del siglo XVI y XVII
aparece el asilo, la escuela y los hospitales como lugares para el encausamiento y sanación de los
grupos que poco a poco definirían las nuevas percepciones e imaginarios de la sociedad con
respecto a ellos.
39
El surgimiento de estas instituciones, llevan a identificar la infancia desde el asistencialismo y
desde la negación, a partir de la cual todo le debe ser enseñado, donde él como “objeto” no tiene
voz, poder, ni capacidades para proponer o tomar decisiones.
El aumento de trabajos investigativos en diferentes áreas, favoreció la producción de
conocimiento especializado en torno al nuevo niño-objeto de investigación, permitiendo
aproximarse a diferentes elementos que le constituyen y brindando herramientas para una nueva
visión de él.
La reorganización de la sociedad responde a las nuevas formas de concebir la realidad, la
escuela como una de sus nuevas instituciones no se escapó a ello, se configuró como el lugar que
marcaría la separabilidad, diferencia entre adultos y niños, lugar con nuevos discursos
provenientes de los avances investigativos especializados, y otros elementos de la sociedad la
configuraron como escenario de organización y clasificación de esos cuerpos que pasaron a la
categoría de estudiantes.
El desarrollo en determinadas áreas permeó a su vez la organización social, emergiendo la
especialización del trabajo con la revolución industrial, para quien la escuela sería de gran ayuda
para dar continuidad a la sociedad opresora que se consolidaba, mediante la organización de sus
cuerpos y mentes especializando en determinados conocimientos, haciéndoles hábiles en el
desarrollo de oficios, sumisos, dependientes y sin iniciativa.
La escuela se encargó de la distribución de tiempos, espacios, selección de métodos,
contenidos, clasificación de los estudiantes de acuerdo a sus edades, habilidades y niveles de
inteligencia mecanismos producto del discurso pedagógico y especializado que surgía en el
momento (Narodosky, 1998).
40
El imaginario construido respecto a la institución escolar fue el de niño-estudiante, a partir del
cual se le reconoció o clasificó de acuerdo a grupos etarios y sociales, instituyo un lugar
específico donde pasar parte del tiempo que ahora comprendería su infancia.
Es necesario señalar que hubo desarrollos investigativos que resaltaron el valor del niño como
sujeto, desde perspectivas de integralidad y autonomía que lo ubicaban en un lugar diferente al
que se le venía atribuyendo, con avances y propuestas desde lo social, pedagógicos y otras áreas
del conocimiento.
Sin embargo, por diferentes razones e intereses de las dinámicas sociales pese a diferentes
esfuerzos este conocimiento, por décadas ha encontrado fuertes resistencias para su divulgación,
construcción y ejecución en las diferentes instituciones, procesos y programas encargados de la
infancia.
La escuela marcó el avance en el reconocimiento de la infancia como categoría, evidenciando
mayores progresos en la construcción de ésta, en los lugares donde la instrucción escolar se
institucionalizaba, esto evidencia que la categoría infancia dista mucho de ser única y universal,
es una construcción social y cultural y por lo tanto se diferencia según su contexto
(Ferrran,1998).
Recientemente y a nivel contemporáneo el imaginario de infancia, se ha tejido desde la idea
de sujeto apoyado por las teorías psicológicas y pedagógicas, de enfoque social, constructivista
(discursos y avances que tienen más de un siglo), permeando algunos escenarios escolares que
reconocen a los niños como sujetos activos, propositivos, con ideas, voz y voto para participar en
la construcción de su realidad.
41
El acceso al conocimiento fue otra forma de diferenciar el adulto del niño, ya que muchos
contenidos eran restringidos a la infancia, sin embargo, el desarrollo de la tecnología, la
influencia mediática y el aumento del acceso a ella por parte de los niños abrió un abanico de
posibilidades de construcción del conocimiento y acceso a realidades sociales más amplias.
Los desarrollos tecnológicos y mediáticos, dieron apertura al acceso del conocimiento por
parte de los niños y niñas, sus variados lenguajes y ecosistemas de información trasladaron las
relaciones frente a frente, hacia nuevas formas de socialización mediadas por diferentes pantallas
y elementos tecnológicos.
La construcción de universos simbólicos a través de la tecnología y la red, propiciaron la
construcción de nuevas dinámicas culturales donde el control y la autoridad de los adultos sobre
la infancia perdieron fuerza, su rol en la mediación para acceder al conocimiento y como agentes
socializadores se debilitó.
Por otra parte, la amplia oferta de contenidos mediáticos hacia la infancia como objeto-
símbolo de anhelo y deseos, constituyéndolo paralelamente en público consumidor y agente
receptor pasivo de abundantes contenidos, producidos en su mayoría como actividad comercial
no comprometida con la responsabilidad ética y formativa hacia el público infantil, los cambios
en la constitución familiar, mayor acceso de la mujer al trabajo fuera del hogar, llevando a
considerar planteamientos del fin de la infancia (Corea, 1999).
Al respecto, la infancia al ser una construcción social, histórica y cultural encuentra en este
escenario mediático un lugar donde se construye y desarrolla como categoría social
(Buckingham, 2002). Escenario donde los adultos al incursionar en estas dinámicas
mediáticas y tecnológicas. También han reconocido sus elementos positivos para la formación
42
de la infancia y empiezan a asumir su responsabilidad en la creación y orientación de
contenidos apropiados para la infancia (Postman, 1992).
Los avances desde la perspectiva de derecho, especialmente desde la creación de la
Convención Internacional del Derecho de los Niños en 1989, les conciben como sujetos de
derecho, se espera que superen su estado de ciudadano y colonicen su ciudadanía en el ejercicio
de los mismos.
La evolución en la construcción de esta categoría en nuestro país, tomó rumbos similares en
los grandes centros urbanos, de ser niños de nadie al no dársele relevancia al valor de su vida,
pasaron a ser responsabilidad de la familia (protección e indefensión), la iglesia (pureza y
religiosidad), el estado (control social), objeto de investigación (atomizado) y la institución
escolar (desde la negación y como estudiante) donde es necesario señalar que se ha privilegiado
su desarrollo cognitivo en función de su utilidad en la construcción de conocimiento y fuerza
laboral, relegando y desconociendo la importancia que tiene el desarrollo social y afectivo en su
construcción como sujeto social y ser humano.
3.2.1 Instituto colombiano de bienestar familiar (Icbf) y atención a la primera infancia
Dado que el presente trabajo se desarrolla en el marco de una de las modalidades de atención de
atención a la primera infancia del ICBF, a continuación se describe el papel que esta institución
ha tenido en el trabajo con los niños y niñas en el país.
Para iniciar, es necesario decir que los niños especialmente los más vulnerables
(abandonados, huérfanos, provenientes de familias con bajos recursos) fueron atendidos en
principio por organizaciones religiosas y de caridad (auspicios, asilos), se da inicio a la
construcción de discursos orientados a la atención de este grupo poblacional.
