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IDENTIFICACIN DE LOS ALUMNOS CON ESPECTRO AUTISTA Taller
Breve
Xalapa-Equez, Ver.
Educacin Especial Federal: 30 aos sirviendo a Veracruz
Secretaria de Educacin Subsecretaria de Educacin Bsica. Direccin
de Educacin Especial Departamento de Educacin Especial
Federalizada
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 2
El Taller Breve Identificacin de los Alumnos con Espectro
Autista fue elaborado en el Departamento de Educacin Especial
Federalizado, de la Direccin de Educacin Especial, de la
Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin de
Veracruz. DR. VICTOR ARREDONDO LVAREZ SECRETARIO DE EDUCACIN PROFA.
XCHITL A. OSORIO MARTINEZ SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA MTRO.
JOSE NGEL ZAPATA BAUTISTA DIRECTOR DE EDUCACIN ESPECIAL MTRA.
DELFINA CUEVAS AGUILAR JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
FEDERALIZADO ELABORACIN DEA DEL SOCORRO MARTINEZ TIRADO COLABORACIN
ANA MARIA CORDOVA ESPINOSA EDUARDO ENRIQUE GONZALEZ BAEZ LUCIA
MORALES SANDOVAL CAPTURA DEA DEL SOCORRO MARTINEZ TIRADO NOHEMI
LUNA SALDAA
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 3
INDICE
PRESENTACION Y DESCRIPCIN DEL TALLER 4
PRIMERA SESIN: REVISEMOS Y CONTRASTEMOS ESQUEMAS 6
SEGUNDA SESIN: DESCUBRE Y ASOCIA 9
TERCERA SESIN: LLEGO LA HORA DE ATERRIZAR 11
ANEXO 1 26
ANEXO 2 36
ANEXO 3 49
Bibliografa 57
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 4
PRESENTACION Y DESCRIPCION DEL TALLER PROPSITOS: Con el
desarrollo del presente taller, los profesores incorporarn
elementos para la deteccin y aplicacin de instrumentos de evaluacin
del espectro autista a fin de clarificar, enriquecer y facilitar la
elaboracin del Informe de Evaluacin Psicopedaggica y en especfico
demuestran las siguientes competencias:
Conocen, revisan e incorporan informacin sobre criterios
diagnsticos de evaluacin en alumnos con espectro autista.
Conocen, contrastan y aplican instrumentos de evaluacin para el
espectro Autista CHAT, CARS e I.D.E.A. (Inventario de Espectro
Autista).
Interpretan y relacionan las doce Dimensiones del I.D.E.A. para
determinar las n.e.e. asociadas al Espectro Autista.
CONTENIDOS:
Definicin y Criterios Diagnsticos del Espectro Autista. Teora de
la Mente y Espectro Autista ( Daniel Valdez) CHAT ( Escala
Australiana de Asperger) CARS ( Escala de evaluacin de Autismo
Infantil) Inventario de Espectro Autista (I.D.E.A.) Documento de
Apoyo sobre Dimensiones del I.D.E.A ( Nicols F. Tortosa )
MODALIDAD DE TRABAJO: Para el desarrollo de las actividades de
este taller, se requiere que los docentes pongan en prctica
habilidades y aptitudes relacionadas con el trabajo en equipo,
tales como escucha, exposicin de ideas y dudas, identificacin y
seleccin de informacin relevante, concrecin y redaccin clara, Adems
es necesario que los docentes asuman la responsabilidad de revisar
material bibliogrfico, realizar anlisis de casos y de incorporar el
producto de sus actividades en los procesos de evaluacin y atencin
de los alumnos con espectro autista, y dar seguimiento de los
mismos a travs de la PCA. CONSIDERACIONES PARA EL COORDINADOR Es
importante que el coordinador de las actividades est atento ante la
respuesta y desarrollo de las sesiones, para as intervenir
cuando:
No se est cumpliendo con los compromisos Se tenga necesidad de
clarificar dudas Se perciba necesidad de profundizar algn contenido
Se presenten discusiones que desven la tarea redunden en la
participacin. No exista una actitud de apertura ante la exposicin
de ideas del colectivo.
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO: SESION CONTENIDOS APRENDIZAJES
ESPERADOS MATERIALES TIEMPO
1. SESIN : Revisemos y contrastemos esquemas
Autismo, criterios diagnsticos
Teora de la Mente.
El docente identifica en textos, elementos diagnsticos que pueda
aplicar en el proceso de evaluacin psicopedaggica.
Anexo 1: Texto: Autismo, criterios diagnsticos y diagnstico
diferencial . Texto:Teora de la
2:00 hrs.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 5
PRODUCTO: Cuadro comparativo del saber.
Mente y espectro autista (Daniel Valdez) Formato del Cuadro
comparativo del saber.
2. SESION: Descubre y asocia.
Instrumento de Evaluacin: CHAT, CARS e I.D.E.A.
Conoce diferentes instrumentos de evaluacin del Espectro Autista
que retroalimentan el proceso de evaluacin psicopedaggica.
Ubican en que parte del procedimiento de la evaluacin
psicopedaggica pueden ser tiles los diferentes instrumentos del
espectro autista para agilizar el proceso.
Relaciona informacin, de los instrumentos de evaluacin con datos
de un alumno con posible espectro autista y la informacin
terica.
Anexo 2 Instrumentos de Evaluacin CHAT, CARS e I.D.E.A. Cuadro
comparativo
de instrumentos (formato) Carpeta de alumno Registro de
informacin a incorporar en carpeta del alumno.
2 horas.
PRODUCTO: Cuadro Comparativo de Instrumentos. Registro de
informacin a incorporar en carpeta del alumno.
3. SESION: Lleg la hora de aterrizar.
Informe de Evaluacin Psicopedaggica
Interpretan el resultado de la aplicacin del I.D.E.A.
Delimitan los niveles de las 12 Dimensiones que sern necesarios
reforzar para que los alumnos tengan mejores condiciones escolares
y sociales en la comunidad.
Relacionan la informacin terica con los resultados de la
priorizacin del I.D.E.A., visualizando estrategias posibles de
intervencin.
Carpeta de alumno con posible espectro autista.
Documento de apoyo sobre las Dimensiones del I.D.E.A.
Anexo 3: Ejemplo de Planeacin con Tics.
4 horas
PRODUCTO: Formato de I.D.E.A. requisitado.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 6
PRIMERA SESIN: REVISEMOS Y CONTRASTEMOS ESQUEMAS En el formato
titulado cuadro comparativo del saber registrar en la columna de la
izquierda todo lo que sepa acerca de: a).- Definicin del espectro
autista y b).- Elementos diagnsticos.
CUADRO COMPARATIVO DEL SABER CONOCIMIENTOS PREVIOS CONOCIMIENTOS
NUEVOS
Es importante para el desarrollo del taller, que el facilitador
considere que trabajar con colectivos que ya tienen informacin con
relacin al espectro autista. Estos conocimientos previos en algunas
ocasiones, resultan ser candados mentales que impiden la evolucin y
produccin en las sesiones; por esta razn, se plantea la actividad
introductoria redefinamos, para establecer la dinmica de trabajo
que el facilitador espera en la actividad de lectura y argumentacin
base para el desarrollo del taller.
ACTIVIDAD 1.- Redefinamos PROPOSITO: ESTIMULAR LA ORIGINALIDAD
DE PENSAMIENTO DESARROLLAR LA FLUIDEZ DE IDEAS DESARROLLAR LA
HABILIDAD DE DAR RAZONES. DESCRIPCION : El facilitador-mediador
comenta al grupo que el juego consiste en redefinir los usos de
determinados aseveraciones. Para efectuarlo de manera ms eficiente
pide que se formen equipos no mayores de seis personas y a cada uno
se le da un listado de opciones de los cuales se les pide que se
escojan y redefinan alguno de ellos, a fin de que cumplan una nueva
funcin; fundamentada en una tarjeta. Conformados en equipos, 3
realizan la lectura del anexo 1 Texto: Autismo,
criterios diagnsticos y diagnstico diferencial, y los otros 3 el
Texto: Teora de la Mente y espectro autista, subrayando las ideas
principales. A partir de este momento se retoma la mecnica de la
actividad redefinamos, teniendo como base los conocimientos previos
y la lectura realizada.
Los equipos que efectuaron la lectura del texto: Autismo,
criterios diagnsticos y diagnstico diferencial. A continuacin se
presentan algunas tarjetas sugeridas:
TARJETA 1 TARJETA 2 TARJETA 3 TARJETA 4 TARJETA 5 TARJETA 6 A qu
se refiere el texto cuando seala que el autismo es un proceso
similar a un iceberg? Es frgil Es complejo Es profundo En la
parte
Cul es la forma correcta de enunciar al autismo?
Discapacidad Intelectual
Autismo Trastorno Autista Trastorno del
En qu radica la importancia del diagnstico sobre el espectro
autista?
Entrenamiento en la aplicacin de instrumentos.
Diagnstico temprano, permite
En qu se basa el diagnstico del trastorno del espectro
autista?
Presentacin clnica (Desarrollo psicoemocional, informacin
En qu momento del procedimiento de evaluacin psicopedaggica se
puede considerar los signos de alarma de la tabla IV y quien lo
aplicara?
En qu momento del procedimiento de evaluacin psicopedaggica se
puede considerar la aplicacin de escalas como el CHAT, CARS y quien
lo aplicara? Entrevista
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 7
visible es tan pequea en comparacin a lo que esconde debajo de
la superficie.
Por qu?
espectro autista Trastorno
Generaliza-do del Desarrollo
Por qu?
planeacin adecuada.
Conocimiento sobre el trastorno de espectro autista.
Por qu?
relevante tanto familiar como escolar), Observacin Directa,
Herramientas diagnsticas como cuestionarios y escalas, Criterios
internacionales.
Observacin Directa, Entrevista a padres, Evaluaciones
pedaggicas
Anlisis de casos en el plantel escolar.
Por qu?
La Determinacin de las n.e.e. y lo definira el Equipo de
Apoyo.
En entrevista Inicial y el Director explorara esta
informacin
Por qu?
inicial, aplicando Director de la escuela.
Observacin Directa y Entrevista a Padres, aplicando Maestro de
grupo.
