Idea edukacji w wybranych religiach: chrześcijaństwie, islamie, buddyzmie i konfucjanizmie (2012)

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 1–2/2012, s. 131–145 ISSN 0033-2860

ADAM ANCZYK HALINA GRZYMAŁA-MOSZCZYŃSKAUniwersytet Jagielloński, Instytut Religioznawstwa, Zakład Psychologii Religii

MAREK JOBUniwersytet Śląski, Wydział Filologiczny, Katedra Filologii Klasycznej

MARIA STOJKOWAkademia Górniczo-Hutnicza, Wydział Humanistyczny, Katedra Socjologii Gospodarki i Komunikowania Społecznego

IDEA EDUKACJI W WYBRANYCH RELIGIACH: W CHRZEŚCIJAŃSTWIE, ISLAMIE, BUDDYZMIE I KONFUCJANIZMIE

Streszczenie: Jednym z kierunków zmian zachodzących w  polskiej szkole jest jej wzrastające zróżnicowanie kulturowe. Znajduje ono swoje odzwierciedlenie mię-dzy innymi poprzez pojawianie się w kla-sach uczniów obcokrajowców, reprezentu-jących inne niż rzymsko-katolicka tradycje religijne. Celem artykułu jest syntetyczne przedstawienie modeli wychowania i edu-kacji w obrębie czterech systemów religij-nych (chrześcijaństwo, islam, buddyzm i konfucjanizm), których reprezentanci re-latywnie najczęściej pojawiają się w Polsce.

Prezentacja ta ma ułatwić zarówno psy-chologom, jak i całemu gronu pedagogicz-nemu zrozumienie przyczyn odmienności w funkcjonowaniu tych uczniów w warun-kach szkolnych. Różnice te wynikają bo-wiem często z wizji edukacji i wychowa-nia propagowanym przez religie, których te dzieci są wyznawcami.

Słowa kluczowe: wielokulturowość, edu-kacja religijna, edukacja chrześcijańska, edukacja i wychowanie w islamie, edukacja w buddyzmie, edukacja w konfucjanizmie.

Coraz większe zróżnicowanie polskiego społeczeństwa ma swoje konsekwencje również na poziomie różnorodności kulturowej dającej się zaobserwować wśród uczniów uczęsz-czających do polskich szkół. Różnorodność ta stanowi często zaskoczenie i trudność dla nauczycieli, którzy w swoim programie edukacji nie otrzymali narzędzi przygotowują-cych ich do pracy w klasie wielokulturowej. Prezentowany artykuł ma na celu przedsta-wienie ważnego aspektu pojawiającej się w polskiej szkole wielokulturowości, a miano-wicie zróżnicowania przesłanek religijnych stojących za modelem wychowania dzieci w innych niż chrześcijańska tradycjach religijnych. Zróżnicowanie to odzwierciedla się zarówno w sposobie funkcjonowania uczniów na terenie szkoły, jak i w relacjach z na-uczycielami. Przejawia się również w oczekiwaniach wobec nauczycieli, formułowanych (mniej lub bardziej explicite) przez uczniów i ich rodziców.

dresy do korespondencjii:A [email protected]; [email protected], bialtane#o2.pl; [email protected]

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

ADAM ANCZYK, HALINA GRZYMAŁA-MOSZCZYŃSKA, MAREK JOB, MARIA STOJKOW132

W tym celu, jako punkt odniesienia dla prowadzonych analiz, zostały przypomnia-ne zasady wychowania wynikające z dominującej w Polsce tradycji chrześcijańskiej (na przykładzie rzymskiego katolicyzmu i ewangelikalnego protestantyzmu). Następnie zo-stało omówione podejście do wychowania reprezentowane przez trzy inne tradycje reli-gijne czyli islam, buddyzm i konfucjanizm. Wybór wymienionych tradycji niechrześci-jańskich został podyktowany wzrastającą liczebnością w  polskich szkołach uczniów wyznających te religie. Są to zarówno dzieci migrantów przymusowych (na przykład uchodźców pochodzących z Czeczenii, Palestyny czy Iraku), jak i  dzieci migrantów do-browolnych (np. z Wietnamu i Chin). Co prawda sygnalizowane zróżnicowanie religij-no-kulturowe uczniów w polskich szkołach dalekie jest od stanu opisanego przez Davida Wulffa (1999) w odniesieniu do szkół brytyjskich, gdzie w jednej z londyńskich szkół wśród 265 uczniów aż 47% stanowią dzieci należące do mniejszości etnicznych i religij-nych, ale istnieją podstawy by sądzić, że z uwagi na członkostwo Polski w Unii Europej-skiej i przynależność do strefy Schengen, kraj nasz coraz częściej będzie stawać się celem migracji osób z krajów pozaeuropejskich, a co za tym idzie liczba dzieci reprezentujących odmienne tradycje kulturowe i religijne będzie wzrastać, stanowiąc coraz większe wy-zwanie dla pracujących z nimi nauczycieli.

Przedstawione omówienie jest – z konieczności – wielkim uproszczeniem, gdyż nie istnieje coś takiego jak chrześcijaństwo i islam w ogóle, tak samo jak nie istnieje bud-dyzm i konfucjanizm w ogóle, a jedynie konkretne ścieżki, szkoły i odłamy.

IDEA EDUKACJI W TRADYCJI CHRZEŚCIJAŃSKIEJ

Mitologia judeochrześcijańska ustawia człowieka w pozycji nadrzędnej względem in-nych bożych tworów. Jest on bowiem istotą wyróżnioną nie tylko dlatego, że wyglądem zewnętrznym najbardziej przypomina swojego stwórcę (Gen. 1,27 Vlgt. et creavit Deus hominem ad imaginem suam), ale także przez rolę jaka przypada mu w udziale na wykre-owanej przez Boga ziemii: „stworzymy człowieka (…) niech panuje nad morskimi ryba-mi, powietrznym ptactwem, nad bydłem i nad całą ziemią i wszystkimi gadami, które pełzają po ziemi” (Gen. 1,26 Vlgt et ait faciamus hominem (…) et praesit piscibus maris et volatilibus caeli et bestiis universaeque terre omnique reptili quod movetur in terra). Ta sta-rotestamentowa koncepcja człowieka, jako najdoskonalszego i najbardziej miłego Bogu stworzenia, kontynuowana jest w pismach Nowego Testamentu.

W centrum nauk Jezusa Chrystusa, który dla wszystkich chrześcijan jest zapowiada-nym w księgach Starego Testamentu Mesjaszem (hebr. שמ חי , gr. χριστός, pl. namasz-czony), synem Bożym i Zbawicielem, znajduje się człowiek, postrzegany jako istota zdol-na do przezwyciężania swoich słabości. Najpełniejszym wykładem filozofii Jezusa z Nazaretu jest słynne kazanie na górze, którego treść można odnaleźć w Ewangelii we-dług św. Mateusza (Mt. 5,1–7,28). Podjęta tu przez Jezusa polemika z tzw. Prawem Moj-żeszowym (Dekalogiem) zmierza do ustalenia nakazów moralnych, które mają obowią-zywać wszystkich jego wyznawców i  których wypełnianie pozwoli dostąpić zapowiedzianego Królestwa Bożego (Mt. 5,12 Gaudete et exsultate, quoniam merces vestra copiosa est in caelis, zob. Simon 1981, s. 32). Podążanie za wskazaniami moralnymi zapre-zentowanymi w kazaniu na górze już Augustyn z Hippony w rozprawie De sermone Do­mini in monte z IV w. n.e., uznał za modus vivendi obowiązujący każdego chrześcijanina.