43
Al respecto Cerda (1996) afirma:
Que el decreto 2101 de 1939 la educación infantil es aquella que recibe el niño entre los
cinco y siete años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida,
juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad. (p.12)
En 1962 Decreto 1276 de 1962 se abren seis jardines infantiles nacionales populares,
vinculados al Ministerio de Educación Nacional (MEN), creando luego otros 22, sin embargo en
el decreto 1710 de 1963 en el artículo 9 se especifica que la educación preescolar es conveniente
mas no obligatoria, hacia 1946 con la ley 83 se crea el Código del Niño o Ley Orgánica de
Defensa del Niño junto con Instituto Colombiano de Seguros Sociales y el Ministerio de Higiene
y en 1947 crean Instituto Nacional de Nutrición, elementos que muestran el comienzo de la
atención a la primera infancia desde el asistencialismo y el cubrimiento de algunas necesidades
básicas, desde perspectivas de la ciencia de la medicina (higiene y nutrición) y ausencia de
perspectivas de desarrollo, sujetos y derecho.
En 1968 se crea el ICBF enfocando su atención a “menores en situación irregular” junto con
la división de menores del ministerio de justicia y el instituto nacional de salud, y como es
señalado en la estrategia de Cero a Siempre (2012): “con una concepción de asistencia integral,
el objetivo era proteger a la madre trabajadora y a su familia”(p.58) dada la dinámica social del
momento en la cual la mujer iniciaba su incorporación al escenario laboral fuera del hogar.
La educación preescolar se planteó como objetivo según reconoce la Estrategia de Cero a
Siempre (2012): “promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño, su
integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para las actividades escolares, en
44
acción coordinada con los padres de familia y la comunidad” (art. 6, Decreto 088 de 1976)”
(p.59)
En donde se inició la cooperación entre MEN e ICBF en diferentes aspectos pedagógicos, sin
embargo, se aprecia que la educación preescolar orientada a niños de cuatro a seis años, se
plantea como aprestamiento para el ingreso a la educación básica y no en función de los procesos
que es pertinente desarrollar en sí y para sí mismo.
En 1984, con el Decreto 1002 plantean las siguientes formas de trabajo: comunitario, juego
libre, unidad didáctica y en grupo junto con las actividades básicas cotidianas y se crean los
programas de Cualificación del Preescolar y Articulación entre el preescolar y el primer grado de
básica primaria.
Posteriormente como se señala en la Estrategia de Cero a Siempre (2012) del programa
Hogares Infantiles creados en 1979, se pasó a los hogares comunitarios de bienestar como
estrategia de desarrollo humano integral, donde el “objetivo de los hogares comunitarios era el
desarrollo infantil, con un sustrato pedagógico y una intención educativa que privilegiaba la
interacción de las niñas y los niños con su entorno social, cultural y comunitario. (p.61).
Lo anterior muestra que hubo apertura de modalidades de atención a la primera infancia en el
sector público y privado, con orientaciones desde el MEN pero persistiendo las practicas
asistencialistas dadas las condiciones físicas y económicas en las que son creadas.
En la década de los 90 hubo grandes avances en materia de la reglamentación legal y
pedagógica para la educación preescolar, así, en 1989 se crea el código del menor, en 1991 se
ratifica la Convención de los derechos del niño y se incorpora al rango constitucional la infancia,
45
la ley 715 reglamenta el preescolar haciendo obligatorio el grado transición o grado cero, el
decreto 2343 plantea los lineamientos para el preescolar.
El tema de primera infancia vuelve a ser tema de preocupación política y social, pero esta vez
se abordó desde la perspectiva de atención integral y no solo desde el enfoque pedagógico de
educación preescolar, esto es un gran avance en materia de construcción de política pública ya
que permite movilizar la transformación de imaginarios relacionados con la primera infancia,
dinamizar la corresponsabilidad frente a este grupo poblacional que tienen las diferentes
instituciones públicas, privadas y la población en general para brindarle mejores oportunidades
de desarrollo para todos los niños y niñas.
La política pública para la primera infancia planteó la estrategia de Cero a Siempre, con la
cual se han logrado consolidar lineamientos y orientaciones generales para la atención de la
primera infancia y el preescolar desde un enfoque diferencial, en el cual se busca fortalecer los
procesos desarrollados en los actuales Hogares Comunitarios de Bienestar.
Desde los planteamientos de la política pública para la primera infancia, se muestra la
búsqueda de la transformación de los imaginarios de infancia hacia el reconocimiento de su
derecho de ser reconocidos desde su singularidad, en función de la importancia de sus
desarrollos, propios del momento evolutivo, social y cultural en el que se encuentran y no solo en
función de unos criterios para acceder a otros grados escolares.
Este recorrido por la historia de los imaginarios de infancia, evidencia como se ha tejido en su
mayoría desde la visión del adulto siendo pocos los estudios que muestran su propia perspectiva
desde la infancia misma. Se le ha mirado, medido, clasificado, despojado y otorgado,
responsabilidades, fortalezas, debilidades, se le han reconocido derechos, enseñado y permitido
explorar el mundo, pero ¿le hemos dejado ser, sentirse y conocerse?
46
(Tonucci, 1993). Menciona que la infancia habita en un momento en el que hay bastante
conocimiento sobre ella, y a pesar de esto vive quizá uno de los momentos de mayor soledad. Al
igual que él, en los últimos años me he cuestionado esto, los niños nacen y casi inmediatamente
pasan a ser cuidados y educados por personas diferentes a sus padres, a sus familiares.
La sociedad avanza en conocimiento, pero a su vez tiene afán por acumular dinero y adquirir
cuanto elemento nuevo promocionan los medios, las personas se aferran más a lo material que a
la familia, la violencia que expresa nuestra sociedad es el reflejo de las carencias afectivas con
que han crecido nuestros niños y niñas.
Crecer sin la compañía de nuestra familia y sin la construcción de relaciones positivas con los
demás, hace que los vínculos afectivos se configuren de forma diferente donde se dificulta más:
legitimar al “otro”, desarrollar la empatía, se acentúa la carencia de valores y se pierde el
significado de la vida.
Sumado a ello, la escuela se consolida como escenario literalmente de instrucción donde el
niño no tiene otra opción que obedecer permanentemente lo que le indica el adulto, sigue siendo
un recipiente para llenar de contenidos y es un lugar, donde las emociones no tienen más cabida
que para reconocer la importancia de ocultarlas y reprimirlas para encajar en la dinámica social.
Se está en un momento donde es indispensable permitir a la infancia reconocer-se y construir-
se como seres humanos, desde el sentido más amplio, para ello es inevitable reconocer-nos como
seres emocionales y replantearnos el sentido de la escuela, de la sociedad y la vida en la
construcción de sujetos felices y capaces de coexistir con los “otros”.
