IKT som verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter Fyra speciallärares erfarenheter ICT as a learning tool for students with a reading and writing difficulty. Four special needs teachers share their experiences. Camilla Liljegren Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet Språk- skriv och läsutveckling Avancerad nivå 15 hp Handledare: Dennis Groth Examinator: Hector Perez 2017-03-04
43
Embed
IKT som verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheterkau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1098930/FULLTEXT01.pdf · Talsyntes är tal framställt via maskin. Talsynteser som används
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
IKT som verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter
Fyra speciallärares erfarenheter
ICT as a learning tool for students with a reading and writing difficulty.
Four special needs teachers share their experiences.
Camilla Liljegren
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet Språk- skriv och läsutveckling
Avancerad nivå 15 hp
Handledare: Dennis Groth
Examinator: Hector Perez
2017-03-04
Abstract The purpose of this study is to examine a few special needs teachers experiences regarding
using ICT as a learning tool for students with a reading and writing difficulty. The method
used in this study is qualitative whereas four special needs teachers have been interviewed. A
sociocultural perspective on learning has been used in this study and the result has been
analyzed according to that. The interviews have been divided into themes, based on the
purpose of the study and the question formulations. The themes are: the access of using ICT
as a learning tool, ICT as a learning tool in education and experiences shared by the special
needs teachers regarding ICT as a learning tool.
The result of this study shows that the special needs teachers who have been interviewed have
a positive approach regarding the use of ICT as a learning tool for students with a reading and
writing difficulty and that they actively use ICT in the work with the students. In spite of the
fact that ICT has been used for a long time as a learning tool for student with a reading and
writing difficulty, the knowledge of and the access to learning tools turns out to be different
depending on the school. Most of the students stay in their class environment whereas
knowledge of ICT is needed not only by the special needs teachers but all teachers. Further
education and good access to learning tools are not given at all schools. The use of ICT as a
learning tool is a positive thing, according to the teachers`interviewed in this study, because of
the fact that not only students with a learning difficulty may use them, it can be used in class
and by all students. By using ICT in the classroom the teacher´s role becomes different
according to research.
Keywords
ICT, reading and writing difficulties, dyslexia, applications, alternative learning tools, ICT
learning tools
Sammanfattning Syftet med denna studie är att utforska några speciallärares erfarenheter av att arbeta med IKT
som alternativa verktyg för elever i läs- och skrivsvårigheter. Den använda metoden i studien
är en kvalitativ metod och därav har fyra speciallärare intervjuats. Studien utgår från ett
sociokulturellt perspektiv på lärande och resultatet analyseras därefter. Intervjuerna har delats
upp i teman som är baserade på studiens syfte och frågeställningar. Teman är: tillgång till IKT
som verktyg, IKT verktyg i undervisningen och speciallärarnas erfarenheter av IKT som
pedagogiskt och specialpedagogiskt verktyg.
Resultatet i studien visar att de intervjuade speciallärarna är positiva till IKT som alternativa
verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter och att alla använder IKT aktivt i sitt arbete med
eleverna. Trots att IKT funnits länge som ett alternativt verktyg för elever i läs-och
skrivsvårigheter, ser både kunskaper i och tillgången till verktygen olika ut från skola till
skola. Då de flesta elever deltar i undervisning i sin klass behövs kunskaper vad gäller IKT
inte bara hos de intervjuade speciallärarna utan även hos undervisande lärare. Fortbildning
och god tillgång av alternativa verktyg är inte en självklarhet på alla skolor. Att använda IKT
verktyg ses som positivt av de intervjuade speciallärarna, då de inte bara kan användas för
elever i svårigheter utan kan användas i helklassundervisning. Elever i läs-och
skrivsvårigheter ges då möjlighet att delta i helklassundervisning. Med införande av IKT i
klassrummet blir lärarens roll annorlunda enligt forskning.
Dagens skola ser annorlunda ut är gårdagens. Vi som är lärare idag möts av digital natives i
klassrummet, det vill säga elever som är uppvuxna med datorer, surfplattor, androidtelefoner
och som är vana att kommunicera på detta sätt. Eleverna sms:ar, snapchattar, kikar och social
media är en viktig del av deras vardagliga liv. Delar av undervisningen kan också vara
planerad för användandet av lärplattformar där lärare lägger ut uppgifter, prov,
bedömningsunderlag och ger respons. Vi lever i en digital värld som så klart inkluderar
skolans värld. Att använda IKT i undervisningen är ingen nyhet. Datorer och Ipads/surfplattor
används som komplement för elever med inlärningssvårigheter och då kanske först och främst
i läs- och skrivsvårigheter. På många skolor får eleverna egna datorer eller surfplattor/Ipads.
Eleverna är digitalt infödda och lärare är digitala invandrare, ”som inte föddes in i den digitala
världen utan har tillägnat sig teknologin senare i livet” (Olin- Scheller & Wikström, 2010,
s.13 ). Selander och Kress (2010) menar att den digitala utvecklingen innebär att elever i en
helt annan utsträckning än förut är producenter, inte bara konsumenter av information.
Då jag i min nuvarande yrkesroll träffar på elever i läs-och skrivsvårigheter på ett eller annat
sätt, ligger det i mitt intresse att försöka konstruera en så gynnsam lärsituation som möjligt,
gärna med hjälp av så kallade alternativa verktyg. Min egen erfarenhet säger att det
fortfarande finns brister vad gäller användandet av teknologi i undervisningen. Ibland har det
ekonomiska orsaker och ibland brister det i kunskaper hos lärarna. Dagens elever ligger steget
före vad gäller social media och diverse applikationer men hur reflekterar några speciallärare
om dagens teknologi och hur används den för elever i läs-och skrivsvårigheter?
På Specialpedagogiska Skolmyndighetens (SPSM) hemsida kan man läsa om alternativa
verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter. De menar att alternativa verktyg gör
undervisningen tillgänglig och ökar därmed elevernas delaktighet. För en del elever är
alternativa verktyg en förutsättning för att nå målen för sin utbildning. Förut användes termen
kompensatoriska hjälpmedel med det har ändrats till alternativa verktyg för att betona skolans
roll och ansvar för att se till att lärmiljön är tillgänglig för alla elever (SPSM, 2015).
I en skrivelse från Skolverket (2013) kan man läsa begreppet tidsenliga lärverktyg. Monica
Andersson, som är skrivelsens talesperson, menar att använda IT i undervisningen gynnar
elevernas måluppfyllelse och ger läraren stora möjligheter att variera och individualisera
undervisningen ( Skolverket, 2013). Att digitalisera sig som lärare handlar, enligt Monica
Andersson, om att lärarens egen undervisning förändras i grunden. Det gäller alltså inte att
byta ut pennan mot en dator utan om att skapa en situation där elevens lärande utvecklas med
hjälp av IT-verktyg (Skolverket, 2013).
IKT är en förkortning av informations- och kommunikationsteknik som man kan säga är ett
samlingsbegrepp för all form av informations- och kommunikationsteknik som finns i dagens
samhälle. Man kan säga att IKT innefattar de konkreta digitala verktygen, hårdvaran, och
mjukvaran som internet, nätverk och program.
Ett begrepp som används idag är digital kompetens och det kan man säga är grundläggande
färdigheter i IKT och att man på ett säkert och kritiskt sätt kan använda
informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål.
2
Klassrummen blir mer och mer digitaliserade men är dagens teknologi en framgångsfaktor för
elever i läs- och skrivsvårigheter? Specialpedagogiska skolmyndigheten ( 2011) skriver att
tidsenliga och tillgängliga IKT- verktyg är nödvändiga för alla elever, men framför allt för
elever där en funktionsnedsättning kan vara ett hinder i lärandet och för elever i behov av
särskilt stöd är det extra värdefullt eftersom lärmiljön kan anpassas efter varje elevs behov.
Jag är intresserad av hur det ser ut i dagens skola vad gäller IKT som ett alternativt verktyg
och därför har jag intervjuat fyra speciallärare för att kunna tydliggöra hur de reflekterar runt
och vilka erfarenheter de har av IKT i lärandesituationer för elever i läs-och skrivsvårigheter.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka några speciallärares erfarenheter av att arbeta med IKT
som alternativt verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter.
1.2 Frågeställningar För att fördjupa och tydligare precisera syftet med studien har följande frågeställningar valts:
Vilka IKT verktyg används i undervisningen av elever i läs-och skrivsvårigheter?
På vilket sätt används IKT i undervisningen av elever i läs- och skrivsvårigheter?
Vilka erfarenheter har de intervjuade speciallärarna av IKT som alternativt verktyg för
elever i läs-och skrivsvårigheter ?
3
2. Bakgrund IKT används som alternativa verktyg för lärande i dagens skola och det ser olika ut från skola
till skola. Datorer var det som användes mest från början men idag verkar surfplattor, som till
exempel Ipads, vara något som det satsas mer på. I skolmiljön används benämningen
alternativa verktyg som innefattar bland annat e- böcker, talsynteser, scanners och specifika
rättstavningsprogram. I det här kapitlet kommer jag ge en definition av läs-och
skrivsvårigheter/dyslexi och presentera olika uppfattningar vad gäller läs-
skrivsvårigheter/dyslexi och IKT som alternativt verktyg. Jag ger också en överblick över
dagens forskning och kapitlet avslutas med en sammanfattning.
2.1 Begreppsordlista Under den här rubriken kommer jag att presentera och förklara några begrepp som nämns i
min studie och som är av relevans för den.
IKT betyder informations- och kommunikationsteknik. Dit räknas datorer med dess program,
internet, TV, radio, film och även tidningar.
Datorer används för att skriva, redigera texter, söka information och få text uppläst via
talsyntes. Olika stödjande program för stavning finns. Eleverna använder också datorn som ett
kommunikationsverktyg mellan elev, hem och skola via lärplattformar.
IPad eller surfplatta är en bärbar dator med tryckkänslig skärm. Ipad är namnet för Apples
surfplatta. Till en Ipad kan man ladda ner appar eller applikationer som kan användas för läs-
och skrivträning.
App är en förkortning av ordet applikation. En app är ett datorprogram som laddas ner via
internet/nätbutiker och används på Ipads, surfplattor eller mobiltelefoner.
Tal- och ljudböcker eller inlästa läromedel är tryckta böcker som är inlästa.
Talsyntes är tal framställt via maskin. Talsynteser som används för elever i läs-och
skrivsvårigheter kan bland annat läsa upp text från datorn.
Scanna är att fotografera dokument eller bilder och sedan överföra det till digital form.
2.2 Läs-och skrivsvårigheter/ dyslexi Det finns olika definitioner av läs-och skrivsvårigheter och dyslexi. Enligt Dyslexiföreningen
är läs- och skrivsvårigheter den övergripande termen som innefattar alla som har svårigheter
att läsa och/eller skriva oavsett vad som är orsaken. Personer med dyslexi utgör en
undergrupp som särskilt definieras med avseende på svårigheternas orsaker och yttringar.
Man menar att termen specifika läs- och skrivsvårigheter används ibland med likartad
innebörd som dyslexi (Dyslexiföreningen, 2016). I den här studien använder jag orden elever i
läs- och skrivsvårigheter.
Enligt The International Dyslexia Association (2002) är dyslexi:
4
En specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av
svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och
avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska
komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter
till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse
och begränsad läserfarenhet vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap.
(The International Dyslexia Association IDA ,2002).
Høien och Lundberg (2013) menar i sin tur att dyslexi är en störning i vissa språkliga
funktioner som är av betydelse för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av
språket. Störningen ger sig först tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad
ordavkodning vid läsning. Störningen visar sig också tydligt genom svårigheter vid stavning.
Den dyslektiska störningen går som regel i arv i familjen. Karakteristiskt för dyslexi är också
att störningen är kvarstående. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast
rättskrivningssvårigheterna (Høien och Lundberg, 2013).
Läsning består enligt Høien och Lundberg (2013) av två komponenter, avkodning och
förståelse. Avkodning är den tekniska sidan där eleven måste använda skriftspråkets kod för
att komma fram till vad som står skrivet. För att eleven ska kunna förstå det han eller hon läst
krävs det aktivering av kognitiva processer, som att kunna dra slutsatser utifrån egna
erfarenheter och att göra egna tolkningar.