Z powyższych rozważań wynikałoby więc, że po pierwsze, fundamentalne znaczenie dla wychowania w duchu religii chrześcijańskiej (formacji chrześcijańskiej) ma wiara w to, PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 1–

2/20

12, s

. 131

–145

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

IDEA EDUKACJI W WYBRANYCH RELIGIACH: W CHRZEŚCIJAŃSTWIE, ISLAMIE, BUDDYZMIE... 133

że człowiek podporządkowany jest woli Boga-Stwórcy, a wypełnianie owej woli może być realizowane przez stosowanie się do nakazów moralnych zawartych w Piśmie Świętym, któ-re, zgodnie z doktryną chrześcijańską, jest księgą objawioną ludziom przez samego Boga. Po drugie, ideałem nauczyciela dla każdego chrześcijanina jest Jezus Chrystus, którego życie, działalność i nauki powinny być głównym źródłem inspiracji. Dlatego też ważnymi poję-ciami dla formowania każdego chrześcijanina jest ewangelizacja (gr. ευαγγελίζομαι – głoszę dobrą nowinę) oraz katechizacja (gr. κατηχέω – pouczam; nauczam religii). Chociaż propa-gatorzy obu form zaznajamiania z fundamentami wiary chrześcijańskiej często podkreślają różnicę między tymi dwoma pojęciami, to można uznać, że treści przekazywane w ramach tych dwu „programów nauczania” uzupełniają się wzajemnie. Ewangelizacja kładzie bo-wiem nacisk głównie na upowszechnianie zagadnień związanych z osobą Jezusa Chrystusa (jego nauczaniem, męką, śmiercią; zob. Katechizm Kościoła Katolickiego 1994, 429), przy czym często zwraca się także uwagę na formę, w jakiej prezentowane są te treści. Ruchy ewangelizacyjne i formacyjne, takie jak Szkoła Nowej Ewangelizacji czy Ruch Światło Życie oraz osoby prywatne nazywające się ewangelizatorami bądź ewangelistami (często związane z kościołami protestanckimi) kładą duży nacisk na wykorzystywanie różnych środków wy-razu (taniec, śpiew, wspólna modlitwa, otwarte wykłady, dyskusje, transmisje telewizyjne i internetowe) do propagowania wiary w Jezusa Chrystusa. Katechizacja natomiast kładzie nacisk głównie na formowanie dzieci oraz dorosłych zgodnie z zasadami konkretnego wy-znania w obrębie chrześcijaństwa. Wiąże się to z przedstawianiem przez katechetę (osobę duchowną bądź świecką) zagadnień teologicznych, doktrynalnych, moralnych oraz organi-zacyjnych obowiązujących w ramach danego Kościoła bądź nurtu religii chrześcijańskiej.

Zinstytucjonalizowana edukacja chrześcijańska pojawiła się już we wczesnym śre-dniowieczu ok. VI w. n.e., kiedy to ostatecznie ustał w Europie zamęt spowodowany upadkiem Cesarstwa Rzymskiego na zachodzie, a  władcy poszczególnych królestw (w  szczególności Frankowie) coraz bardziej byli zainteresowani odnową kulturową. Trzeba tutaj wspomnieć, że średniowiecze było epoką, w której Kościół w sposób nie-malże totalny zawładnął wyobraźnią i kulturą ówczesnej Europy wpływając tym samym na wszystkie instytucje i sfery ludzkiego życia (Bredero 1994, s. 7). Rozwój edukacji wią-zał się przede wszystkim z rozwojem struktur kościelnych i upowszechnieniem się ideału życia monastycznego na Zachodzie. To właśnie przy klasztornych kościołach i  kate-drach powstawały pierwsze placówki edukacyjne przygotowujące młodych ludzi do ży-cia w formującym się, zdominowanym przez myśl i etykę chrześcijańską społeczeństwie europejskim (Anthony, Benson 2003, s.  127–158). Pierwsze „programy nauczania” i podręczniki były opracowywane na podstawie Pisma Świętego. Edukacja i wychowa-nie w szkołach klasztornych w początkowym okresie średniowiecza nastawione były na wykształcenie przyszłych ewangelizatorów – ludzi, którzy zaniosą prawdy objawione w Piśmie Świętym na ziemie, gdzie były jeszcze nieznane.

Nauka i placówki edukacyjne z czasem coraz bardziej uniezależniały się i wychodziły spod kontroli Kościoła. Wraz z reformacją zapoczątkowaną w 1517 r. przez Marcina Lutra homogeniczność Kościoła Rzymskokatolickiego w Europie została bezpowrotnie rozbita, jednak nie doprowadziło to do powstania alternatywnej, w stosunku do ogólnie pojętego światopoglądu chrześcijańskiego, koncepcji wychowawczej. Tego typu zmiany nastąpiły dopiero w XVIII w. wraz z nastaniem epoki Oświecenia i postępującą sekularyzacją. Wte-dy pojawiły się nowe koncepcje wychowania (np. J.J Rousseau) oraz pole do krytyki treści biblijnych, dotychczasowych zasad i dogmatów (Anthony, Benson 2003, s. 231–257).

Jakie natomiast zamierzenia i cele wyznacza sobie edukacja chrześcijańska we współ-czesnej, w większości demokratycznej, pluralistycznej i wielokulturowej Europie? Jakimi PS

YCHO

LOGI

A W

YCHO

WAW

CZA,

NR

1–2/

2012

, s. 1

31–1

45

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

ADAM ANCZYK, HALINA GRZYMAŁA-MOSZCZYŃSKA, MAREK JOB, MARIA STOJKOW134

sposobami nauczyciele konfesyjni starają się dotrzeć do uczniów z treściami religijnymi w świecie laicyzującym się i prywatyzującym religię? Odpowiadając na te pytania należy pamiętać o tym, że zespół aksjologiczny zwany wartościami chrześcijańskimi nadal sta-nowi podstawowy odnośnik przy definiowaniu pojęcia „kultury łacińskiej (zachodniej)”. Toteż w kręgu jej oddziaływania kościoły chrześcijańskie nadal cieszą się niemałym za-ufaniem i autorytetem.

Współczesne koncepcje wychowania w duchu religii chrześcijańskiej są bardzo zróż-nicowane i opierają się na nieco różniących się między sobą koncepcjach antropologicz-nych poszczególnych wyznań. Jednak dominującym nurtem filozoficznym, wywierają-cym wielki wpływ na rozumienie wychowania i edukacji religijnej, jest personalizm (łac. persona – osoba). Początków filozofii personalistycznej doszukuje się już w założeniach antycznego teatru greckiego oraz w greckiej filozofii (od Anaksagorasa). Mówiąc naj-ogólniej, personalizm w  ujęciu religii chrześcijańskiej byłby szczególną relacją osoby ludzkiej z Bogiem, która, jak przedstawia to Księga Rodzaju, została stworzona ad ima­ginem et similitudinem Boga. Tego typu pogląd implikuje zorientowanie się na jednost-kę, jej potrzeby duchowe i umysłowe.

W katolicyzmie oficjalne opowiedzenie się za filozofią personalistyczną wyrażone zostało w  tzw. Deklaracji o  Wychowaniu Chrześcijańskim Gravissimum educationis, która została ogłoszona przez Sobór Watykański II 28 października 1965 roku. Czyta-my w niej np., że „Wszyscy ludzie (…) mają, jako cieszący się godnością osoby, nienaru-szalne prawo do wychowania, odpowiadającego ich własnemu celowi…”. Treść doku-mentu podkreśla nie tylko potrzebę katechizacji i ewangelizacji, czyli nauczania treści religijnych, lecz próbuje stworzyć całościową koncepcję edukacji opierając się na założe-niach filozofii personalistycznej (Niewęgłowski 2009, s. 269). Założenia Deklaracji wpi-sują się więc w ogólnie pojętą pedagogikę religii, która stawia sobie za cel połączenie my-śli teologicznej z myślą pedagogiczną, a poprzez to stworzenie nowych, odpowiadających jej teorii wychowawczych (Milerski 2006, s. 264).

