Η μιμητική ανταπόκριση ενός παιδιού με αυτισμό στις δομημένες δραστηριότητες ενήλικα (μελέτη περίπτωσης)

Η μιμητική ανταπόκριση ενός παιδιού με αυτισμό

στις δομημένες δραστηριότητες ενός ενήλικα

(μελέτη περίπτωσης)

Ταβουλάρη Αικατερίνη1

και Παπούδη Δέσποινα2

1 Master Ειδικής Αγωγής Τ.Ε.Α.Π.Η., Εθνικό & Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών,

[email protected] 2 Λέκτορας Τ.Ε.Α.Π.Η., Εθνικό & Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών,

[email protected]

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στόχος της έρευνας είναι να διερευνήσει τη μιμητική ικανότητα ανταπόκρισης ενός

δεκάχρονου αγοριού με αυτισμό σε δομημένες δραστηριότητες πριν και μετά την

παρέμβαση ενός ενήλικα. Η συλλογή των δεδομένων έγινε μέσω καταγραφής ημερολογίου

και βιντεοσκόπησης και χρησιμοποιήθηκε η περιγραφική ανάλυση για την διεξαγωγή των

αποτελεσμάτων. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, το παιδί φαίνεται ικανό να ανταποκριθεί

στις δραστηριότητες προς μίμηση χωρίς παρέμβαση, αλλά η αύξηση της ανταπόκρισής του

μετά την παρέμβαση είναι σημαντική. Επίσης παρουσιάζει αυξημένη μιμητική ικανότητα

ανταπόκρισης χωρίς βλεμματική επαφή και προτιμά δραστηριότητες που κάνουν χρήση

του λόγου, εν αντιθέσει με δραστηριότητες που κάνουν χρήση αντικειμένων ή του

σώματος. Επιπλέον, δείχνει μεγαλύτερη δεκτικότητα στη λεκτική απ’ ό,τι στη βλεμματική ή

στη σωματική παρακίνηση. Τα ευρήματα της παρούσας μελέτης δείχνουν ότι ένα αγόρι με

αυτισμό είναι ικανό να μιμηθεί δομημένες δραστηριότητες, παρά το γεγονός ότι η σχετική

βιβλιογραφία υποστηρίζει πως παιδιά με την ίδια διαταραχή δεν διαθέτουν ή διαθέτουν

ελάχιστα την ικανότητα αυτή. Τα αποτελέσματα της μελέτης δίνουν χρήσιμα συμπεράσματα

για περαιτέρω έρευνα και ανάπτυξη ψυχοπαιδαγωγικών προγραμμάτων για παιδιά με

αυτισμό.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Αυτισμός, μιμητική ανταπόκριση, δομημένες δραστηριότητες.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η σημασία και σπουδαιότητα της μιμητικής ικανότητας ανταπόκρισης ενός παιδιού

είναι μεγάλη, με βάση την παραδοχή ότι είναι ουσιαστική και κρίσιμη στα πλαίσια της

σχολικής ηλικίας για την ανάπτυξη του παιχνιδιού, της επικοινωνίας, της κοινωνικής

αλληλεπίδρασης και της δημιουργίας σχέσεων με συνομηλίκους του (Hobson, 2006˙

Meltzoff & Gopnik, 1993) καθώς «σφυρηλατεί» τις πρώιμες σχέσεις του με τους

ανθρώπους που το περιβάλλουν (Hobson & Lee, 1999˙ Kokkinaki, 1998 & 2001˙

Kugiumutzakis, Kokkinaki, Markodimitraki & Vitalaki, 2005).

Συγκεκριμένα, η μίμηση του μητρικού προσώπου έχει παρατηρηθεί ότι γίνεται

από νεογέννητα (Kugiumutzakis, 1998 & 1999˙ Maratos, 1973 & 1982˙ Μαράτου, 2006)

και πρόκειται για μία ικανότητα που αναπτύσσεται μέσα στα δύο πρώτα χρόνια της

παιδικής ηλικίας (Kokkinaki & Kugiumutzaki, 2000˙ Kugiumutzakis, 1985˙ Meltzoff &

Moore, 1994). Τον πρώτο χρόνο της ζωής, το παιδί αντλεί πληροφορίες για τον κόσμο

γύρω του και τις ενέργειές του μέσω της μίμησης, η οποία παραπέμπει στην τάση του

ατόμου για επικοινωνία με τον κοινωνικό περίγυρο (Kugiumutzakis, 1993 & 2007˙

Nadel, Guerini, Peze & Rivet, 1999˙ Trevarthen, Kokkinaki & Fiamenghi, 1999).

Όσον αφορά στην ανάπτυξη της μίμησης σε παιδιά με αυτισμό, δεν υπάρχει

σύμπνοια μεταξύ των επιστημόνων και ο Hobson (2006: 255) μιλάει για την ύπαρξη

«κάτι μυστηριώδους». Ξεκινώντας από τη μελέτη του Kanner (1943) και από αναφορές

του Rutter (1986) διαφαίνεται η μειωμένη ικανότητα των παιδιών με αυτισμό στη

μίμηση. Πιο σύγχρονοι επιστήμονες (Frith, 1996˙ Γενά, 2002˙ Grandin & Scariano,

1995˙ Happé, 1998˙ Συνοδινού, 2001˙ Τσιάντης & Μανωλόπουλος, 2001) κάνουν λόγο

για «κακή μίμηση», απροθυμία των παιδιών με αυτισμό να μιμηθούν και μειωμένη

ικανότητα για μίμηση.

Ποικίλες ερμηνείες έχουν αποδοθεί στη δυσκολία των αυτιστικών παιδιών για

μίμηση, που ενδεχομένως σχετίζονται με πιθανά κινητικά προβλήματα (Rogers,

Hepburn, Stackhouse & Wehner, 2003) ή με δυσκολίες στη βραχυπρόθεσμη μνήμη

(Bennetto, Smyth & Bryson στο Rogers et al, 2003). Οι Trevarthen, Aitken, Papoudi &

Robarts, (1998: 59) συσχετίζουν τη μίμηση με το μέγεθος της διαταραχής των

κοινωνικών σχέσεων και με την ικανότητα του παιδιού με αυτισμό να «εξερευνήσει τα

αντικείμενα γύρω του, τα γεγονότα, να μοιραστεί συναισθήματα και να εμπλακεί σε

γεγονότα και καταστάσεις». Επίσης, ο Hobson (2006) αναφέρει ότι δεν υπάρχει

συναισθηματική εμπλοκή του παιδιού με αυτισμό και ενός προσώπου που καλείται να

ταυτιστεί και εν συνεχεία να μιμηθεί, άρα δεν υπάρχει ούτε παιχνίδι μίμησης μαζί του.