Glentow (2006) menar även att generella läs-och skrivsvårigheter kan hänga samman med
allmänna inlärningssvårigheter beroende av fysiska, intellektuella, emotionella eller sociala
orsaker, eller en kombination av dessa. Det kan även ha pedagogiska orsaker, som frånvaro
från skolan, byte av skola med byten av lärare och lärares metodik, byten av klasskamrater
eller andra störningar i skolan. Glentows definition av specifika läs- och skrivsvårigheter är
när det föreligger en diskrepans mellan elevens verbala förmåga och elevens läs- och
skrivförmåga då kan man förmoda att läs-och skrivsvårigheterna är specifika, till skillnad
från de generella där svårigheterna visar sig över hela det verbala fältet (Glentow, 2006). Det
enda rimliga enligt Glentow (2006) är att arbeta med eleverna på två fronter, den ena är att
bygga upp elevernas självkänsla och den andra är att hjälpa dem komma till rätta med sina
läs- och skrivproblem (Glentow, 2006).
Glentow (2006) fortsätter och menar att i skolan ska alla elever få möta adekvata krav.
Adekvata krav innebär att eleverna ska få arbeta på en för dem rätt nivå och att det ska ges
tillräckligt med tid för uppgiften. Allt ska ske i en för eleven lagom takt. För att stärka elevens
självkänsla måste de få klara och tydliga instruktioner, positiva förväntningar på sig, rätt
ställda krav, kunna jobba i sin egen takt och tid att avsluta olika arbetsuppgifter
(Glentow, 2006).
2.3 Styrdokument Våra styrdokument är mycket tydliga vad gäller stöd för elever med funktionsnedsättningar
och hur modern teknik ska användas i skolan. Vad gäller elever med funktionsnedsättning kan
man i Skollagen (SFS, 2010:800) läsa att en elev som till följd av en funktionsnedsättning har
svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns, ska ges stöd som syftar till att så långt som
möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (SFS, 2010:800, 3 kap 3§ ). Det står
även att i utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska
ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt (SFS, 2010:800, 1 kap 4§).
5
Vad gäller modern teknik står det i Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet
(Skolverket, 2011) dvs. Lgr 11, att skolan ska ansvara för att eleverna kan använda modern
teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. Det står
även att undervisningen i ämnet svenska ska bidra till att eleverna utvecklar sitt språk genom
att ges möjlighet att uttrycka sig genom olika kommunikationsformer.
I LGR 11 kan man även läsa att skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och
främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.
Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram
alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett
stort informationsflöde och en snabb förändringstakt (Skolverket, 2011).
2.4 IKT i skolan Bruun ( 2015) förespråkar användandet av modern teknik i undervisningen och tycker att
lärare inte längre kan stå och titta på hur eleverna springer förbi vad gäller modern teknik.
Hon menar att använda sig av digitala verktyg i klassrummet ingår i lärarens uppdrag. Lärare
måste vara där eleverna är. Eleverna är och umgås på och med internet och det är något som
lärare måste acceptera, förlika sig med och utnyttja i klassrummet. Politiker och skolledare
måste också vara uppdaterade. Man kan inte välja bort modern teknik i klassrummet och i
LGR 11 står det att rektorn har ansvar för skolans resultat och har , inom givna ramar, ett
särskilt ansvar för att lärare och annan personal får den kompetensutveckling som krävs för att
de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter (Skolverket, 2015).
Høien och Lundberg ( 2013) skriver att om skolan ska ha maximalt utbyte av datatekniken
finns det först och främst behov av kvalificerade lärare på detta område. Man behöver inte
bara lära sig att använda utrustningen utan måste också få möjlighet att utvärdera och anskaffa
lämpligt material. Undervisningen och dess metoder behöver förändras och anpassas när ny
teknik kommer in i sammanhanget.
Lantz Andersson och Säljö (2014) menar att digitala medier hör till vår tids människors
vardag genom att vara en del av de flesta verksamheter i samhället och genom att ge oss
tillgång till information och erfarenheter på andra sätt än vad som tidigare varit fallet. De
menar även att användandet av digitala medier i skolan handlar mer om att förändra de
pedagogiska utgångspunkterna, vilket innebär att läraren behöver nya strategier både i
samspelet med eleverna och med innehållet. Det viktigaste är att diskutera vad undervisningen
ska handla om och sedan hur det ska behandlas och med vilka redskap. I ett sociokulturellt
perspektiv på lärande betonar man också de digitala mediernas roll för samarbete och
gemensamt lärande. Lantz- Andersson och Säljö (2014) talar om en utvecklingstrend där de
digitala artefakterna, som datorer, smarttelefoner, surfplattor med mera, inte bara blir mer
kraftfulla utan mindre och mer portabla, vi kan vara uppkopplade i stort sett hela tiden. Elever
har med sig digitala vanor in i klassrummet och den utmaning som skola och undervisning
står inför är att integrerar dessa resurser i verksamheten, inte överallt eller hela tiden, men där
de är naturliga hjälpmedel ( Lantz- Andersson & Säljö, 2014).
Lantz- Andersson och Säljö ( 2014) menar att läraren inte längre är den som besitter aktuellt
kunskap och att behovet att presentera information för elever är inte lika stort som tidigare.
Läraren har inte längre kunskapsmonopol utan intar en roll där det gäller att stötta elever att se
sammanhang, och att hjälpa eleverna värdera stora mängder av lättillgänglig information
6
Rasmusson (2014) har forskat om det digitala läsandet och att det är skillnad på hur väl killar
och tjejer klarar av det. I sin avhandling tar hon upp att digital läsning kräver speciella
förmågor och kompetenser som skiljer sig från den traditionella läsningen. Hon jämför hur
väl flickor och pojkar klarar av det digitala läsandet och även om flickorna visade sig vara
övergripande bättre än pojkarna, både när det gäller den traditionella läsningen och den
digitala, så var pojkarna bättre på det som är utmärkande i den digitala läsningen vilket är
förmågan att navigera, de har tränat upp sin visuospatiala förmåga, alltså förmågan att kunna
orientera sig i den digitala textvärlden. Rasmusson menar också att det kan vara så att pojkar
som spelar dataspel har lättare för att tolka bilder, symboler och det digitala mediet. Allt det
är förmodligen tack vare datorspelande (Rasmusson, 2014).
I Kroksmarks studie (2010) beskriver han lärande via En-till En miljöer i skolan. Detta
innebär att varje lärare och varje elev har en egen dator, vilket förändrar både undervisningen
och elevernas roll enligt Kroksmark och att undersöka detta är syftet i studien. I studien
beskrivs två olika livsvärldar, den analoga livsvärlden i vilken vi lever och den digitaliserade
livsvärlden som vi besöker. Studien fokuserar på den digitala livsvärlden vilket enligt
Kroksmark innebär ” att de analoga erfarenheterna förs in i en digitaliserad tillvaro”
(Kroksmark, 2010, s.7) och man kan då tala om en stretchad livsvärld och som innefattar att
saker i den analoga världen kan ses i den digitaliserade världen och vice versa. Det sker
förändringar i lärarens kompetens då En till En införs i skolan, enligt Kroksmark, bland annat
i sättet att planera och i undervisningsmetoderna. Fokus skjuts från att planera för
undervisning till att planera för lärande. Vid införande av datorer i undervisningen arbetar
eleverna oftast var för sig. Lärarens roll blir mer handledande och eleverna blir mer aktiva och
tar mer initiativ. Kroksmark menar även att En- till -En -miljöer gynnar variation som grund
för lärande.
Hattie & Yates (2014) i sin tur, ifrågasätter teorin om digitala infödingar och menar att det
belysts utan någon känd kunskapsbas. De stödjer synsättet att interagerande med IKT-
resurser inte automatiskt underlättar vare sig djup och meningsfull mental bearbetning eller förändringar i barnets informationsbearbetning. De menar även att skicklighet i att använda
mobiltelefoner, kunna söka på internet och använda smarta grafiska program får inte förväxlas
med verkliga framsteg i kunskapsinhämtning. Man menar att IKT generellt sätt har en
obetydlig effekt på inlärningsresultaten förutom när man använder datorn som skrivmaskin
som har visat sig ha en positiv effekt. Man får inse att datorn inte är läraren utan att den kan
möjliggöra för en mänsklig lärare att presentera undervisningen till andra människor via ett
annat medium och på ett annat sätt. Det är alltför lätt att förväxla åtkomst till information med
äkta kunskapsinhämtande (Hattie & Yates, 2014).
2.5 IKT som alternativt verktyg ur ett specialpedagogiskt
perspektiv Föhrer och Magnusson (2003) menar att en trend inom specialundervisningen är att elever i
inlärningssvårigheter ska lära sig använda alternativa hjälpmedel samtidigt som fler och fler
av dessa elever deltar i undervisning i sina klasser. Det innebär att det inte bara är
speciallärare utan även andra lärare som måste lära sig att behärska alternativa verktyg och
bedriva undervisning för dessa elever. Lärarna behöver inte bara behärska teknologin utan
även att integrera hjälpmedlen i undervisningen samt anpassa tekniken så att den blir
användbar för varje elevs speciella förutsättningar. De menar också att ett återkommande
7
faktum i studier om läs- och skrivsvårigheter och alternativa verktyg är att eleverna inte bara
behöver tillgång till hjälpmedel och möjlighet att lära sig dem, utan att man behöver mycket
stöd av lärare för detta och individuellt anpassat stöd.
Ju tidigare en person erbjuds hjälpmedel, desto enklare blir det att anpassa sitt arbetssätt även
till högre studier och arbetsliv. Sämfors (2009) skriver om tidig kompensation och menar
tekniska hjälpmedel som alternativa verktyg för inlärning och kunskapshämtning. Datorvana
hos både lärare och elever visar sig vara en viktig faktor för att få kompensationen att fungera
och för att hitta lösningar när problem uppstår. Några viktiga verktyg i processen är
tangentbordsträning, talsyntes, scanning, rättstavningsprogram och digitala ordböcker. Det är
också viktigt att hitta en bra studieteknik och att göra en grundläggande kartläggning av
elevens styrkor och svagheter (Sämsfors, 2009).
Høien och Lundberg ( 2013) menar att det ständigt utvecklas dataprogram som ger elever i
läs-och skrivsvårigheter bättre läsfärdighet och textbehandlingsprogram som kan på effektivt
sätt ta bort hämningarna vad gäller skrivandet. Många lässvaga upplever att träning på dator
är mer spännande och utmanande än träning med annat mer traditionellt material.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2011) skriver att om skillnaden i it- kompetenser är för
stor beroende på vilken skola man går på eller vilken kommun man bor i riskeras likvärdighet.
Den digitala kompetensen varierar då beroende på vilken skola eleven går på eller vilka
pedagoger eleven möter.
2.6 Forskningsöversikt I det här avsnittet har jag koncentrerat mig på att presentera aktuell forskning baserad på IKT
som alternativa vektyg.
Är den digitala klyftan ett problem för elever med inlärningssvårigheter frågar Wu, Chenyeh
och Chang (2014). Med digitalklyfta menar man avståndet eller skillnaden mellan de elever
som använder och lär sig hantera ny teknik och de elever som inte gör det eller inte har
tillgång till den nya tekniken. En studie har genomförts för att undersöka om det existerar en
digital klyfta mellan grundskoleelever med inlärningssvårigheter och deras jämnåriga utan
svårigheter. IKT kan vara till stor hjälp för elever i läs-skrivsvårigheter för att möjliggöra att
de får arbeta i sin egen takt, arbeta och lära sig hemifrån. De kan även kommunicera med sina
kamrater lättare, ha tillgänglig information hela tiden, känna sig mer säkra, självständiga och
mindre stressade, kunna hänga med resten av klassen och att få alternativt material anpassat
efter svårigheterna. Alla elever har inte samma tillgång till IKT, det varierar ofta från skola till
skola och det kan vara en anledning till att det uppstått en digital klyfta. I studien kommer
man fram till att det inte är någon större skillnad på tillgång till och möjlighet att använda IKT
i skolan och i hemmen för elever med inlärningssvårigheter och de utan. Ändå klarar de
elever med inlärningssvårigheter inte av de givna datoruppgifterna i studien. Slutsatsen blir att
barn med inlärningssvårigheter behöver lära sig digital kompetens på ett annat sätt än sina
jämnåriga utan inlärningssvårigheter och att detta behöver anpassas i läroplanen.