Protestantyzm, jako nurt religijny jest zróżnicowany wewnętrznie, a postawy doty-czące wychowania i edukacji różnią się w zależności od konfesji; również wielorako ro-zumiana jest relacja pomiędzy edukacją świecką a religijną. Dla przykładu, wśród ru-chów religijnych związanych z  drugą falą reformacji w  chrześcijaństwie, a  zwłaszcza wśród ewangelikalnych sposobów interpretacji chrześcijaństwa, rozbrat pomiędzy na-ukami religijnymi a naukami „świeckimi” nie jest wyraźnie zaznaczony. Religijnie uwa-runkowana negacja ewolucji oraz propagowanie własnego sposobu interpretacji teorii dziejów (często oparta na całkowitym zawierzeniu w  treści przedstawione w  Piśmie Świętym, bez uwzględniania dokonań współczesnej nauki) jest jednym z  elementów edukacji w ewangelikalnym protestantyzmie (Numbers 1993). Jako że założenia religij-ne są w wielu punktach sprzeczne z odkryciami naukowymi (które przekazywane są uczniom w ramach państwowych systemów nauczania), część wyznawców decyduje się na tzw. homeschooling, czyli edukację domową, dzięki czemu mogą modyfikować pro-gramy nauczania pod kątem zgodności z wyznawanymi treściami religijnymi (Sikkink 2003, s. 179).

Edukacja religijna w systemach chrześcijańskich może być zatem pojmowana jako forma kształcenia wyznawców religii chrześcijańskiej (pojęcia ewangelizacji i katechiza-cji) i równocześnie jako system edukacji prowadzony przez osoby związane ze związka-mi religijnymi, dotyczący kwestii „doczesnych”, przeznaczony zarówno dla osób zaan-gażowanych religijnie niewierzących czy też innowierców. Z  tego punktu widzenia nastawienie w kierunku zbawienia (czyli internalizacji nauczanych treści religijnych i re-PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 1–

2/20

12, s

. 131

–145

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

IDEA EDUKACJI W WYBRANYCH RELIGIACH: W CHRZEŚCIJAŃSTWIE, ISLAMIE, BUDDYZMIE... 135

alizacja ich w życiu osobistym) jest bardziej pożądane niż zdobywanie wiedzy o świecie doczesnym. To nastawienie w stronę rzeczywistości ponadludzkiej w chrześcijaństwie nie wyklucza zainteresowania sprawami „doczesnymi”. Chrześcijanie wypowiadają się na tematy podnoszone przez naukowców i nie pozostają wobec nich obojętni, a interpre-tacje tychże, proponowane przez środowiska religijne, stają się wielokrotnie częścią pro-gramów kształcenia. Idea edukacji w chrześcijaństwie, jakiegokolwiek wyznania, pozo-staje niezmienna, gdyż jest to kształcenie jednostki nakierowane na zbawienie.

HOMO ISLAMICUS – CZYLI JAK UKSZTAŁTOWAĆ WSPÓŁCZESNEGO MUZUŁMANINA

Islam definiuje wszystkie dziedziny życia człowieka, co zasadniczo różni tę religię od in-nych systemów społecznych. Przykładowo kwestie, które w społeczeństwach europejskich są regulowane prawem karnym czy cywilnym, w społeczeństwie muzułmańskim regulo-wane są normami religijnymi lub prawem religijnym. Zatem wychowanie i edukacja będą skoncentrowana na międzypokoleniowym przekazaniu praw i norm istotnych z punktu widzenia społeczności. Edukacja przebiega zasadniczo dwutorowo. Dzieci uczą się nie tyl-ko w szkole państwowej, w zasadniczej części społeczeństw muzułmańskich uczęszczają również do szkół koranicznych, co jest typowe zwłaszcza dla chłopców.

Ponieważ dziś islam jest jedną z dominujących religii, a liczba wyznawców stale się zwiększa, należy mieć świadomość wielkiego zróżnicowania tej religii na całym obszarze występowania. Najważniejszą różnicą jest podział islamu na dwa główne odłamy – szy-izm i sunnizm, a te z kolei na szereg typów. Dodatkowo występują znaczne różnice kul-turowe między społeczeństwami arabskimi a Iranem, Afganistanem, Pakistanem i inny-mi obszarami, gdzie dominuje islam. Pojawiają się również różnice w  systemach politycznych czy wzorach religijności, zatem niezwykle ciężko mówić o jednolitym wzo-rze kulturowym.

Zgodnie z  ideami islamu „nic na świecie nie istnieje, jak tylko przez wolę Boga”, a samo to sformułowanie pojawia się w Koranie niezwykle często. Wola Boga decyduje o tym, co się ze światem dzieje (Bielawski 1980, s. 101), w tym co dzieje się z człowie-kiem, ponieważ wszystkie istoty działają z woli stwórcy. Mimo że pewien zakres wolnej woli przysługuje jedynie człowiekowi, to jednak idea predestynacji jest w islamie dość wyraźna. Koncepcja człowieka opiera się przede wszystkim na podkreślaniu konieczno-ści przestrzegania reguł, które zostały ustanowione przez Boga i objawione społeczeń-stwu za pośrednictwem Mahometa. Najważniejszą rzeczą w życiu każdego człowieka jest podporządkowanie się prawom, wypełnianie obowiązków i kultywowanie rytuałów.

Czyny ludzkie zostały w islamie podzielone na pięć kategorii, zarówno z punktu wi-dzenia religii, jak i prawa cywilnego. Ta typologizacja czynów jest znacznie bardziej roz-winięta niż np. w kulturze judeo-chrześcijańskiej. Prawo w oczach muzułmanów nie jest dziedziną niezależną, nie jest domeną ludzkiego umysłu. Jak pisze Reychman (1960, s. 162), dla krajów z kręgu islamskiego charakterystyczny jest brak dualizmu prawa. Nie ma różnicy między normą religijną a normą prawną, a co za tym idzie, nie ma również rozróżnienia między przestępstwem i grzechem. Zatem zachowanie człowieka może być analizowane w kategoriach czynów, które są uważane zai:1) Istotne obowiązki, których wypełnianie jest nagradzane, a zaniedbanie karane.2) Obowiązki lub czyny zalecane, których wypełnianie jest nagradzane, ale zaniedba-

nie nie jest karane. PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 1–

2/20

12, s

. 131

–145

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

ADAM ANCZYK, HALINA GRZYMAŁA-MOSZCZYŃSKA, MAREK JOB, MARIA STOJKOW136

3) Czyny prawnie i moralnie obojętne.4) Czyny zabronione i karane.

Aspekt religijny i świeckich czynu ludzkiego w islamie pokrywają się, zatem jedno-cześnie wymogi religijne, określające stosunek człowieka do Boga, obowiązek oddawa-nia mu czci, jak i normy postępowania w społeczeństwie zostały uregulowane przepisa-mi prawnymi (Bielawski 1980, s. 103).

Najważniejszym obowiązkiem muzułmanina jest wyznanie wiary, które jest krótkiei: „nie ma Boga nad Allacha, a Mahomet jest jego prorokiem”. Islam odrzuca wszelkie ogniwa pośrednie między Bogiem i człowiekiem – kult świętych jest wykluczony. Naj-ważniejszą rolę odgrywa w islamie praktyka religijna – jako najbardziej widoczny prze-jaw aktywności wiernych, łatwy do egzekwowania. Każdego muzułmanina obowiązuje sześć filarów, zwanych arkani:1) szahada – wyznanie wiary, czyli powtórzenie formułyi: „Nie ma Boga nad Allacha,

a Mahomet jest jego prorokiem”;2) salat – modlitwa, którą należy odprawiać pięć razy dziennie1);3) saum – post, obowiązujący w miesiącu Ramadanie;4) zakat – jałmużna, dobrowolny datek dla biednych;5) hadżdż – pielgrzymka do Mekki2);6) dżihad – udział w świętej wojnie – występuje mały i wielki dżihad, pierwszy to święta

walka z własnymi słabościami, drugi, zwany wielkim, to wojna z niewiernymi (Chabel 1999, s. 26–30).Najważniejszym autorytetem jest w  świecie muzułmańskim Prorok Mahomet,