Περαιτέρω ενδείξεις για τη σύνδεση της μίμησης με την κοινωνική και συναισθηματική

ανάπτυξη των παιδιών με αυτισμό προκύπτουν από ευρήματα μελετών που δείχνουν

βελτίωση της βλεμματικής επαφής των παιδιών και αύξηση της κοινωνικής τους

αλληλεπίδρασης όταν το μιμούμενο υποκείμενο είναι το ίδιο το άτομο με αυτισμό

(Field, Field, Sanders & Nadel, 2001˙ Nadel et al, 1999˙ Stephens, 2008).

Ειδικότερα, την τελευταία δεκαετία διαφαίνεται αυξημένο ενδιαφέρον των

επιστημόνων για μελέτες που αφορούν στην ικανότητα μίμησης παιδιών με αυτισμό,

πολλές από τις οποίες δεν εντοπίζουν διαφοροποιήσεις με ομάδες παιδιών τυπικής

ανάπτυξης. Αυτό το εύρημα πιθανότατα να οφείλεται στο γεγονός ότι συχνά η

λειτουργική κατανόηση μίας μιμητικής συμπεριφοράς παρουσιάζεται υψηλότερη απ’

ό,τι είναι στην πραγματικότητα, αφού τα παιδιά ενδεχομένως δε δίνουν σημασία στο

νόημα της ενέργειας που εκτελούν (Trevarthen et al, 1998).

Αναφορικά με τα πρότυπα προς μίμηση, επισημαίνεται η τάση των

επιστημόνων τα τελευταία χρόνια να χρησιμοποιούν στις έρευνές τους δραστηριότητες

ομαδοποιημένες σε τρεις κατηγορίες: 1) Σε αυτές που βασίζονται στη δράση με

αντικείμενα, δηλαδή στη χρήση ενός ή περισσότερων αντικειμένων (π.χ. το χτύπημα

ενός μπουκαλιού με ένα κουτάλι), 2) σε εκείνες που συμπεριλαμβάνουν την εμπλοκή

του σώματος του ατόμου (π.χ. ξύσιμο του κεφαλιού με τον δείχτη του χεριού) και 3) σε

δραστηριότητες προς μίμηση που στηρίζονται στον προφορικό λόγο, με την έννοια ότι

λεγόμενα ενός ατόμου αναμένεται να επαναληφθούν υπό μορφή μίμησης από το παιδί

με αυτισμό (Rogers, Young, Cook, Giolzetti & Ozonoff, 2008).

Η χρήση αντικειμένων σε δραστηριότητες μίμησης κρίνεται ιδιαίτερα

βοηθητική για το παιδί με αυτισμό, καθώς οριοθετεί περισσότερο τις κινήσεις στις

οποίες καλείται να ανταποκριθεί, χωρίς να καταφεύγει σε «ανούσια» και στείρα

αναπαραγωγή κινήσεων και λόγου (Ingersoll & Schreibman, 2006˙ Williams, Whiten,

Sudderford & Perrett, 2001). Η χρήση του σώματος και ιδίως των χειρονομιών (π.χ.

παλαμάκια) μπορεί να συντελέσει στην αύξηση των κοινωνικών συναναστροφών του

παιδιού με αυτισμό (Ingersoll, Lewis & Kroman, 2007). Ενώ η μίμηση της ομιλίας ή

των ενεργειών ενός συγκεκριμένου προσώπου μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη των

γλωσσικών και επικοινωνιακών του ικανοτήτων (Rogers et al, 2008).

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η μέθοδος συλλογής δεδομένων

Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη μέθοδο της παρατήρησης, η οποία μπορεί να

προσφέρει πληροφορίες που θα χρησιμοποιηθούν για τον σχεδιασμό μίας παρέμβασης

σε ατομικό επίπεδο (Mertens, 2009) και σκοπό έχει την παροχή στοιχείων αναφορικά με

επιμέρους δραστηριότητες και συμπεριφορές που αναπτύσσει ένα παιδί σε καθορισμένο

πλαίσιο (Αβραμίδης & Καλύβα, 2006). Η ερευνήτρια κατέβαλε προσπάθεια ώστε η

παρατηρούμενη συμπεριφορά του παιδιού με αυτισμό να επηρεάζεται όσο το δυνατόν

λιγότερο από την παρουσία της ιδίας, με την έννοια του να αποφεύγει τη σκόπιμη

παρέμβαση ή τη μεταβολή των παραγόντων που είναι πιθανόν να ενέχονται στη

συμπεριφορά που μελετά (Σίμος & Κομίλη, 2003).

Ο σκοπός και τα ερευνητικά ερωτήματα

Ο σκοπός αυτής της μελέτης είναι να παρατηρηθεί η ικανότητα μίμησης ενός 10χρονου

αγοριού με αυτισμό, του Γιάννη (πρόκειται για ψευδώνυμο), σε δομημένες

δραστηριότητες της ειδικής παιδαγωγού του, πριν και μετά την παρέμβαση της

τελευταίας.

Τα ερευνητικά ερωτήματα διαμορφώθηκαν ως εξής:

α)

Κύρια ερωτήματα

Μπορεί ένα παιδί με αυτισμό να ανταποκριθεί σε δραστηριότητες μίμησης ενός

ενήλικα, χωρίς ο τελευταίος να παρέμβει;

β) Μπορεί ένα παιδί με αυτισμό να ανταποκριθεί σε δραστηριότητες μίμησης μετά

από την παρέμβαση ενός ενήλικα;

γ)

Υποερωτήματα

Στην περίπτωση ανταπόκρισης του παιδιού, ποιο είναι το είδος των

ανταποκρίσεών του;

δ) Στην περίπτωση ανταπόκρισης του παιδιού, ποια είδη κατηγοριών μίμησης

προτιμά περισσότερο και ποια λιγότερο;

ε) Σε ποια είδη παρέμβασης ανταποκρίνεται πιο πολύ και γιατί;

Το πλαίσιο

Το πλαίσιο στο οποίο διεξάγεται η έρευνα είναι το υπνοδωμάτιο του παιδιού και

συγκεκριμένα είτε το πάτωμα ή το κρεβάτι του, πάνω σε ένα χρωματιστό χαλί ή ύφασμα

αντίστοιχα. Η επιλογή του πατώματος/ κρεβατιού σε αντίθεση με αυτή του γραφείου

γίνεται για να αποφευχθεί η δημιουργία αυστηρά δομημένου περιβάλλοντος για το

παιδί. Επιπλέον, με τον τρόπο αυτό δημιουργούνται συνθήκες κατάλληλες ώστε να

παρουσιαστούν οι δραστηριότητες προς μίμηση στα πλαίσια αυθόρμητου παιχνιδιού,

απαλλαγμένες από τα αυστηρά όρια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, που κατά βάση

εκτελείται σε ένα τραπέζι, γραφείο ή θρανίο. Με τον τρόπο αυτό το παιδί πιθανόν δε

νιώθει πως κάνει μάθημα, αλλά ότι παίζει, κάτι που συχνά ζητά και επιδιώκει.