I Adams och Tatnalls (2008) studie om hur IKT kan förbättra utbildningen för elever med
inlärningssvårigheter påpekar de vilken stor hjälp tekniken ger. Man menar att med teknik lär
sig inte studenter endast, utan de lär sig även att bli självständiga i sitt lärande. Man pratar
8
också om lärarens förändrade roll vid användandet av alternativa verktyg i klassrummet. Det
förklaras så till vida från en lärarroll där läraren är den som överför information verbalt till
eleverna vidare till en lärarroll där kommunikationen är dialogisk mellan elever/ lärare men
också mellan elever. Läraren är trots allt fortfarande den huvudsakliga källan av information. I
den sista lärarrollen är lärarens roll att handleda eleverna i att hitta var kunskap finns men att
fortfarande kommunicera kunskap och erfarenhet. Den tredje rollen är baserad på
användandet av teknologi och elevernas roll är den forskande/ letande istället för den
mottagande.
Obradovic,Bjekic och Zlatic (2015) menar att på senaste tiden har ett intresse om och
forskning framkommit vad gäller IKT i utbildningsprocessen. Nya tekniker kan användas i
utbildande syften och många forskare har kommit fram till att användandet av IKT i olika
skolämnen kan tillföra en annorlunda, kreativ och samarbetsvillig process i klassrummet. I
och med att inlärning är en social aktivitet och förståelse är socialt konstruerat bör
inlärningstillfällen organiseras så att detta tillgodoses.
Av Björklund (2011) framgår det att det egentligen inte finns några standardlösningar för att
hjälpa elever med dyslexi. Trots att det finns många alternativa verktyg saknas det
uppföljningar och utvärderingar av dem. Enligt författaren finns en skillnad mellan
hjälpmedel som koncentrerar sig på att förebygga och träna upp förmågor hos dyslektiker och
hjälpmedel som kompenserar. De förebyggande/ tränande hjälpmedlen är oftast riktade mot
yngre barn medan de kompenserande riktar sig till vuxna. Då graden av dyslexi varierar är det
viktigt att ,trots alla hjälpmedel som finns, individanpassa hjälpen så att det passar den
aktuella individen. Man pratar även om teknisk överbelastning ,som kan inträffa om elever
möter för många hjälpmedel eller om teknologin inte möter elevens behov. Teknologin kan
istället bli en barriär för inlärning och kan störa elevens strategier för att klara av sina studier.
Om rätt hjälpmedel sätts in känner eleven att den har kontroll över sin inlärning och kan dra
nytta av teknologin. Det är alltså viktigt att varje elev blir medveten om vilket hjälpmedel som
passar dem bäst så att de kan dra nytta av det i sina studier (Björklund, 2011).
Zikl (2015) beskriver interaktivt lärande som går ut på att erbjuda elever, speciellt elever med
inlärningssvårigheter, en mer lustfylld och mindre monoton inlärningsmetod, där ett viktigt
mål är att involvera eleverna i sin utbildning och få dem att delta istället för att vara passiva
lyssnare. Teknologin idag gör det möjligt för lärare att tillgodose elever med material via olika
media, webbsidor, e-mail och så vidare och anpassa efter elevens behov. Samtidigt som
elevers individuella behov blir tillgodosedda är det enkelt att använda metoden interaktivt
lärande i helklass. Man undersöker också ett nytt typsnitt som är avsett för dyslektiker, Open
Dyslectic, för att se vilken effekt det har för dyslektiker i lässammanhang. Det visar sig att det
specialanpassade typsnittet inte underlättar nämnvärt vid läsning för deltagarna i
undersökningen.
White och Robertsons (2015) studie genomfördes på en mellanstor skola i Kanada i en
mellanstadieklass. I klassen finns 6 elever med lässvårigheter. Studien utförs under en
sexveckorsperiod där eleverna får använda sig av dataprogram som ska träna läsningen. I
slutet av studien kunde man konstatera att eleverna med lässvårigheter har förbättrat sin
läsförmåga nämnvärt med hjälp av programvaran. Man menar att det skulle vara att föredra
för skolor att börja använda alternativa verktyg tidigare så att elever med läs- skrivsvårigheter
utvecklar sin läsning och skrivning i samma takt som sina jämnåriga och undviker då att
9
behöva känna sig annorlunda, vilket definitivt försämrar självförtroendet. Vidare menar
författarna att om lärare ser att elever kämpar med att läsa i ett tidigt skede av lästräning, bör
läraren fundera på om det är mer träning eller att kompensera med hjälp av tekniska
hjälpmedel som är lösningen. Eleven riskerar att få svårigheter i alla ämnen om inte insatser
sätts in vid rätt tillfälle.
Skiada, Soroniati. Gardeli och Zissis (2013) har designat en applikation för främst
mobiltelefoner som ska hjälpa elever i sina studier. Forskning om användandet av
mobiltelefoner för elever i läs-och skrivsvårigheter är fortfarande ganska obefintlig. Här finns
mycket att forska om menar Skiada et al.(2013). Applikationen utformas som ett spel för att
fånga elevernas uppmärksamhet och även för att få dem att använda den utanför skolan.
Taipale (2015) jämför skillnaden i läsning och skrivning vid användandet av papper och
penna och vid användandet av tangentbord och skärm. Deltagarna i studien är gymnasieelever
som tillbeds skriva några korta texter och svara på 4 frågor. De skulle beskriva skillnaden
mellan att använda penna och papper eller dator när det kommer till att läsa texter och skriva
texter. De skulle också reflektera över hur man använder datorn och Internet. Deltagarna
menar att läsandet av digitala texter gentemot tryckt text inte gör någon skillnad beträffande
läsning av text, däremot hade deltagarna svårt att beskriva skillnader mellan skrivande på
dator och för hand då de inte skrivit längre texter för hand på länge.
Barden (2014) beskriver en studie av Facebook som en lärande resurs för fem dyslektiska
elever som går på gymnasiet. Han menar att dagens digitala teknologi är sofistikerad nog att
användas som ett lärande verktyg för elever i läs- skrivsvårigheter och dyslexi. Barden menar
att teknologi har länge setts som en lösning på problem associerade med dyslexi. De tekniska
hjälpmedlen har alla gemensamt att de ses som kompenserande. Hjälpmedlen ska vara en
speciell lösning på ett speciellt problem istället för att användas till att ges möjligheter att
utveckla kognitiv styrka. Barden belyser även tidigare forskning som visat att användandet av
social media som en lärande resurs, kan förbättra akademiskt självförtroende hos elever.
Avslutningsvis menar Barden att man skulle kunna tro, att i och med att Facebook handlar
mycket om att läsa och skriva borde Facebook ses som problematiskt för elever med dyslexi,
men å andra sidan var eleverna mycket motiverade att använda Facebook som en lärande
resurs och för att utveckla literacitet.
Kazakou och Soulis (2015) har i sin studie undersökt vilken effekt olika slags feedback har
på svarshastigheten hos elever med dyslexi. Man skapar fem digitala aktiviteter som är
baserade på att utveckla elevernas fonologiska medvetenhet, något dyslektiska elever många
gånger har problem med. Man delar upp studien i två delar, den ena delen baseras på uppgifter
utformade med ett behavioristiskt sätt att ge feedback och den andra med ett konstruktivistiskt
sätt. Med en behavioristisk feedback konstrueras uppgifterna så att responsen blir att om
eleven gör fel så får man möjlighet att göra om uppgiften tills den blir rätt, vidare oftast
benämnt som att lära sig genom trial and error. Feedback via ett konstruktivistiskt sätt innebär
att utgå från elevernas redan existerade kunskap för att bygga vidare utifrån den, scaffolding.
Resultatet av studien visar att elever med dyslexi behöver en konstruktivistisk feedback som
visar sig vara mer effektiv och får eleverna att hitta rätt lösning på uppgiften snabbare.
10
2.7 Sammanfattning av forskningsöversikten Forskning kring IKT som ett alternativt verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter visar att
man runt om i världen ställer sig positiv till att använda mer IKT verktyg i skolan. Den
forskning jag hittat belyser fördelar med att använda IKT som ett alternativt verktyg och
förespråkar mer användande av IKT i en lärande situation. Björklund (2011) belyser i sin
studie att det inte finns några standardlösningar för att hjälpa elever med dyslexi och trots att
det finns många alternativa verktyg att tillgå saknas det uppföljningar och utvärderingar av
dem. Enligt författaren finns en skillnad mellan hjälpmedel som koncentrerar sig på att
förebygga och träna upp förmågor hos dyslektiker och hjälpmedel som kompenserar. De
förebyggande/ tränande hjälpmedlen är oftast riktade mot yngre barn medan de
kompenserande riktar sig till vuxna. Trots alla alternativa verktyg som finns är det viktigt att
individanpassa hjälpen så att det passar den aktuella individen. Björklund nämner även
teknisk överbelastning och beskriver det som det som inträffar när eleven får tillgång till för
många alternativa verktyg eller fel verktyg. Det är viktigt att göra eleven medveten om vilka
verktyg som passar eleven bäst.
Man belyser även användandet av alternativa verktyg vid ett tidigt skede i undervisningen av
elever i läs-och skrivsvårigheter, ju tidigare skede desto bättre förutsättningar för eleven.
White and Robertson (2015) menar att det skulle vara att föredra för skolor att börja använda
alternativa verktyg tidigare så att elever med läs- skrivsvårigheter utvecklar sin läsning och
skrivning i samma takt som sina jämnåriga och undviker då att behöva känna sig annorlunda,
vilket definitivt försämrar självförtroendet. Vidare menar författarna att om lärare ser att
elever kämpar med att läsa i ett tidigt skede av lästräning, bör läraren fundera på om det är
mer träning eller att kompensera med hjälp av alternativa verktyg som är lösningen. De
tekniska verktygen har alla gemensamt att de ses som kompenserande. Verktygen ska vara en
speciell lösning på ett speciellt problem istället för att användas till att ges möjligheter att
utveckla kognitiv styrka.
Den forskning jag belyser pekar även på positiva effekter av att använd multimodalitet i en
lärsituation, allt från appar på mobila enheter till social medier som Facebook. Barden belyser
även tidigare forskning som visat att användandet av social media som en lärande resurs, kan
förbättra akademiskt självförtroende hos elever. Elever riskerar att få svårigheter i alla ämnen
om inte insatser sätts in vid rätt tillfälle. Kazakou och Soulis feedback genom användandet av
ett konstruktivistiskt sätt, innebär att utgå från elevernas redan existerade kunskap för att
bygga vidare utifrån den, scaffolding. Resultatet av studien visar att elever med dyslexi
behöver en konstruktivistisk feedback som visar sig vara mer effektiv och får eleverna att
hitta rätt lösning på uppgiften snabbare. Att hitta hjälpmedel som passar individen och att på
detta sätt individualisera undervisningen förespråkas också. Wu, Chenyeh och Chang (2014)
diskuterar en digital klyfta i sin forskning och kommer fram till att det inte är någon större
skillnad på tillgång till och möjlighet av att använda IKT i skolan och i hemmen för elever
med inlärningssvårigheter och de utan. Trots liknande förutsättningar vad gäller tillgång till
IKT, klarar de elever med inlärningssvårigheter inte av uppgifterna. Man kommer fram till att
barn med inlärningssvårigheter behöver lära sig digital kompetens på ett annat sätt än sina
jämnåriga utan inlärningssvårigheter och att detta behöver anpassas i läroplanen. I Adam och
Tatnalls ( 2008) forskning diskuteras lärarens förändrade roll vid användandet av alternativa
verktyg i klassrummet. Från en lärarroll där information förmedlas från lärare till elev till att
med hjälp av tekniken bli en roll där man låter eleverna vara de som forskar/letar information
istället för den mottagande av information.
11
3.Teoretisk utgångspunkt Studiens teoretiska utgångspunkt baseras på det sociokulturella perspektivet som jag
presenterar i det här kapitlet. Vygotskijs (2001) och Säljös (2009, 2015) teorier ligger som
utgångspunkt och förklaring för perspektivet.
3.1 Det sociokulturella perspektivet Den sociokulturella traditionen har sitt ursprung i Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande
och språk. Hos Vygotskij utgör social samverkan själva utgångspunkten för lärande och
utveckling. Vygotskijs utgångspunkt är att människan är en biologisk, social, kulturell och
historisk varelse. Människans förmågor bestäms inte av hennes biologiska förutsättningar utan
hur hon kan utveckla och använda redskap (Vygotskij, 2001). Språket spelar en stor roll i den
sociokulturella utvecklingen och det är genom språket som barnet blir delaktig i
sociokulturella erfarenheter. Det som är speciellt med språket är att det fungerar som ett
redskap för kommunikation både mellan människor och inom människor. Språket är länken
mellan samhället och individen (Forsell, 2005).