Deteccin inicial o exploratoria, aplicando Maestro de grupo y
Equipo de Apoyo.
Por qu?
Los equipos que efectuaron la lectura del texto: Teora de la
Mente y espectro autista (Daniel Valdez)
TARJETA 1 TARJETA 2 TARJETA 3 TARJETA 4 TARJETA 5 TARJETA 6 A qu
se refiere la Teora de la Mente? Conocimiento del
pensamiento Es un sistema para
inferir el rango completo de estados mentales a partir de la
conducta.
Por qu?
Cul sera la relacin entre Teora de la Mente y el Trastorno del
Espectro Autista?
Teora de la Mente aborda elementos de anlisis e intervencin
(funcin simblica, comunicacin, habilidades sociales) necesarios de
fortalecer en los alumnos con espectro.
Teora de la Mente explica estados mentales y el Trastorno del
Espectro Autista los presenta.
Por qu?
En qu radica la importancia del diagnstico sobre el espectro
autista? Entrenamiento en
la aplicacin de instrumentos
Diagnstico temprano, permite planeacin adecuada.
Conocimiento sobre el trastorno de espectro autista.
Por qu?
En qu se basa el diagnstico del trastorno del espectro
autista?
Presentacin clnica (Desarrollo psicoemocional, informacin
relevante tanto familiar como escolar), Observacin Directa,
Herramientas diagnsticas como cuestionarios y escalas, Criterios
internacionales.
Observacin Directa, Entrevista a padres, Evaluaciones
pedaggicas
Anlisis de casos en el plantel escolar.
Por qu?
En qu momento del procedimiento de evaluacin psicopedaggica se
puede considerar los signos de alarma de la tabla IV y quien lo
aplicara?
La Determinacin de las n.e.e. y lo definira el Equipo de
Apoyo.
En entrevista Inicial y el Director explorara esta
informacin.
Por qu?
En qu momento del procedimiento de evaluacin psicopedaggica se
puede considerar la aplicacin de escalas como el CHAT, CARS y quien
lo aplicara?
Entrevista inicial, aplicando Director de la escuela.
Observacin Directa y Entrevista a Padres, aplicando Maestro de
grupo.
Deteccin inicial o exploratoria, aplicando Maestro de grupo y
Equipo de Apoyo.
Por qu?
Una vez cumplida esta tarea cada equipo expone al resto de sus
compaeros lo realizado. Se establece un dilogo y reflexin sobre el
juego, puntualizando el facilitador lo siguiente: Cuando
redefinimos una situacin, problema o idea, nos enfocamos ms a
las
preguntas que a las respuestas sobre stos.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 8
Redefinir algo implica hacer una pausa y preguntarse Qu es lo
que estoy suponiendo sin que nadie me lo haya dicho, que puede
crear un nuevo producto o idea?.
Esta habilidad del pensamiento esta presente en nuestra vida
cotidiana tomamos una idea y la transformamos en otra completamente
diferente.
Siempre que esta idea se pone de manifiesto aparecen actitudes y
habilidades que la acompaan, tales como: anlisis y sntesis, atencin
e inters por lo desconocido, curiosidad y profundo conocimiento de
las fortalezas y debilidades de los productos e ideas que se objet
de nuestro trabajo.
Regresando al cuadro comparativo en la columna de la derecha
anota los conocimientos nuevos que incorporas despus de revisar los
textos ledos.
Subraya de color rojo los que desde tu punto de vista, deberan
observarse en la evaluacin psicopedaggica y de color azul en la
PCA.
REDEFINIENDO EN PLENARIA: El resultado de este cuadro
comparativo a que reflexin te lleva? En trminos de
teora y de informacin necesaria para la atencin de alumnos con
espectro autista?
Consideras que, es importante conocer el enfoque de evaluacin
desde el punto de vista de salud mental, sobre el espectro autista
en nuestro mbito educativo?
Cmo visualizas a la Teora de la Mente en el manejo de alumnos
con espectro autista?
Qu elementos de Teora de la Mente consideraras en Evaluacin
psicopedaggica y PCA?
Despus de revisar el texto: Teora de la Mente y espectro autista
de Daniel Valdez, como profesional en los procesos de evaluacin y
atencin en la poblacin con espectro autista, qu consideras
necesario revisar a ms profundidad? Por qu?
En plenaria definan como servicio que informacin terica requiere
ser revisada con mayor profundidad a nivel individual y cul en
colectivo, adems de establecer fechas para estas tareas.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 9
SEGUNDA SESIN: DESCUBRE Y ASOCIA.
ACTIVIDAD 1.- BUSQUEMOS PUNTOS EN COMN Y DEFINAMOS SU USO
Teniendo como referencia el Cuadro comparativo del saber y los
recuadros siguientes: De manera individual revisen los instrumentos
de evaluacin CHAT, CARS e
I.D.E.A., apoyndose en este guin: Guin de revisin de los
instrumentos de evaluacin CHAT, CARS e I.D.E.A.: Edad en la que se
puede aplicar el instrumento Quienes lo pueden aplicar? Qu se
evala? Para que sirve? Cul sera su utilidad en la Evaluacin
Psicopedaggica? En que momento de los procesos de evaluacin y
atencin se pueden utilizar? Cul sera su utilidad en la Propuesta
Curricular Adaptada?
La utilizacin de escalas especficas a este nivel especializado
deben de ser slo un apoyo; ya que, la experiencia clnica es el
elemento esencial para la confirmacin diagnstica. La escala de
Evaluacin del Autismo Infantil (CARS) est ampliamente reconocida y
usada como un instrumento fiable para el diagnstico del autismo.
Consta de una entrevista estructurada ms un instrumento de
observacin, y se puede utilizar a partir de los 24 meses de edad, y
permite cuantificar la severidad del trastorno. Existen otros
instrumentos ampliamente utilizados para el diagnstico de los
trastornos del espectro autista, como el test de Deteccin de los
Trastornos Generalizados del Desarrollo y la Entrevista para el
Diagnstico del Autismo-Revisada (ADI-R).
Es importante resear que, en las variantes menos graves del
espectro autista, los instrumentos no van a detectar los problemas
de forma tan clara ni a una edad tan temprana. La versin modificada
del CHAT (M-CHAT) para nios mayores de dos aos de edad y la escala
australiana del sndrome de Asperger son ms sensibles para los casos
menos severos.
De todos los tems evaluados del CHAT, los que van a alertar
sobre la posible presencia de un trastorno del espectro autista a
edad temprana, son los relacionados con el lenguaje y la
interaccin. Existen una serie de alteraciones psicoevolutivas que
se consideran como un signo de alarma y que, por tanto, deben
alertar al profesional de Atencin Primaria sobre la posibilidad de
que exista un trastorno del espectro autista Todos los nios que
fallen en la adquisicin de estos hitos evolutivos, deben ser
evaluados en Atencin Primaria con un instrumento especfico que est
validado para la deteccin de trastornos del espectro autista. La
escala ms utilizada es The Checklist for Autism in Toddlers (CHAT),
que puede ser utilizada desde los 18 meses, y el test de deteccin
de los trastornos generalizados del desarrollo, para nios a partir
de los cuatro aos. Los puntos fuertes del CHAT incluyen su
facilidad de administracin y su especificidad para los sntomas de
autismo en nios de 18 meses de edad un instrumento especfico que
est validado para la deteccin de trastornos del espectro autista.
La escala ms utilizada es The Checklist for Autism in Toddlers
(CHAT), que puede ser utilizada desde los 18 meses, y el test de
deteccin de los trastornos generalizados del desarrollo, para nios
a partir de los cuatro aos. Los puntos fuertes del CHAT incluyen su
facilidad de administracin y su especificidad para los sntomas de
autismo en nios de 18 meses de edad.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 10
El resultado de esta revisin ser registrado en un cuadro de tres
columnas en las que se incorpore la informacin de cada uno de los
instrumentos.
CUADRO COMPARATIVO DE INSTRUMENTOS CHAT CARS I.D.E.A
En Plenaria, concluir:
Que relacin tienen los tres instrumentos Que instrumento les
reporta mayor informacin para la labor de
evaluacin y planeacin docente. Comenten sobre la importancia de
conocer y revisar cada uno de los instrumentos, as como la
pertinencia de seleccionar el instrumento correspondiente al alumno
que se esta atendiendo. ACTIVIDAD 2.- RELACIONAMOS INFORMACIN
Apoyndose en el Cuadro comparativo del saber y el de instrumentos,
revisar la
informacin de la carpeta de un alumno con espectro autista,
indagando dos aspectos:
a).- Informacin que se observa en el Informe de Evaluacin
Psicopedaggica b).- Qu informacin sera importante incorporar? De
acuerdo a lo
revisado en los cuadros comparativos del saber y el de
instrumentos. Registrar en hojas en blanco los resultados de esta
revisin, para enriquecer la
evaluacin psicopedaggica de la carpeta del alumno. En plenaria:
Puntualizar la necesidad de ejercitar la aplicacin del Instrumento
de Espectro Autista (I.D.E.A.) con la finalidad de buscar la
relacin con la Teora de la Mente y de precisar con mayor claridad
las Dimensiones y niveles que requieren ser fortalecidas para que
los alumnos tengan una mejor respuesta educativa. Definir
seguimiento de los resultados de esta sesin, aplicndose instrumento
de
evaluacin (I.D.E.A) con un alumno con sospecha de espectro
autista, llevndolo para la siguiente sesin.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 11
TERCERA SESIN: LLEG LA HORA DE ATERRIZAR
ACTIVIDAD 1.- EVALUEMOS
Con la carpeta del alumno y el formato del I.D.E.A. requisitado,
realizaremos una revisin considerando lo siguiente:
1.- Para la revisin del I.D.E.A ya calificado, es necesario
analizar a que se refiere cada una de las Dimensiones y niveles que
las integran. Conformados en 4 equipos, revisen 3 Dimensiones por
equipo ( el coordinador asignar la integracin de los equipos),
elaborando el material correspondiente para compartirlo con el
resto del grupo.
El inventario I.D.E.A. puede tener tres utilidades
principales:
Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico, la severidad
de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel
de espectro autista en las diferentes dimensiones).
Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones,
en funcin de las puntuaciones en ellas.
Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se
producen por efecto de tratamiento, valorando as su eficacia y las
posibilidades de cambio de las personas con espectro autista.
Las puntuaciones en torno a los 24 puntos son propias de los
Asperger y las que se sitan en torno a los 50 a cuadros de Kanner
con buena evolucin. Las puntuaciones pares corresponden a
informacin precisa y los impares para aquellas valoraciones que se
sitan entre dos niveles.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 12
DOCUMENTO DE APOYO PARA LAS DIMENSIONES DEL I.D.E.A.
DIMENSION 1 Relaciones sociales Capacidad universal del espectro
autista, se considera la raz esencial del trastorno y que se
manifiesta con una gran dificultad en las relaciones
interpersonales con sin intencin. Objetivo.- Comenzar a existir de
algn modo en la mente del nio. Nivel 1 Aislamiento completo. No
apego a personas especificas. No relacin con adultos o iguales.
Nivel 2 Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos No relacin
con iguales.
Nivel 3 Relaciones infrecuentes, inducido, externas con iguales.
Las relaciones ms como respuesta que a iniciativa propia.
Nivel 4 Motivacin de relacin con iguales, pero falta de
relaciones por dificultad para comprender sutilezas sociales y
escasa empata. Conciencia de soledad
Objetivo.- Qu el nio aprenda que puede obtener placer de la
relacin con las personas. Aceptar la compaa del adulto durante
periodos de tiempo cada vez ms prolongados. Aceptar el contacto
fsico. Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una
relacin satisfactoria. Demostrar relativo inters por las acciones
del otro. Establecer y mantener los contactos oculares. Adquirir la
habilidad de realizar acciones que impliquen alternancia. Compartir
acciones sencillas con el adulto respetando turnos. Descubrir la
contingencia entre sus acciones y las de los otros. Comenzar a
aceptar lmites.
Objetivo.- Desarrollar la motivacin de relacin, incrementando
las oportunidades de interaccin y de habilidades sociales
bsicas.
Objetivo.- Sepan expresar corporalmente sentimientos y
emociones. Mantener las amistades. Aprender a participar en
actividades grupales (que implican reglas o normas sociales bsicas)
con iguales. Diferenciar las conductas intencionales (voluntarias)
y las accidentales (involuntarias). Adquirir habilidades
conversacionales (comenzar, mantener y acabar conversaciones).
Comprender las sutilezas sociales (para que la persona con TEA sea
capaz de dar una respuesta adecuada ante ellas).
Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se
involucren en sus actividades y sus intenciones. Comenzar a
compartir situaciones con iguales. Aprender a respetar turnos en
juegos de interaccin con iguales. Saludar y despedirse cuando el
adulto lo solicite.
Iniciar interacciones con iguales. Aprender a participar en
actividades grupales (que implican reglas o normas sociales bsicas)
con adultos. Responder de manera adecuada en situaciones sociales.
Aprender a pedir y prestar nuestros objetos. Reconocer conductas
sencillas que no son socialmente correctas y aprender conductas
alternativas adecuadas a esa situacin. Reconocer emociones
sencillas en iguales. Aceptar pequeas variaciones en los juegos que
realiza con iguales.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 13
DIMENSION 2 capacidades de referencia conjunta Se refiere a
aspectos sutiles de la calidad de las relaciones que pueden
establecer las personas con espectro autista con las dems personas.
Objetivo.- Aprender a relacionarse con el otro. Nivel 1 Ausencia
completa de acciones conjuntas o inters por las otras personas y
sus acciones
Nivel 2 Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas
de eferencia conjunta.
Nivel 3 Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones
dirigidas, pero no abiertas.
Nivel 4 Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero no
de preocupacin conjunta
Objetivo.- Introducirse en la accin del nio. Ser capaz de
iniciar
interacciones con adultos.
Admitir niveles crecientes de intromisin de las acciones del
adulto en las propias acciones. Compartir una accin o actividad con
el adulto estableciendo una relacin satisfactoria. Establecer y
mantener contactos oculares. Comenzar a prestar atencin a las
acciones de los dems. Lograr que los nios incorporen a los adultos
en actividades compartidas encaminadas a conseguir una
finalidad.
Objetivo.- Iniciarse en compartir acciones. Crear y mantener
miradas entre el nio y adulto de referencia conjunta. Definir
estructuras crecientes de relacin acerca de referentes compartidos.
Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitacin,
reciprocidad bsica, etc., entre las acciones de los copartcipes en
la interaccin. Conseguir que en esas interacciones incorporen
crecientemente objetos, situaciones, temas que puedan ir
desarrollando las capacidades de accin conjunta. Aumentar el
contacto ocular espontneo ante rdenes, peticiones, etc.
Objetivo.- Propiciar estructuras de imitacin y contraimitacin
Aprender a emplear la mirada para el logro de sus deseos
incorporndola a sus acciones comunicativas. Ser capaz de utilizar
la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de acciones
del adulto, esperada por el nio. Comenzar a recurrir a expresiones
faciales, gestos y miradas del adulto para conseguir sus deseos.
Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en determinadas
situaciones y con el manejo de ciertos objetos. Aumentar la
frecuencia de los contactos oculares.
Objetivo.-Establecer estructuras de acciones compartidas que
implique preocupacin comn, atencin, relacin con objetos. Adquirir
mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas
en acciones compartidas ms abiertas y complejas. Desarrollo de
intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas de
preocupacin comn. Participar en tertulias familiares o de iguales.
Emplear documentales y materiales informativos de temas de inters
comn. Adquirir preocupacin por asuntos compartidos, significativos
y comunes.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 14
DIMENSION 3 Capacidades intersubjetivas y mentalistas Capacidad
para codificar emociones y de comprender la existencia del otro.
Objetivo.- Desarrollar el mundo afectivo y cognitivo del nio Nivel
1 Ausencia de pautas de expresin emocional Correlativa (i.e.
Intersubjetividad primaria). Falta de inters por las personas
Nivel 2Respuestas intersubjetivas primarias, manifestndose
relaciones de emociones ocasionalmente.
Nivel 3 Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin
explcita de estados mentales.
Nivel 4 Conciencia explcita de que las otras personas tienen
mente, que se manifiesta en la solucin de la tarea de TM de primer
orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y
limitado
Objetivo.- Propiciar el inters por las personas. Aceptar la
compaa del adulto durante periodos de tiempo cada vez ms
prolongados. Compartir alguna actividad con el adulto,
estableciendo una relacin satisfactoria con ste. Aumentar la
frecuencia de los contactos oculares Ser capaz de iniciar
interacciones con los adultos por s mismo.
Objetivo.- Favorecer las relaciones en las que implique el
manejo de emociones. Aceptar que las personas participen de sus
emociones, en especial de sus alegras. Comenzar a prestar atencin a
las expresiones emocionales de los dems. Reconocer emociones bsicas
Reconocer emociones bsicas en situaciones naturales. Establecer
contingencia entre un acontecimiento y la emocin que desencadena.
Diferenciar elementos que se pueden ver de aqullos que no se pueden
ver y elementos que pueden tocar de aqullos que no se pueden tocar.
Comprender que dos personas pueden ver cosas diferentes. Comprender
que las
personas tenemos experiencias y vivencias propias, y stas pueden
ser diferentes a las de los dems.
Objetivo.- Mirar con inters lo que mira el otro. Establecer
contingencia entre nuestros deseos y nuestras acciones. Reconocer
la relacin que existe entre los deseos y las emociones en funcin de
que stos sean cumplidos. Comprender que los deseos tambin guan las
acciones de las personas. Comprender que diferentes personas tienen
diferentes gustos sobre un mismo acontecimiento, objeto o
experiencia. Comprender que ver significa saber Comprender que una
persona sabe lo que ve. Predecir las acciones en funcin de lo que
se sabe y no se sabe. Comprender que uno mismo y los dems tienen
creencias falsas o verdaderas. Predecir emociones basadas en
creencias. Hay cuatro posibles situaciones : creencia verdadera/
deseo cumplido: felicidad creencia verdadera/ deseo incumplido:
tristeza. creencia falsa / deseo cumplido: felicidad creencia falsa
/ deseo incumplido: tristeza Predecir la emocin de otra persona que
tiene una creencia falsa sobre la situacin (deseo no cumplido).
Objetivo.- Propiciar interacciones en funcin de las emociones
previsibles en otros. Identificar emociones
complejas. Tener en cuenta lo que las otras personas conocen a
la hora de dar informacin Comprender que sus acciones y comentarios
pueden provocar emociones en los dems. Comprender que una persona
puede tener creencias o pensamientos sobre las creencias deseos de
otra. Comprender que las creencias o pensamientos que una persona
tiene sobre las creencias o deseos de otra pueden ser iguales o
diferentes a las suyas. Comprender que las personas pueden mentir u
ocultar la verdad para conseguir algo. (prerrequisito: edad mental
8 aos) Aprender a comprender la naturaleza de los malentendidos.
Comprender que por desconocimiento una persona me puede dar una
informacin falsa. Aceptar sus limitaciones en sus capacidades
intersubjetivas
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 15
DIMENSION 4 Funciones comunicativas Es una Capacidad de relacin
que posee tres propiedades esenciales: intencin, acerca de algo,
mediante signos. Objetivo.- Establecer una forma de comunicacin que
les permita tener habilidades sociales bsicas. Nivel 1 Ausencia de
comunicacin (relacin intencionada. intencional y significante) y de
conductas instrumentales con personas.
Nivel 2 Conductas instrumentales con personas para lograr
cambios en el mundo fsico (i e. para "pedir"), sin otras pautas de
comunicacin.
Nivel 3 Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo
fsico) pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo
mental.
Nivel 4 Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc...
con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y
declaraciones sobre el mundo interno.
Objetivo.- Iniciarse en la comunicacin con otras personas, para
obtener lo que desea. Aprender a recurrir al adulto
para conseguir lo que se quiere.
Adquirir las primeras acciones de pedir (conseguir capacidad de
pedir).
Desarrollar protoimperativos (cambiar el mundo fsico para
conseguir algo en l).
Adquirir habilidades bsicas de relacin intencionada y atencin
conjunta.
Objetivo.- Propiciar comunicacin con apoyos de signos. Aprender
a asociar
signos con referentes. Ser capaz de usar
esos signos para pedir.