47
En este sentido y desde el desarrollo afectivo como estrategia para la consolidación de
procesos de construcción de la infancia, se considera importante este trabajo en la medida que
nos permita a los adultos reconocerles y permitirles ser en el reconocimiento de sí mismos, lo
que finalmente redundará en el reconocimiento de los otros.
3.3.Desarrollo Socio-afectivo
Denzin y Lincoln (1996) afirman: “La cultura viaja en las historias, las prácticas y los deseos de
quienes se comprometen con ella” (p. 94).
Hablar del desarrollo socioafectivo hace necesario reconocer la forma en la cual se concibe la
importancia y las implicaciones de lo social, lo afectivo y los valores en los procesos de
formación de los sujetos como seres humanos, para ello, se abordan elementos que configuran el
proceso social como parte indispensable para los procesos de desarrollo de los sujetos y su
impacto en la construcción de lo humano.
Al respecto, la socialización es un proceso de interacción entre el sujeto como individuo, los
otros y el medio que lo rodea, este proceso cumple la función de promover la inserción de los
nuevos individuos a las sociedades, así como la de desarrollar simultáneamente procesos de
homogenización y diferenciación entre sus integrantes para lograr cohesión social, donde los
conocimientos y practicas socioafectivas contribuyen a establecer buenas relaciones sociales o
por el contrario, al aislamiento de los sujetos por conductas no aprobadas en una sana
interacción.
48
En este proceso, se encuentra que la especie humana, se caracteriza por la necesidad de
cuidado desde el nacimiento para la supervivencia, dependiendo completamente de quienes lo
rodean para satisfacer las necesidades básicas de alimentación, protección y cuidado; como
sujeto, se reconoce como afirma Boff (2012): “Que su estructura de base es: necesitar ser
cuidado y sentir el impulso de cuidar. Este doble ser cuidado y cuidar constituye la energía
frontal y germinal que va a construir (…) la humanidad del ser humano” (p.37).
Esta necesidad de cuidado asumida desde el desarrollo humano, implica la satisfacción de
distintas necesidades acompañadas por reconocimiento, legitimación desde lo afectivo y
emocional, para contribuir en la formación de sociedades más cálidas y respetuosas.
Así, la socialización es un proceso ontogenético por el que pasan los sujetos, donde se da una
inducción amplia y coherente del mundo social del que será miembro en la medida en que
construya y se apropie de su realidad. En este sentido, la socialización es un proceso donde el
sujeto interioriza pautas, formas de comportamiento y actitudes que le capacitan para
desenvolverse en las dinámicas que allí se tejen (Berger y Luckman, 1995).
Por tanto, las formas de relacionarse con los otros y consigo mismo a nivel socioafectivo,
permanecen y tienen impacto en la construcción de relaciones en edades posteriores, así el
reconocimiento, manejo de sus emociones, formas de abordar los conflictos y comprensión de
los actos, emociones y manejo de situaciones por parte de los otros, le permitirá sortear las
dinámicas de manera acertada o equivocada.
La interiorización, da lugar a procesos individuales relacionados con elementos fisiológicos e
innatos que instan a los sujetos a asumir, construir, negar o transformar las realidades, Maturana
(1992) afirma: “Son gatillados por el medio, dado que son sistemas autónomos en los que su
autonomía se da en su autorreferencia” (p.46). Esta estructura participa en la configuración de la
49
forma de ser, actuar, desarrollarse en el mundo, así como la forma de construcción y apropiación
que de este hace, en esa medida Maturana. (1992) afirma: “Que uno siempre es generador del
mundo que uno vive” (p.29).
Lo anterior evidencia que los procesos de socialización, se configuran en las relaciones que se
tejen a partir de las características propias de cada sujeto como individuo y la influencia que
ejerce el medio desde lo social.
Por tanto, los procesos de aprendizaje y enseñanza que se dan en la socialización son
fenómenos sociales que desde la perspectiva planteada por Vigotsky con la zona de desarrollo
próximo (ZDP), necesitan de un contexto que ofrezca oportunidades para que el sujeto alcance
las metas y desarrollos esperados.
Desarrollos y metas (individuales, colectivos, como sociedad) deben ser objetivos de
comunidad, construidos en la permanente legitimación, apoyo, protección entre sujetos, entre
éstos con toda la creación (nuestro planeta, lo que el contiene y lo que se encuentra fuera de él),
reconociéndonos como parte de ella y a ella como elemento esencial para nuestra vida, donde la
obtención de beneficios se de en una relación que permita tener equilibrio y equidad entre todos
en pro del desarrollo humano.
Al respecto Krishnamurti (citado en Goleman 2015) afirma: “(…) psicológicamente cada uno
de nosotros es el mundo; cada uno es responsable por toda la humanidad, (…) Así, la
responsabilidad tiene un significado por completo diferente” (p.231). De esta manera, el
desarrollo social, va más allá del desarrollo de un individuo dentro de un grupo social, desarrollo
social, significa entonces, procesos que se promueven con conciencia hacia la obtención de una
vida digna con necesidades satisfechas y posibilidades de expansión hacia la realización del
hombre en planos psicológicos, emocionales y físicos en respeto y equilibrio con lo que lo rodea.
50
Señalada grosso modo la perspectiva más amplia del desarrollo social, continúo con las
implicaciones de la socialización primaria como parte de éste.
Al respecto, la familia es considerada la institución principal responsable de los procesos de
socialización primaria, inicialmente la interacción se verá enmarcada en procesos dialecticos
donde el contacto humano, las relaciones afectivas y las primeras experiencias que se le brinden
permearan de tal manera que dejan huella en el inconsciente de cada sujeto.
En la socialización primaria, se reafirman las bases en la construcción del individuo como
sujeto donde mediante la interacción interioriza comportamientos, hábitos, normas, valores que
le posibilitan incorporarse en la cultura, al respecto, las teorías del psicoanálisis plantean que las
interacciones a las que sea expuesto servirán de referentes para el establecimiento de nuevas
relaciones.
Ericsson propone en su teoría epigenética, que todo ser vivo tiene un plano básico de
desarrollo y continúa avanzando o construyéndose con tiempos propios, sin embargo, existen
unos rasgos que caracterizan las etapas de desarrollo de los niños.
Conociendo los aportes con respecto a los procesos de desarrollo en los niños de autores
como Ericson, Freud (teoría psicosexual), Piaget (teoría desarrollo cognitivo), Winnicot (teoría
del apego), Vigotsky (teoría socio-cultural) se espera que los adultos-acompañantes, a partir de la
comprensión de sus procesos desempeñen un papel de guías. Permitiendo a los niños ser y
explorar sus posibilidades, asumiendo un rol de permanente atención para intervenir en el
momento necesario de manera afectuosa y respetuosa, dentro del reconocimiento del niño como
un “otro” legítimo.
51
El desarrollo social se basa en las interacciones que el individuo tiene con los otros y el
entorno que lo rodea, permitiéndole reconocerse a partir del reconocimiento del otro, las
relaciones y la forma en las que las establezca, configuraran bases para las nuevas relaciones que
establezca, interiorizándolas de tal manera que hagan parte de su identidad.