Den grundläggande metaforen för lärande i den sociokulturella traditionen är appropriering
som kan översättas med att ”ta till sig”, låna in och ta över och göra till sitt (Säljö, 2015). Med
det menas att lärande sker genom interaktion och utan att situationen i sig behöver vara en
organiserad lärandesituation. Kunskaper och erfarenheter finns och görs synliga mellan
människor i kommunikation (Säljö, 2015).
Mediering är enligt Säljö (2012) ett grundläggande begrepp i den sociokulturella traditionen.
Med mediering avses att människor använder redskap eller verktyg när vi förstår vår omvärld
och agerar i den. Dessa redskap eller verktyg kallar Säljö för artefakter (Säljö, 2000).
Artefakter delas upp i intellektuella eller språkliga och materiella eller fysiska. Till de
intellektuella eller språkliga räknas bland annat bokstäver och siffror och till de materiella
räknas bland annat datorer, surfplattor, pennor och papper (Lundgren, Säljö, Liberg 2012).
Människan lär, tänker, arbetar, leker och lever med stöd av artefakter (Säljö, 2015). Att tänka
och kommunicera innebär att människor använder sig av kulturella redskap när de förstår och
analyserar omvärlden. Vygotskij menar att människor inte upplever världen direkt utan tänker
i omvägar med hjälp av medierande redskap (Vygotskij, 2001).
Lantz- Andersson & Säljö ( 2014) menar att genom att våra kunskaper medieras via verktyg
innebär lärande och kunskapsutveckling att vi blir kompetenta inte bara genom att inhämta
information, utan framför allt genom att samarbeta med olika slags verktyg. Genom
digitaliseringen blir dessa verktyg mer kraftfulla och vi använder dem i allt fler sammanhang.
Mycket av det vi kan och gör sker med hjälp av medierande redskap och att lära blir i stor
utsträckning också en fråga om att tillägna sig förmågan att använda redskap. Redskap stöttar
människors tänkande och lärande, så kallat scaffolding, och digitala hjälpmedel stöttar lärande
och kommunikation på andra sätt än bok, penna och papper gör (Lantz- Andersson & Säljö,
2014). Säljö (2013) menar att utvecklingen av medierande redskap, artefakter, får
konsekvenser på många nivåer och i många sammanhang. På individnivå leder den till en
förändrar arbetsfördelning mellan vad vi gör med vår kropp, med vårt intellekt och med
artefakter (Säljö, 2013). Denna utveckling kan beskrivas som att våra kunskaper och
färdigheter i allt högre utsträckning får karaktär av samverkan och samarbete mellan individ
och artefakt (Säljö, 2013). Många kunskaper och färdigheter som tidigare utfördes med vår
egna kropp och kognitiva resurser som tex att räkna, att skriva, att minnas, att förflytta sig och
12
så vidare utförs idag med hjälp av och i samarbete med artefakter. Våra kunskaper och
färdigheter kommer att inriktas på hur man förstår och hanterar olika typer av artefakter och
intellektuella redskap (Säljö, 2013).
Ett välbekant begrepp hos Vygotskij (2001) är idén om den närmaste proximala
utvecklingszonen. Det hänger ihop med Vygotskijs sätt att se lärande och utveckling som
ständigt pågående processer. När människor behärskar ett begrepp eller en kunskap är de
mycket nära att behärska något nytt. Nya kunskaper finns inom räckhåll (Säljö, 2012).
Vygotskij menar att utvecklingszonen är där människor är mest känsliga för instruktioner och
förklaringar. Barnet har tillräcklig förståelse för att kunna följa med i en förklaring eller ett
resonemang och ta till sig det. Om läraren förstår var barnet befinner sig i sin utveckling kan
han/hon stötta genom att ge instruktioner som utgår från vad barnet kan och som samtidigt gör
så att barnet går vidare ( Säljö, 2015). Senare utvecklingspsykologer har utifrån teorin gått
vidare och formulerat begreppet scaffolding som kan förklaras som stöttning på svenska. Man
definierar begreppet som det stöd den mer kompetenta personen ger den lärande fysiskt eller
intellektuellt i situationer där ny kunskap tillämpas. Ju mer den lärande behärskar, desto mer
av stödet tas bort. Till slut behärskar den lärande färdigheten på egen hand (Säljö, 2015).
Resultatet av en sådan process visar hur man i ett sociokulturellt perspektiv ser på samspel
och lärande. Det som man inledningsvis behöver en mer kunnig persons hjälp att klara av kan
man så småningom genomföra på egen hand (Lundgren, Säljö, Liberg 2012).
I ett sociokulturellt perspektiv på lärande betonar man de digitala mediernas roll för samarbete
och gemensamt lärande. Man kan samarbeta i klassrummet men även på avstånd om man har
tillgång till datorer och internet. Sociala medier är exempel på detta. Många skolor satsar på
En- till- en, alltså alla elever tillhandahålls en dator eller surfplatt av skolan. Ett samarbete
via olika sociala medier kan ske. Lantz- Andersson & Säljö menar att man kan utveckla ett
samarbete mellan elever i klassrummet, i olika skolor , i landet och internationellt (Lantz-
Andersson & Säljö, 2014), därav väljer jag det sociokulturella perspektivet som min
teoretiska utgångspunkt i den här studien. Perspektivet kommer att användas för att teoretiskt
analysera mitt resultat utifrån begreppen artefakter och scaffolding.
Elever i läs- och skrivsvårigheter behöver mycket stöttning enligt Glentow (2006) för att
komma vidare i sin inlärning och det sker oftast med hjälp av extra anpassningar och
alternativa verktyg som till exempel datorer, vilka Säljö kallar artefakter. Därav väljer jag att
analysera utifrån begreppet artefakter då syftet med min studie är att ta del av speciallärares
erfarenheter av IKT verktyg.
Scaffolding använder jag för att få syn på hur speciallärarna upplever att IKT som alternativa
verktyg främjar inlärningen hos elever i läs-och skrivsvårigheters och om de kan hjälpa eleven
vidare i sin kunskapsutveckling. Ur ett sociokulturellt perspektiv på inlärning menar man även
att människor lär sig genom att samarbeta med andra vilket även framkommer i intervjuerna
med speciallärarna, därav passar ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk utgångspunkt i
min studie.
13
4.Metodologiska ansats och val av metod I det här kapitlet redovisar jag vilken metod jag har valt i mitt arbete. Följande rubriker ingår i
kapitlet: Val av metod, urval, presentation av informanter, genomförande, giltighet och
tillförlitlighet och forskningsetiska principer.
4.1 Val av metod Mitt val av metod för denna studie är en kvalitativ metod. Detta för att kvalitiva metoder
kännetecknar att dess utsagor sker verbalt och instrumenten består av det traditionella ordet i
förhållande till kvantitativa metoder som utmynnar i numeriska observationer eller låter sig
transformeras i sådana, som experiment, test och enkäter (Backman, 2008). Dock menar
Kvale och Brinkmann ( 2009) att ämnet bestämmer metoden och då syftet i min studie är att
undersöka några speciallärares uppfattningar och erfarenheter angående att arbeta med IKT
som ett lärande hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter använder jag mig av en
kvalitativ metod och kvalitativa intervjuer som grund för min studie. Syftet i en kvalitativ
intervju är enligt Kvale och Brinkmann (2009) att få kunskap om det man undersöker och att
försöka förstå världen utifrån den intervjuades perspektiv. I min studie har jag använt mig av
så kallade semistrukturerade intervjuer vid insamling av empirin. Det finns olika slags
intervjuer som ostrukturerade intervjuer, semistrukturerade intervjuer och löst strukturerade
intervjuer. Jag valde en semistrukturerad intervju då mina intervjuer är erfarenhetsbaserade.
Vid kvalitativa intervjuer kan personen som intervjuar göra på olika sätt och variera hur
många fasta frågeformuleringar man vill ha med och i vilken mån man vill komplettera med
öppna frågor (Ahrne & Svensson, 2011). Då man inte gärna kan utsäga vilken riktning en
erfarenhetsbaserad intervju tar var några fasta frågor och följdfrågor att föredra i min studie.
Ahrne och Svensson ( 2011) menar att man kanske inte får en djupare kunskap av ett fenomen
i första hand men man får en bredare bild med fler nyanser och dimensioner än vad man får
av standardiserade frågor. Ahrne och Svensson (2011) menar även att intervjuer är en bra
metod då man på relativt kort tid kan få höra flera personers reflektioner kring ett ämne och ur
deras synvinkel. I mina intervjuer har jag utgått från några fasta frågor som alla fått svara på
men jag har även varit öppen för att ställa följdfrågor vid behov då man inte riktigt kan förutse
hur intervjun ska fortlöpa. Nya intressanta fakta vilka berörde syftet med studien kom fram
varav jag anpassade följdfrågorna efter dessa. Jag avsatte högst 60 minuter för varje intervju
och informerade mina informanter om detta då jag började intervjun.
4.2 Urval och presentation av informanter Studien bygger på intervjuer med fyra speciallärare som jobbar på grundskolan och gymnasiet
Jag hade några tankar vid urvalet av speciallärare jag ville intervju för min studie. Jag ville
intervjua speciallärare som arbetar på de högre stadierna, högstadiet och gymnasiet, som
arbetar i olika kommuner och både på kommunala skolor och friskolor. Då det inte alltid finns
speciallärare på alla skolor utan många gånger endast specialpedagoger, var min första åtgärd
att skicka ut en förfrågan till rektorer på ett antal högstadieskolor och gymnasieskolor, för att
fråga om jag fick kontakta specialläraren på skolan. Jag visste att det fanns speciallärare på
några av de utvalda skolorna, men inte alla. Antalet yrkesverksamma år har därför varierat
mellan de intervjuade och även utbildningsbakgrund. Mina fyra informanter är därmed de
speciallärare som svarat och viljat vara med i min studie. Utifrån detta är intervjuerna
genomförda med speciallärare från tre skolor i mellanstora kommuner, en skola i en mindre
kommun och en friskola i en mellanstor kommun.
14
A arbetar 100 % på en stor skola i en mellanstor kommun. Hen är relativt nyanställd på skolan
men har mångårig erfarenhet och har tidigare arbetat som specialpedagog inom olika
skolformer.
B jobbar som speciallärare i en mindre kommun. B:s tjänst är en delad tjänst med 50%
specialläraruppdrag i en utvald klass och resterande 50% som speciallärare i årskurs 7-9.
C arbetar 100% som specialpedagog/speciallärare på en friskola i en mellanstor kommun. Hen
är relativt nyanställd men har mångårig erfarenhet av att arbeta som specialpedagog.
D arbetar 100 % på en stor skola i en mellanstor kommun. D är relativt nyutexaminerad till
speciallärare och har tidigare arbetat som ämneslärare.
4.3 Genomförande av studien I den första planeringsfasen började jag med att kartlägga mina intresseområden. Jag gjorde
ett urval och tänkte efter vad jag ville undersöka och varför. I den andra planeringsfasen
klargjorde jag studiens syfte och frågeställningar. Därefter gjorde jag en planering genom att
skriva ett PM som jag då ämnade använda som mall inför mitt arbete. Jag letade efter och
läste forskningsartiklar runt mitt arbete och läste litteratur runt tidigare forskning kring mitt
ämne. Jag skrev sedan ett mail till rektorer på olika skolor där jag frågade om jag fick
kontakta speciallärarna på skolan. Urvalet av skolor baserades på att det var en
högstadieskola eller en gymnasieskola och att skolorna inte låg på samma ort. Då jag fått ett
jakande svar skickade jag ett mail till speciallärarna där jag informerar om studiens syfte och
de forskningsetiska reglerna (Bilaga 1).
Vid själva intervjutillfället och genomförandet av intervjun gick jag först igenom de
forskningsetiska frågorna igen och gjorde klart vad som gäller vid medverkan i studien. Jag
spelade in intervjuerna på min telefon. Ahrne och Svensson (2011) menar att tekniken måste
vara enkel och framför allt säker. Oavsett inspelningsteknik är det även lämpligt att ta
anteckningar under själva intervjun. Jag antecknade även stödord, citat och fraser under
intervjuerna för att vara på den säkra sidan. Alla informanter var mycket samarbetsvilliga och
intervjuerna hölls på avskilda platser så att intervjuerna skulle fortlöpa utan avbrott. Miljöerna
kändes avslappnade och bekväma.