Aprender a utilizar imperativos (mediante lenguaje o
signos).
Aprender a realizar peticiones mediante significantes para
lograr deseos.
Objetivo.- Incorporar en la comunicacin el significado.
Desarrollar procesos de
asociacin emprica entre conductas externas propias y
contingencias externas del medio.
Sustituir la produccin de palabras en vaco por palabras o signos
llenos de contenido y funcin comunicativa.
Desarrollar capacidades semnticas para comprender bien que
significan los verbos mentales.
Desarrollar pautas protodeclarativas y signos declarativos
(cambiar el mundo mental del compaero de interaccin, compartiendo
con l una experiencia interna).
Interiorizar un sistema simblico que permita intercambiar
experiencias con las personas.
Ser capaz de realizar progresivamente y de modo ms natural,
generalizado y espontneo, actividades que tienen un claro matiz
declarativo.
Objetivo.- Propiciar acciones de descripcin, preguntas,
comentarios.
Comprender las nociones
intersubjetivas de los otros como seres de experiencia
interna.
Realizar actividad declarativa intersubjetivamente densa y no
meros enunciados descriptivos.
Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o pertinentes de
aqullas que no lo son.
Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los
dems.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 16
DIMENSION 5 Lenguaje expresivo En esta Dimensin se refleja el
grado de desarrollo y complejidad del lenguaje de las personas con
autismo. Objetivo.- Favorecer el lenguaje expresivo, a travs de
enseanza especfica y explcita. Nivel 1 Mutismo total o funcional.
Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingsticas..
Nivel 2 Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No
hay creacin formal de sintagmas y oraciones.
Nivel 3 Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas,
pero que no configuran discurso o conversacin.
Nivel 4 Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin
flexible en las conversaciones y de seleccin de temas relevantes.
frecuentemente hay anomalas prosdicas.
Objetivo.- Propiciar lenguaje expresivo, apoyndose en signos
funcionales. Demandar, aunque sea muy
sutilmente, que el juego iniciado por el adulto contine.
Aprender a pedir de un modo instrumental.
Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables
de un modo
comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto).
Aprender un signo, smbolo o palabra que sustituya a la conducta
instrumental de
rechazar. Aprender a afirmar diciendo
SI. Utilizar la conducta de sealar
para pedir un objeto que desea.
Aprender a utilizar algunos pictogramas para solicitar los
objetos preferidos.
Objetivo.- Estructurar oraciones que permitan obstaculizar las
ecolalias. Aparecen ecolalias y
palabras funcionales. Responder ante la
pregunta de: Qu es esto?.
Aprender a obtener la atencin del otro empleando el uso de
vocativos
Decir de 15 a 20 palabras (verbales o signadas).
Aprender modificadores que describan atributos de los objetos
(grande, pequeo).
Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) para mandar a
otro que haga (o deje de hacer) algo
Sustituir las oraciones
ecollicas (emitidas en tercera persona) que funcionalmente
sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona.
Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) para mandar a
otro que haga ( o deje de hacer ) algo.
Formular preguntas como Qu es esto? o Quin
Emitir oraciones de tres o ms palabras (o signos).
Objetivo.- Iniciar en el mundo de las reglas lingsticas.
Aprender los pronombres personales Yo, T.
Aprender a utilizar los pronombres posesivos Mo/Tuyo.
Utilizar correctamente los adverbios de lugar (Aqu, all).
Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Despus en la narracin
de historias
sencillas. Narrar una breve
secuencia de acontecimientos
Aprender a responder con un no lo s cuando se ignora la
respuesta.
Describir tpicos con apoyo grfico.
Narrar historias temporales que impliquen conceptos de
causalidad, finalidad y
consecuencias Formular preguntas
sobre Dnde/ Qu /Quin /Cundo
Objetivo.- Establecer conductas comunicativas que impliquen
discriminacin en la informacin y convencionalidades del habla.(
Mejorar habilidades pragmticas) Aprender a diferenciar
entre la informacin relevante y la irrelevante.
Controlar los cambios de prosodia.
Pedir aclaraciones cuando no ha entendido algo.
Aprender a adaptar la conversacin a la situacin social (seria,
divertida...).
Aprender a formular ironas.
Resumir lo que ha pasado en una pelcula larga captando su
argumento.
Aprender a guardar silencio.
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autista
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DIMENSION 6 Lenguaje receptivo Se refiere a las anomalas y
deficiencias en la comprensin del lenguaje, existe estrecha relacin
con el lenguaje expresivo. Objetivo.- Favorecer la comprensin del
lenguaje., motivando la actuacin lingstica, a travs de claves ms
claras que les permitan entender lo que quieren las otras personas.
Nivel 1 Ausencia de comunicacin (relacin intencionada. intencional
y significante) y de conductas instrumentales con personas (No hay
respuesta a rdenes, llamadas o indicaciones)
Nivel 2 Conductas instrumentales con personas para lograr
cambios en el mundo fsico (i e. para "pedir"), sin otras pautas de
comunicacin.
Nivel 3 Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo
fsico) pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo
mental
Nivel 4 Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc...
con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y
declaraciones sobre el mundo interno
Objetivo.-Prestar atencin al lenguaje, Observando y
estableciendo parmetros para medir la comprensin primaria del
lenguaje.(sonidos, movimientos)
Asociar un enunciado
verbal a actividades o situaciones de la vida diaria, con ayuda
de signos o claves visuales.
Comprender y responder a rdenes sencillas con ayuda de gestos y
el contexto.
Entender la palabra no como lmite o negacin.
Responder a su nombre.
Objetivo.- Propiciar la comprensin de rdenes sencillas,
iniciando con nombres de objetos. Desarrollar el lxico receptivo.
Comprender oraciones descriptivas. Que conozca diferentes nombres
de objetos con la frmula dame y toma. Que responda a rdenes que ya
conoce pero que aada localizacin del objeto.
Objetivo.- Favorecer la comprensin de enunciados literales hacia
estructuras ms flexibles. Identificar objetos y lminas
correctamente. Atender el lenguaje que no le es explcitamente
dirigido. Detectar errores en el lenguaje.
Objetivo.- Diferenciar niveles de comprensin en los discursos (
refranes, sarcasmos, ironas) Interpretar situaciones hipotticas en
un plano mental Entender oraciones con variaciones estructurales de
los sintagmas nominales Diferenciar entre el significado literal e
intencional del lenguaje. Comprender una palabra ambigua en funcin
de su contexto.
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autista
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DIMENSION 7 Anticipacin Esta Dimensin se refiere a la limitacin
de la competencia de anticipacin, cuyo funcionamiento se activan en
reas cerebrales y que se manifiestan en la necesidad de manejarse
en ambientes ordenados y estructurados para subsanar esta
limitante. Nivel 1 Adherencia inflexible a estmulos que se repiten
de forma idntica (por ej, pelculas de vdeo) Resistencia intensa a
cambios. Falta de conductas anticipadoras.
Nivel 2 Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas.
Con frecuencia, oposicin a cambios y empeoramiento en situaciones
que implican cambios.
Nivel 3 Incorporadas estructuras temporales amplias (por ej.
''curso" vs. "vacaciones"). Puede haber reacciones catastrficas
ante cambios no previstos.
Nivel 4 Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de
manejar los Cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente
predictible.
Objetivo.- Delimitar espacial y temporal las experiencias de
forma ntida. Comprender secuencias de actividades y acontecimientos
que estructuran su tiempo. Reducir las respuestas ansiosas y
oposicionistas ante cambios ambientales. Disminuir la rgida
adherencia a la invarianza. Participar en diferentes ambientes
sociales. Comprender algunos conceptos temporales (antes/despus,
primero/luego) Aprender a interpretar y manejar claves
anticipatorias: comprender claves ambientales claras antes de cada
uno de los episodios de la rutina del nio (auditivas, pictogramas,
dibujos esquemticos, fotografas).
Objetivo.- Establecer rutinas anticipatorias en los diferentes
contextos por tiempo y actividad. Desarrollar el lxico receptivo.
Comprender oraciones descriptivas. Que conozca diferentes nombres
de objetos con la frmula dame y toma. Que responda a rdenes que ya
conoce pero que aada localizacin del objeto.
Objetivos.-Incorporar estrategias que impliquen decisiones sobre
acontecimientos futuros y acciones alternativas. Pedir
aclaraciones
cuando no ha entendido algo.
Aprender a adaptar la conversacin a la situacin social (seria,
divertida...).
Aprender a formular ironas.
Resumir lo que ha pasado en una pelcula larga captando su
argumento.
Aprender a guardar silencio.
Elaboracin de proyectos de acciones significativas con metas
establecidas jerrquicamente.
Desarrollar estrategias que permitan decidir sobre su futuro
explcitamente metas valiosas para ellos.
Manejar agendas mucho ms a largo plazo que deben incorporarse a
proyectos valiosos importantes.
Reconocer en variaciones del medio, oportunidades
interesantes
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autista
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DIMENSION 8 Flexibilidad Capacidad que se relaciona con las
capacidades cognitivas de las persona autistas y la severidad de su
trastorno. Objetivo.- Proporcionar alternativas funcionales que le
permitan a la persona autista ser ms flexible ante cambios en el
contexto en el que vive, pero tambin aceptar la libertad de su
accin. Nivel 1 Predominan las estereotipias motoras simples.
(balanceos, giros o rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de
brazos, giros sobre s mismo, etc.).
Nivel 2 Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios
mnimos.
Nivel 3 Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas
obsesivas.
Nivel 4 Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento.
Intereses poco funcional y flexible. Rgido perfeccionismo.
Objetivo.- Proporcionar alternativas funcionales de actividad,
con la finalidad de disminuir estereotipias. Incrementar la
motivacin por diferentes objetos y actividades. Reducir las
estereotipias autoestimulatorias. Establecer contingencias que
permitan regular su propia conducta no funcional Reducir las
estereotipias inhibitorias.
Objetivo.- Propiciar la reduccin progresiva de rutinas
radicales, incorporando negociaciones. Aceptar pequeas
modificaciones en actividades no ritualizadas. Evitar la adquisicin
de conductas repetitivas no funcionales o de rutinas inadecuadas
Elegir entre dos posibilidades. Empezar a comprender la causa de
los cambios que se producen y aceptar las alternativas. Ser capaz
de desprenderse de los objetos a los que est excesivamente apegado.