którego słowa i czyny uzyskały z czasem rangę podstawowego wzoru zachowania. Te jego wypowiedzi, które nie znalazły się w Koranie, zostały włączone do tradycji, na-bierając znaczenia norm obowiązujących muzułmanów w takim samym stopniu, jak przepisy Koranu. Sposób zachowania Proroka stał się normą zachowania każdego mu-zułmanina, dlatego też sunna wyznacza ścieżkę, którą każdy wierzący powinien podą-żać (Scarabel 2004, s.  41). Hadisy, czyli opowiadania lub sprawozdania o  czynach i  wypowiedziach Proroka, stały się drugim źródłem prawodawstwa (Mrozek 1967, s. 66). Jest to szerzej związane z połączeniem sfery społecznej ze sferą absolutu. Jeden z myślicieli muzułmańskich, Sajjid Kutub uważał, że prawa człowieka, które wynikają z jego roli w świecie, określają cel, sposób realizacji i granicę relacji między jednostką a społeczeństwem. Porządek społeczny, który jest ukonstytuowany tylko na zasadzie umowy społecznej, prawa stanowionego przez ludzi, nie gwarantuje rozwoju, ponie-waż nie będzie on ani trwały, ani w pełni sprawiedliwy (Robinson 2001, 242). Muzuł-mański system prawny różni się znacząco od współczesnego mu systemu legislacyjne-go świata zachodniego. Dla muzułmanów jedynym obowiązującym prawem było, i dla dużej części społeczeństwa do tej pory jest, prawo Boskie, które jest znane z ob-jawienia zawartego w Koranie i hadisach, zostało rozwinięte dzięki pracy teologów i  prawników skupionych w  czterech głównych szkołach prawniczychi: hanbalickiej,

1) Modlitwy mają tradycyjną formę i ściśle określoną kolejność gestów, poczynając od po-stawy stojącej, przez klękanie i dotykanie ziemi czołem (Armour 2004, s. 50).

2) Do dziś jest ona symbolem więzi łączącej muzułmanów z całego świata, ponieważ wyru-szają na nią ludzie różnych ras, mówiący różnymi językami i żyjący w różnych systemach poli-tycznych, wywodzący się z różnych kręgów kulturowych. Jej przebieg, określony przez Maho-meta podczas jego pielgrzymki, nie uległ w zasadzie zmianie.PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 1–

2/20

12, s

. 131

–145

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

IDEA EDUKACJI W WYBRANYCH RELIGIACH: W CHRZEŚCIJAŃSTWIE, ISLAMIE, BUDDYZMIE... 137

hanafickiej, malikickiej i szafickiej3). Powstało wiele różnych szkół prawa, które do-prowadziło z czasem do uformowania się różnej kultury oraz bardzo różnych syste-mów politycznych (Tokarczyk 1987, s. 291). Ponieważ prawo uznane jest za boskie, ogranicza znacząco ingerencję człowieka w  jego tworzenie. Jest ono raz na zawsze ustalone i niezmienne, natomiast działalność człowieka może ograniczać się jedynie do jego interpretowania i objaśniania (Danecki 2002, s. 213).

WYCHOWANIE MŁODEGO MUZUŁMANINA

Za wychowanie dziecka odpowiedzialna jest cała rodzina, jednak główny jego ciężar spoczywa na matce, choć duży wpływ ma na nie również teściowa. Sytuacja zasadniczo zmienia się, gdy dojdzie do rozwodu rodziców. Dzieci zostają pod opieką matki do mo-mentu ukończenia 7 lat przez chłopców i 9 lat przez dziewczynki, po czym przechodzą pod opieką ojca i jego rodziny (Kowalska 2001, s. 282). Gdy on osobiście nie może spra-wować opieki nad dzieckiem, przejmuje ją jego rodzina, natomiast nie może ono wrócić do matki.

W społeczeństwie muzułmańskim brak pojęcia „młodzież”. Człowiek w zależno-ści od wieku określany jest jako dziecko lub jako dorosły, natomiast kategorii pośred-nich się nie wyróżnia. Dzieckiem jest zatem ktoś, kto jest niedojrzały, kto musi być kochany i chroniony za wszelką cenę. Dojrzałość natomiast jest mierzona zmianami biologicznymi zachodzącymi w ciele człowieka (Suad 2004, s. 68). Dojrzałym staje się człowiek dość wcześnie, wraz z uzyskiwaniem dojrzałości biologicznej i zdolności do rozmnażania się. Sam proces wychowania jest uznawany za nauczenie dziecka bycia muzułmaninem. Pierwiastek religijny w tym procesie odgrywa zasadniczą rolę. Dziec-ko jest uczone rytuałów i obowiązków, jakie musi spełniać, ale również istotnym ele-mentem jest nauka i czytanie Koranu (Haneef 1994, s. 158). Wychowanie jest w tym systemie społecznym przygotowaniem do ról religijnych i płciowych, które są bardzo wyraźnie zdefiniowane. Dzieci w  zależności od płci mają różne prawa i obowiązki. Chłopcy na początkowym etapie życia są ich pozbawieni, natomiast dziewczynki mu-szą przyjąć rolę opiekunki ogniska domowego już dość wcześnie. Obowiązki domowe nadal są domeną tylko i wyłącznie kobiet. W wychowaniu ten model jest nadal silnie podkreślany. Dotyczy to również rodzin, w których liczebnie dominują mężczyźni. Sytuacji nie zmienia również fakt, iż kobiety w takich rodzinach pracują, a mężczyźni w  tym czasie pozostają bezrobotni. Kobiety przygotowują posiłki, zmywają, piorą i utrzymują czystość w domu. Kobiety mogą liczyć na pomoc córek, ale nie synów, ani tym bardziej męża (Dłużewska 1998, s. 65). Specjalne traktowanie i szacunek należy się najstarszemu synowi, który jest zazwyczaj podstawą dumy rodzicielskiej i dodatko-wo to od jego imienia tworzy się tzw. kunję, czyli określenie rodziców poprzez imię najstarszego syna (umm – matka, abu – ojciec), co jest dowodem wyższej pozycji spo-łecznej. Jednocześnie symbolizuje to odejście od własnej indywidualnej tożsamości na rzecz tożsamości rodzica (Barakat 1993, s. 98). Krewni są powiązani więzią emocjo-

3) Każda szkoła opierała się na własnym zestawie tradycji utrwalonych i przekazywanych przez jej twórców i  następców. Tradycyjnie nie uznawano łączenia przepisów pochodzących z  różnych szkół, współcześnie jednak to zjawisko zdaje się zyskiwać przyzwolenie (Danecki 2002, s. 221–222). PS

YCHO

LOGI

A W

YCHO

WAW

CZA,

NR

1–2/

2012

, s. 1

31–1

45

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

ADAM ANCZYK, HALINA GRZYMAŁA-MOSZCZYŃSKA, MAREK JOB, MARIA STOJKOW138

nalną i pozostają solidarni, uzgadniają decyzje, hołdują zasadzie wzajemnej odpowie-dzialności, interes rodziny uznają za nadrzędny. Spoiwem jest wspólne pochodzenie (Machut-Mendecka 2005, s. 142).

System kar jest tu niezwykle istotny. Struktura rodziny definiuje sposób, w jaki będą one rozdysponowywane. Głową rodziny jest ojciec lub najstarszy z rodu, który narzuca dyscyplinę w obrębie grupy. Rodzina poszerzona, która w kulturze patriarchalnej odgry-wa szczególna rolę, składa się najczęściej z przedstawicieli trzech pokoleń i często liczy do kilkudziesięciu członków (Barska 2005, s. 15). W społeczeństwie islamskim bardzo wyraźnie podkreśla się analogię konceptu ojca oraz konceptu Boga, wskazując, iż kon-cepcja ojca jest rozszerzeniem lub abstrakcyjnym ujęciem idei Boga. Rola matki nato-miast jest sprowadzona do roli mediatora pomiędzy ojcem a dziećmi, poprzez analogię do roli A’ishy, Fatimy czy Zeinab, czyli kobiet, które w  islamie odegrały ważną rolę, a  które jednocześnie pełniły rolę mediatora pomiędzy Bogiem a  wiernymi (Barakat 1993, s. 116). Dominujący ojciec to centrum, wokół którego zorganizowana jest zarów-no narodowa, jak i naturalna rodzina. Podobnie między rządzącymi a rządzonymi, jak również pomiędzy ojcem a dziećmi występują tylko relacje wertykalne, oparte na pod-porządkowaniu i zrytualizowane, w których ojcowska wola jest wolą ostateczną. Dodat-kowo należy podkreślić specyfikę sposobu wychowywania, którego podstawą są działa-nia wywołujące poczucie wstydu i  kary fizyczne oraz wytwarzanie u dzieci poczucia winy związanego z niewykonaniem polecenia rodzica (Barakat 1993, s. 101). Uznaje się, że muzułmańska rodzina socjalizuje dzieci do bierności i zależności. Patriarchalny sys-tem jest w społeczeństwie islamskim niezwykle silnie widoczny, nie tylko w obrębie ro-dziny, ale również w  systemie edukacyjnym, na wszelkich jej poziomach, również na akademickim.