Tanken från början var att jag skulle intervjua fem speciallärare på fem olika skolor. En av
speciallärarna drog sig ur i sista minuten innan jag hunnit göra intervjun, vilket enligt
informationskravet i de forskningsetiska principerna är helt i sin ordning. Jag beslutade mig
för att enbart bearbeta de fyra intervjuerna jag vid tillfället redan gjort. Kvale och Brinkman
(2009) skriver att en god intervjuare är expert både på ämnet för intervjun och på mänskligt
samspel. Att lära sig att bli intervjuare sker genom att intervjua. I nästa skede utformade jag
en pilotintervju för att få en uppfattning om hur mina intervjufrågor uppfattas. Jag ville även
prova hur lång tid intervjun skulle ta och om mina intervjufrågor var tydliga och fyllde sitt
syfte. Jag utförde pilotintervjun med en lärarkollega som är utbildad speciallärare och som
varit yrkesverksam i cirka fyra år. Under pilotintervjun, och även efteråt när jag lyssnade på
den, märkte jag att vissa frågor var otydliga, upprepande och uppfattades på ett annat sätt än
jag avsett. Efter det ändrade jag och förtydligade vissa av frågorna så att de skulle bli
tydligare och lättare att svara på (Bilaga 2). När jag transkriberat intervjuerna har jag gjort
texten mer skriftspråklig för att den ska bli mer lättläst och när jag återger intervjuerna i
resultatdelen har jag även här bearbetat dem till skriftspråk.
15
4.4 Databearbetning och analys Efter varje intervjutillfälle satte jag mig ner och började transkribera intervjuerna ordagrant på
datorn. Allt som sades skrevs ned för att få ett så autentiskt analysmaterial som möjligt. Vid
tillfällen frambringade mina intervjufrågor diskussioner som blev intressanta men som inte tas
med i resultatdelen. Under bearbetningen av mina intervjuer lyssnade jag på intervjun en gång
till. När jag transkriberade pausade jag efter varje mening för att få med allting. Vid behov
gick jag tillbaka och lyssnade flera gånger. Under tiden som jag lyssnade på intervjuerna
försökte jag, utifrån mitt syfte och mina frågeställningar, hitta teman för analysen. Utifrån
mina frågeställningar letade jag efter svaren på frågorna i intervjuerna. Jag letade efter
tillgången till IKT verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter, vilka IKT verktyg som
används i undervisningen, vilka IKT hjälpmedel som speciallärarna känner till, vilka de skulle
vilja ha tillgång till, hur speciallärarna uppfattar IKT verktyg för elever í läs-och
skrivsvårigheter, vilka för- och nackdelar de ser med dessa verktyg och hur de ser på
utvecklingen av IKT som alternativa verktyg. Dessa markerade jag i datorns
ordbehandlingsprogram och delade in dem i grupper utifrån frågeställningarna som sedan
skrevs in i detta dokument under passande rubrik.
Min teoretiska utgångspunkt är sociokulturell därav har analysen av mitt resultat gjorts
utifrån detta perspektiv. Jag har koncentrerat mig på begreppen artefakter och scaffolding och
gjort analysen utifrån dessa. När jag gick igenom materialet markerade jag de delar som
kunde tolkas utifrån de begrepp jag använder mig av i analysen. Dessa delar markerade jag
och strök över med hjälp av pennor med olika färger. En färg för artefakter och en annan färg
för begreppet scaffolding. Detta analyserades ytterligare för att sedan skrivas in under rätt
begrepp i detta dokument.
Kvale och Brinkman (2009) nämner ad hoc-metoder där forskaren läser igenom intervjuerna
för att skaffa sig ett allmänt intryck. Man kan sen gå tillbaka till specifika intressanta avsnitt
för att till exempel räkna yttranden som anger olika attityder till ett fenomen, omvandla delar
av intervjun till en berättelse, försöka visualisera resultat i flödesdiagram och så vidare. När
jag läste igenom mina intervjuer började jag med att läsa igenom dem flera gånger för att
sedan tematisera hur speciallärarna svarade utifrån mitt syfte och mina frågeställningar. Jag
ringade sedan in i varje transkription när jag läste igenom mina intervjuer. De teman jag
undersökte var: Användandet av IKT som verktyg, IKT verktyg i undervisningen, För- och
nackdelar med IKT verktyg och IKT som pedagogiskt och specialpedagogiskt verktyg i
framtiden.
Ahrne och Svensson (2011) menar att man som analytiker kan göra analysen enklare genom
att bli förtrogen med sitt material. Materialet måste läsas om och om igen och under läsningen
måste det på något sätt delas upp eller ordnas. En analys förutsätter att man på nytt undersöker
materialet som om man inte kände till det (Ahrne& Svensson, 2011). När jag tematiserat
materialet delade jag upp det i olika grupper beroende på vilken frågeställning de tillhörde.
Materialet blev på så vis mer överskådligt.
4.5 Reliabilitet och validitet Validitet är giltighet eller riktighet, har jag undersökt det jag avsåg, medan reliabilitet svarar
på frågan om studien är gjord på ett tillförlitligt sätt. Validitet och reliabilitet förklarar ett
16
arbetes trovärdighet. Ahrne och Svensson (2011) menar att det finns flera sätt att göra ett
kvalitativt arbete trovärdigt för läsaren, genom transparens, triangulering och återkoppling till
fältet. En texts transparens, genomskinlighet, kan inverka på en studies trovärdighet och gör
den möjlig att diskutera och kritisera. Det är viktigt att tydligt redogöra för
forskningsprocessen för läsaren vilket jag försökt göra vid mitt val av metod. Jag har även
försökt förklara mina tankegångar vid val av intervjupersoner och hur jag gått till väga i det
fortlöpande arbetet. Att tydligt redogöra för dessa ger arbetet transparens och ger även då
möjlighet att diskuteras och kritiseras. Studien blir mer trovärdig.
Kvale & Brinkmann (2009) menar att reliabilitet används i sammanhang vad gäller
forskningsresultatens tillförlitlighet, man kan sätta den i relation till frågan om ett resultat kan
reproduceras vid andra tidpunkter och av andra forskare. Kommer intervjupersonerna ändra
sina svar under en intervju och kommer de ge olika svar till olika intervjuare. Mina
intervjufrågor baserades på mitt syfte och mina fyra frågeställningar och jag utförde även en
pilotintervju med en kollega innan jag intervjuade speciallärarna för att prova tydligheten i
mina frågor. Ett välgenomtänkt tillvägagångsätt och noggrant utformade intervjufrågor hjälper
till att säkerställa tillförlitligheten i min studie.
Enligt Kvale & Brinkmann (2009) handlar validitet om att ifrågasätta om en undersökning
undersöker det den försöker undersöka. Jag ville undersöka några speciallärares erfarenheter
av att arbeta med IKT verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter och använde mig av
kvalitativa intervjuer som metod. Kvalitativa intervjuer har som syfte att få kunskap om det
man undersöker, i det här fallet speciallärarnas erfarenheter och uppfattningar av IKT som
verktyg, och att försöka förstå världen utifrån den intervjuades perspektiv. Allt empiriskt
material har redovisats och analyserats noggrant utifrån mitt syfte i studien för att understryka
att studien undersökt det den försökt undersöka.
4.6 Forskningsetiska principer
Jag har först och främst följt de fyra forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2011)
som är:
Informationskravet där forskaren informerar de av forskningen berörda om den aktuella
forskningsuppgiftens syfte. Jag skickade brev till rektorer och till de utvalda speciallärarna
(Bilaga 1) om studiens syfte innan de godkände sitt deltagande. I brevet som jag skickade via
e-mail framkom också att deltagandet var frivilligt, att man kan avbryta deltagandet när man
vill och att det insamlade materialet då kommer förstöras och inte användas i studien. Det
framgick också att materialet kommer sammanställas och rapporteras i ett examensarbete vid
Karlstad Universitet.
Samtyckeskravet där deltagarna i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin
medverkan. I mitt brev till speciallärarna informerade jag om detta samt skickade med en
talong där man fick skriva under sitt godkännande till att delta i studien.
Konfidentialitetskravet där uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges
största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sånt sätt att
obehöriga inte kan ta del av dem. Alla deltagare i studien avidentifieras och får fingerade
namn likaså skolorna de arbetar på. Allt material förvaras oåtkomligt för alla andra än jag.
Nyttjandekravet där uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för
forskningsändamål. Allt som framkommer under intervjun stannar hos mig och används
endast i forskningssyfte.
17
5. Resultat och analys I kapitlet presenterar jag mitt resultat utifrån mina intervjuer och de teman jag delat upp dem
i. Dessa teman utgår från mitt syfte och mina frågeställningar i undersökningen. De teman jag
presenterar är: Tillgång till IKT som verktyg, IKT verktyg i undervisningen, Speciallärarnas
erfarenheter av IKT som pedagogiskt och specialpedagogiskt verktyg. Jag avslutar kapitlet
med en analys av resultatet ur ett sociokulturellt perspektiv och med hjälp av termerna
artefakter och scaffolding, för att sedan sammanfatta studiens resultat.
5.1 Tillgång till IKT som verktyg I intervjuerna med speciallärarna framkommer det att tillgång till IKT verktyg ser olika ut
från skola till skola.
Vi har ju fördelen med att ha datorer och kanoner och smartboards och alla möjligheter. Jag
tänker på de program vi har här på skolan och så vet jag att det inte har utvecklats så mycket
utan det känns som om det är på samma nivå (D).
D menar att trots att man har stor tillgång till IKT verktyg på skolan, så sker inte en
utveckling vad gäller användandet av dessa. Alla elever har en egen dator men Ipads finns inte
alls på skolan. I de flesta klassrum på skolan finns det smartboards och kanoner, så datorerna
används mycket i klassrummen.
Jag saknar ingenting direkt och skulle jag komma på något som jag vill ha är nog chansen
väldigt god att jag får det. Mobiltelefoner är ett bra verktyg men då skolans regler förbjuder
användandet av mobiltelefoner som alternativt verktyg får man hitta andra vägar i stället (C).
På speciallärare C:s skola finns det datorer med stavningsprogram och talsynteser,
smartboards och IT kanoner. C tycker att mobiltelefoner är ett bra verktyg men på skolan är
det absolut förbjudet att använda mobilerna i klassrummet. A har jobbat på sin skola sedan
hösten 2015. Då A förut arbetade på en skola där man hade god tillgång till IKT verktyg är
den nuvarande skolan minst utrustad vad gäller teknik. Man har dock börjat investera mer och
köpt in 15 Ipads och 6 datorer per arbetslag.
” Hur man lär sig har det någon betydelse egentligen” undrar B och berättar att på skolan
finns både datorer och Ipads. Eleverna får även använda mobiltelefoner som tekniskt
hjälpmedel i klassrummet. De hjälpmedel man använder sig av först och främst är
stavningsprogram, talsynteser och scanners. Det finns inte så många Ipads tillgängliga och där
finns det ett stort behov av att lära sig använda dem på rätt sätt, både av personal och elever.
De elever med läs- och skrivproblematik har personliga datorer och det finns även dataskåp
med elva datorer som går att boka. Datorer till en hel klass finns inte.
På C skola får alla en grundutbildning i de IKT verktyg som finns tillgängligt på skolan. Det
är inte bara specialläraren som kan använda verktygen.
Alla pedagoger på skolan får kontinuerliga fortbildningar men intresset för tekniken är
varierande. De som använder IKT i undervisningen delar med sig av det de vet till sina kollegor
(C).
18
C berättar även att tillgången till datorer på skolorna var sällsynt förut och att föräldrarna fick
köpa datorer till sina barn om de behövde en i skolan. C tycker att det är mycket viktigt att
både speciallärare och lärare på skolan är väl insatta i IKT verktyg. A menar att kunskapen om
IKT verktyg är bristfällig på A:s skola och att nivån är lägre än vad A är van vid. A skulle
önska en allmän höjning av kunskapen och även tillgång till mer IKT hjälpmedel på skolan.
Från att ha kommit från en skola som arbetade mest med datorer till en skola med flest Ipads
krävs en anpassning och nytt sätt att arbeta för A. Från skolans håll tar man också hjälp av
skoldatateket som utbildar eleverna, och även föräldrarna, i de alternativa verktyg som eleven
behöver. A menar att på skolan kan man få använda mobiltelefonerna för att söka information
på lektionstid. De används endast för att söka information och då på grund av bristfällig
tillgång till datorer och Ipads.