Disminuir y/o controlar rituales simples. Aprender que despus de
realizar una actividad poco gratificante, se le permitir realizar
su ritual.
Objetivo.-Ensear a la persona autista alternativas de solucin
ante problemas, identificando su foco de inters Aumentar su
inters
por diferentes actividades y hobbies.
Comprender los marcadores ambientales que determinan en qu
momento se puede elegir.
Reducir y/o controlar rituales complejos. Disminuir la
frecuencia de preguntas obsesivas. Aprender a discriminar lo
relevante de lo irrelevante. Adquirir estrategias de resolucin de
problemas.
Objetivo.- Ensear a controlar sus obsesiones, para que pueda
desenvolverse con mayor espontaneidad. Controlar los pensamientos
obsesivos. Aprender estrategias de pensamiento flexible. Aprender a
pensar eficazmente para resolver una situacin de la vida cotidiana
(solucionar los problemas e inconvenientes que se plantean en la
consecucin de un objetivo). Ser capaz de autorregular su propia
conducta.
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DIMENSION 9 Sentido de la actividad Carencia de esquemas para
organizar secuencia de acciones , prospectiva de la accin, sentido
de la actividad en los que implica un proceso de mental y que se
manifiesta en dificultades para integrar la informacin. Nivel 1
Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a
consignas externas que dirijan la actividad.
Nivel 2 Slo se realizan actividades funcionales breves con
consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel
anterior.
Nivel 3 Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven
como partes de proyectos coherentes, y cuya motivacin es
externa.
Nivel 4 Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se
conoce y desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones
biogrficas en que se inserten.
Objetivo.-Introducir a la persona autista en actividades con un
propsito. (No es lo mismo recortar por recortar, a recortar para un
collage) Aumentar la atencin y respuesta a consignas de accin
funcional (con interacciones muy directivas, individualizadas y
ldicas en las que se introduce progresivamente orden y una
estructura operante clara.) Participar en tareas motivadoras con
finalidades inmediatas concretas y fsicas. Adquirir conocimientos,
destrezas y habilidades escolares. Aceptar las alabanzas y
valoraciones sociales despus de haber hecho algo bien. Aumentar la
motivacin ante actividades funcionales con metas de accin
inmediatas. Desarrollar competencias sociales.
Objetivo.- Desarrollar programas de accin autnoma. Requieren
constantemente y paso a paso de incitaciones externas para
funcionar.
Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa
incitacin externa, presentan patrones muy pasivos de conducta o
bien muy excitados, o actividades sin meta propias de nivel 1,
tales como estereotipias de ciclo corto o deambulacin sin
rumbo.
Disminuir las conductas estereotipadas ante actividades
funcionales.
Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por s mismo
(mediante un procedimiento de desvanecimiento de las ayudas).
Aprender secuencias cada vez ms largas de accin autnoma.
Mantener la autonoma en las acciones funcionales.
Comprender la informacin inmediata que se le ofrece con relacin
a la accin.
Participar de manera activa en actividades en contextos de accin
amplios y significativos como recortar para hacer un collage o
hacer crculos para dibujar caras.
Objetivo.- Ensear procedimientos para aprender y autorregular la
propia conducta. Interiorizar pautas auto directivas. Emplear y
comprender claves ambientales relacionadas con las actividades
especficas diarias. Aumentar la anticipacin ante estas actividades.
Aprender a utilizar procedimientos de identificacin de reforzadores
funcionales, de registro y auto-registro. Aceptar el retiro
progresivo de la ayuda externa para su utilizacin. Interiorizar
habilidades pivote o procedimientos para aprender y autorregular la
propia conducta. Reducir el oposicionismo, aburrimiento y
desmotivacin ante acciones de metas ms abstractas y mentales pero
necesarias para su desarrollo.
Objetivo.- Ensear a establecer metas y planteamiento de
objetivos personales del alumno con espectro autista. Aprender a
establecerse
explcitamente metas. Aprender a desear objetivos personales
razonables y valiosos para ellos. Reconocer el logro de objetivos
acadmicos. Reconocerse a s mismos como seres valiosos,
relativizando la conciencia de una limitacin muy difcil de salvar.
Comenzar a ser cmplice interno de las interacciones de otras
personas. Reconocer el sentido que tiene su vida a partir del logro
de objetivos acadmicos y Cognitivos extremadamente valiosos para
ellos. Aprender a valorar sus reas de conocimientos o destrezas
especiales. Aprender a definir explcitamente metas personales en
relacin con estas reas o con otros mbitos de intereses. Comenzar a
establecerse metas realistas o afrontar su dilema de desear (hacer
cosas que pueden resultarles extremadamente difciles de conseguir,
p.ej. casarse o tener novia). Llegar a acercarse a una vida
significativa, con sentido, llena de actividades funcionales
realizadas a un ritmo adecuado y en un medio apacible.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 21
DIMENSION 10 Ficcin e imaginacin. Se refiere a la ausencia de
juego de ficcin (implica la sustitucin de objetos la atribucin
imaginaria de propiedades a cosas y situaciones). Objetivo.- Disear
un programa instrumental que le permita a la persona autista
iniciarse en el juego simblico. Nivel 1 Ausencia completa de juego
funcional o simblico y de otras competencias de ficcin.
Nivel 2 Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de
contenidos limitados.
Nivel 3 Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo.
Dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad
Nivel 4 Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como
recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.
Objetivo.- Iniciar actividades ldicas que impliquen juego
simblico. Comenzar a compartir el placer funcional del juego
durante periodos de tiempo prolongados y afectivamente
comprometidos con el adulto. Manejar recursos y materiales diversos
y atractivos que susciten en l la exploracin y la relacin con los
mismos. Interiorizar un inters claro por objetos que utilice para
llevar a cabo las primeras formas de juego funcional. Aprender las
formas ms simples de simulacin (p.ej. llevarse a la boca una
cucharita vaca o a la oreja un auricular del telfono)
Objetivo.- Propiciar paulatinamente la sustitucin de objetos ms
cercanos a la realidad. Participar en actividades que impliquen
imaginar propiedades inexistentes en la percepcin real del mundo
fsico. Aprender pautas simblicas de juego de ficcin ms flexibles y
complejas. Aprender a sustituir objetos o definir propiedades
simuladas. Aceptar la diversidad de formas de juego.
Objetivo.- Diferenciar entre ficcin y realidad en actividades de
juego simblico dirigidas. Ser capaz de diferenciar las ficciones de
la realidad (saber que una escena de una pelcula forma parte de la
ficcin). Participar en formas de juego funcional de forma ms
espontnea. Representar con figuras escenas vistas en televisin,
para interiorizar una cierta consistencia narrativa. Aprender a
transferir destrezas desarrolladas en los contextos ldicos a
destrezas de narracin, interpretacin de secuencias narrativas, etc.
Desarrollar formas de juego sociodramtico de menor a mayor
complejidad.
Objetivo.- Diferenciar entre ficcin y realidad en situaciones de
la vida diaria con mayor frecuencia. Interiorizar la capacidad de
crear ficciones (escribir cuentos inventados, dibujar comics,
obtener placer de la lectura de historias de ciencia ficcin).
Flexibilizar y ampliar temticamente las actividades de creacin y
comprensin de ficciones. Abandonar su reclusin en un mundo literal.
Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a la realidad
de las que pertenecen a la ficcin.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 22
DIMENSION 11. Imitacin Es una incapacidad para imitar y al mismo
tiempo es un reflejo de las limitaciones simblicas. Objetivo.-
Identificar modelos emocionales propios con ajenos a travs de la
imitacin.
Nivel1 Ausencia completa de conductas de imitacin.
Nivel 2 Imitaciones motoras simples, evocadas. No
espontneas.
Nivel 3 Imitacin espontnea espordica, poco verstil e
intersubjetiva.
Nivel 4 Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos.
Objetivo.- Desarrollar conductas de imitacin. Aprender pautas de
imitacin motora. Aprender pautas recprocas para realizar
imitaciones. Desarrollar la imitacin a iguales.
Objetivo.- Elaborar actividades para destacar la cara del adulto
y lograr contacto ocular para imitar. Generalizar respuestas
imitativas a contextos ms naturales. Desarrollar pautas sociales y
comunicativas. Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones
sociales.
Objetivo.-Incorporar estructuras de turnos y anticipacin del
juego imitativo Mostrar conductas
de anticipacin y toma de turnos.
Incorporar estrategias de imitacin para hacer frente a las
situaciones sociales.
Comenzar a emplear respuestas apropiadas en situaciones
sociales.
Aprender discriminadamente movimientos o vocalizaciones cada vez
ms parecidas las de un modelo.
Objetivo.-Desarrollar la imitacin a iguales e incorporar en la
medida de lo posible estrategias de imitacin. Imitar espontneamente
estrategias del adulto que estn en su propio repertorio conductual
y esquemas nuevos. Hacer explcitos procesos de modelado que en
otras personas se producen de forma implcita y de forma natural.
Comprender modelos personales que susciten el ms leve deseo de ser
comoel adulto, que guen su propio desarrollo. Presentacin de
modelos concretos y bien definidos de cmo hay que comportarse en
diferentes contextos de relacin social. Interiorizar un modelo de
imitacin ms complejo que juega papeles sociales en situaciones
simuladas. Emulacin de conductas sociales complejas.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 23
DIMENSION 12. Suspensin (capacidad de crear significantes).
Consiste en dejar en suspenso ciertas acciones; acciones tales como
tocas o tomar cosas sin llegar al trmino de stas. (Ej. cuando se
seala para pedir algo dejando el dedo suspendido en el aire sin que
se refiera a un objeto especfico, el continua con la accin creando
un signo.)
Objetivo.- Crear significantes en su comunicacin. Nivel 1 No se
suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin
ausente o por gestos instrumentales con personas
Nivel 2 No se suspenden acciones instrumentales para crear
smbolos inactivos. No hay juego funcional.
Nivel 3 No se suspenden propiedades reales de cosas o
situaciones para crear ficciones y juego de ficcin
Nivel 4 No se dejan en suspenso representaciones para crear o
comprender metforas o para comprender que los estados mentales no
se corresponden necesariamente con las situaciones.