EDUKACJA W SYSTEMACH ISLAMSKICH

Edukacja przebiega dwutorowo, zarówno w szkołach, jak i w zajęciach w madrasach, czyli szkołach religijnych. W dobie coraz szerszego dostępu do nowoczesnych techno-logii oraz ze względu na rosnący odsetek społeczeństwa, który ma dostęp do edukacji na również wyższych szczeblach, wiedza o islamie nie jest już tylko domeną uczonych islamskich. Dziś również dostęp do nowych mediów umożliwia zwykłym muzułma-nom zapoznanie się z Koranem i innymi tekstami religijnymi, zatem rozwój świado-mości religijnej jest możliwy na nowych polach (Rozario 2011, s. 286). Edukacja jest jednak nadal ograniczona i to zwłaszcza w przypadku kobiet. Mimo że obecnie sytu-acja z roku na rok się poprawia, należy pamiętać, iż początek XX w. okazał się dla ko-biet momentem krytycznym, w którym większość z nich nie miała prawa do edukacji i partycypacji w życiu publicznym (Safani 2005, s. 498). W dawnej społeczności arab-skiej stosunek do edukacji kobiet był raczej negatywny. Składało się na to kilka przy-czyn, wśród których najważniejszą rolę odgrywała ochrona kobiecej czystości przez ograniczenie jej kontaktów pozadomowych. Jedna z sur Koranu poświęcona kobietom mówi, że nie mogą być one mądrzejsze od mężczyzn. Właśnie to stwierdzenie uzasad-niało brak edukacji kobiet. W ich własnym interesie nie należało kształcić dziewczy-nek, gdyż utrudniało to ich późniejsze zamążpójście. Zwracano również uwagę na możliwość narażenia ich na utratę czystości w  związku z  uczęszczaniem do szkół, w których mogły one spotkać się z mężczyznami, nawet jeśli byłaby to żeńska szkoła – wszak mężczyznę mogłyby spotkać po drodze. Utrata czystości uniemożliwiała ko-PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 1–

2/20

12, s

. 131

–145

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

IDEA EDUKACJI W WYBRANYCH RELIGIACH: W CHRZEŚCIJAŃSTWIE, ISLAMIE, BUDDYZMIE... 139

bietom wyjście za mąż, dlatego do rzadkości należały dziewczęta, które chodziły do szkoły. Wykształcenie kobiet uważano za zbędne. Wiedza przybliżająca problemy świata zewnętrznego pozbawiała dziewczęta niewinności. Zupełnie inaczej traktowa-na była wiedza dotycząca wychowania dzieci, a zwłaszcza ich zdrowia (Hübsch, 1997, s. 35). Zniesienie analfabetyzmu oraz ogólny wzrost poziomu wiedzy ludności były i są obecnie jednym z zasadniczych celów rządów wszystkich państw arabskich. Prze-jawem tego jest np. obecne w ustawodawstwie wszystkich krajów Bliskiego Wschodu prawo każdego obywatela do nauki oraz dostęp do kultury. Obowiązek szkolny doty-czy dzieci obojga płci w wieku od 6 do 15 lat. Ogromne obniżenie analfabetyzmu oraz stały wzrost liczby uczniów obu płci w szkołach świadczą o pozytywnym nastawieniu do tego prawa w większości krajów arabskich, między którymi jednak widać spore zróżnicowanie. Praktycznie wszystkie kraje, w których dominuje islam, znacząco pod-niosły poziom nakładów na system oświaty. Brak jest danych uszegóławiających roz-dział środków na wszystkich szczeblach edukacji, jednak wszystkie dostępne dane wskazują na znaczne dofinansowanie szkolnictwa na najniższym poziome, to znaczy obowiązkowego dla wszystkich dzieci. Braki w edukacji kobiet są również związane z faktem, iż ich praca zawodowa nie była doceniana. Tradycyjne role kobiet obejmują wiele obowiązków, które nie są uznawane za pracę. Zajmowanie się domem, dziećmi, przygotowywanie posiłków, jeśli nie dawały formalnego dochodu, nie były i nie są uznawana za pracę. Zwyczajowy podział obowiązków oraz opieka mężczyzn nad ko-bietami sprawia, że nawet jeśli kobiety wykonują obowiązki, które w przypadku męż-czyzn deklarowane są już jako praca, w ich przypadku nie są za nią uznawane. Sytu-acja ta jest dodatkowo komplikowana tzw. zamkniętym obiegiem finansowym. Uprawa roli, pomoc w małych przedsiębiorstwach rodzinnych i  inne czynności, za które obcym trzeba by było zapłacić, nie są w przypadku kobiet klasyfikowane jako praca. W tradycyjnym społeczeństwie arabskim obowiązek utrzymania rodziny spo-czywał na mężu i to on był zobowiązany do podejmowania pracy zarobkowej. Praca zawodowa uważana była za sferę męską. Nie należało dopuszczać do niej kobiet, gdyż mogło to doprowadzić do łamania tradycyjnych praw i zacierało wizję ról społecznych. W wyjątkowych sytuacjach dopuszczano oczywiście wyjątki. Role akuszerek, lekarek, znachorek, często bez protestów społeczeństwa były powierzane kobietom, ze względu na ograniczenie kontaktów kobiet z obcymi mężczyznami (Hijab 1988, s. 95). Kolej-nym argumentem na niekorzyść pracy zawodowej kobiet było narażenie ich na utratę czystości. Dotyczyło to zwłaszcza pracy poza domem, gdzie prawdopodobieństwo kontaktów z mężczyznami było znacznie większe. Był to argument w zasadzie unie-możliwiający pracę młodym niezamężnym kobietom. Istotnym argumentem przema-wiającym za podjęciem pracy przez kobiety była jedynie zła sytuacja materialna rodzi-ny. W przeciwnym razie dla zachowania własnego autorytetu oraz dla dobra kobiet, należało umożliwić im pozostanie w domu. Często jednak kobiety podejmowały dzia-łalność zarobkową, nie rozumianą w pełni jako praca. Oprócz zwykłych czynności związanych z  prowadzeniem domu, pracowały na roli, zajmowały się inwentarzem oraz w wielu regionach zajmowały się rękodziełem. Traktowane to było jednak jako zajęcie dodatkowe, pomoc mężowi czy rodzicom, nie jako pełnowartościowa praca, nawet jeśli przynosiła stosunkowo duże dochody. Kobiety często pomagały sąsiadom czy osobom obcym, za co ich rodziny dostawały zapłatę w postaci plonów lub innych przedmiotów, które zwykle trzeba by było kupować. Niejednokrotnie otrzymywały też za to pieniądze, ale te trafiały bezpośrednio do rąk ojców, mężów czy braci – męż-czyzn odpowiedzialnych za jakość wykonywanej przez kobiety pracy. Kobiety były PS

YCHO

LOGI

A W

YCHO

WAW

CZA,

NR

1–2/

2012

, s. 1

31–1

45

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

ADAM ANCZYK, HALINA GRZYMAŁA-MOSZCZYŃSKA, MAREK JOB, MARIA STOJKOW140

więc w dużej części wykluczone z obiegu pieniędzy. Często nie decydowały również o tym, czy mogą pracować, decyzję taką podejmował w ich imieniu ojciec, brat lub mąż (Saud 1997, s.  477). W  grupie pracujących kobiet, przykładowo na Bliskim Wschodzie, przeważają kobiety młode, w wieku od 15 do 29 lat. Dziewczęta znacznie wcześniej wkraczają w rynek pracy, wcześniej też się z niego wycofują. Głównie dlate-go, że wiele kobiet decyduje się na pracę zawodową do momentu zamążpójścia lub urodzenia pierwszego dziecka.