Οι συμμετέχοντες

Στην έρευνα συμμετέχουν ένα 10χρονο αγόρι με διάγνωση (από Δημόσιο Παιδιατρικό

Νοσοκομείο) αυτισμού και η ειδική παιδαγωγός του – ερευνήτρια. Οι γονείς και

κηδεμόνες του παιδιού ενημερώθηκαν για το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία της

μελέτης, δίνοντας την έγγραφη (μέσω Υπεύθυνης Δήλωσης του Νόμου 1599/ 1986)

συγκατάθεσή τους για τη διεξαγωγή της.

Τα μεθοδολογικά εργαλεία

Για τους σκοπούς της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν δύο μεθοδολογικά εργαλεία: Το

ημερολόγιο και η βιντεοσκόπηση. Το ημερολόγιο αποτελεί έναν τρόπο συστηματικής

καταγραφής των δραστηριοτήτων (Cohen, Stern & Balaban, 1998), ενώ ενδείκνυται

ιδιαιτέρως για άτομα που η επικοινωνία μαζί τους είναι δύσκολη έως και αδύνατη, όπως

τα άτομα με αυτισμό. Στη συγκεκριμένη περίπτωση χρησιμοποιείται για τον

προσδιορισμό των δραστηριοτήτων και την απώτερη δημιουργία κατηγοριών

συμπεριφοράς που θα παρατηρηθούν, θα καταγραφούν και θα αναλυθούν. Η

βιντεοσκόπηση βοηθάει στη λεπτομερή αποτύπωση γεγονότων που η ερευνήτρια με

δυσκολία αντιλαμβάνεται, αφού συμμετέχει ενεργά στη διεξαγωγή της παρατήρησης και

διευκολύνει τον έλεγχο της αξιοπιστίας της, δεδομένου ότι ο παρατηρητής μπορεί να

ανατρέξει πάσα στιγμή στη βιντεοταινία και να ελέγξει εάν αποδόθηκε μία συμπεριφορά

με τον κατάλληλο χαρακτηρισμό (Αβραμίδης & Καλύβα, 2006).

Η ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων μίμησης, των ειδών ανταπόκρισης και των

τρόπων παρέμβασης

Η συλλογή δεδομένων που βοηθούν στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων μίμησης, των

ειδών ανταπόκρισης του παιδιού και των τρόπων παρέμβασης του ενήλικα, βασίστηκε

στην καταγραφή ημερολογίου, η οποία αφορούσε στις κινήσεις, τις προτιμήσεις, το

παιχνίδι, τον λόγο, τη συμπεριφορά, τις αντιδράσεις και τα συναισθήματα του παιδιού.

Πρόκειται για μία απλή καταγραφή και περιγραφή του υποκειμένου και των

συμπεριφορών του με την αποφυγή εξαγωγής συμπερασμάτων για τις προθέσεις, τα

κίνητρα ή τα πιθανά συναισθήματά του. Η διαδικασία αυτή γινόταν δύο φορές την

εβδομάδα, από ένα δίωρο, ενώ ολοκληρώθηκε μετά από τρεις μήνες (συμπληρώθηκαν

συνολικά 48 ώρες), οπότε και σταμάτησε, αφού τότε περίπου άρχισε να παρατηρείται

επανάληψη των συμπεριφορών και όχι ανάδυση νέων. Η συμπεριφορά του αγοριού

καταγραφόταν στη διάρκεια των συναντήσεων μαζί του ή και αμέσως μετά, ώστε να μην

υπάρχει ανεπάρκεια μνήμης στο πέρασμα του χρόνου και καταγραφούν παραποιημένες

πληροφορίες.

Συγκεκριμένα έγινε παρατήρηση, καταγραφή της συμπεριφοράς του παιδιού

και προέκυψε μία λίστα που αφορούσε στις εξής κατηγορίες: 1) δραστηριότητες

μίμησης, 2) είδη ανταπόκρισης του παιδιού και 3) τρόποι παρέμβασης του ενήλικα.

Ακολούθησε η κωδικοποίηση των στοιχείων αυτών προκειμένου να δημιουργηθούν οι

κατηγορίες ανάλυσης.

Ο προσδιορισμός των κατηγοριών ανάλυσης

Δραστηριότητες προς μίμηση

Οι δραστηριότητες προς μίμηση βασίζονται στους στόχους που θέτει το Διαθεματικό

Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών1 (2002) για το Νηπιαγωγείο, στα πλαίσια του

οποίου η μίμηση χρησιμοποιείται ως μέσον έκφρασης. Η χρήση του Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2002)

γίνεται για τρεις λόγους, παρά το γεγονός ότι το υπό μελέτη παιδί είχε χρονολογική

ηλικία 10 ετών. Πρώτον, γιατί βασικός στόχος ενός αναλυτικού προγράμματος

διδασκαλίας για παιδιά με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές είναι η κατάκτηση μίας

δεξιότητας από μέρους τους με την προϋπόθεση ότι θα την εκτελέσουν χωρίς βοήθεια ή

προτροπή από κάποιον ενήλικα ή συνομήλικο (Γενά, 2002)˙ δεύτερον γιατί η

μεθοδολογία της έρευνας στηρίζεται στις ήδη κεκτημένες εκπαιδευτικές ικανότητες του

υποκειμένου, οι οποίες αντιστοιχούν σε αυτές που προτείνει το Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2002) για το

Νηπιαγωγείο, και τρίτον επειδή το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος το

1 Στο εξής θα αναφέρεται ως Δ.Ε.Π.Π.Σ.

οποίο ακολουθούσε το παιδί στο Δημόσιο Ειδικό Σχολείο που φοιτούσε, παραπέμπει σε

δραστηριότητες που προτείνει το Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2002) για το Νηπιαγωγείο.

Ειδικότερα, οι δραστηριότητες μίμησης είναι δεκαπέντε και παρουσιάζονται

παρακάτω, στην πρώτη στήλη του Πίνακα 1, ενώ έχουν ομαδοποιηθεί ανά πέντε σε

τρεις κατηγορίες, σύμφωνα με ανάλογες κατηγοριοποιήσεις σε έρευνες των Ingersoll et

al (2007), Ingersoll & Schreibman (2006), Rogers et al (2003, 2008), Williams et al

(2001). Τα είδη αυτά των κατηγοριών μίμησης είναι τα εξής: 1) Δράση με αντικείμενα,

2) δράση με εμπλοκή σώματος και 3) δράση με προφορικό λόγο.