5.2 IKT verktyg i undervisningen I intervjuerna berättar speciallärarna om hur man använder IKT verktyg i undervisningen för
elever i läs-och skrivsvårigheter.
Jag tycker inte att man ska ta ut elever ur klassrummet, ibland behöver man men jag tycker inte
att man ska plocka ut elever ur klassrum utan de ska vara tillsammans med sina klasskamrater.
Däremot tycker jag att det borde finnas fler datorer för datorn är användbar för alla i
klassrummet inte bara för de i läs-och skrivsvårigheter. Använder man mer IKT i hela klassen
kan alla arbeta med olika uppgifter på sin egen nivå. Alla arbetar gemensamt och alla känner att
man tillhör gruppen (B).
B tycker att datorn är oslagbar vad gäller skrivandet för elever i läs- och skrivsvårigheter. För
de elever som använder sig av Ipads är det svårare med framför allt skrivningen då
programmen är svårare och det saknar kunskap i hur man ska använda dem hos lärarna. Om
lärarna inte kan, lär sig inte barnen menar B. Eleverna på D:s skola har alla fått en dator vilket
är en del av det så kallade En- till- En -projektet. På datorn har eleverna tillgång till
stavningsprogram, talsynteser och möjlighet att scanna in dokument. På C:s skola är man väl
inarbetade på IKT verktyg. Man har en lärplattform där man lägger ut planeringar i de olika
ämnena så att eleverna kan förbereda sig inför lektionen, lärarna lägger även ut
sammanfattningar om vad som tagits upp på lektionerna och information till föräldrarna
delges också. C menar att det här upplägget gör det lättare för de elever som behöver mycket
struktur, speciellt elever i läs-och skrivsvårigheter. A menar att IKT verktyg ger eleverna stora
möjligheter att tillgodose sig undervisningen men att det inte bara är att ge eleven en Ipad
eller dator utan eleverna måste lära sig att använda verktygen på rätt sätt. Det beror också på
vilken funktionsnedsättning eleven har och vilket alternativt verktyg som passar bäst.
Om man till exempel har kombination dyslexi och ADHD så är det inte alltid säkert att du kan
fokusera och om man får en Ipad kan det bli ett störmoment då man kanske går in och spelar
istället för att jobba (A).
Ipads ger inte alltid vad de kostar menar B. På skolan använder man sig även av
inläsningstjänst vilket ger eleverna möjlighet att lyssna på läromedel direkt i mobilen vid
behov. Det finns elever på skolan som har stora skrivsvårigheter och som inte kan skriva
överhuvudtaget och som då har möjlighet att prata in texter på en applikation som heter
19
Dragon Dictation. Elever i läs-och skrivsvårigheter får gärna lyssna på texter och självklart
lästränar man också berättar B.
Stödinsatser och hur de är utformade måste vara individuellt. Att lära eleverna att hitta
alternativa vägar runt sina svårigheter är något jag arbetar med för att ge eleverna en bra
skolgång (B).
A menar att eleverna verkligen kan bli hjälpta av att använda Ipads i undervisningen, speciellt
i skrivsituationer och om man använder stavningsprogrammet Stava Rex. A menar även att
skrivlusten, som oftast försvinner vid skrivsvårigheter, kan komma tillbaka vid användandet
av rätt alternativa verktyg. A arbetar mycket med skrivning med hjälp av program på datorn
eller appar på Ipaden. Man tränar och nöter också in grammatik och ordkunskap med hjälp av
olika appar och A ser alltid till att eleverna har tillgång till Legimus på mobiltelefonen där
både skönlitterära texter och läromedel finns att lyssna till. Man använder även diktafon och
appen Dragon Dictate vid behov.
Jag visar eleverna programmen och hur man kan använda datorn som ett hjälpmedel men
märker att elever i läs-och skrivsvårigheter inte alltid använder datorn som ett hjälpmedel i
klassrummet (D).
D har elever som lämnar helklassundervisning för att få enskild, extra stöttning i ämnen av D
vid ett några tillfällen i veckan. D menar att de elever som D träffar redan har svårigheter och
tycker därför att allting är svårt och att olika dataprogram blir ännu ett moment att behärska.
Även om D har visat eleverna de olika programmen som finns för datorerna märker D att när
hon träffar eleverna igen använder de inte programmen för att de tycker att det är för
krångligt. D vet inte om och heller inte hur väl pedagogerna känner till dessa program och
hur väl de kan hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter med hjälpmedlen i klassrummet. D vill
gärna att pedagogerna använder dataprogrammen mer i klassundervisningen då programmen
är bra för alla och inte bara de i läs- och skrivsvårigheter. Annars jobbar D mycket med att
träna läs- och skrivstrategier med elever och inte bara för elever i läs- och skrivsvårigheter.
På C:s skola använder lärarna mycket IKT i klassrummen. C ser till att eleverna får den hjälp
de behöver, som till exempel muntliga prov som sköts helt via datorn där man har ett
välutbyggt system där läraren läser in eller spelar in proven, lägger ut dem på en fil så att
eleverna kan sitta och arbeta självständigt och läsa in svaren.
5.3 Speciallärarnas erfarenheter av IKT som pedagogiskt och
specialpedagogiskt verktyg I intervjuerna framkommer det att speciallärarna är mycket positiva till IKT verktyg för elever
i läs- och skrivsvårigheter.
A tycker att datorer och Ipads är oslagbara att jobba med för eleven i klassrummet. Vid
skrivuppgifter är det en fördel att kunna bearbeta en text i datorn eller på Ipaden istället för att
sudda och skriva om. Ett annat bra tillvägagångssätt är också att fotografera det läraren
skriver på tavlan med mobiltelefonen, eller till och med spela in föreläsningarna, om det
tillåts av läraren så klart.
20
Om man har möjlighet att arbeta kompensatoriskt med sitt alternativa verktyg och använder det
på ett pedagogiskt rätt sätt så att man inte missar det de andra klasskamraterna gör, så finns det
inga nackdelar med att använda IKT verktyg ( A) .
C tycker att det finns jättemycket positivt med IKT hjälpmedel för eleverna i läs-och
skrivsvårigheter och de får en helt annan möjlighet att visa vad de kan utan att bli hindrade av
att läsa och skriva. I dagens samhälle och i skolan blir det mer och mer accepterat att alla
människor är olika, så att ha olika hjälpmedel är inte lika utmärkande.
B tycker att IKT som hjälpmedel är jättebra då eleven väl förstår att det är ett hjälpmedel. När
eleverna kommer från mellanstadiet så har de inte gjort så mycket arbeten på datorerna.
Tillgång till datorer är oftast sämre där och det kan få eleverna att tycka att det är svårt att
arbeta med en dator. Om det endast är tre, fyra stycken i klassrummet som har datorer känner sig dessa elever ofta utpekade men allteftersom tiden går ser de att det är vanligt att använda
dessa. Eleverna inser även att det är något som hjälper och som behövs användas.
D ser egentligen bara fördelar med IKT som lärande hjälpmedel för elever i läs- och
skrivsvårigheter om det används på ett bra sätt. Tekniken är oslagbar om man till exempel
behöver förstora text, ändra färg på texten, ta bort bilder och scanna in texter som läses upp.
Med hjälp av teknik kan man anpassa undervisningen väldigt individuellt.
En nackdel kan dock vara att det finns en lockelse för eleverna till att gå in och surfa på
webbsidor eller att använda appar som inte har med lektionsinnehållet att göra (D).
Det är dock viktigt att fortsätta med traditionell läs- och skrivträning anser A, även om man
har fått tillgång till IKT verktyg. Det är viktigt att fortsätta lästräna även om man fått inläst
material. A menar också att man tränar mer på att läsa och skriva utan hjälpmedel på
mellanstadiet men om man kommer i sjuan och fortfarande har en oläslig handstil är det
fantastiskt bra att kunna använda en dator så att vad man skriver blir tydligt.
Har eleven tränat sedan de var små och inte kommit längre när de börjar högstadiet är det
viktigare att få kunskap om ämnet och uttrycka sig på något sätt än att ha en snygg handstil.
Responsarbetet och att behöva bearbeta texter känns lite antikt när man får skriva om för hand.
Det är lättare att arbeta i ett dokument på datorn .Att skriva för hand är ett arbetssätt som blir
omotiverande för eleverna (A).
Eleverna är nöjda generellt sett om de har svårigheter menar A. När eleverna får ett tekniskt
verktyg som hjälper dom att hitta rätt så klart att de är nöjda för de gör ju bättre ifrån sig. Den
enda nackdelen med att få en dator är att det ibland kan vara jobbigt att släpa den fram och
tillbaka och den får inte plats i skåpen . En Ipad upplevs som ett mer lätthanterligt
arbetsredskap.
Målsättningen på skolan är att alla elever ska ha en egen dator. C Eleverna har också blivit
öppnare med att ta emot hjälp vare sig det gäller via ett alternativt verktyg eller att
komplettera ett prov muntligt. C tror att det har mycket med samhällsklimatet att göra och
även att IKT verktyg används mer av alla i dagens skola och att det inte endast är dyslektiker
som använder datorer och Ipads. B En nackdel förut var att innan man fick tillgång till wifi
för alla på skolan så var det väldigt besvärlig att få igång tekniken. Ett annat
förbättringsområde är att det behövs fortbildning för lärare så att även de kan behärska de
hjälpmedel som eleverna använder. En annan nackdel är att eleverna ibland tycker att det är
21
jobbigt att släpa med sig sina personliga datorer till klassrummen , ibland blir de kvar någon
annanstans. Det viktiga är också att ta en sak i taget, att lära sig ett program ordentligt innan
man provar nästa.
Ansvaret läggs på eleverna att använda sig av de alternativa verktyg som finns på skolan och
eleverna kanske inte alltid gör det .Det går bra så länge man befinner sig i en skolmiljö men då
man kommer ut i verkligheten och arbetslivet kanske man inte alls har samma möjligheter. Då
behöver man kunna bläddra i papper och fylla i uppgifter och även att läsa instruktionsböcker
och så vidare (D).
A tror att IKT som lärande hjälpmedel i framtiden blir standard och inte bara för elever i läs-
och skrivsvårigheter. Utveckling pågår ju hela tiden och verktygen blir enklare att använda. A
menar också att villkoren för elever i läs-och skrivsvårigheter har ändrats och idag är det
lättare att få ett hjälpmedel. Läsning och lästräning kommer aldrig att försvinna men det är
viktigt att ge eleverna bra lässtrategier istället för att kompensera för mycket med hjälpmedel
menar A. Tekniken blir mer komprimerad och lättanvänd och mer tillgänglig för alla.
C tror att mer och mer finesser hamnar i telefonerna och det ser vi redan idag.
D nämner att mobiltelefonerna med alla appar kommer ta över mer och mer och i framtiden
blir det sällsynt att sitta med penna och papper i skolan. Idag blir det vanligare och vanligare
att sköta allt via telefonen menar D. Det man missar genom detta är att lära via alla sinnen
tycker D och säger att vi nog aldrig kommer komma ifrån läsandet.
B menar att användandet av IKT hjälpmedel har endast påbörjats. B menar att det kommer
komma fler och fler appar som utvecklas och att hjälpmedel inte bara kommer användas till
att göra Power Point presentationer, att lyssna i, läsa på eller använda stavningskontroller
med, utan det kommer bli en helt annan inlärningssituation med mer teknologi i klassrummet.
5.4 Sammanfattning av studiens resultat Syftet med min studie var att undersöka några speciallärares erfarenheter av att arbeta med
IKT som alternativt verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter.
Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare precisera syftet med studien har följande frågeställningar valts:
Vilka IKT verktyg används i undervisningen av elever i läs-och skrivsvårigheter?
På vilket sätt används IKT i undervisningen av elever i läs- och skrivsvårigheter?
Vilka erfarenheter har de intervjuade speciallärarna av IKT som alternativt verktyg för
elever i läs-och skrivsvårigheter ?