Społeczeństwa arabskie nadal znajdują się w stanie braku równowagi, trapią je pro-blemy niesprawiedliwości społecznej, braku rozwoju ekonomicznego, braków instytu-cjonalnych oraz nadal analfabetyzmu (Arab Human Development Report, 2002). Dostęp do edukacji na poziomie podstawowym nadal nie jest we wszystkich krajach muzuł-mańskich powszechny, choć oczywiście między regionami występuje niezwykle duże zróżnicowanie. Niepokojącym zjawiskiem jest dyskryminacja dziewczynek w systemie edukacji, mimo że odsetek ten wciąż się zmniejsza. Na skutek licznych barier, z którymi nie radzi sobie system edukacji, związanych z konfliktami politycznymi, biedą, izolacją przestrzenną czy np. niepełnosprawnością, wciąż istnieje wysoki odsetek grup społecz-nie wykluczonych. Choć w wielu regionach występuje powszechny obowiązek eduka-cyjny na szczeblu podstawowym, w niektórych przypadkach jest on fikcją (Education for All Global Monitoring Report 2010, s. 3).

Istotną kwestią, na którą należy zwrócić uwagę, są również techniki wykorzystywane do wychowania i edukowania młodych ludzi w społeczeństwach muzułmańskich. Uznaje się, że najczęściej stosowaną metodą jest wykorzystanie uczucia zawstydzenia u dzieci. Po-nadto proces edukacji oparty jest na karach fizycznych oraz talqin, czyli bezrefleksyjnym uczeniu się na pamięć. System nagród w zasadzie nie funkcjonuje (Barakat 1993, s. 101). Rezultatem takiego sposobu wychowywania i uczenia młodych muzułmanów, charakte-rystycznego na wszystkich szczeblach edukacji w społeczeństwie islamskich, jest utrwale-nie u nich postawy bierności, zależności oraz brak umiejętności radzenia sobie z wyzwa-niami czy trudnościami. Przyczyn tego upatruje się zazwyczaj w  analogii do edukacji religijnej, która jest oparta na opanowaniu na pamięć i recytacji Koranu. Sposób wycho-wania i edukacji obecny w krajach, w których dominuje islam, będzie na pewno zróżnico-wany. Należy jednak zwrócić uwagę na pewne podobieństwa i elementy wspólne, wystę-pujące niezależnie od dominującego wzoru kultury.

EDUKACJA W SYSTEMACH RELIGIJNYCH DALEKIEGO WSCHODU: BUDDYZM I KONFUCJANIZM

W buddyzmie, ogólnym dalekosiężnym celem każdej edukacji i wychowania, ale także i wszystkich ludzkich działań, jest osiągnięcie nirwany, czyli wyzwolenia z samsary, rzeczy-wistości i kręgu wcieleń. Termin nirwana obecny jest również w innych religiach, mają-cych swoje korzenie w Indiach – hinduizmie, dżinizmie i sikhizmie. Wszystkie wspomnia-ne tradycje religijne podzielają przekonanie o istnieniu kręgu wcieleń i reinkarnacji. Celem życia człowieka jest przełamanie tego kręgu i wyzwolenie się z kajdan rzeczywistości sam-sarycznej. Według buddyzmu narodziny w ludzkim wcieleniu umożliwiają osiągnięcie ta-kiego stanu, ponieważ ilość doznawanego szczęścia i  cierpienia w  życiu człowieka jest zrównoważona w porównaniu do innych wcieleń – „niższych”, w których cierpienia jest zbyt wiele, tj. narodzeń w postaci zwierzęcej, głodnego ducha (preta) czy istot piekielnych; oraz wcieleń „wyższych”, w postaci półboga (asura) lub bóstwa (deva), w których odczuwa-PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 1–

2/20

12, s

. 131

–145

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

IDEA EDUKACJI W WYBRANYCH RELIGIACH: W CHRZEŚCIJAŃSTWIE, ISLAMIE, BUDDYZMIE... 141

na przyjemność przeszkadza w osiągnięciu wyzwolenia. Gautama Siddharta był pierw-szym buddą („oświeconym”, „przebudzonym”) żyjącym we współczesnej erze. Wskazał on ludziom ścieżkę do osiągnięcia oświecenia i była to ścieżka rozwoju duchowego wyważona pomiędzy zanurzeniem się w przyjemnościach zmysłowych a radykalnym umartwieniem i ascezą. Historyczny Budda zatem był przede wszystkim nauczycielem, uczył ludzi, w jaki sposób mogą osiągnąć oświecenie. Wokół jego osoby zebrała się liczna grupa uczniów, tworzących wspólnotę mnichów i mniszek (sangha). Właśnie w tej pierwotnej wspólnocie praktykowany był wzór nauczania, w którym najważniejszy jest autorytet, mistrz wiodący uczniów ku wyzwoleniu. Koncepcja posiadania indywidualnego mistrza, duchowego przewodnika, nie jest buddyjskim wynalazkiem, lecz raczej produktem kultury i religii In-dii – a szczególnie tradycji śramana (Jaini 1970). Mianem śramanów określano wędrow-nych ascetów i nauczycieli duchowych, którzy skupiali się na indywidualnej interpretacji tradycji religijnej, praktykach ascetycznych i doświadczeniach religijnych, w przeciwień-stwie do kapłanów (braminów), którzy zajmowali się głównie odprawianiem rytuałów i analizą świętych tekstów. Śramanowie stanowili zatem w pewnym sensie konkurencję dla kapłanów, bazowali przede wszystkim na osobistym autorytecie, a nie jak kapłani na au-torytecie płynącym z urzędu. Postać nauczyciela (guru) jest konstytutywna dla sposobu nauczania we wszystkich tradycjach religijnych wywodzących się z Indii. Niezależnie od tego czy nauczyciel był reprezentantem religijnej ortodoksji, czy może był natchnionym mistykiem, ascetą i wieszczkiem, jego autorytet w wielu przypadkach jest niezbędny, aby osiągnąć postępy w rozwoju duchowym. Szczególnie jest to widoczne na przykładzie no-wych ruchów religijnych w kulturze zachodniej, zakorzenionych w tradycji hinduistycznej, np. Międzynarodowego Towarzystwa Świadomości Kryszny, założonego przez charyzma-tycznego guru Abhaja Swami Prabhupada (1896–1977), który po dziś dzień pozostaje wielkim autorytetem dla wyznawców ruchu. Wielu guru uznawanych było za żyjące wcie-lenie bóstw, stąd nie dziwi fakt, że byli obdarzani boską czcią. Buddyzm w pewnym sensie złagodził niemalże bezkrytyczne podejście do nauczyciela duchowego, które odnajdujemy w  tradycji hinduskiej. W  edukacji religijnej buddyzmu theravada nauczyciel pełni rolę przede wszystkim przewodnika duchowego, osoby, która koryguje błędy ucznia i wskazu-je mu właściwą drogę. W  buddyzmie tybetańskim postać guru jest nieco istotniejsza (zwłaszcza w  odłamach silnie zakorzenionych w  naukach tantrycznych). Podkreśla się przede wszystkim zadania guru jako osoby kontrolującej ucznia, autorytetu bez którego zrozumienie i urzeczywistnienie nauki może być nawet niemożliwe. Wyznawcy buddy-zmu tybetańskiego posługują się terminem lama, dla oznaczenia nauczyciela duchowego najwyższej rangi (samo słowo jest w pewnym sensie odpowiednikiem sanskryckiego „gu-ru”). Wychowanie w tradycji buddyjskiej jest zatem przede wszystkim procesem wskazy-wania drogi prowadzącej do wyzwolenia.