Objetivo.- Iniciar un sistema de comunicacin a travs de gestos.
Aprender a sealar
para mostrar objetos. Crear gestos
comunicativos para pedir o mostrar (protoimperativos o
protodeclarativos)
Objetivo.- Establecer un programa que considere el juego
simblico y los significados como base de su comunicacin. Sustituir
las conductas instrumentales con personas por smbolos genuinos.
Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y
literales de las cosas. Entender que las representaciones de las
personas no tienen por qu corresponderse con la realidad. Descubrir
que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades
reales mediante gestos simblicos.
Objetivo.- Establecer un programa que considere el juego
simblico y los significados como base de su comunicacin. Ser capaz
de emplear pre-acciones tales como suspender la accin de tocar como
signo o gesto interpretable, llevarse una cuchara vaca a la boca
haciendo el smbolo de comer, cabalgar montando una escoba... Ser
capaz de representar objetos y situaciones no presentes que son la
base del juego funcional. Ser capaz de comprender metforas con
significado distinto al literal.
Objetivo.- Establecer un programa que considere el juego
simblico y los significados como base de su comunicacin. Ser capaz
de crear metforas (y otros fenmenos de doble sentido). Comprender
que las creencias de las personas en situaciones concretas no
tienen por qu corresponderse con las situaciones en general.
Comprender ironas sencillas, metforas, sarcasmos y enunciados
realizados en un lenguaje figurado.
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Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 24
En Plenaria: Se realizarn las presentaciones de los equipos. A
partir de las siguientes preguntas de anlisis el coordinador
clarificar las dudas que se hayan presentado durante la revisin de
las Dimensiones. Considerando las siguientes puntualizaciones
1.- Observan si existe alguna relacin entre las Dimensiones? 2.-
Entre cules detectan una relacin ms estrecha? 3.- De manera general
que informacin nos da cada Nivel? 4.- Al leer las conductas de cada
nivel que podramos establecer? 5.- Podramos sintetizar alguna
Dimensin? si? No? Por qu? Con el resultado del anlisis:
a).- Regresar al I.D.E.A. e identificar las Dimensiones ms
afectadas con sus respectivos niveles, visualizando sobre cules
prioritariamente se tendra que proyectar estrategias especficas
para fortalecerlas. b).- Elaborar de manera individual un registro
sobre la interpretacin de los resultados del I.D.E.A. para
incorporarla al Informe de Evaluacin Psicopedaggica. c).-El
Coordinador plantear las siguientes preguntas: 1.- Qu les permite a
los docentes, el tener esta interpretacin en el informe de
Evaluacin psicopedaggica?
c).-Como cierre del taller, realizar una lectura del anexo 4
Ejemplo de planeacin con la estrategia de Tics, como referente de
la secuencia realizada por un docente partiendo de la identificacin
de las Dimensiones ms afectadas en la atencin de un alumno con
espectro autista
Nota.- Las Dimensiones no son independientes. Existe una
correspondencia muy alta entre la cuarta, la dcima y la dcimo
segunda, o entre la tercera y la cuarta, o tambin entre la sptima,
la octava y la novena. Sin embargo es importante evitar caer en el
riesgo de querer sintetizar las dimensiones, ya que perdera la
riqueza de detalle y de eficacia prctica.
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ANEXOS
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ANEXOS
ANEXO 1
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Instituto de Terapia Cognitiva INTECO - Santiago de Chile
http://www.inteco.cl
Teora de la Mente y espectro autista Daniel Valdez Psiclogo
Director del Posgrado en Autismo y TGD de la Universidad CAECE.
Docente de la Facultad de Psicologa UBA. Artculo publicado con
autorizacin del autor y aparecido en aparecido en el libro Autismo:
enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la
educacin Editado por Fundec (2001) Buenos Aires. Cuando somos
testigos de cualquier tipo de actividad o secuencia de actividades
llevadas a cabo por una persona o grupo de personas en general
tendemos a asignarle algn significado. Somos proclives a
explicarnos los comportamientos de los dems de tal manera que nos
resulten consistentes y que otorguen cierta continuidad al devenir
de las acciones de los otros y al discurrir de nuestros propios
pensamientos. Unos dirn que nacemos especialistas y eso nos hace
humanos competentes para lidiar con la opacidad de la conducta
ajena. Otros van a sostener que es la propia interaccin en espacios
de experiencia compartidos, la propia dimensin intersubjetiva, la
que hace posible que nos convirtamos en hbiles mentalistas. Pero
unos y otros no niegan que nuestra actividad comunicativa y nuestra
vida de relacin se ven seriamente afectadas si esa competencia
falla. Buenos o malos lectores de las acciones o las interacciones
de los dems, somos en fin, compulsivos lectores. Acciones, gestos,
caras, miradas, dilogos; son vas regias para atribuir y descifrar
la intencionalidad que a ellos subyace. Qu ocurre que algunas
personas son ms expertas que otras para realizar estas lecturas? Qu
sucede que otras son apenas novatas o no aciertan en la lectura o
son analfabetas o ciegas a esos particulares grafismos, garabatos y
dibujos mentales? Participamos del supuesto siguiente: las acciones
humanas son guiadas por representaciones, creencias y deseos
internos. Suponemos interioridad en nuestros semejantes, isomrfica
con nuestra propia interioridad. Poseemos un mundo experiencial
susceptible de ser compartido con nuestros congneres. Desde muy
temprano compartimos experiencias. Comparte experiencias
emocionales quien dialoga o discute con otra persona, quien le
muestra un cuadro o un poema que ama, o una pareja cuando se mira a
los ojos y crea un mundo. Tambin comparte experiencias un beb que
le seala a su mam un objeto con el fin de mostrrselo, con gestos
que llamamos protodeclarativos (Belinchn, Igoa y Rivire, 1992). Con
menor o mayor nivel de complejidad, todo aquel que comparte
experiencias, necesariamente le atribuye al otro un mundo
experiencial. Qu sentido tendra si no el hecho de compartirlas?
Cierto es que aquello que aparece como evidente, claro y natural
nos puede dar la idea -falsa- de que implica un proceso sencillo y
simple. Pero a decir verdad, la complejidad que entraan las
comunicaciones humanas, las sucesivas y mltiples intuiciones y/o
inferencias que se realizan en cada actividad interpersonal exige
de nosotros una serie de competencias que nos permitan penetrar en
los mundos mentales ajenos y propios.
-
Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro
autista
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 33
Es precisamente el ojo interior del que nos habla Humphrey
(1986), la mirada mental referida por Rivire y Nez (1996), la que
nos abre las posibilidades de desvelar la opacidad de la conducta
de los otros, "leer" sus mentes, organizar el caos en el que nos
sumira la ceguera mental (Baron Cohen, 1995). Nos permite dar
alguna interpretacin a las conductas de las personas y realizar
predicciones acerca de sus cursos de accin. Comprender que poseen
deseos, creencias, intenciones. Un mundo de emociones y
experiencias diversas. Son los psiclogos los que tratan de
comprender las conductas humanas; de explicar por qu la gente hace
lo que hace de la manera que lo hace y predecir lo que las personas
harn en el futuro, qu planes seguirn, qu estrategias pondrn en
marcha. Astington (1993: 2) afirma que en ese sentido todos somos
psiclogos. Por su parte, seala Humphrey (1986) : Hace quince aos en
ningn libro de texto que tratara el tema de la evolucin humana se
haca referencia a la necesidad del hombre de hacer psicologa: slo
se hablaba de la construccin de herramientas, del lanzamiento de
dardos y de encender el fuego: es decir, de una inteligencia
prctica ms que social (p. 42). Resulta significativa est cita, por
un lado porque revela que los intereses de algunos estudiosos de la
evolucin humana se dirigan hacia otros campos que los implicados
por el desarrollo de las capacidades interpersonales y la teora de
la mente; por otro, porque promediando el ao 2000 son muy numerosos
los trabajos acerca del desarrollo de habilidades mentalistas y los
dficits que supone su trastorno (Baron Cohen, 2000a). La Teoria de
la Mente Carruthers y Smith (1996) sitan como punto de partida de
los trabajos de los psiclogos del desarrollo acerca de la teora de
la mente, el conocido texto de primatologa de Premack y Woodruff
(1978), donde se plantea el interrogante acerca de si los chimpancs
tienen una teora de la mente. De manera paradjica esta pregunta
descubre otra serie de asuntos no menos triviales: a qu se llama
Teora de la Mente? Y qu ocurre con los humanos? Resultar obvio
preguntarse acerca de las capacidades mentalistas en aquellos de
quienes prototpicamente se predica mente? (Rivire, 1991) En
cualquier caso, es una capacidad natural o es una teora elaborada
acerca de las dems personas y de uno mismo? 0 una conjuncin de
ambas posiciones? La pregunta acerca de los chimpancs la responde
Rivire (1997a: 6) cuando afirma que en todo caso, de poseerla, la
suya sera una teora de la mente chimpanc. Es decir, por qu habran
los chimpancs de compartir la teora de la mente con la especie
humana?. La pregunta inicial puede haber resultado ciertamente
antropocntrica, pero ha abierto un espacio de discusin fecunda. Tal
discusin est lejos de haberse cerrado. De hecho, si bien algunos
autores son cautos a la hora de atribuir una teora de la mente a
los chimpancs, no dudan de que quedan cosas por explicar respecto
de su comportamiento. De Waal, en una cita recogida por Baron Cohen
(1995: 124) seala que el rol crtico del contacto ocular entre
chimpancs es una caracterstica en comn con los humanos. Entre los
simios, es un prerrequisito para la reconciliacin. Es como si los
chimpancs no confiaran en las intenciones de los otros hasta no
mirar sus ojos. . Algo parecido nos pasa a los humanos si cuando
tratamos de establecer una relacin comunicativa con una persona,
ella o l miran el suelo o dirigen sus ojos hacia el techo. En el
marco del modelo de lectura mental de Baron Cohen, el Detector de
Intencionalidad (ID) y el Detector de la Direccin Ocular (EDD)
funcionan en muchos primates y les permiten interpretar la conducta
de otros animales en trminos de metas y deseos. De lo que no
existen evidencias es de que el
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Mecanismo de Atencin Compartida (SAM) y el Mecanismo de Teora de
la Mente (ToMM) estn presentes tambin en estos primates. En qu
consiste el ToMM y cmo es su funcionamiento especfico en los seres
humanos? El Mecanismo de Teora de la Mente (ToMM), -cuyo nombre
proviene de los trabajos de Alan Leslie (1987, 1994)- es un sistema
para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la
conducta, es decir, para emplear una teora de la mente (Baron
Cohen, 1995: 51). Tal teora de la mente incluye mucho ms que la
lectura de la conducta en trminos de deseos e intenciones, la
lectura ocular en trminos de estados mentales perceptivos o el
hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. ToMM es la
va para representar el conjunto de estados mentales epistmicos
(tales como simular, pensar, creer, conocer, soar, imaginar,
engaar, adivinar) y relacionar todos los estados mentales
-perceptivos, volitivos y epistmicos- con las acciones, para
construir una teora consistente y til (Baron Cohen ofrece una
exhaustiva revisin de experimentos que juzga como evidencia de los
diferentes mecanismos que propone. La mencin de ese caudal de
trabajos empricos excede el marco de este trabajo). Los humanos
somos, para Dennett, sistemas intencionales. A lo largo de nuestra
historia evolutiva comenzamos preguntndonos a nosotros mismos si el
tigre deseaba comernos, para seguir preguntando -desde una
perspectiva animista- si los ros queran alcanzar los mares o qu
deseaban de nosotros las nubes como agradecimiento por la lluvia
que les habamos pedido y nos concedieron (1996: 33). La
caracterstica fundamental de la actitud intencional (intentional
stance) es la de tratar a una entidad como un agente -atribuyndole
creencias y deseos- para tratar de predecir sus acciones. Para
Humphrey (1986), la mejor manera de caracterizar a los humanos es
como Homo psicologicus. Su habilidad para interpretar los
comportamientos en trminos de estados mentales de un agente es el
resultado de una larga evolucin. Frente a la expresin "teora de la
mente", cabra preguntarse: por qu una teora? Perner (1991), al
caracterizar la mente, utiliza tres criterios: la experiencia
interior, la intencionalidad (aboutness) y los constructos tericos
en explicaciones de la conducta. Con respecto a estos ltimos,
sostiene que los estados mentales cumplen un papel explicativo en
nuestra psicologa del sentido comn de la conducta (p. 124). Cuando
tratamos de explicar o predecir la conducta ajena y la propia
utilizamos tales constructos tericos, es decir elaboramos una teora
de la mente de los dems y de la nuestra. El propio Perner
manifiesta que tal vez la etiqueta de teora no sea la ms adecuada;
pero es una manera de hacer observable y susceptible de ser
estudiado algo que hasta el momento perteneca al dominio de la
experiencia interna. Para WeIlman (1990) nuestro uso de trminos
mentales comunes, nuestras asunciones cotidianas de otros
pensamientos y los mtodos que utilizamos para evaluar nuestros
pensamientos y los de otros tienen una base reminiscente en
constructos de las explicaciones tericas de la ciencia (p. 109).