Ανταπόκριση του παιδιού στις δραστηριότητες προς μίμηση

Στις δραστηριότητες προς μίμηση το παιδί ανταποκρίθηκε με διαφορετικό κάθε φορά

τρόπο. Οι αντιδράσεις αυτές μετά από συνεχείς ομαδοποιήσεις συμπεριλαμβάνουν τις

εξής κατηγορίες: Βλεμματική επαφή, μη βλεμματική επαφή, ηχολαλία, στερεοτυπική

συμπεριφορά, θετική αντίδραση (με γέλιο, αποζήτηση αγκαλιάς, χαδιού και φιλιού) και

αρνητική αντίδραση (με επιθετική συμπεριφορά προς την ερευνήτρια, αυτοτραυματική

συμπεριφορά του αγοριού, κλάμα, θυμό).

Η βλεμματική επαφή νοείται ως η άμεση οπτική επαφή του παιδιού με τον

ενήλικα και θεωρείται πως έχει επιτευχθεί ακόμη κι αν γίνει στιγμιαία, ενώ το παιδί

μιμείται τη δραστηριότητα που έχει πραγματοποιήσει η ερευνήτρια. Οι Nadel et al

(1999) μάλιστα, επισημαίνουν τη σημασία της βλεμματικής επαφής για τη διαδικασία

της επικοινωνίας και φαίνεται ότι αυτό που απουσιάζει δεν είναι το πώς να κοιτάξει το

παιδί, αλλά το πότε και το γιατί (Jordan & Powel, 2000). Πάντως, η βλεμματική επαφή

τείνει να βελτιώνεται με την ενηλικίωση (Wing, 2000) και η αποφυγή της στον αυτισμό,

που θεωρείται ανασταλτικός παράγοντας για την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων,

μπορεί τελικά να είναι ένας «μύθος». Η Frith (1999) αναφέρεται στον «μύθο της

βλεμματικής επαφής» και υποστηρίζει την άποψη ότι οι ενήλικες δεν ενισχύουν την

οπτική επαφή με ένα παιδί με αυτισμό επειδή πιστεύουν ότι δεν διαθέτει την ικανότητα

αυτή˙ καταλήγει όμως στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει καμία ένδειξη συγκεκριμένης

αποφυγής του άλλου προσώπου από το παιδί με αυτισμό, συνεπώς και η αποφυγή της

βλεμματικής επαφής είναι κατά την ίδια ένας «μύθος».

Αναφορικά με το γέλιο, στη συγκεκριμένη περίπτωση παραπέμπει σε αρνητική

αντίδραση του παιδιού, δεδομένου ότι συχνά παρατηρείται μια τέτοια συμπεριφορά από

μέρους του. Μάλιστα, υποστηρίζεται πως τα παιδιά με αυτισμό συχνά γελάνε, αλλά

στερεοτυπικά, δηλαδή, όχι ανταποκρινόμενα σε πιθανή προσέγγιση ατόμων του

κοινωνικού τους περίγυρου. Ως στερεοτυπία νοούνται οι άσκοπες επαναλήψεις

κινήσεων (π.χ. συνεχής κίνηση κεφαλιού) και σκέψεων, σκέψεις οι οποίες είναι αόρατες

και μόνο εάν λεκτικοποιηθούν με τρόπο επαναλαμβανόμενο μπορούν να αναγνωριστούν

ως στερεοτυπική συμπεριφορά (Trevarthen et al, 1998). Τέλος, η μίμηση με ηχολαλία

ορίζεται ως η αναπαραγωγή λέξεων ή φράσεων δίχως απαραιτήτως νόημα, τις οποίες το

παιδί έχει ακούσει στο πρόσφατο ή μακρινό παρελθόν και τις επαναλαμβάνει χωρίς να

απευθύνεται σε κάποιον (Γενά, 2002˙ Simmons, 1996˙ Williams et al, 2001).

Τρόποι παρέμβασης

Οι τρόποι παρέμβασης νοούνται ως οι μέθοδοι «τμηματικής βοήθειας» παιδιών με

διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές, με την έννοια ότι ο εκπαιδευτικός εισάγει ένα

πρόσθετο ερέθισμα γιατί προσπαθεί να διδάξει κάτι (McClannahan & Krantz, 1993).

Ειδικότερα, στα πλαίσια της παρούσας μελέτης τα είδη παρέμβασης είναι δομημένα με

κριτήριο το βαθμό παρεμβατικότητάς τους και γίνεται η χρήση τους από το λιγότερο στο

περισσότερο παρεμβατικό:

Βλεμματική παρακίνηση (έντονο βλέμμα).

↓

Λεκτική παρακίνηση (π.χ. Γιάννη παίξε κι εσύ!/ Κάνε ό, τι έκανα κι εγώ!).

↓

Σωματική παρακίνηση (άγγιγμα).

Αναλυτικότερα, η βλεμματική παρακίνηση με στόχο την ανάπτυξη μίμησης και

συμβολικού παιχνιδιού σε παιδιά με αυτισμό έχει χρησιμοποιηθεί και σε άλλες μελέτες

(Ingersoll et al, 2007˙ Sherratt, 2002) καθώς η οπτική επαφή αποτελεί βασικό

χαρακτηριστικό της πρώιμης αλληλεπίδρασης μητέρας – βρέφους (Παπούδη, 2001).

Περαιτέρω, η λεκτική παρακίνηση περιλαμβάνει μία οποιαδήποτε λεκτική παρέμβαση,

που να συμβάλλει στην αύξηση των αντιδράσεων του παιδιού και για να είναι

αποτελεσματική, θα πρέπει το παιδί να την καταλαβαίνει (Screibman, 1975). Τέλος, η

σωματική παρακίνηση παραπέμπει στη σωματική καθοδήγηση, που κατά τον Snell

(1983) αποτελεί έναν ισχυρά παρεμβατικό τρόπο τμηματικής βοήθειας. Χρησιμοποιείται

στη διευκόλυνση και προαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αν και είναι

ανεπιθύμητη, λόγω του ότι τα παιδιά με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές ως επί το

πλείστον δεν χαρακτηρίζονται από την ευχαρίστηση στο σωματικό άγγιγμα (Frith, 1996˙

Grandin & Scariano, 1995˙ Happé, 1998˙ Rutter, 1986).

Ο συνοπτικός Πίνακας 1 που ακολουθεί, επιδιώκει τη σκιαγράφηση μίας

συνολικής εικόνας των κατηγοριών που παραπάνω αναφέρθηκαν.

ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Συνοπτικός πίνακας των κατηγοριών ανάλυσης

Δραστηριότητες Μίμησης

Είδη Ανταπόκρισης

Τρόποι Παρέμβασης

Δράση με αντικείμενα:

♣ Χτύπημα κουδουνιού με μία

μπαγκέτα. ♣ Δημιουργία φούσκας

με σαπουνόνερο. ♣ Παίξιμο

μαράκας. ♣ Παίξιμο – τσούλημα

ενός αυτοκινήτου πάνω σε έναν

αυτοκινητόδρομο. ♣ Ζωγραφική

δομημένου προτύπου με

μαρκαδόρους.