Finalmente, se resalta que en la interacción la carga afectiva con la que se establecen las
relaciones, permite que los hombres se construyan como seres humanos, dentro de prácticas del
buen trato que permitan reconocerse como parte de los otros y donde él como humano, tenga la
capacidad de identificarse como parte de un todo universal, con conciencia de que sus actos
deben reflejar el respeto hacia toda la creación.
Sin embargo, por mucho tiempo y a pesar de que a los sujetos se les reconoce como seres
socio- histórico-culturales, cuyos procesos de desarrollo se dan de forma integral, las sociedades
han privilegiado la habilidad para la apropiación de conocimiento conceptual y académico, sobre
las demás dimensiones del desarrollo.
Las instituciones escolares centran sus esfuerzos en procesos que promueven el cumulo de
conocimiento en los sujetos, las demás instituciones sociales valoran sujetos académicamente
“exitosos”, con ciertos rangos de autonomía para crear, diseñar, inventar lo que las instituciones
desean o mandan.
A su vez, requieren sujetos con alto grado de obediencia que limite su actitud crítica, ética,
axiológica para que ellas no impidan la creación de productos (materiales o intelectuales), que
sean rentables a pesar de actuar en detrimento de la dignidad y la vida de la creación. Al respecto
Maturana (1992) afirma: “Las emociones han sido desvalorizadas en favor de la razón, como si
ésta pudiese existir con independencia o en contraposición a ellas” (p.98).
52
Sin embargo, las investigaciones sobre inteligencia emocional, evidencian que el éxito
académico no garantiza el éxito profesional, mucho menos el éxito a nivel de desarrollo
personal, a su vez, muestran la relación existente entre inteligencia y emoción como bases para
aprendizajes académicos, sociales, éticos y como base fundamental para favorecer procesos de
desarrollo social, que permitan al sujeto mayores oportunidades para alcanzar éxito como ser
humano y a nivel profesional, en condiciones armónicas de interacción social.
El desarrollo afectivo, comprendido desde la inteligencia emocional al basarse en el
reconocimiento del otro a partir del reconocimiento de sí mismo, promueve procesos para lograr
mayor identificación, manejo de emociones y sentimientos que a su vez favorezcan una mejor
interacción en la construcción de relaciones.
De esta manera, la Inteligencia emocional promueve herramientas para el manejo de
emociones como la frustración, en busca del aumento de la capacidad de resiliencia que
favorezcan la autoimagen, la seguridad y confianza en sí mismo, que lleven al sujeto al
planteamiento de metas y sueños permitiéndole mayor realización hacia la felicidad.
Al respecto y desde el desarrollo humano, Luther, (citado por el Dalai Lama en Goleman,
2015) afirma: “Estamos ineludiblemente atrapados en una red de mutua dependencia, atados a la
vestidura del destino. Lo que afecta de manera directa a uno de nosotros, afecta de manera
indirecta a todos” (p. 34).
En esa medida, los esfuerzos para que los sujetos encuentren mayor realización hacia la
felicidad, se verán reflejados en sociedades más armoniosas siendo todos beneficiarios de estos
procesos.
53
Así, el desarrollo de la inteligencia emocional lleva a reconocer a los otros en el
reconocimiento de sí mismos, más allá de la inteligencia lógica, lo que permite contemplar un
espectro de posibilidades de lo que puede provocar la actuación de los sujetos.
En esa medida, se hace posible que los sujetos tengan en cuenta intereses y necesidades
propias y del otro, para ser negociadas en términos más humanos, ante lo cual se espera que ello,
propicie equilibrio y bienestar para las partes involucradas, al respecto Goleman (1996) afirma:
“es evidente que la inteligencia emocional aporta, con mucha diferencia, la clase de cualidades
que más nos ayudan a convertirnos en auténticos seres humanos” (p.56).
A partir de lo anterior y para esta investigación se retoman los planteamientos de Goleman
(1996) quien señala que la “inteligencia emocional, entendida, pues, como un conjunto de
disposiciones o habilidades que nos permite, entre otras cosas, tomar las riendas de nuestros
impulsos emocionales, comprender los sentimientos más profundos de nuestros semejantes,
manejar amablemente nuestras relaciones” así, la inteligencia emocional es el reconocimiento de
nuestra propia forma de pensar, sentir y actuar, ella posibilita asumir perspectivas y tomar
decisiones con conciencia para el cuidado propio y del entorno.
Ahora bien, para una mayor comprensión (Goleman, 1996). En el desarrollo de su teoría de la
inteligencia emocional, señala la existencia de dos mentes: la racional y la emocional, la primera
es consiente, reflexiva y medita, la segunda es impulsiva, poderosa e ilógica. Estas alimentan e
informan las operaciones de la mente racional y se equilibra con esta última, la cual depura y en
ocasiones veta la energía de las emociones generando en cierta medida equilibrio entre ambas.
En relación con el concepto de inteligencia Gardner (1995), reconoce la existencia de
diferentes tipos de inteligencia: lingüista, lógico-matemática, musical, espacial, cinético-corporal
y relacionada con la inteligencia emocional reconoce:
54
La inteligencia intrapersonal desde la que se configuran imágenes de sí mismo, mediante las
capacidades de autodisciplina comprensión y disciplina, se fomenta el compromiso hacia y con
los demás. Al respecto Salovey (citado por Goleman, 1996). Dice que la inteligencia
interpersonal tiene cinco competencias:
Reconocimiento de las propias emociones (autoconocimiento)
Implica asumir actitud crítica, identificar miedos, fortalezas y debilidades, nombrar o simbolizar
las emociones e identificar como nos afectan.
Capacidad de controlar sus emociones (autocontrol)
Involucra confiar en las propias decisiones, conocer nuestras responsabilidades, liberar la
ansiedad, controlar los impulsos, concentrarse y prestar atención, pensar antes de hablar,
reconociendo que el entrelazamiento del lenguaje y el emocionar construye el conversar y éste,
constituye al ser humano. (Maturana, 1992). Por tanto debe estar depurado finamente de los
impulsos emocionales, para procurar un conversar que lleve al entendimiento y construcción de
relaciones saludables.
Capacidad de automotivarse (automotivación)
Implica tener iniciativa para la realización de las acciones, asumir una actitud de optimismo,
mantener una mente positiva, perseverancia y compromiso frente a nuestras responsabilidades,
sueños y metas.
55
Reconocimiento de emociones ajenas (empatía)
Requiere la reflexión sobre la influencia de nuestras emociones y lo que sentimos frente a ellas,
para poder identificarnos con las necesidades del “otro”, escuchar a los demás e intentar
ponernos en el lugar de los otros. Titchener citado por Goleman (1996) “amplió el alcance del
término (empatía) para referirse al tipo de imitación física que realiza una persona frente al
sufrimiento ajeno, con el objeto de evocar idénticas sensaciones en sí misma” (p. 79).