Studien visar att de intervjuade speciallärarna är mycket positiva till att använda IKT som
alternativt verktyg och först och främst i klassrummet. Två av speciallärarna träffar eleverna
vid tillfällen utanför klassrummet, då eleverna får extra stöd i olika ämnen. Trots det är de
intervjuade speciallärarna överens om att stödet bör ges i klassrummet och att eleverna ska
vara med i den vanliga undervisningen tillsammans med sina klasskamrater. Alternativa
22
verktyg som till exempel datorer och Ipads finns tillgängligt på skolorna och genom att lära
eleverna hur man kan arbeta kompensatoriskt på ett pedagogiskt riktigt sätt med dessa, kan
eleverna få det stöd de behöver. Det är dock mindre positivt vad gäller tillgången till IKT
verktyg och även kunskaper om dessa. Att alla lärare är väl insatta i och kan behärska de olika
program och applikationer som kan användas som verktyg är att önska. I intervjuerna
framkommer det att det råder brist i kunskaper om IKT och att det kan vara ett hinder för att
använda de alternativa verktyg som eleven är i behov av. Ett effektivt och enkelt redskap för
lärande är mobiltelefonen, som inte får användas under lektionstid på alla skolor. De
intervjuade speciallärarna är överens om att tekniken kommer bli enklare och samlas på ett
ställe som till exempel i mobiltelefonen. Det ser man tecken på redan idag. En nackdel är att
eleverna ibland använder datorer och Ipads till annat än som ett alternativt verktyg i
klassrummet, till att spela på till exempel. Diskussioner förs också angående i vilken mån man
ska kompensera svårigheter med alternativa verktyg eller träna för att utvecklas, vad gäller
läsning och skrivning.
5.5 Analys I analysen utgår jag från speciallärarnas berättelser och tolkar dem utifrån ett sociokulturellt
perspektiv. I min analys kommer jag belysa begreppen artefakter och scaffolding.
5.5.1 Artefakter Artefakter är de verktyg eller redskap som människor använder för att förstå vår omvärld och
agera i den. Artefakter kan delas upp i språkliga och materiella artefakter där de språkliga kan
vara bokstäver och siffror och de materiella kan vara datorer och surfplattor. Enligt Säljö
(2000) behöver elever stöttning i sin kunskapsutveckling och gärna då av ett medierande
redskap. Säljö kallar redskapen för artefakter och menar att vi människor lär, tänker, arbetar
och lever med stöd av artefakter. Jag koncentrerar mig på IKT verktyg som artefakter i min
analys. Artefakter har jag valt för att se hur dessa används som ett alternativt verktyg för
elever i läs-och skrivsvårigheter.
I intervjuerna med speciallärarna framkommer det att elever i läs-och skrivsvårigheter inte
alltid har tillgång till datorer och Ipads och att det varierar från skola till skola. På någon skola
har man endast tillgång till datorer medan man på andra har tillgång till både datorer och
Ipads. Klassrummen är dock välutrustade med smartboards och projektorer. Alla elever har
inte sin egen dator eller Ipad på alla skolor utan de elever i läs-och skrivsvårigheter prioriteras
men det är inte alltid så.
Det finns personliga datorer för de som har läs-och skrivproblematik och så finns det dataskåp i
anslutning till klassrummet med endast 11 datorer. Det finns inte till en helklass utan då får man boka
flera skåp och bära dem emellan klassrummen. Några elever har Ipads och där har vi ett stort behov av
att lära oss , det finns inte någon naturlig inskolning på det här ( B).
Lärare C berättar att alla får en grundutbildning i IKT när man börjar på skolan och att man
har kontinuerlig fortbildning. Det stämmer inte in på de andra skolorna ,utan brist på kunskap
om IKT verktyg är något, som upplevs av speciallärarna ,vara en brist hos många lärare på de
23
olika skolorna. Även om speciallärarna besitter kunskap är det i klassrummet de flesta elever i
läs- och skrivsvårigheter har behov av alternativa verktyg. Fortbildning för speciallärare är
också nödvändig menar en av speciallärarna. Ett redskap som blivit mer vanligt och tillåtet i
klassrummet är mobiltelefoner. Endast på en skola är mobiltelefoner absolut förbjudet att
använda i klassrummet.
Om inte alla får tillgång till verktygen använder eleverna telefonerna om de ska söka efter information,
men de får de ju inte alltid ha framme så då finns ju inget verktyg att använda (A).
De intervjuade speciallärarna menar att datorer och Ipads är nödvändiga medierande redskap,
artefakter, för elever i läs-och skrivsvårigheter. Om alla inte får tillgång till artefakter, som
datorer eller Ipads, kan det vara hämmande för kunskapsutvecklingen. Det kan sägas att
mycket av det vi kan och gör sker med medierande redskap och att lära blir även, i stor
utsträckning, en fråga om att tillägna sig förmågan att använda redskap. Redskapen stöttar
människors tänkande och lärande, scaffolding, och digitala hjälpmedel stöttar lärande och
kommunikation på andra sätt (Lantz- Andersson & Säljö, 2014). A menar att när eleverna fått
ett tekniskt verktyg som hjälper dem så är det självklart att de är nöjda för de gör bättre ifrån
sig. C menar att eleverna har blivit öppnare för att ta emot hjälp via alternativa verktyg. C tror
att det beror på samhällsklimatet och att IKT verktyg används av alla i dagens skola och inte
bara de elever med dyslexi som var fallet förut. Idag är det även lättare att få ett hjälpmedel. C
menar att det kommer bli mer och mer sällsynt att använda penna och papper i skolan och i
takt med den tekniska utvecklingen kommer IKT verktyg kanske vara mer vanligt än de
språkliga artefakter som används idag.
5.5.2 Scaffolding Scaffolding förklaras av Säljö (2015) som det stöd den mer kompetente personen, tex läraren,
ger den lärande, tex eleven, i situationer där ny kunskap tillämpas. Ju mer den lärande
behärskar desto mer av stödet tas bort. Scaffolding kan alltså förklaras som stöttning av någon
med mer kunskap än dig själv tills du har nog kunskap för att klara nästa steg själv.
Scaffolding använder jag för att se om och hur IKT verktyg kan stötta eleverna i sin
utveckling.
I ett sociokulturellt perspektiv är scaffolding en nödvändighet för eleven för att gå vidare i
sitt lärande. I skolans värld är det läraren som oftast står för stöttandet och det är viktigt att
läraren lär eleven att använda alternativa verktyg, som datorer och Ipads med dess program
och applikationer, som ett stöttande verktyg och genom användandet av dessa få till stånd en
kunskapsutveckling.
D vill gärna att fler lärare använder sig av de dataprogram som finns tillgängliga i
klassundervisning för de kan gagna alla elever, inte bara de i läs- och skrivsvårigheter. På C:s
skola använder man olika tekniska hjälpmedel och är väl inarbetade på dem. På skolan
använder man sig av en lärplattform där information läggs ut, vilket underlättar för elever i
läs- och skrivsvårigheter som behöver struktur. Eleverna har också möjlighet att göra muntliga
prov med datorns hjälp. A menar att det inte bara är att ge en elev, i läs- och skrivsvårigheter,
en Ipad eller en dator utan man måste få eleverna att använda dem på rätt sätt. En dator eller
Ipad kan dock bli ett störmoment i klassrummet ifall eleverna använder verktygen på ett annat
24
sätt än vad som är menat. B menar att användandet av IKT verktyg har endast påbörjats. B
menar att det kommer komma fler och fler appar som utvecklas och att hjälpmedel inte bara
kommer användas till att göra Power Point presentationer, att lyssna i, läsa på eller använda
stavningskontroller med, utan det kommer bli en helt annan inlärningssituation med mer
teknologi i klassrummet.
En tanke som framkommit i intervjuerna med speciallärarna är att om man använder IKT i
helklass så kan alla arbeta med uppgifter på sin egen nivå. Det är ett sätt att arbeta gemensamt
och alla känner att man tillhör gruppen.
Det är många utav de här IKT verktygen som man borde använda i hela klassen. Många av de
här verktygen är bra för vem som helst inte bara för elever i svårigheter (D).
I den sociokulturella teorin menar man att vårt tänkande utvecklas genom kommunikation
och socialt samspel med andra människor, med andra elever i detta sammanhang.
Utvecklingen bidrar till nya kunskaper och insikter och Säljö (2012) menar att samspel med
andra är beroende av delaktighet. Delaktigheten i detta sammanhang är möjligheten för elever
i läs-och skrivsvårigheter att delta i undervisningen i klassen och inte behöva gå iväg till ett
annat rum för stödundervisning.
Ibland arbetar vi med enskilt arbete men ibland så gör vi parskrivningar till exempel eller jobbar
med olika program tillsammans. Alla arbetar på sin egen nivå men det är ändå ett gemensamt
arbete och man känner sig tillhörande gruppen (B).
Den närmaste proximala utvecklingszonen hänger ihop med Vygotskijs (2001) sätt att se
lärande som en ständigt pågående process och där människor är mest känsliga för
instruktioner och förklaringar. Läraren kan i detta skede förstå var eleven befinner sig i sin
utveckling och stötta genom att ge instruktioner som utgår från vad barnet kan och samtidigt
göra så att eleven går vidare i sin utveckling (Säljö, 2015).
De intervjuade speciallärarna tycker att IKT som alternativa verktyg är mycket positivt för
elever i läs-skrivsvårigheter. A tycker att datorer och Ipads är oslagbara att arbeta med i
klassrummet om eleven arbetar kompensatoriskt och använder dem på ett pedagogiskt sätt så
att man inte missar en del av undervisningen.
Jag tycker alternativa verktyg är jättebra när man väl förstår att det här är ett hjälpmedel och inte
något som är extra och därav blir jobbigt. I början kan eleven känna sig lite utsatt men
allteftersom tiden går ser hen att det blivit mer normalt och att det här är något som hjälper mig
och som jag behöver ha (B).
C menar att eleverna får en helt annan möjlighet att visa vad de kan utan att bli hindrade av
sina läs-och skrivsvårigheter när de använder datorer och surfplattor som ett alternativt
25
verktyg i undervisningen. I dagens skola är det mer accepterat att alla är olika säger C och att
ha alternativa verktyg är inte lika utmärkande som det varit. Slutsatsen blir att artefakter som
datorer och Ipad är ett effektivt medierande redskap som stöttar och hjälper elever i läs-och
skrivsvårigheter.
C tycker att det finns jättemycket positivt med IKT hjälpmedel för eleverna i läs-och
skrivsvårigheter och att de får en helt annan möjlighet att visa vad de kan utan att bli hindrade
av att läsa och skriva. D menar att med hjälp av teknik kan man anpassa undervisningen
väldigt individuellt. En tanke är att teknik kan ta över en viss del av den stöttning genom
scaffolding som läraren tidigare stod för.
6.Diskussion I det här avslutande kapitlet kommer studiens metod och resultat att diskuteras. Resultaten
kommer att diskuteras utifrån studiens frågeställningar, tidigare forskning och även det
sociokulturella perspektivet. Kapitlet avslutas med slutord och förslag till vidare forskning.
6.1 Metoddiskussion Jag har i min studie genomfört en kvalitativ intervjustudie där syftet varit att undersöka några
speciallärares uppfattningar och erfarenheter angående att arbeta med IKT som lärande
hjälpmedel för elever i läs-och skrivsvårigheter.
Metodvalet, kvalitativ forskningsintervju, anser jag vara en högst adekvat metod för att
besvara studiens syfte och frågeställningar. Speciallärarnas uppfattningar och erfarenheter har
varit fokus för studien och intervju som metod har möjliggjort att deras synpunkter belysts.
Ahrne & Svensson (2011) nämner dock att intervjuns svaghet är att den ger en begränsad bild
av ett fenomen och bör om möjligt kompletteras med fler metoder. I sådana fall skulle jag ha
valt att observera. Tidsaspekten omöjliggjorde detta. Jag skulle ha velat göra fler intervjuer
men även här spelade tidsaspekten in. Att få in ett jakande svar från speciallärarna om att
delta i studien tog lite längre tid i vissa fall och omöjliggjorde att flera intervjuer kunde
utföras.
En diskussion skulle kunna föras om denna intervjustudie hade fått ett djupare resultat om
intervjuerna innefattat elever i läs- och skrivsvårigheter och deras synpunkter på IKT som
lärande hjälpmedel. Att studien inte innefattar elevers uppfattningar och erfarenheter har att
göra med tidsaspekten av studien. Tiden har inte räckt till för att göra en större undersökning.
6.2 Resultatdiskussion Syftet med min studie är att undersöka några speciallärares uppfattningar och erfarenheter
angående att arbeta med IKT som verktyg för elever med läs-och skrivsvårigheter. I min
resultatdiskussion kommer jag utgå från mina frågeställningar och föra en diskussion utifrån
dessa. Jag nämner även tidigare forskning och litteratur ur litteraturgenomgången samt för en
diskussion ur ett sociokulturellt perspektiv.