Las expresiones "Teora de la Mente", "psicologa popular",
"psicologa intuitiva", "capacidad mentalista", son utilizadas por
algunos autores como equivalentes (Baron Cohen, 2000b). Para
referirse al desarrollo del conocimiento infantil acerca de las
personas con sus correspondientes estados mentales, Hobson (1991)
prefiere utilizar otras explicaciones tericas. Sugiero que es ms
apropiado para los psiclogos, pensar en trminos de cmo los nios
adquieren una comprensin de la naturaleza de las personas y un
concepto o conjunto de conceptos acerca de las mentes de las
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personas. Tal comprensin infantil est lejos de constituir una
teora, no slo por las caractersticas de dichos conocimientos, sino
tambin por su modo de adquisicin. El nio-terico es concebido como
un ser aislado, un sujeto casi exclusivamente cognitivo, uno sobre
el que es fcilmente aplicable la metfora computacional (p. 19). La
tesis de Hobson es que el nio adquiere el conocimiento acerca de la
naturaleza de las personas a travs de la experiencia de relaciones
afectivas interpersonales. Es la implicacin intersubjetiva -para la
que est biolgicamente predispuesto- la que le permite la comprensin
de la naturaleza subjetiva. La concepcin de Hobson acerca del
desarrollo de la mente y las capacidades de implicacin
intersubjetiva (1993) y la de Trevarthen (1979, 1998) acerca de la
intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el desarrollo
simblico y la propia organizacin del self son en muchos sentidos
complementarias. Por un lado porque ponderan el papel de las
relaciones sociales en la constitucin del sujeto (lo cual es
compatible con una concepcin vigotskyana del desarrollo
psicolgico); por otro, porque tales relaciones involucran un
proceso de experiencias emocionales y afectivas tempranas entre el
beb y las figuras de crianza. Experiencias emocionales que
configuran progresivamente escenarios de significados compartidos,
que se despliegan a modo de formatos (Bruner, 1983). Nuestros
primeros prrafos se referan a nuestra capacidad de leer otras
mentes y desvelar la naturaleza de las capacidades que se ponen en
juego en las relaciones interpersonales y en la prctica
comunicativa cotidiana, pero tambin cabra indagar qu papel juegan
dichas competencias a la hora de comprender las metforas que crea
un poeta o compartir una emocin personal e inenarrable frente a la
singularidad de la episteme potica. Es evidente que no todos los
sujetos poseen la misma capacidad para comprender o producir textos
poticos. Tal capacidad supone un sistema de suspensiones (Rivire,
1997) cuya explicacin no puede reducirse a la psicologa popular
aunque se halle ntimamente ligada a ella. El mundo humano parece
habitar no slo esas geografas ms o menos exactas de lo que Bruner
(1986) llam modalidad paradigmtica del pensamiento, sino tambin
escenarios que violan las reglas de la lgica y de las mximas
griceanas y siguen las vicisitudes de las intenciones humanas,
entretejiendo una trama narrativa difcilmente reductible a la
axiomtica de los sistemas artificiales. Rivire (1991) plantea y
desarrolla los desafos a los que se enfrenta la psicologa cognitiva
si pretende ser una disciplina objetiva acerca de lo mental. Se
(nos) interroga sobre la posibilidad de mantener el estatuto
cientfico y a la vez un enfoque mentalista en la psicologa. Analiza
las caractersticas de la mente fenomnica -que llama mente uno-, de
la mente computacional -la mente dos- y de la compleja relacin
entre ambas mentes. Las habilidades mentalistas humanas no son
meras actividades de razonamiento, no pueden ser reducidas al plano
de una axiomtica lgica, susceptible de ser formalizada. Es decir,
no estudiamos slo la mente dos cuando tratamos de dar cuenta del
funcionamiento del sistema mentalista. Un sistema colonizado por
experiencias emocionales y afectivas, por significados y sentidos,
por una modalidad divergente de funcionamiento, es difcilmente
atrapable por la sintaxis de los mecanismos de cmputo.
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ANEXO 2 CHAT AUTOR: BARON COHEN Para uso peditrico durante el
control de salud de los 18 meses.
Nombre:_________________________F.Nac:____________________Edad:_______
Direccin:______________________________ Telfono: __________________
SECCIN A: PREGUNTAS A LOS PADRES: 1. Disfruta su hijo/a cuando es
mecido, hamacado en sus rodillas, etc.? SI NO
2. Se interesa su hijo/a por otros nios? SI NO 3. Le gusta a su
hijo/a trepar o subir escaleras? SI NO 4. Disfruta su hijo/a
jugando a dnde est?-ac est! o a las escondidas? SI NO
5. Simula su hijo/a alguna vez, por ej. servir una taza de t o
caf con una tetera o cafetera y taza de juguete? o simula otras
cosas?
SI NO
6. Utiliza alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar para
PEDIR algo? SI NO
7. Usa alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar, para
indicar INTERS por algo? SI NO
8. Puede su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeos (ej.
autos o bloques) y no solo llevrselos a la boca, manosearlos o
tirarlos?
SI NO
9. Alguna vez su hijo/a le ha llevado objetos para MOSTRARLE
algo? SI NO
SECCIN B: PARA OBSERVACIN DEL PEDIATRA I. Durante la consulta,
ha hecho el nio/a contacto visual con usted?
SI NO
II. Consiga la atencin del nio/a, luego seale un objeto
interesante en la habitacin y diga Mira! Hay un (nombre del
juguete)! Observe la cara del nio: Mira lo que usted est
sealando?
SI NO*
III. Consiga la atencin del nio/a, luego dele una tetera y una
tacita de juguete y diga: Puedes servir una taza de t? Juega el nio
a servir el t, tomarlo, etc.?
SI NO**
IV. Pregunte al nio Dnde est la luz?, o Mostrarme la luz. SEALA
el nio con su dedo ndice la luz?
SI NO***
V. Puede el nio/a construir una torre de cubos? (Si es as,
cuntos cubos?) (Nmero de cubos:.............)
SI NO
* (Para marcar SI en este tem, asegurarse que el nio/a no ha
mirado simplemente su mano sino que realmente ha mirado al objeto
al que usted est sealando) *(Si usted puede lograr un ejemplo de
imitacin en algn otro juego, marque SI en este tem)
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*** (Repita esto con Dnde est el osito? o algn otro objeto fuera
del alcance, si el/la nio/a no entiende la palabra luz. Para marcar
SI en este tem, el nio/a debe haberlo mirado a la cara mientras
seala) NOTA: A continuacin se presenta una versin del CHAT, con el
propsito de que se clarifiquen los aspectos que se evalan en cada
uno de los tems de ste. Es importante sealar que en las variantes
menos graves del espectro autista, los instrumentos no van a
detectar los problemas de forma tan clara ni una edad tan temprana.
La versin modificada del CHAT (M-CHAT) para nios mayores de dos aos
de edad y la escala australiana del sndrome de Asperger son ms
sensibles para los casos menos severos.
INTERPRETACION M CHAT
POR APNABA (ASOCIACIN DE PADRES AUTISTAS DE LA COMUNIDAD DE
BADAJOUZ, ESPAA.) 2008. Aplicacin desde 24 meses.