Oczywiście nie należy zapominać o instytucjonalnym charakterze edukacji buddyj-skieji: buddyzm kładł duży nacisk na nauczanie zorganizowane i powszechnie dostępne dla chętnych niezależnie od przynależności do warny/kasty (Changkakoti, Broyon 2008, s. 291–292). Pierwotnie edukacja odbywała się w ramach sanghi, czyli wspólnoty religijnej, a  jej celem było przede wszystkim kształcenie przyszłych wyedukowanych mnichów i mniszek. Treści kształcenia były na początku w zasadzie wyłącznie religijne, jednakże z biegiem czasu i wraz z  powstawaniem coraz to nowych wspólnot, a także i klasztorów, mnisi buddyjscy przejęli również funkcję nauczycieli przedmiotów „świec-kich”, a szczególnie medycyny i astrologii (jednakże wielokrotnie traktowano nauki nie-związane z  doktryną jako pomniejsze i  mniej wartościowe od nauczania religii, np. w Tybecie początkowo nie uczono gramatyki, poezji i literatury świeckiej w klasztorach, PS

YCHO

LOGI

A W

YCHO

WAW

CZA,

NR

1–2/

2012

, s. 1

31–1

45

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

ADAM ANCZYK, HALINA GRZYMAŁA-MOSZCZYŃSKA, MAREK JOB, MARIA STOJKOW142

służyły do tego szkoły prywatne, w których jednak wykładali mnisi, zob. Nitthiyanan-dam 2004, s. 60–64). Wraz z umacnianiem się pozycji buddyzmu jako religii wpływa-jącej na całokształt systemu kulturowego, czy to w Chinach czy Japonii, wzrastała rów-nież pozycja samych mnichów, jako uczonych i jako nauczycieli. Współcześnie buddyjska edukacja klasztorna jest najbardziej rozpowszechniona na terenie Tybetu i pełni istotną rolę w ogólnym systemie kształcenia.

Przypadek konfucjanizmu jest o tyle ciekawy, że w tej tradycji religijnej czy kultu-rowej edukacja stoi w zasadzie na pierwszym miejscu, jeżeli chodzi o obowiązki czło-wieka. W Dialogach Konfucjańskich wielokrotnie poruszana jest kwestia edukacji, ze wskazaniami iście praktycznymi nawet w kwestii samego sposobu przyswajania wie-dzyi: „Uczyć się bez myślenia to zmarnowana praca. Myśleć bez uczenia się to pustka” (Lunyu II, 15). Konfucjusz powiadałi: „Nie urodziłem się wykształcony” (Lunyu VII, 19) podkreślając tym samym rolę systemu edukacji w kształtowaniu osobowości czło-wieka. Nadrzędnym celem edukacji wg konfucjanizmu jest utrzymanie ładu społecz-nego (Raegan 2005, s. 141). Konfucjusz wierzył, że edukacja zmienia człowieka na lepsze, udoskonala i uszlachetnia. Zwłaszcza rządzący powinni być dobrze wyeduko-wani, gdyż jedynie w ten sposób mogą sprawnie zarządzać państwem. Ideałem w kon-fucjanizmie (Liu 2010, s. 56) jest tzw. człowiek szlachetny ( junzi), którego powinna cechować sprawiedliwość (yi), humanitarność (ren), empatia i współczucie (shu), przy-wiązanie do rodziny, szacunek dla starszych, czyli tzw. nabożność synowska (xiao) oraz poszanowanie obyczaju (li). Cnota nabożności czy też szacunku synowskiego (xiao), szczególnie ceniona przez Konfucjusza, wskazuje na funkcjonujący w konfucja-nizmie model wychowania, w  którym zachowanie wartości kultywowanych przez przodków i bezwzględne posłuszeństwo wobec osób starszych (rodziców, starszego ro-dzeństwa) jest traktowane jako wyznacznik sukcesu wychowawczego („Jeżeli po trzech latach on [syn] nie zmieni zwyczajów wpojonych przez ojca, można to nazwać synowskim posłuszeństwem, Lunyu I, 11). Dlatego też wychowanie w tradycji konfu-cjańskiej nosi znamiona konserwatyzmu, jeśli jest on rozumiany jako kultywowanie i w miarę wierne odtwarzanie treści kulturowych przekazanych przez starsze pokole-nia. W tym systemie religijno-kulturowym jest również miejsce na innowacje, które można odnaleźć w postulacie ustawicznego kształcenia. Człowiek szlachetny ( junzi) jest osobą stale uczącą się, bez względu na wiek. Ideał konfucjański w tym zakresie na pewno wypełniał Czesław Miłosz, który mając już sześćdziesiąt lat nauczył się staro-żytnej greki oraz hebrajskiego i  dokonał przekładów dziesięciu ksiąg biblijnych. W konfucjanizmie edukacja jest nieodzownym elementem rozwoju osobistego, więc posiadanie wewnętrznej motywacji do ustawicznego kształcenia się powinno być ce-chą charakteryzującą dobrego konfucjanistę (Schwartz 2009).

Konfucjanizm upowszechniając się w Chinach stawał się elementem oficjalnego sys-temu kształcenia. Formalny system edukacji w okresie cesarstwa powiązany był ściśle z  rygorystycznymi państwowymi egzaminami urzędniczymi (Raegan 2005, s.  145–148), otwartymi dla większości mężczyzn, którzy podejmowali je w celu awansu zawo-dowego w  strukturach państwowych. Wraz z  upowszechnianiem się konfucjanizmu włączano do systemu egzaminacyjnego treści dotyczące znajomości pism konfucjań-skich. Konfucjanizm na samym początku swojego istnienia realizował „wschodni” mo-del nauczania – mistrz przekazywał mądrości gromadzie swoich uczniów, jednakże z biegiem czasu konfucjanizm stał się częścią oficjalnego, chińskiego systemu edukacyj-nego, zorientowanego na wykształcenie profesjonalnej kadry urzędniczej. Instytucjona-lizacja edukacji konfucjańskiej była jednym z istotnych czynników, które spowodowały, PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 1–

2/20

12, s

. 131

–145

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

IDEA EDUKACJI W WYBRANYCH RELIGIACH: W CHRZEŚCIJAŃSTWIE, ISLAMIE, BUDDYZMIE... 143

że wartości propagowane przez ten system kulturowo-religijny na stałe przeniknęły do krwiobiegu kultury chińskiej.

W różnych modelach opisujących zróżnicowanie kulturowe współczesnego świata (Hofstede 2000; Navas et al. 2005; 2007; Smolicz 1990) religia jest sytuowana wśród wartości centralnych stanowiących jądro tożsamości danej jednostki i kultury. Wartości te charakteryzują się z jednej strony bardzo dużą odpornością na zmiany, w tym zmiany akulturacyjne wynikające z kontaktu między wyznawcami różnych religii, a z drugiej strony, wywierają dalekosiężny wpływ na różne sfery życia. Zrozumienie przesłanek wy-nikających z danych systemów religijnych dla sposobów wychowania i edukacji jest więc konieczne z dwóch powodów. Po pierwsze, z powodów czysto pragmatycznych, czyli ko-nieczności włączania dzieci i młodzieży należących do którejś z religii niechrześcijań-skich do systemu edukacji i  integrowania jej ze społeczeństwem polskim. Znajomość tych różnic nie pozostawia nauczyciela z poczuciem bezradności wobec zachowań ob-cych współczesnej kulturze polskiej, jak choćby taki fakt że 14-letnie uczennice czeczeń-skie przestają nagle uczęszczać do szkoły, a następnie wyjeżdżają z Polski, aby poślubić wybranego dla nich przez rodziców kandydata na męża. Po drugie zaś, świadomość kul-turowo-religijnych różnic może stanowić ważny zasób edukacyjny wspierający kształto-wanie w społeczeństwie polskim bardziej otwartych, niż do tej pory, postaw wobec od-mienności kulturowej i religijnej.

BIBLIOGRAFIAAnthony, M.J., Benson, W.S. (2003). Explo­

ring the History and Philosophy of Chris­tian Education. Principles for the 21st Cen­tury. Grand Rapidsi: Kregel Publications.

Arab Human Development Report, 2002 httpi://www.arab-hdr.org/publications/other/ahdr/ahdr2002e.pdf.

Armour, R. (2004). Islam, chrześcijaństwo i zachód. Krakówi: Wydawnictwo WAM.