Control de las relaciones (sociabilidad)
Al respecto Murti (1978 citado por Goleman 2015) afirma: “Tratamos la relación desde una
distancia, por decir así, y no como algo en lo cual estamos totalmente involucrados” (p.214). Al
no involucrarnos honestamente en la relación con los otros, negamos nuestra humanidad en ellos,
y al carecer de honestidad completa, lo que decimos y hacemos con los otros en la relación
pierde veracidad, confiabilidad, autenticidad y eso es percibido por el otro, aunque no lo diga.
Por tanto, tener control de las relaciones implica asumir la responsabilidad desde su más
amplia concepción, relacionándonos con ese “otro” desde una autentica legitimación, permeada
por los valores, cuyo factor permanente es el amor y la búsqueda del equilibrio social. Así esta
competencia debe incluir habilidades como la amistad, compromiso destrezas de análisis social
para cooperar y trabajar en equipo.
56
IV. Referentes metodológicos
A continuación se presenta el horizonte investigativo desde el cual se abordo el objeto de estudio y que
permitió dar respuesta a los objetivos propuestos, de acuerdo a estos se define el paradigma, enfoque,
proceso metodológico, técnicas e instrumentos que posibilitan la recolección y análisis de la
información.
4.1. Paradigma y enfoque de investigación
El presente trabajo es una investigación planteada desde el paradigma cualitativo, como Sandín
(2003) afirma: “se refiere a lo que tradicionalmente, venimos denominando metodologías
orientadas a la comprensión, metodologías orientadas a la transformación y metodologías
orientadas a la valoración y toma de decisiones” (p. 46), en este sentido, busca identificar
elementos que permitan comprender los imaginarios sobre desarrollo socioafectivo en primera
infancia que tienen las madres comunitarias.
La investigación cualitativa se ocupa de las maneras en que la realidad social es construida,
interpretada, comprendida por los sujetos particulares, movimientos sociales, aproximándose a la
forma en que las personas configuran sus vidas, sus formas de relacionarse e interactuar
elementos que configuran el sentido y significado que los sujetos construyen de su realidad.
57
Entre sus finalidades como señala Vasilachis (2006) esta “ comprender los procesos por los
cuales, los sucesos y acciones tienen lugar (p.6), de esta manera los diferentes detalles y
sutilezas de la vida humana toman relevancia al reconocérseles el valor que tienen en su
configuración como sujetos y su impacto en la construcción de su realidad.
Al respecto la hermenéutica como método de investigación, en sus avances conceptuales,
reconoce el valor del sujeto de investigación como participante activo en la construcción de la
realidad, su interés es interpretar una realidad para comprenderla, es decir: comprender cómo se
tejen, correlacionan, los distintos fenómenos y o acontecimientos en el momento que ellos
suceden, emergen y el impacto que la historia y el tiempo no lineales tienen en su elaboración.
La hermenéutica va más allá de la descripción, permitiendo identificar y comprender como
señala (Ferraris, 2000), la influencia que tienen las recurrencias, rupturas, continuidades de los
diversos acontecimientos en la construcción y transformación de realidades.
Este trabajo se adhiere a estos planteamientos ya que busca identificar una realidad ubicada en
el campo de lo social, describe los imaginarios y concepciones que configuran los saberes
construidos de desarrollo socioafectivo en primera infancia por parte de las madres comunitarias,
a través de la interpretación de la información recogida por medio de los instrumentos de
recolección de la información construidos (entrevista, relato de vida, talleres).
El análisis, posibilita entender el sentido y el valor que se le atribuye a este componente en
el proceso educativo que desarrollan en sus lugares de trabajo, para reconocer elementos que
permanecen arraigándose en lo instituido y aquellos que se resisten y hacen presencia para
consolidar lo instituyente orientado a la transformación de prácticas y sociedades, como Guber
(2001) afirma: “La investigación no se hace "sobre" la población sino "con" y "a partir de ella”
58
(p.16). Reconociendo el valor del conocimiento que construyen los sujetos y grupos sociales del
común en su diario vivir y la posibilidad de transformación que tienen.
Lo anterior, señala el carácter interpretativo de la investigación, en cuanto se constituye en el
medio, que permite develar y comprender la trama de significados que configuran los discursos
orales y escritos, propiciados por las fuentes seleccionadas que se desean analizar al respecto,
Bonilla y Rodríguez (1997) afirman: la “investigación cualitativa capta la realidad «a través de
los ojos» de la gente que está siendo estudiada, es decir, a partir de la percepción que tiene el
sujeto de su propio contexto” (p.12). Lo que permite evidenciar las significaciones imaginarias
que son expresadas en las representaciones, deseos, afectos, acciones, actitudes de los sujetos e
instituciones en la sociedad y que configuran los imaginarios sociales.
Así, como es señalado por (Moreno y Rovira, 2009). El enfoque metodológico de la
investigación desde los imaginarios no es una ruta rígida, sino que la amplia construcción de los
mismos permite abordarla de distintas maneras y con diferentes herramientas. Estas, permiten
un análisis de la información que evidencia las dimensiones de los imaginarios: simbólica y de
alienación, que marcan una dinámica determinante en el desarrollo de las sociedades.
A su vez, y a diferencia de otras formas de identificación de la realidad que se basan en la
descripción de hechos, los imaginarios además de esto permiten identificar la manera en la que
se están construyendo estos y el rol que los sujetos y sociedades tienen en la construcción de los
mismos por medio de la intersubjetividad.
Finalmente para este trabajo se propone como universo las madres comunitarias de hogares
del ICBF, población: Asociación lago Timiza-palenque y la muestra: cuatro madres comunitarias
a las cuales se hará referencia de la siguiente manera MC.
59
4.2. Proceso metodológico, técnicas e instrumentos de investigación
A continuación se presenta el proceso metodológico que dio lugar al desarrollo de la investigación el
cual se encuentra estructurado en cuatro fases:
Fase No. 1: Aproximación al estado de conocimiento en el que se encuentra el objeto de
estudio, revisando la producción teórica en documentos como tesis, investigaciones, informes, se
hizo la revisión bibliográfica para consolidar la perspectiva teórica desde la cual se desarrolla el
proceso de investigación, registrándola en raes.
Tabla 1. RAE: resumen analítico de lecturas
Autor: Título: Fecha de edición:
Resumen:
Conceptos claves:
Comentario analítico:
Fuente: Autora del trabajo (2019)
Esta tabla permite identificar los elementos que brindan soporte teórico a la investigación,
permitiendo organizar la información.
Fase No. 2:
A continuación se mencionan las técnicas e instrumentos, que permitieron la recolección de la
información orientada hacia la identificación de las significaciones imaginarias de
socioafectividad, las cuales son : la entrevista, su instrumento el cuestionario y el relato de vida;
60
el grupo focal (cuatro madres comunitarias) cuyo instrumento fue el taller (cuatro), se registró la
información por medio de grabaciones y talleres escritos.