Εμπλοκή σώματος

♣ Παλαμάκια. ♣ Στεφάνι ενόργανης

γυμναστικής: Περιστροφή γύρω

από τη μέση.

♣ Χτένισμα μαλλιών με μία

βούρτσα. ♣ Βούρτσισμα δοντιών. ♣

Άσκηση – Κίνηση ποδηλάτου με τα

πόδια.

Προφορικός λόγος:

♣ Εκφώνηση 2 συλλαβών από 2

αντίστοιχες καρτέλες.

♣ Εκφώνηση 2 λέξεων από 2 αντί-

στοιχες καρτέλες.

♣ Εκφώνηση 1 ολοκληρωμένης

πρότασης από 1 αντίστοιχη

καρτέλα. ♣ Τραγούδισμα

(τραγούδι) μίας στροφής του

αγαπημένου παιδικού τραγουδιού

του παιδιού.

♣ Τραγούδισμα (τραγούδι) μίας

στροφής ενός άγνωστου για το παιδί

παιδικού τραγουδιού.

♣ Μίμηση με

βλεμματική επαφή.

♣ Μίμηση χωρίς

βλεμματική επαφή.

♣ Μίμηση με γέλιο.

♣ Μίμηση και θετική

αντίδραση.

♣ Μίμηση και αρνητική

αντίδραση.

♣ Μίμηση και

στερεοτυπία.

♣ Μίμηση και

ηχολαλία.

♣ Βλεμματική

παρακίνηση.

♣ Λεκτική παρακίνηση.

♣ Σωματική παρακίνηση.

Η συλλογή των δεδομένων Για τη συλλογή δεδομένων έγιναν 12 βιντεοσκοπήσεις και 1 πιλοτική, καθεμιά

από τις οποίες είχε διάρκεια 9 – 20 λεπτά και συνολικά είχαν διάρκεια περίπου 2 ώρες.

Οι δραστηριότητες πραγματοποιήθηκαν με τη σειρά και σε συγκεκριμένα χρονικά όρια

καθώς ο χρόνος μιμητικής ανταπόκρισης του παιδιού στις δραστηριότητες του ενήλικα

είναι κρίσιμος για την εδραίωση της αμοιβαιότητας μεταξύ τους (Nadel et al στο Rogers

et al, 2003). Δηλαδή, κάθε δραστηριότητα παρουσιάστηκε μόνο μία φορά από την

ερευνήτρια ως επίδειξη μίμησης και αναμενόταν ανταπόκριση από το παιδί μεταξύ των

επόμενων 20 δευτερολέπτων. Επίσης 20 δευτερόλεπτα μεσολάβησαν και μεταξύ της μη

ανταπόκρισης του παιδιού και της πιθανής παρέμβασης του ενήλικα. Το συγκεκριμένο

χρονικό όριο προέκυψε με γνώμονα παλαιότερες έρευνες παρόμοιας θεματολογίας, ο

μέσος όρος του χρονικού ορίου των οποίων είναι 20 δευτερόλεπτα (βλ. Brown &

Whiten, 2000˙ Hobson & Lee, 1999˙ Ingersoll et al, 2007˙ Rogers et al, 2003˙ Rogers et

al, 2008).

Το σύνολο των δραστηριοτήτων πραγματοποιήθηκε 12 φορές σε 12

διαφορετικές ημέρες και ολοκληρώθηκε σε 2 φάσεις: 1) «φάση πριν την παρέμβαση»

της ερευνήτριας και 2) «φάση μετά την παρέμβαση», κατά την οποία η ερευνήτρια

παρεμβαίνει σε περίπτωση που το παιδί δεν ανταποκρίνεται. Μεταξύ της πρώτης και της

δεύτερης φάσης, οι βιντεοσκοπήσεις διακόπηκαν για διάστημα ενός μήνα.

Η κωδικοποίηση και η ανάλυση των δεδομένων

Η κωδικοποίηση των πληροφοριών που αντλούνται από κάθε βιντεοσκόπηση

πραγματοποιήθηκε τρεις φορές. Η πρώτη μετά το πέρας κάθε βιντεοσκόπησης, οπότε οι

λεπτομέρειες της διαδικασίας εύκολα μπορούν να αντληθούν και να καταγραφούν για

να βοηθήσουν την ανάλυση που θα ακολουθήσει. Η δεύτερη κωδικοποίηση έγινε

συνολικά και για τις 12 βιντεοσκοπήσεις, με σκοπό μία πρώτη επιβεβαίωση όσων είχαν

ήδη κωδικοποιηθεί. Όσον αφορά στην τρίτη και τελευταία κωδικοποίηση ενός μέρους

των δεδομένων, πρόκειται για τη διεκτιμητική αξιοπιστία κωδικοποίησης (interrater

reliability), η οποία αφορά στη μέθοδο που καταγράφει το βαθμό συμφωνίας δύο ή

περισσότερων ερευνητών – παρατηρητών (Mertens, 1998˙ Robson, 2002), με σκοπό την

όσο το δυνατόν μεγαλύτερη εξασφάλιση της αντικειμενικότητας, του ελέγχου και της

αξιοπιστίας ανάλυσης των δεδομένων μίας έρευνας. Στη συγκεκριμένη περίπτωση

πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια του στατιστικού προγράμματος SPSS (Statistical

Package for the Social Sciences) και ειδικότερα του στατιστικού μέτρου Cohen’s Kappa,

το οποίο εξετάζει τη «συνέπεια» μεταξύ δύο «αξιολογητών» (King, 2004), που εν

προκειμένω ήταν δύο ερευνήτριες με την ίδια επιστημονική – επαγγελματική ιδιότητα

(ειδικοί παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας). Τα αποτελέσματα της διεκτιμητικής

αξιοπιστίας ήταν Kappa = 1, που σύμφωνα με τους Viera & Garrett (2005: 362) όταν το

Kappa > 0,81 τότε η διεκτιμητική αξιοπιστία μπορεί να χαρακτηριστεί «σχεδόν

απόλυτη»2.

Θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθεί ότι κάθε κατηγορία ανταπόκρισης

ορίστηκε με βάση τον χρόνο εμφάνισής της. Δηλαδή, αν για παράδειγμα το παιδί

ανταποκρίνεται σε μία δραστηριότητα προς μίμηση με θετική αντίδραση και εν συνεχεία

με ηχολαλία, τότε καταγράφεται μόνο η πρώτη ανταπόκριση του παιδιού. Επίσης,

σχετικά με τη μιμητική ανταπόκριση του αγοριού πρέπει να διευκρινιστεί ότι

υπολογίζεται η από μέρους του ολοκληρωμένη πραγματοποίηση της εκάστοτε

δραστηριότητας που αρχικά διενεργείται από την ερευνήτρια, στα 20 δευτερόλεπτα που

έχουν οριστεί. Εάν μία δραστηριότητα στα πλαίσια μίμησης διακοπεί και δεν

ολοκληρωθεί, τότε σαφώς και δεν καταγράφεται.