SECCIN A. TEMS A PREGUNTAR AL PADRE O LA MADRE ITEMS SI NO
Disfruta y se implica su hijo/a con juegos como los cinco
lobitos, el cuc-tras, brincar sobre sus rodillas, (escondidas)
etc.?
Se interesa por otros nios/as? Simula alguna vez su hijo/a con
los objetos haciendo como que
las cosas son diferentes de lo que son (por ejemplo, hace como
si un bloque de construccin o una caja fueran un coche)?
Seala alguna vez algo su hijo /a con el dedo ndice para pedir o
llamar la atencin sobre algo?
Sabe su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeos o
miniaturas (por ejemplo, coches o bloques) y no slo llevrselos a la
boca, manosearlos, tirarlos o golpearlos?
SECCIN B. TEMS A OBSERVAR POR EL / LA PEDIATRA
ITEMS SI NO Consiga la atencin del nio/a y seale a travs de la
habitacin
un objeto interesante y diga Oh! Mira! Un.. Observe la cara del
nio/a mira a lo que usted est sealando?
Consiga la atencin del nio/a y entonces dele un coche, un vaso,
una cuchara, un plato y un mueco. Observe si simula hacer algo con
los objetos (por ejemplo, hace como si le diera de comer al mueco,
o monta al mueco en el coche, etc.)
Diga al nio/a Dnde est la luz?; seala el nio/a con el dedo ndice
la luz?
La falta de respuesta sera un aspecto a considerar y
significativo en los nios con trastornos del espectro autista Esto
sera bsicamente, lo que se pretendera valorar a partir del CHAT
adaptado. Los criterios de valoracin cuantitativa a partir de este
momento seran, valorando los no.
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FRECUENCIA DE NO
CORRESPONDE A: RECOMENDACIONES:
0 Descartamos TEA (Trastorno de Espectro Autista)
1 2 Riesgo moderado Revisin a los tres meses (volver a aplicar).
Si tras este seguimiento se mantiene la ausencia de este tipo de
comportamientos, derivacin a los servicios especializados: Unidad
de neuropediatra
3 ms Riesgo elevado derivar a los servicios especializados.
Unidad de neuropediatra
C.A.R.S. AUTOR:ERIC SHOPLER THE CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE.
(Escala de valoracin del autismo infantil) Aplicacin desde los 24
meses. HOJA DE VALORACIN
I. Relacin con la gente 1. No hay evidencia de dificultad o
anormalidad en relacin con la gente. La conducta del nio es
apropiada a su edad. Puede ser observado algo de timidez,
nerviosismo o molestia cuando se le dice lo que debe hacer, pero no
hasta un grado atpico. 2. Relaciones ligeramente anormales. E1 nio
puede evitar mirar al adulto a los ojos, evitar al adulto o ponerse
nervioso si se fuerza la interaccin, ser excesivamente tmido, no
ser tan sensible al adulto como es tpico, depender de los padres ms
que la mayora de los nios de su edad. 3. Relaciones moderadamente
anormales. E1 nio muestra frialdad (parece indiferente al adulto) a
voces. Se necesitan intentos fuertes y persistentes para atraer la
atencin del nio, a veces. E1 nio puede iniciar contactos mnimos. 4.
Relaciones profundamente anormales. E1 nio est continuamente fro o
indiferente respecto a lo que el adulto este haciendo. E1 o ella
casi nunca responde o inicia contacto con el adulto. Slo los
intentos ms persistentes para atraer la atencin del nio tienen algn
efecto.
Observaciones:
II. Imitacin 1. Imitacin apropiada. E1 nio puede imitar sonidos,
palabras y movimientos apropiados a su nivel de destreza. 2.
Imitacin ligeramente anormal. E1 nio imita simples conductas tales
como aplaudir o sencillos sonidos verbales la mayora del tiempo;
ocasionalmente imita slo despus de darle un codazo, empujarlo o
tras un retraso.
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3. Imitacin moderadamente anormal. El nio slo imita parte del
tiempo y requiere una gran cantidad de persistencia y ayuda del
adulto; frecuentemente imita solo tras un retraso. 4. Imitacin
profundamente anormal. E1 nio nunca o raramente imita sonidos,
palabras o movimientos incluso empujndolo ni con la ayuda del
adulto.
Observaciones:
III. Respuesta emocional 1. Respuestas emocionales apropiadas
tanto a la situacin y edad. E1 nio muestra tanto el grado como el
tipo apropiados de respuesta emocional como se indica por el cambio
en la expresin facial, postura y manera. 2. Respuestas emocionales
ligeramente anormales. E1 nio ocasionalmente muestra en cierta
manera un tipo o grado inapropiado de reacciones emocionales. Las
reacciones algunas veces no tienen ninguna relacin con los objetos
o acontecimientos que los rodean. 3. Respuesta emocionales
moderadamente anormales. E1 nio muestra signos claros de tipo y/o
grado inapropiados de respuesta emocional. Las reacciones pueden
ser bastante inhibidas o exageradas y sin ninguna relacin con la
situacin, pueden hacer muecas, rerse o ponerse rgidos incluso
aunque no estn presentes aparentemente objetos o acontecimientos
que produzcan emocin. 4. Respuestas emocionales profundamente
anormales. Las respuestas son raramente apropiadas a la situacin;
una vez que el nio est de un humor determinado, es muy difcil
cambiarlo. A la inversa, el nio puede mostrar emociones altamente
diferentes cuando nada ha cambiado.
Observaciones:
IV. Uso del cuerpo 1. Uso del cuerpo apropiado a la edad. E1 nio
se mueve con la misma facilidad, agilidad y coordinacin de un nio
normal de su edad. 2. Uso del cuerpo ligeramente anormal. Pueden
estar presentes algunas peculiaridades memores, tales como torpeza,
movimientos repetitivos, coordinacin pobre, o aparicin rara de ms
movimientos inusuales.
3. Uso del cuerpo moderadamente anormal Conductas que son
claramente raras o inusuales para un nio de su edad puede incluir
movimientos raros de los dedos, posturas peculiares tanto de los
dedos como del cuerpo, mirar fijamente o araarse el cuerpo, agresin
dirigida contra s mismos, columpiarse, girar, mover rpidamente los
dedos o andar de puntillas.
4. Uso del cuerpo profundamente anormal. Los movimientos
intensos y frecuentes del tipo arriba indicado son signos de un uso
profundamente anormal del cuerpo. Estas conductas pueden persistir
a pesar de los intentos para desanimarlos o implicar al nio en
otras actividades.
Observaciones:
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V. Uso del objeto 1. Uso apropiado, e inters en juguetes y otros
objetos. E1 nio muestra un inters normal en juguetes y otros
objetos apropiados a su nivel de destreza y usa esos objetos de
manera apropiada. 2. Inters ligeramente anormal, o uso ligeramente
anormal de juguetes y otros objetos. E1 nio puede mostrar un inters
atpico en un juguete o jugar con l de un modo inapropiadamente
infantil (por ejemplo golpendolo o chupndolo) 3. Inters y uso
moderadamente inapropiado de los juguetes y otros objetos. E1 chico
puede mostrar poco inters en juguetes y otros objetos, o puede
estar preocupado con el uso de un objeto o juguetes de un modo
extrao. E1 o ella puede centrarse en alguna parte insignificante de
un juguete, llegar a quedar fascinado con la luz que se refleja de
un objeto, mover repetitivamente alguna parte del objeto, o jugar
exclusivamente con un objeto. 4. Inters y uso profundamente
inapropiado del uso de juguetes u otros objetos. E1 nio puede
quedar enredado en conductas como las mostradas anteriormente, con
una mayor frecuencia e intensidad. E1 nio es difcil distraer cuando
est totalmente metido en estas actividades inapropiadas.
Observaciones:
VI. Adaptacin al cambio 1. Respuesta al cambio apropiada a la
edad. Mientras el nio puede darse cuenta o comentar los cambios en
la rutina, acepta estos cambios sin una angustia indebida. 2.
Adaptacin al cambio ligeramente anormal. Cuando un adulto intenta
cambiar las tareas el nio puede continuar la misma actividad o usar
los mismos materiales. 3. Adaptacin moderadamente anormal al
cambio. E1 nio se resiste de manera activa a los cambios de
rutinas, intenta continuar con su actividad, y es difcil de
distraer. Puede llegar a enfadarse y ser infeliz cuando se altera
una rutina establecida. 4. Adaptacin profundamente anormal al
cambio. E1 nio muestra reacciones profundas al cambio. Si se fuerza
cl cambio, puede enfadarse mucho o no cooperar y responder con
rabietas.
Observaciones:
3. Respuesta visual moderadamente anormal. Se debe recordar al
nio frecuentemente mirar lo que est haciendo. Puede distraerse,
evitar mirar a la
VII. Respuesta visual 1. Respuesta visual apropiada a la edad.
La conducta visual del nio es normal y apropiada a su edad .La
visin se usa conjuntamente con otros sentidos como modo de explorar
el nuevo objeto.
2. Respuesta visual ligeramente anormal. Se debe recordar al nio
ocasionalmente el mirar a los objetos. E1 nio puede estar ms
interesado en mirar a los espejos o a los sistemas de iluminacin
que a sus colegas, puede a voces distraerse o puede tambin evitar
mirar a la gente a los ojos.
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DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 41
gente a los ojos, mirar los objetos desde un ngulo raro o
sujetar los objetos muy cerca de sus ojos. 4. Respuesta visual
profundamente anormal. E1 nio de manera constante evita mirar a la
gente a los ojos o a ciertos objetos y puede mostrar de manera
extrema formas de respuesta visual de las descritas arriba.
Observacin:
VIII. Respuesta auditiva 1. Respuesta auditiva apropiada a su
edad. La conducta auditiva del nio es normal y apropiada a su edad.
E1 odo se usa junto con otros sentidos. 2. Respuesta auditiva
ligeramente anormal. Puede que haya falta de respuesta o reaccin
ligeramente extrema a ciertos sonidos. Las respuestas a los sonidos
pueden retrasarse, y los sonidos puede que necesiten ser repetidos
para atraer la atencin del nio. El nio puede distraerse por sonidos
extraos. 3. Respuesta auditiva moderadamente anormal. Las
respuestas del nio a los sonidos pueden variar;