Cada instrumento de recolección de la información, responde a los objetivos de la
investigación identificando los conceptos, ideas, anhelos que permitan identificar los imaginarios
cada vez más puntuales de Desarrollo socioafectivo que tienen las Madres comunitarias
seleccionadas.
Entrevista
La entrevista como técnica de la investigación cualitativa, permitió recolectar información que
las madres han ido conceptualizando a lo largo de sus historias de vida, de acuerdo a su diseño
con interrogantes específicos, posibilitó indagar especialmente sobre las representaciones (ideas,
creencias, conceptos, imágenes), que las madres comunitarias han construido sobre el imaginario
de socioafectividad, ya que como señala Guber (2001) “la entrevista es una estrategia para que la
gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree”(p.30) y generalmente se refiere al sentido de los
acontecimientos, los valores, los ideales, las emociones que dan significado a sus realidades.
Se propuso la entrevista abierta como técnica de investigación ya que permite orientar las
conversaciones para hallar elementos más precisos y puntuales sobre el objeto de estudio, para
dar respuesta al objetivo de la investigación y a su vez, dar la posibilidad a las participantes de
ampliar sus respuestas o reorientarlas hacia elementos de interés para ellas que permitieron
ampliar o complementar la información.
Al respecto Guber (2001) señala que “el investigador debe descubrir las preguntas
relevantes”(p.34) que darán mayor respuesta a sus interrogantes, tener en cuenta otras que
permitan profundizar y ampliar aquello que considera relevante, de esta manera la entrevista se
estructuró con interrogantes relevantes, otros que buscan ahondar y profundizar en elementos
61
que se consideran de relevancia espacio y disposición para permitirle a las Mc ampliar o
reorientar la entrevista.
Lo anterior, con el propósito de dar respuesta al primer objetivo de la investigación:
Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos, sentimientos y acciones, que constituyen las
significaciones imaginarias sobre desarrollo socioafectivo en primera infancia de las madres
comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque.
Las construcciones que hacen los sujetos de la realidad y la vida social, se manifiestan en la
cotidianidad a través de diferentes discursos como las anécdotas, las conversaciones informales,
estas permiten apropiarse de ellas con mayor firmeza o por el contrario controvertirlas,
permitiendo identificar las formas en las que entrelazan los diferentes significados que dan forma
a su realidad.
Por lo anterior, la entrevista y el relato de vida se desarrollaron en el ambiente cotidiano de
las MC (sus casa), iniciando con conversaciones informales sobre el diario vivir en los jardines
infantiles, buscando mayor cercanía y tranquilidad para luego dar inicio a las mismas.
A su vez, al terminar las entrevistas también se dispuso de tiempo e interés en dar continuidad a
la conversación con las Mc, quienes generalmente ampliaron la información con mayor
tranquilidad, se señala que no se hizo proceso de validación del instrumento antes de usarlo, sin
embargo se aclara que resultó pertinente y brindó la obtención de la información que se esperaba.
62
Tabla 2. Estructura de entrevistas.
Fuente: Autora del trabajo (2019)
La entrevista posibilitó, el acercamiento inicial a las formas de representación de las
significaciones iniciales de desarrollo socioafectivo, que las madres comunitarias han construido
a partir de la experiencia y la formación académica, se registraron los audios y posteriormente se
Preguntas
entrevista
1. ¿Cuál cree usted es el
papel de la educación en
la primera infancia?
2. ¿Para usted que es el
desarrollo socioafectivo
en el ser humano?
3. ¿Para usted que es el
desarrollo socioafectivo
en la educación?
4. ¿Para usted que es el
desarrollo socioafectivo
en la educación inicial?
5. ¿Cree usted que las
instituciones educativas
favorecen el desarrollo
socioafectivo? ¿Por qué?
6. ¿Qué características
cree usted debe tener una
maestra para trabajar con
la primera infancia?
1. ¿Para usted que es el
desarrollo socioafectivo
en el trabajo que realiza
con los niños y niñas de
su jardín?
2. ¿Qué estados de
ánimo identifica usted en
los niños a lo largo del
día?
3.A partir de sus
observaciones puede
describir las formas en
las que los niños:
Experimentan
sus emociones
Expresan sus
emociones
5. ¿Qué cree usted que
provoca en los niños
estas situaciones o
razones?
1. ¿Qué elementos
considera necesarios
para favorecer los
procesos de acogida y
adaptación de los
niños?
2 .Cree usted que haya
algo que marque o
impacte a los niños en
esas primeras
situaciones en las que
debe separarse de sus
padres y/o cuidadores?
3. ¿Podría contarnos
cinco cosas importantes
que usted considera
trabajo ayer con sus
niños y niñas?
1. ¿De qué manera
cree usted que el
entorno influye en
el desarrollo socio
afectivo de los
niños? Podría dar
tres ejemplos?
2. ¿Qué factores
cree usted afectan
el desarrollo socio
afectivo? Podría
dar tres ejemplos?
3. ¿Qué factores
cree usted
contribuyen al buen
desarrollo socio
afectivo de los
niños y niñas?
Podría dar tres
ejemplos?
63
hizo la transcripción de las mismas, categorizándolas en segmentos de significado que se
entretejen para configurar los imaginarios sociales.
Relato de vida
Se buscó obtener el segundo propósito de una manera significativa, recordando situaciones de
impacto emocional y social de las Madres Comunitarias, que les permitieran reconocer el
impacto del Desarrollo socioafectivo en sus vidas y posiblemente redescubrir el impacto que
estos elementos tienen en su configuración como adultas, el instrumento utilizado fue el relato
de vida.
El relato de vida como señala Bertaux (1998): “Trata de dar otra vez a lo social la ocasión de
hacer oír su voz.”(p.7), es una forma de abordar la experiencia humana del sujeto como parte de
la construcción social, permite ahondar en las líneas de fuerza previstas y posibilita emerger
otras, para realizar el relato de vida, se presentaron unas indicaciones iniciales con el objeto de
tener en cuenta unas líneas generales (preguntas), que permitieran orientar la narración del
mismo hacia los fines del trabajo investigativo, así permitieron identificar cómo los diferentes
procesos y experiencias de vida, configuraron su imaginario de socioafectividad y su impacto en
su vida adulta, lugar donde se hace evidente el poder creador de las significaciones imaginarias.
El relato de vida permitió profundizar en el descubrimiento de los deseos, afectos
(sentimientos, emociones) y acciones, actitudes que forman las significaciones sociales de
socioafectividad en las madres comunitarias, como señala Vasilachis (2006) “los relatos de la
experiencia humana evocadores, reales, significativos constituyen la esencia de la investigación
cualitativa”(p.3), y dan cuenta de la manera en que los sujetos configuran, se apropian,
transforman y dan sentido a la realidad.