Η λογική στην οποία βασίζεται η ανάλυση των δεδομένων είναι η περιγραφική

ανάλυση, που σκοπό έχει την περιγραφή αριθμητικών δεδομένων με συνοπτικό και

εμπεριστατωμένο τρόπο, ώστε να επιτευχθεί η απλή και εύκολη κατανόησή τους

(Γναρδέλλης, 2003˙ Παπαδημητρίου, 2005˙ Τραχανάς & Τσεβάς, 1998). Στην

περίπτωση που τα δεδομένα προέρχονται από ένα περιορισμένο δείγμα του πληθυσμού,

η εγκυρότητα των συμπερασμάτων της περιγραφικής ανάλυσης αφορά μόνο στο εν

λόγω δείγμα και εκκρεμεί το ενδεχόμενο διερεύνησης της πιθανότητας να ισχύουν τα

ίδια συμπεράσματα για το σύνολο του πληθυσμού (Γναρδέλλης, 2003).

ΕΥΡΗΜΑΤΑ Μπορεί ένα παιδί με αυτισμό να ανταποκριθεί σε δραστηριότητες μίμησης ενός ενήλικα,

χωρίς ο τελευταίος να παρέμβει;

Με αφετηρία το γεγονός ότι χωρίς την παρέμβαση της ερευνήτριας

παρατηρήθηκε μιμητική ανταπόκριση του υποκειμένου κατά 50% (δηλαδή στις μισές

από τις δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν), διαπιστώνεται το εξής: Ότι το παιδί

είναι ικανό να ανταποκριθεί στις δραστηριότητες μίμησης ενός ενήλικα χωρίς την

παρέμβαση του τελευταίου, γεγονός που επιβεβαιώνεται από έρευνες των Rogers et al

(2003), που μιλάνε για μιμητική ικανότητα των παιδιών με αυτισμό από τη βρεφική

κιόλας ηλικία. Όμως, η παραπάνω μιμητική συμπεριφορά δεν παρουσιάζει αυξημένη

συχνότητα, γεγονός που δείχνει την αναγκαιότητα παρέμβασης ενός προσώπου για να

βοηθήσει το παιδί.

Μπορεί ένα παιδί με αυτισμό να ανταποκριθεί σε δραστηριότητες μίμησης, μετά από την

παρέμβαση ενός ενήλικα;

Στο Διάγραμμα 1 που ακολουθεί, επισημαίνονται με κουκκίδες οι 12

παρατηρήσεις, από τις οποίες οι 6 πρώτες παραπέμπουν σε αυτές όπου η ερευνήτρια δεν

παρεμβαίνει σε περίπτωση μη ανταπόκρισης του παιδιού, ενώ στις 6 επόμενες

παρεμβαίνει. Γίνεται εμφανές λοιπόν, ότι η παρέμβαση του ενήλικα βοήθησε σημαντικά

2 Πρόκειται για μετάφραση της έκφρασης “almost perfect agreement”, αναφορά της οποίας γίνεται από τους

Viera & Garrett (2005).

το παιδί να ανταποκριθεί σε περισσότερες δραστηριότητες και σε δραστηριότητες στις

οποίες δεν υπήρχε προηγουμένως ανταπόκριση. Κάτι τέτοιο επιβεβαιώνεται, καθώς η

συχνότητα μιμητικής ανταπόκρισης κυμαίνεται μεταξύ 33% – 67% πριν την παρέμβαση

και μεταξύ 73% – 100% μετά την παρέμβαση. Τα στοιχεία αυτά συμφωνούν με τα

ευρήματα των Sherratt (2002) και Snell (1983) και δείχνουν ότι η παρέμβαση ενός

ενήλικα με διαφορετικό τρόπο την κάθε φορά, βοηθάει παιδιά με αυτισμό και αναπηρία

γενικότερα, να ανταποκριθούν σε διάφορες ενέργειες ή δραστηριότητες.

Μία παράμετρος που πρέπει να συνυπολογιστεί είναι το κατά πόσο το παιδί

ανταποκρίνεται ως αποτέλεσμα της ικανότητας να αναπαράγει μιμητικά κάποιες

ενέργειες ή ως αποτέλεσμα μάθησης καθώς οι ίδιες δραστηριότητες επαναλαμβάνονται

σε τακτά χρονικά διαστήματα τριών περίπου μηνών. Μπορεί να γίνει η υπόθεση ότι

πιθανόν υπάρχει γρήγορη μάθηση από μέρους του καθώς παρατηρείται αύξηση της

ανταπόκρισης παρά τη μεσολάβηση ενός μηνός που δεν πραγματοποιούνται

βιντεοσκοπήσεις μεταξύ της «φάσης πριν» και «μετά την παρέμβαση». Ωστόσο, κάτι

τέτοιο δεν μπορεί να επιβεβαιωθεί, γιατί εάν ίσχυε, τότε η μιμητική ικανότητα

ανταπόκρισης του παιδιού θα ήταν συνεχής, με την έννοια ότι το ποσοστό ανταπόκρισης

διαρκώς θα αυξανόταν, ενώ κάτι τέτοιο δεν επιβεβαιώνεται από τα ευρήματα, μέσω των

οποίων παρατηρείται μία αυξομείωση (βλ. 8η, 9

η και 12

η παρατήρηση) της μιμητικής

ανταπόκρισης του αγοριού.

ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ 1: Η συνολική μιμητική ανταπόκριση του παιδιού πριν και μετά την

παρέμβαση του ενήλικα (οι 6 πρώτες κουκίδες παραπέμπουν σε αυτές όπου η

ερευνήτρια δεν παρεμβαίνει σε περίπτωση μη ανταπόκρισης του παιδιού, ενώ στις

επόμενες 6 παρεμβαίνει)

Στην περίπτωση ανταπόκρισης του παιδιού, ποιο είναι το είδος των ανταποκρίσεών του;

Στη διάρκεια όλων των παρατηρήσεων φαίνεται πως το παιδί ανταποκρίνεται

με διαφορετική συχνότητα σε καθένα από τα είδη ανταποκρίσεων. Για να γίνει πιο

ευδιάκριτη η παραπάνω θέση, παρατίθεται ο Πίνακας 2, όπου καταγράφονται με

φθίνουσα σειρά (από εκείνο που παρουσιάζεται περισσότερες φορές προς εκείνο που

καταγράφεται λιγότερες), τα επτά είδη ανταποκρίσεων του παιδιού.

ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Η συχνότητα (επί τις %) μιμητικής ανταπόκρισης του παιδιού, στα

διαφορετικά είδη ανταπόκρισης

Είδη Ανταπόκρισης

%

Μίμηση χωρίς βλεμματική επαφή.

Μίμηση με βλεμματική επαφή.