Augustinus Hipponensis (1967). De sermone Domini in monte, A. Mutzenbeher (red.), Turnholtii: Brepols.

Barakat, H. (1993). The Arab Word: Society, Culture and the State. Berkeleyi: Universi-ty of California Press.

Barska, A. (2005). Społeczeństwo Maghrebu w  obliczu przemian. Wi: A. Barska, K. Minker (red.), W  kręgu świata arabsko­­muzułmańskiego. Opolei: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.

Biblia Sacra. Vulgatae Editionis (1914). M. Hetzenauer (red.). Regensburg–Rome.

Bielawski, J. (1980). Islam. Warszawai: KAW.Bredero, A.H. (1994). Christendom and Chris­

tianity in the Middle Ages. The Relations Between Religion, Church and Society. Grand Rapids Mich.i: W.B. Eerdmans Publishing.

Changkakoti N., Broyon M.A. (2008). Bud-dhist Education as a Challenge for Mo-dern Schooling. Wi: Dasen P.R., Akkari A. (red.), Educational Theories and Practices from the Majority World. (s.  286–305). Londoni: Sage Publications.

Danecki, J. (2002). Podstawowe wiadomości o islamie. Warszawai: Dialog.

Dłużewska, A. (1998). Kobieta w  Tunezji. Warszawai: Dialog.

Education for All Global Monitoring Report 2010, Arab States. Regional Overview. Unesco 2010, s. 3.

Gentzkow, M.A., Shapiro, J.M. (2004). Me-dia, Education and Anti-Americanism in the Muslim World. Journal of Economic Perspectives, 18, 3 (117–133).

Haneef, S. (1994). What everyone should know about Islam and Muslims. Delhii: Adam Publishers & Distributors.

Hijab, N. (1988). Womanpower. The Arab de­bate on women at work. Cambridgei: Cam-bridge University Press.

Hofstede, G. (2000). Kultury i  organizacje. Zaprogramowanie umysłu. Warszawai: PWE.

Hübsch, H. (1997). Frauen im Islam. Nien-burgi: Betzel Verlag. PS

YCHO

LOGI

A W

YCHO

WAW

CZA,

NR

1–2/

2012

, s. 1

31–1

45

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

ADAM ANCZYK, HALINA GRZYMAŁA-MOSZCZYŃSKA, MAREK JOB, MARIA STOJKOW144

Jaini, P.S. (1970). Śramanas: Their Conflict with Brahmanical Society. Wi: J.W. Elder (red.), Chapters in Indian Civiliziation. (s.  40–81). Dubuquei: Hunt Publishing Company.

Katechizm Kościoła Katolickiego (1994). Po-znańi: Pallotinum.

Kowalska, B. (2001). Głos zza zasłony. Gender w humanistyce. Krakówi: Rabid.

Liu, J. (2010). Wprowadzenie do filozofii chiń­skiej. Od myśli starożytnej do chińskiego buddyzmu. Krakówi: Wydawnictwo UJ.

Lunyu czyli Dialogi Konfucjańskie, tłumacze-nie zai: www.confucius.org.

Machut-Mendecka, E. (2005). Świat tradycji arabskiej. Warszawai: Eneteia.

Milerski, B. (2006). Pedagogika religii. Wi: Z. Kwieciński, B. Śliwierski, Pedagogika. (s. 261–277).

Mrozek, A. (1967). Koran a kultura arabska. Warszawai: Książka i Wiedza.

Navas, M., Garcia, M.C., Sanchez, J., Rojas, A.J., Pumares, P. (2007). Acculturation strategies and attitudes according to the Relative Acculturation Extended Model (RAEM)i: The Perspective of Natives vs. Migrants. International Journal of Inter­cultural Relations, 31, 67–86.

Navas, M., Garcia, M.C., Sanchez, J., Rojas, A.J., Pumares, P., Fernandez, J.S. (2005). Relative Acculturation Extended Model (RAEM)i: New contributions with regard to the study of acculturation. Internatio­nal Journal of Intercultural Relations, 29, 21–37.

Niewęgłowski, J. (2009). Zarys wychowania chrześcijańskiego. Seminare, 26, 265–277.

Nitthiyanandam, V. (2004). Buddhist System of Education. Delhii: Global Vision Pub-lishing House.

Numbers, R.L. (1993). The Creationists. The Evolution of Scientific Creationism. Berke-leyi: California University Press.

Raegan, T. (2005). Non­Western Educational Traditions. Indigenous Approaches to Edu­

cational Thought and Practice. New Jerseyi: Lawrence Erlbaum Associates.

Reychman, J. (1960). Mahomet i świat muzuł­mański. Warszawai: Wydawnictwo Książ-ka i Wiedza.

Robinson, F. (red.). (2001). Historia świata is­lamu. Warszawai: Muza.

Rozario, S. (2011). Islamic piety against the familyi: from ‘traditional’ to ‘pure’ Islam. Contemporary Islam, 5, 285–308.

Saud, J. (1997). The reproduction of political process among women activism in Leba-noni: Shopkeepers and feminist. Wi: D. Chatty, A. Rabo (red.), Organizing Wom­en: Formal and Informal Groups in the Middle East. (s. 57–80). Oxfordi: Berg.

Scarabel, A. (2004). Islam. Krakówi: Wydaw-nictwo WAM.

Schwartz, B.I. (2009). Starożytna myśl chiń­ska. Krakówi: Wydawnictwo UJ.

Sidani, Y. (2005), Women, work, and Islam in Arab societies. Women in Management Review, 20, 7, 498–512.

Sikkink, D. (2003). The Loyal Oppositioni: Evangelicals and Public Schools. Wi: M. Cromartie (red.), A Public Faith. Evangel­icals and Civic Engagement. Lanhami: Rowman and Littlefield Publishers.

Simon, M. (1981). Cywilizacja wczesnego chrześcijaństwa. Warszawai: PIW.

Smolicz, J. (1990). Kultura i nauczanie w spo­łeczeństwie wieloetnicznym. Warszawai: PWN.

Suad, J. (2004). Encyclopedia of Women & Isla­mic Cultures. Vol 3: Family, Body, Sexuali­ty and Health. Leiden–Bostoni: Brill.

Sullivan, J. (2001). Catholic Education: Dis­tinctive and Inclusive. Dordredchti: Klu-wer Academic Publishers.

Tokarczyk, A. (1987). Trzydzieści wyznań. Warszawai: Krajowa Agencja Wydawnicza.

Wadud, A. (1999). Qur’an and Woman. Reread­ing the Sacred Text from a Woman’s Perspec­tive. Oxfordi: Oxford University Press.

Wulff, D. (1999). Psychologia religii. Klasyczna i współczesna. Warszawai: WSiP.

PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 1–

2/20

12, s

. 131

–145

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

IDEA EDUKACJI W WYBRANYCH RELIGIACH: W CHRZEŚCIJAŃSTWIE, ISLAMIE, BUDDYZMIE... 145

IDEA OF EDUCATION IN CHRISTIANITY, ISLAM, BUDDHISM AND CONFUCIANISM

Summary: Increasing cultural diversity is one of the changes that are happening in Polish school. This is reflected, for exam-ple, by the presence of foreign students in Polish classrooms who represent religious traditions other than Roman Catholic tra-ditions. The purpose of the article is to pro-vide a synthetic presentation of parenting and educational models within four reli-gious systems (Christianity, Islam, Bud-dhism and Confucianism), whose members arrive relatively most frequently in Poland.

This presentation is to make it easier for psychologists and the whole teaching staff to understand why these students function differently in school. For differences of-ten result from the vision of education and parenting propagated by the religions these children practice.

Key words: multiculturalism, religious edu-cation, Christian education, education and parenting in Islam, education in Buddhism, education in Confucianism.

PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 1–

2/20

12, s

. 131

–145

This

cop

y is

for p

erso

nal u

se o

nly

- dis

tribu

tion

proh

ibite

d.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-

T

his

copy

is fo

r pe

rson

al u

se o

nly

- di

strib

utio

n pr

ohib

ited.

-