64
Tabla 3. Relato de vida y preguntas orientadoras
Fuente: Autora del trabajo (2019)
Taller
Se propuso desarrollar cuatro talleres, con el objetivo de generar espacios de discusión y
argumentación frente a la importancia del desarrollo socioafectivo en primera infancia, el taller
como instrumento, permite la construcción social del conocimiento, posibilita emerger las
significaciones que se tienen a nivel individual, los consensos que se tienen, los debates que
emergen en él llevan a la resignificación del conocimiento y de la realidad que se tiene como
sujeto individual y como grupo, donde el imaginario social como Moreno y Rovira (citando a
Relato de
vida
Conformación
familiar,
hermanos, lugar
que ocupa
Cuando era
pequeña ¿qué le
agradaba hacer?
¿Qué no le
agradaba?
¿Con quién
compartía más
tiempo papá,
mamá?
Recuerde uno de los
seres más queridos de
su infancia, ¿qué era
lo que más le gustaba
de la forma en la que
la trataba?
A qué le tenía asco
¿Por qué? ¿Cómo lo
vivenciaba o
experimentaba?
¿Cómo lo manejaba o
cómo aprendió a
manejarlo?
Como enfrenta esas
situaciones ahora
como adulta (las
que enfrentaba en
la infancia)
Cree que esas
situaciones/emocio
nes repercutieron
en su forma de ser
como adulto
¿Cómo hubiera
sido su primer día
de clases ideal?
Qué materia le
gustaba más,
Por qué
Como era el
maestro que le
enseñaba
Qué materia le
gustaba menos
Cómo era el
docente que se la
enseñaba
65
Strauss, 2009) afirma “Es un espacio intersubjetivo de producción y construcción de fantasías”
(p.327).
El taller como instrumento del proceso investigativo, permite la socialización de
subjetividades, la construcción del conocimiento en grupo mediante la interacción, el desarrollo
de habilidades mediante la participación activa, es decir como afirma Ghiso (1997) es un
“dispositivo para hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, para hacer análisis-o sea
hacer visible e invisible elementos, relaciones y saberes-, para hacer deconstrucciones y
construcciones”(p.1), como dispositivo permite la construcción, deconstrucción y develación del
conocimiento mediante la democratización del saber, donde todos tenemos parte de él y el
dialogo e intercambio de experiencias, anécdotas, suposiciones, emociones permite identificar el
saber que se tiene o construir uno nuevo.
El taller fue un escenario propicio para que las MC pusieran en escena el conocimiento que
tienen, que han construido a lo largo de sus historias de vida, experiencia y formación educativa,
un espacio en el que a pesar de su timidez e inseguridades fruto del desconocimiento y
desvalorización que la sociedad da a su trabajo, les posibilitó darse cuenta que tienen un amplio
conocimiento del desarrollo socioafectivo de primera infancia, y que como se les indicó al inicio
del proceso de investigación, su participación les permitiría darse cuenta de que sí sabían, pero
no sabían que lo sabían.
A partir de lo anterior los talleres buscaron dar respuesta a los dos objetivos específicos de la
investigación trayendo a colación elementos conceptuales, vivenciales, emocionales y
situaciones de la cotidianidad, que le permitiera a las MC reconstruir su conocimiento y
enriquecerlo a través del dialogo y la socialización de conocimientos que permiten negociar,
discordar y consensuar significados, de esta manera como menciona Ghiso (1997) el taller es una
“oportunidad, un espacio, un tiempo y una disposición para conversar” (p.9)
66
Taller No. 1
1. Objetivo: Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos, sentimientos y acciones, que constituyen las significaciones
imaginarias sobre desarrollo socio- afectivo que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque de la
localidad Kennedy.
Actividades:
1. Individualmente escoja una anécdota de un juego de su infancia, seleccione tres personas que impactaron su infancia y escriba el
por qué en la casilla de anécdota, posteriormente complete la información de las otras casillas de acuerdo a la forma en la que
vivenció su experiencia.
2. Socialización
Anécdota Emociones Impacto En El Desarrollo Impacto En El Aprendizaje Interacciones
2. A partir de la identificación de los elementos anteriores identifique y escriba las ideas o conceptos que usted tiene del
significado e influencia de los aspectos que se encuentran en el siguiente cuadro.
¿Qué es el desarrollo? ¿Qué es el desarrollo
afectivo?
¿Qué es el desarrollo? Influencia en la
construcción de sujeto
social
Influencia en la
construcción del
conocimiento
67
Taller No. 2
Objetivo:
1. Reconocer los elementos instituidos e instituyentes que configuran el imaginario social sobre Desarrollo Socioafectivo en
primera infancia que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la localidad Kennedy.
Primera parte:
1. Conversatorio
2. Instrucciones:
Cada participante responde la pregunta, luego identifica y escribe los elementos que indica el cuadro y posteriormente las compañeras
pueden ayudarle a complementarlo.
a. ¿Qué estados de ánimo recuerda vivió en su infancia?
b. ¿Recuerde uno de los seres más queridos de su infancia, que era lo que más le gustaba de la forma en la que la trataba?
c. ¿Recuerda su primer día de clase? ¿Que fue lo más impactante? nombrar mínimo 5 cosas
d. ¿Como se sintió?
e. ¿Por qué cree que sintió esto?
f. ¿Cómo superó esas situaciones emociones y sentimientos?
3. Escriben, socializan
Emociones Sentimientos Cómo se manifiestan Cómo darles solución
68
Segunda parte del taller numero 2
En el siguiente cuadro por favor responda las siguientes preguntas y complete la información que allí se solicita:
a. ¿Qué necesidades creen ustedes tiene un niño de meses?
b. ¿Qué atención le brindan ustedes a los niños entre uno y dos años?
c. ¿Qué atención le brindan ustedes a los niños entre dos y tres años?
d. ¿Qué atención le brindan ustedes a los niños entre tres y cinco años?
¿Qué necesidades tienen los
niños?
¿De qué forma se las
ayudan a suplir?
¿Las acciones que desarrolla en qué
benefician a los niños?
69
Taller No. 3
Objetivo:
1. Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos, sentimientos y acciones, que constituyen las significaciones imaginarias sobre
desarrollo socio- afectivo que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque de la localidad Kennedy.
Actividades:
Se presenta un apartado de una de las planeaciones de las MC el cual será analizado en grupo buscando identificar los siguientes
elementos:
Momento de
la jornada
¿Qué
hacen?
¿Qué dicen?
Lenguaje oral
¿Qué dicen?
Lenguaje
corporal
Aportes al
desarrollo
individual
Aportes al
desarrollo
emocional
Aporte a la cultura
y/o sociedad
1. En parejas escogen la rutina de trabajo del día de ayer de una de las dos, la escriben y luego analizan, identifican y registran los
elementos correspondientes al cuadro anterior.