Μίμηση με θετική αντίδραση.

Μίμηση με στερεοτυπία.

Μίμηση με γέλιο.

Μίμηση με αρνητική αντίδραση.

Μίμηση με ηχολαλία.

66,67

9,52

7,14

6,35

3,97

3,17

3,17

Όπως είναι πρόδηλο, η μίμηση χωρίς την βλεμματική επαφή του αγοριού με

τον ενήλικα παρουσιάζεται στην πλειοψηφία των παρατηρήσεων και απέχει σε

σημαντικό ποσοστό από το δεύτερο είδος ανταπόκρισης, που είναι η μίμηση με

βλεμματική επαφή μεταξύ των δύο προσώπων. Το συμπέρασμα λοιπόν από την

παρατήρηση αυτή, είναι ότι το παιδί με αυτισμό μπορεί να μην επιχειρεί βλεμματική

επαφή με τον ενήλικα (Rutter, 1986˙ Τσιάντης & Μανωλόπουλος, 2001), όμως αυτό δε

σημαίνει ότι δεν είναι ικανό να ανταποκριθεί σε οποιαδήποτε επιδίωξη επικοινωνίας από

το άτομο που βρίσκεται μαζί του.

Στην περίπτωση ανταπόκρισης του παιδιού, ποια είδη κατηγοριών μίμησης προτιμά

περισσότερο και ποια λιγότερο;

Το αγόρι φαίνεται να προτιμάει περισσότερο τις δραστηριότητες που

εμπεριέχουν τη χρήση του προφορικού λόγου (81,67%)3, εν συνεχεία αυτές που κάνουν

χρήση αντικειμένων (70%) και τέλος εκείνων που χρησιμοποιούν μέλη του σώματος

(58,33%). Η αυξημένη ανταπόκριση του παιδιού σε δραστηριότητες που κάνουν χρήση

του λόγου, δεν ήταν αναμενόμενη, αφού η μειωμένη γλωσσική ικανότητα των παιδιών

με αυτισμό είναι συνήθης και εκδηλώνεται στο παιχνίδι, στο οποίο συμπεριλαμβάνεται

και το παιχνίδι μίμησης (Trevarthen et al, 1998). Επιπλέον, αναφορικά με τη πιθανή

σχέση ανάμεσα στο παιχνίδι παιδιών με αυτισμό και της ανάπτυξης του λόγου,

υποστηρίζεται πως οι παράμετροι αυτές συνδέονται λόγω του ότι και στις δύο

περιπτώσεις απαιτείται η ικανότητα σκέψης και η αυξημένη οργάνωση και ικανότητα

παρακολούθησης των ενεργειών ή του λόγου ενός άλλου ατόμου (Lewis, 2003).

3 Τα εν λόγω ποσοστά παραπέμπουν στη συχνότητα ανταπόκρισης του αγοριού στο σύνολο της συγκεκριμένης

ομάδας δραστηριοτήτων (π.χ. μίμησης προφορικού λόγου, όπου το παιδί μιμείται κατά 81,67% ενώ κατά 18,33% όχι). Για τον λόγο αυτό και στο σύνολό τους τα τρία αναφερόμενα ποσοστά συχνοτήτων δεν έχουν

άθροισμα 100%.

Μάλιστα, οι Rogers et al (2003) σε μία μελέτη τους κάνουν σύνδεση της μειωμένης

γλωσσικής ικανότητας με τη συγκρατημένη διαπροσωπική επικοινωνία και την

περιορισμένη μίμηση εκφράσεων και ήχων.

Όσο για την φανερά χαμηλή (σε σχέση πάντα με τις άλλες δύο κατηγορίες)

προτίμηση του παιδιού σε δραστηριότητες που εμπλέκουν το σώμα του, αιτιολογείται

βάσει της δυσκολίας που συχνά παρουσιάζουν παιδιά με αυτισμό στην ανταπόκριση

δραστηριοτήτων που εμπλέκουν το σώμα τους, συγκριτικά πάντα με αντίστοιχες που

κάνουν χρήση προφορικού λόγου ή αντικειμένων (Stone, Ousley & Littleford, 1997).

Αυτό συμβαίνει γιατί η απουσία απτών αντικειμένων δεν βοηθάει το παιδί να

σχηματοποιήσει στο μυαλό του την εξελισσόμενη ενέργεια προκειμένου να την

αναπαράγει στη συνέχεια (Μισαηλίδη & Παπούδη, 2009).

Σε ποια είδη παρέμβασης ανταποκρίνεται πιο πολύ ένα παιδί με αυτισμό και γιατί;

Παράλληλα με τα παραπάνω στοιχεία, διερευνήθηκε και το είδος εκείνο

παρέμβασης στο οποίο το παιδί έδειξε τη μεγαλύτερη δεκτικότητα. Το παιδί

ανταποκρίθηκε πιο συχνά στη λεκτική παρακίνηση (66,7%) σε σύγκριση με τη

βλεμματική (23,8%) και τη σωματική (9,5%) παρακίνηση. Ας σημειωθεί εδώ ότι τα είδη

παρέμβασης χρησιμοποιούνταν με συγκεκριμένη σειρά από το λιγότερο στο

περισσότερο παρεμβατικό, δηλαδή ως εξής: Βλεμματική παρακίνηση → Λεκτική

παρακίνηση → Σωματική παρακίνηση.

Όπως φαίνεται, η βλεμματική επαφή δε μπορεί να λειτουργήσει παρωθητικά

στο αγόρι, εύρημα που και πάλι φέρνει στην επιφάνεια τη δυσχέρεια εστίασης,

συγκέντρωσης και προσοχής του παιδιού στα μάτια του άλλου. Μία τέτοια συμπεριφορά

οφείλεται στη δυσκολία του παιδιού να ερμηνεύσει την εν λόγω έκφραση στο πρόσωπο

του ατόμου που προσπαθεί να συναντήσει το βλέμμα του (Trevarthen et al, 1998).

Ωστόσο, η σωματική παρέμβαση από την ερευνήτρια προς το παιδί και η ως επί το

πλείστον χαμηλή συχνότητα ανταπόκρισής του σε αυτή, δηλώνει τη μη ευχαρίστηση του

αγοριού στο σωματικό άγγιγμα, που ως εκ τούτου δε μπορεί να δράσει ενθαρρυντικά

στο ίδιο (Field et al, 1997), ώστε να ανταποκριθεί μιμητικά στην οποιαδήποτε

δραστηριότητα.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η μίμηση είναι ένα σημαντικό εργαλείο – μέσον της γενικής και ειδικής αγωγής και

εκπαίδευσης για τη μάθηση και την ανάπτυξη της επικοινωνίας, της ομιλίας, του λόγου

και του παιχνιδιού και για τον λόγο αυτό πρέπει να ενθαρρύνεται, στην περίπτωση

πάντα που το παιδί είναι δεκτικό σε μία τέτοια διαδικασία (Hobson, 2006˙ Lovaas,

1987˙ Toth, Munson, Meltzoff & Dawson, 2006˙ Χριστοφίδη – Ενρίκες, 1997).