26
6.2.1 IKT som verktyg I min studie har det framkommit att samtliga speciallärare använder sig av IKT som ett
lärande hjälpmedel för elever i läs-och skrivsvårigheter och de intervjuade speciallärarna har
i mångt och mycket en positiv syn. De hjälpmedel som används i huvudsak är datorer med
stavningsprogram, talsynteser, scanners och Ipads för användandet av olika appar. Då
merparten av de elever som speciallärarna samarbetar med har all undervisning i klassen,
framkommer det i mina intervjuer att både kunskapen av att använda IKT som ett lärande
hjälpmedel hos lärarna och tillgången till IKT hjälpmedel varierar från skola till skola och
lärare till lärare. En av de intervjuade lärarna skulle önska en allmän höjning av kunskaperna
runt IKT som ett lärande hjälpmedel och även att få mer tillgång till hjälpmedel. På en skola
sker det en kontinuerlig utbildning av pedagoger. Då specialundervisning på de undervisande
speciallärarnas skolor innebär att eleverna är med klassen i klassrummet och använder sina
hjälpmedel under lektionstid, innebär det att inte bara speciallärare och eleverna bör vara väl
insatta i IKT hjälpmedel utan även ämneslärarna. Det är en brist anser flerparten av de
intervjuade speciallärarna. En tanke är att även om det finns tillgång till IKT hjälpmedel är det
ju inte ett hjälpmedel om inte kunskapen finns för att använda dessa. Lantz Andersson och
Säljö (2014) menar även att vid införandet av digitala medier förändras de pedagogiska
utgångspunkterna och att lärarna behöver nya strategier både i samspelet med eleverna och i
undervisningen. Adams och Tatnall (2008) beskriver en lärares olika roller och menar att
dagens lärarroll innefattar att handleda eleverna i att hitta var kunskap finns med hjälp av
teknologi och att elevernas roll blir den forskande/ letande istället för den mottagande.
Kroksmark (2012) talar om läraren som handledaren och eleven som den som tar mer
initiativ till sitt lärande. Man kan prata om en ny lärarroll i en multimodal inlärningsmiljö.
Mycket forskning belyser positiva resultat av användandet av IKT, speciellt för elever i läs-
och skrivsvårigheter. White och Robertson (2015) belyser i sin studie hur elever med
lässvårigheter i en mellanstadieklass nämnvärt förbättrar sin läsförmåga under en sexveckors
period med hjälp av ett dataprogram.
Speciallärarna menar att det inte bara är de elever i läs-och skrivsvårigheter som kan arbeta
med IKT hjälpmedel i klassrummet utan datorer och Ipads är mycket användbara för resten av
klassen också. Om alla elever i klassrummet arbetar med datorer eller Ipad behöver man inte
plocka ut elever från klassrummet utan alla jobbar på sin egen nivå. Obradovic,Bjekic och
Zlatic (2015) menar att många forskare har kommit fram till att användandet av IKT i olika
skolämnen kan tillföra en annorlunda, kreativ och samarbetsvillig process i klassrummet.
Lantz Andersson och Säljö (2014) förespråkar att då inlärning är en social aktivitet och
förståelse är socialt konstruerat bör inlärningstillfällen organiseras så att detta tillgodoses. De
menar även att det sociokulturella perspektivet betonar vikten av samarbete och samspel med
andra vad gäller kunskaper och lärande och betonar då de digitala mediernas roll (Lantz-
Andersson & Säljö, 2014). Vad som är svårt att hitta är rapporter på hur de nya digitaliserande
verktygen påvisar bättre resultat. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan man även se lärarens
nya roll som att stötta eleverna som befinner sig i den proximala utvecklingszonen och IKT
hjälpmedel som de hjälpande artefakterna.
27
I dag är teknik i form av mobiltelefoner, datorer och Ipads en självklarhet hos eleverna och i
samhället ökar användandet av digital teknik varje dag. Alla behöver lära sig ny teknik för att
kunna delta i vårt samhälle och eleverna är för det mesta mer digitalt avancerade än lärarna.
Skolan bör vara i frammarsch vad gäller ny teknik. Trots ihållande satsningar på IKT inom
skolans värld finns det fortfarande bristande kunskaper och bristande tillgång till IKT som ett
lärande hjälpmedel på vissa skolor visar min studie. I Lpo 11 står det att det är rektors ansvar
att se till att lärare får den fortbildning som krävs. I Lgr 11 står det även att rektorn har ansvar
för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att lärare och annan
personal får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra
sina uppgifter.
6.2.2 Speciallärares uppfattningar och erfarenheter av IKT Genom att ta del av speciallärarnas uppfattningar och erfarenheter har jag fått en bättre
förståelse av IKT som ett verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter. Speciallärarna är eniga
om att IKT som alternativt verktyg för elever i läs-och skrivsvårigheter är endast positivt om
det används på rätt sätt. Trots det har vissa nackdelar belysts till exempel lockelsen att
använda verktygen till annat än ett alternativt verktyg för att underlätta lärandet. Även om
tekniken är till stor hjälp är speciallärarna överens om att det är viktigt att fortsätta lästräna
och skrivträna även utan alternativa verktyg. En lärare beskriver att man tränar och tragglar
läsning och skrivning på mellanstadiet men om man har stora svårigheter är det en lättnad för
eleven att få de alternativa verktyg man behöver. En fråga är hur länge man ska vänta på att
sätta in rätt hjälpmedel och hur mycket ska man träna på att läsa tryckt text och skriva för
hand. Finns det någon slags balans. Ju tidigare en person erbjuds hjälpmedel, desto enklare
blir det att anpassa sitt arbetssätt även till högre studier och arbetsliv enligt Sämfors (2009).
Speciallärarna diskuterar IKT verktyg i framtiden och menar att användandet av IKT i
undervisningen endast har börjat och att inlärningssituationen kommer bli annorlunda med
mer teknologi i klassrummet. Zikl (2015) menar att teknologin idag gör det möjligt för lärare
att tillgodose elever med material via olika media, webbsidor, e-mail och anpassa materialet
efter elevens behov. Speciallärarna i intervjun tror även att mobiltelefonerna med olika appar
kommer ta över mer och mer som ett lärande verktyg men att det är viktig att fortsätta läs-och
skrivträna för elever i läs-och skrivsvårigheter.
6.3 Avslutning och förslag till fortsatt forskning Syftet med min studie har varit att undersöka några speciallärares uppfattningar och
erfarenheter angående att använda IKT som ett lärande hjälpmedel för elever i läs- och
skrivsvårigheter. Sammanfattningsvis visar det sig att brister finns i kunskapen av att använda
IKT som alternativt verktyg och även i tillgänglighet av IKT verktyg. Speciallärarna är
överens om att användandet av IKT som ett lärande hjälpmedel i regel är positivt om det
används på rätt sätt. Speciallärarna tycker att man kan använda IKT inte bara för de elever i
läs-och skrivsvårigheter utan att det gynnar alla elever. Resultatet blir att alla elever kan
undervisas i samma klassrum men på olika nivåer och efter sina egna förutsättningar .
Mycket av den forskning jag nämner stämmer överens med detta sätt att tänka. Vissa forskare
har börjat forska kring sociala medier som ett inlärningsverktyg vilket är en högst intressant
utveckling. Man tittar även på mobiltelefoner och dess inverkan som ett alternativt verktyg för
inlärning. Jag skulle gärna vilja gå vidare och intervjua elever som använder och har använt
28
IKT som ett lärande hjälpmedel för sina läs-och skrivsvårigheter. Ny forskning börjar även
komma som ifrågasätter digitala hjälpmedel och hur de påverkar inlärningen. En intressant
fråga är att jämföra elevers läs-och skrivutveckling i ett historiskt perspektiv. Hur utvecklades
elever i läs-och skrivsvårigheter utan all teknik jämförelse med idag. Man kan även gå vidare
och reflektera över om det i framtiden kommer finnas läs- och skrivsvårigheter i den
utsträckning som är fallet idag då man idag genom teknikens utveckling har goda möjligheter
att kompensera på ett tidigt stadie.
29
Referenser
Adam, T. , Tatnall, A. (2008). Using ICT to Improve the Education of Students with learning Disabilities.
IFIP international federation for Information Volume 281.Learning to live in the knowledge society.
Processing, 63-70.
Ahrne, G. & Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber.
Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Barden, O. (2014). Facebook levels the playing field: Dyslexic students learning through digital literacies.
Research in learning Technology. Vol.22. doi.org/10.3402/rlt.v22.18535
Björklund, M. (2011). Dyslectic students: Success factors for support in a learning environment. The
Journal of Academic Librarianship, 37(5), 423-429.
Bruun, S. (2015). Digitala arbetssätt i klassrummet. Att våga ta språnget. Stockholm: Gothia Fortbildning.
Frisk,M. (2010). Läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi/specifik lässvårighet. Psyko-social problematik,
åtgärder och prognos. I Ericson, U (Red.), Utredning av läs-och skrivsvårigheter (ss.341-354, 4
uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Föhrer, U. & Magnusson, E. (2003). Läsa och skriva fast man inte kan- Kompenserande hjälpmedel vid
Skolverket (2001b). Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2015). Tidsenliga lärverktyg hjälper dem med läs-och skrivsvårigheter. Stockholm: Skolverket
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2011). It i lärandet för att nå målen. Stockholm:
Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Säljö, R. (2012). Den lärande människan- teoretiska traditioner. I U.Lundberg, R. Säljö & C.Liberg (Red.),
Lärande skola bildning. Grundbok för lärare (ss.139-198, 2 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts.
Säljö, R. (2015). Lärande- En introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Säljö, R. (2013). Lärande & Kulturella redskap. Lund: Studentlitteratur AB. Sämfors, H. (2009).
Kompensation och strukturerat datorarbete. I L. Bjar, A. Frylmark (Red.), Barn läser och skriver
(ss.253-269, 1 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Taipale, S. (2015). Bodily dimensions of reading and writing practises on paper and digitally. Telematics and Informatics, 32, 766-775. Doi: 10.1016/j.tele.2015.04.001.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
.Vygotskij, L.S.(2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
White, H., Robertson, L. (2015). Implementing assistive technologies: A study on co-learning in the
Canadian elementary school context. Computers in human behavior, 51, 1268-1275.
Doi.org/10.1016/j.chb.2014.12.003.
Wu, T.F., Chen, M.C., Wang, Y.M., & Chang Chien-Huey,S. (2014). Is digital divide an issue for students
with learning disabilities? Computers in Human Behavior ,39, 112-117.
Doi.org/10.1016/j.chb.2014.06.024
Zikl, P. (2015). The possibilities of ICT use for compensation of difficulties with reading in pupils with
dyslexia. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 176, 915-922. Doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.558.
http://www.dyslexiforeningen.se/
31
Bilaga 1
Hej!
Mitt namn är Camilla Liljegren och jag läser till speciallärare inriktning Språk- läs- och
skrivutveckling vid Karlstads universitet.
Jag läser min sista termin i utbildningen och arbetar med att skriva ett examensarbete. Jag är
intresserad av att undersöka några speciallärares uppfattningar och erfarenheter angående att
arbeta med IKT som hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter och det är vad mitt
examensarbete kommer handla om. Jag samlar in data genom att intervjua speciallärare som
arbetar i grundskolan och gymnasieskolan.
Det är frivilligt att delat i studien och du kan när som helst avsluta din medverkan. Data som
samlas in kommer endast att användas i mitt examensarbete. Ingen obehörig kommer att få
tillgång till mina insamlade data. När studien är genomförd kommer all insamlad data att
förstöras. Namn på personer i studien kommer att avidentifieras.
Min studie kommer att avrapporteras som ett examensarbete vid speciallärarutbildningen vid
Karlstads universitet och finnas tillgänglig vid universitetets bibliotek.
Din rektor har gett sitt godkännande att tillfråga dig om att delta i studien. Jag hoppas att du
vill delta. För att kunna genomföra studien behöver jag ditt skriftliga medgivande om
deltagande senast 2016-00-00. Fyll i svarstalongen och maila den tillbaka till mig. Efter att ha
fått ditt medgivande kommer jag att kontakta dig för att tillsammans boka in en tid för en
intervju.
Tack på förhand för visat intresse. Välkommen att höra av dig om du har några frågor.