2. Socializan y complementan la información con los aportes de las otras compañeras.
3. En pareja escojan un niño con el cual creen que tienen una mejor relación, una relación más estrecha y completen la información
que se indica en el cuadro.
70
a. Describa su comportamiento y relación con los otros, consigo mismo, con la profesora.
b. Escriban que creen que hace que el niño sea así y se comporte de esa manera
c. Piensen en un niño con el cual tengan una relación menos cercana y realice la misma instrucción mencionada en el punto anterior.
4. Socializan el trabajo e identifican el impacto que puede tener el desarrollo social y afectivo en el sujeto y la cultura.
5. Cierre y conclusiones del aporte que las MC hacen al DSA de los niños en primera infancia a través de sus prácticas pedagógicas
Caso Comportamiento y relación
con los otros
Comportamiento y
relación consigo
mismo
Comportamiento y
relación con la
profesora
¿Por qué se
comporta de esa
manera?
1
2
71
Taller No. 4
Objetivo:
1. Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos, sentimientos y acciones, que constituyen las significaciones imaginarias sobre
desarrollo socio- afectivo que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque de la localidad Kennedy.
2. Reconocer los elementos instituidos e instituyentes que configuran el imaginario social sobre Desarrollo Socioafectivo en
primera infancia que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la localidad Kennedy.
Actividades:
1. Analiza los siguientes casos e identifica la influencia que el contexto social y familiar tiene en el desarrollo SA de los niños y
organiza la información en el siguiente cuadro.
Caso Situación del contexto social y
familiar
Influencia positiva del DSA
del niño
Influencia negativa del DSA
En el niño
1
2
3
4
a. Felipe es un niño de cinco años, vive con el abuelo la abuela y unos tíos. La mamá se encuentra en la cárcel, razón por la cual
no vive junto a ella, su familia vive en arriendo y llegaron hace cuatro años de una zona de desplazamiento. La abuela de
Felipe no tiene un trabajo estable por lo cual se desenvuelve realizando oficios en los que no tiene un ingreso frecuente ni bien
72
pago. Cuando a Felipe se le pregunta ¿quién lo ayudó a organizar? responde que su abuela lo manda a bañar y a vestirse solo,
lo despierta, a veces le prepara desayuno y otras veces lo envía al jardín sin haber consumido ningún alimento. Felipe a veces
llega con la misma ropa del día anterior, su presentación es un poco descuidada y generalmente cuando se necesita hablar con
su acudiente, no tienen la disposición por falta de el tiempo, cansancio o por afán para ir y trabajar en otro lugar.
Cuando Felipe llega al jardín, lo hace en buena actitud, sin embargo, siempre le pregunta a la abuela que si va a regresar a
recogerlo, la abuela rápidamente le dice que no moleste, que ella debe irse a trabajar. Generalmente Felipe quiere tener todos
los juguetes para él cuando no le dan el que él desea se pone a llorar, muestra ira, y golpea a los compañeros.
Frecuentemente los niños informan a la docente que han sido maltratados por Felipe ya sea con palabras, gestos, golpes o
quitándoles los objetos que ellos tienen, también requiere de repetirle las instrucciones varias veces, ya que se distrae con
facilidad, usualmente daña sus trabajos y dice que son feos. En cuanto a su estado nutricional está bajo de peso y no le gusta
consumir especialmente las verduras y frutas, al hablar con el acudiente frente a este aspecto manifiesta que probablemente
sea porque son alimentos que dadas las condiciones económicas de la familia no consumen con frecuencia.
b. Carlos es un niño de cinco años, se le dificulta convivir con los compañeros involucrándose en situaciones conflictivas con
frecuencia. Generalmente golpea a los compañeros por cualquier situación: porque no lo dejan jugar, porque no comparten
con él, porque él desea los objetos que ellos tienen, y a veces los golpea aún sin justificación. Los encuentra en algunas zonas
del jardín, los golpea y luego sale a correr. Carlos vive con la mamá, quién tiene hasta ahora 19 años, al quedar embarazada
la mamá le echó de la casa, ella tuvo que dejar el estudio, empezar a trabajar en diferentes oficios para tratar de mantenerse
ella y a su bebé. Empezó a consumir drogas durante el embarazo y aun lo hace eventualmente. Desde que nació siempre ha
quedado a cuidado de otros por largas jornadas, mientras la mamá trabaja, viven en una pequeña habitación en arriendo y a
veces debe quedarse solo en casa mientras la mamá trabaja, ya sea porque es demasiado inquieto y nadie quiere cuidarlo o
porque no hay dinero para pagar su cuidado.
73
c. Mariana es hija de dos profesionales. Ella tiene 4 años sus padre la llevan puntualmente en horas de la mañana y cuándo la
pueden recoger antes lo hacen. Mariana siempre llega al jardín limpia, organizada y se adaptó fácilmente. Al despedirse los
padres siempre le dicen que la aman, la abrazan y le dan un beso. Ella ingresa feliz al jardín, le gusta preguntar muchas cosas,
se relaciona fácil y respetuosamente con los compañeros, comparte los juguetes y pocas veces se involucra en situaciones de
conflicto, le gusta colaborar y cuando algo le sucede a un compañerito siempre corre a avisar a su profesora, es conversadora
y consentidora con los más pequeños de la clase. Sus padres diariamente dialogan con la docente sobre el comportamiento de
Mariana y si sucedió algún evento importante, también comparten con la profesora algunas de las cosas y experiencias que
vive mientras está en casa.
d. Camila es hija de padres de estrato 2, provenientes del campo pero radicados en la ciudad desde sus quince años, el papá es
empleado de una fábrica a las afueras de la ciudad, siempre están pendientes de la presentación personal de su hija, la llevan
puntualmente al jardín y generalmente la mamá que trabaja en casas de familia la recoge antes de la hora de salida, mantiene
un diálogo permanente con la docente informándose a cerca de los procesos y relaciones que establece Camila.
Camila es muy extrovertida, preguntona, juguetona, le encanta explorar y proponer actividades a su profesora, le cuenta a la
docente las actividades que realiza en su casa y cuenta a la mamá algunas de las cosas que hace en el día, es colaboradora y le
gusta ayudar a los más pequeños. Cuando sucede alguna situación conflictiva entre los compañeros, participa preguntándoles
por qué lo hicieron y llegándoles a decir que eso no se debe hacer, porque le causan daño a los amigos y los hacen sentir
tristes.
2. En parejas identifiquen y escriban la importancia que tiene el DSA.
Influencia positiva del DSA en la sociedad Influencia negativa del DSA en la sociedad
3. Cierre y conclusiones de lo qué creen las MC que el DSA permite y desarrolla en los niños y niñas.
74
Fase No.3: Sistematización de la información recolectada
Se diseñó una rejilla de análisis que permitiera evidenciar la configuración de los imaginarios,
por medio de las significaciones imaginarias que son constituidas por representaciones, deseos,
afectos, acciones, actitudes.
Tabla 4. Rejilla para la sistematización de la información recolectada