Αποτελεί μία μέθοδο – διαδικασία, κατά την οποία ένα άτομο αναπαράγει τις κινήσεις ή

συμπεριφορές ενός άλλου ατόμου και συχνά χρησιμοποιείται με σκοπό τη μάθηση, την

επικοινωνία, την ανάπτυξη ικανοτήτων και την εξέλιξη δεξιοτήτων (Dewey & Bottos,

2006). Για να επιτευχθούν όμως οι παραπάνω επιμέρους στόχοι, θα πρέπει το

οποιοδήποτε άτομο επιχειρήσει τη συνδιαλλαγή μέσω μιμητικών δραστηριοτήτων με

ένα παιδί με αυτισμό, να έχει την υπομονή και την επιμονή να προσπαθεί με

πολλαπλούς τρόπους ώστε να αφυπνίσει τη συγκεκριμένη ικανότητα του καθενός,

δεδομένου ότι τα παιδιά με αυτισμό δυσκολεύονται να ανταποκριθούν σε πρωτοβουλίες

επικοινωνίας και ενδεχομένως η δυσχέρειά τους αυτή να επηρεάζει τη στάση του

ενήλικα αφού δεν ανατροφοδοτείται από το παιδί (Παπούδη, 2001).

Ολοκληρώνοντας τη δεδομένη έρευνα, έγινε σαφές ότι σε αντίθεση με

ευρήματα του παρελθόντος (Frith, 1996˙ Rutter, 1986) που υποστηρίζουν ότι το παιδί με

αυτισμό δε διαθέτει την ικανότητα μίμησης, το υποκείμενο της παρούσας έρευνας

δείχνει ότι είναι ικανό να μιμείται τις δομημένες δραστηριότητες που του παρουσιάζει

ένας ενήλικας, χωρίς ο τελευταίος να παρέμβει. Η συχνότητα ανταπόκρισης του παιδιού

αυξάνεται στην περίπτωση της παρέμβασης του ενήλικα, γεγονός που αποδεικνύει τη

σημαντικότητα της «τμηματικής βοήθειας», με την έννοια ότι ο εκπαιδευτικός εισάγει

ένα πρόσθετο ερέθισμα γιατί προσπαθεί να διδάξει κάτι (McClannahan & Krantz, 1993).

Σε κάθε δραστηριότητα το παιδί ανταποκρίνεται με τρόπο διαφορετικό, με κυρίαρχη τη

μίμηση χωρίς βλεμματική επαφή, στοιχείο που δε συμφωνεί με μελέτες που θεωρούν

απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή υλοποίηση μίας δραστηριότητας την ύπαρξη

αυξημένης συγκέντρωσης μεταξύ ενός παιδιού με αυτισμό και του συναλλασσόμενου

μαζί του προσώπου, που πιθανόν πραγματοποιείται με την επίτευξη βλεμματικής επαφής

μεταξύ των δύο (Γενά, 2002). Επιπλέον, το παιδί επιλέγει περισσότερο τη μίμηση

δραστηριοτήτων που εμπίπτουν σε κατηγορίες που κάνουν χρήση του προφορικού

λόγου ή των αντικειμένων, παρά σε εκείνες που εμπλέκουν το σώμα. Τέλος, το

υποκείμενο ανταποκρίνεται πιο συχνά στη λεκτική παρακίνηση της ερευνήτριας,

γεγονός που καταδεικνύει τη σημασία του να χρησιμοποιείται η μίμηση ως μέσο

παρέμβασης, δεδομένου ότι στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο εκπαιδευτικός

κάνει ως επί το πλείστον χρήση του λόγου του.

Για έναν εκπαιδευτικό λοιπόν, κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό να παρατηρεί τις

γενικότερες αντιδράσεις του εκάστοτε μαθητή του, προκειμένου να μπορεί να

οργανώνει τις πιο κατάλληλες μεθόδους παρέμβασης, λαμβάνοντας υπόψη τον βαθμό

και το είδος της ανταπόκρισης του κάθε παιδιού. Με τον τρόπο αυτό, η μίμηση μπορεί

να αναδειχθεί ως ένα εργαλείο που μπορεί να μην είναι στείρο και μηχανιστικό, αλλά να

έχει πολλές εναλλαγές μέσα από τις κατάλληλες δραστηριότητες.

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η λέξη «έρευνα», κατά τον Eco (2001: 12), παραπέμπει σε ένα «προσωπικό ταξίδι στην

έρευνα και την γραφή». Στο ταξίδι αυτό που συνεχίζω να πορεύομαι, είχα και έχω

«συνταξιδιώτες», των οποίων τη βοήθεια θεωρώ αξιοσημείωτη.

Περισσότερο απ’ όλους ευχαριστώ την καθηγήτριά μου Κα Δέσποινα

Παπούδη, για την ουσιαστική στήριξη που απλόχερα μου προσφέρει, όπως και για τον

χρόνο που διαθέτει στις επωφελείς συζητήσεις μας. Επίσης, οφείλω να ευχαριστήσω τον

«Γιάννη» και την οικογένειά του, τον Κο Σ. Παπασταθόπουλο, την Κα Κ. Σιώτου, τον

Κο Ν. Αθανασόπουλο, την Κα Τ. Ξιφαρά, την Κα L. Panjarian, και τον Κο X. Φούντα,

για την εποικοδομητική επιστημονική αλληλεπίδραση που είχαμε στη διάρκεια της

ερευνητικής διαδικασίας αλλά και μετά από αυτή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αβραμίδης, Η. & Καλύβα, Ε. (2006). Μέθοδοι έρευνας στην Ειδική Αγωγή: Θεωρία και

εφαρμογές. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.

Brown, J. & Whiten, A. (2000). Imitation, theory of mind and related activities in

autism. An observational study of spontaneous behavior in everyday contexts,

Autism, 4: 2, 185 – 204.

Γενά, Α. (2002). Αυτισμός και διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Αξιολόγηση –

Διάγνωση – Αντιμετώπιση. Αθήνα.

Γναρδέλλης, Χ. (2003). Εφαρμοσμένη στατιστική. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.

Cohen, D., Stern, V. & Balaban, N. (1998). Παρατηρώντας και καταγράφοντας τη

συμπεριφορά των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το Νηπιαγωγείο

και Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων. (2002). Αθήνα:

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Dewey, D. & Bottos, S. (2006). Does imitation matter to children with autism? In S.

Rogers & J. Williams (Eds.), The effect of motor disorders on imitation in children

(399 – 430). New York: The Guilford Press.

Eco, U. (2001). Πώς γίνεται μια διπλωματική εργασία. Αθήνα: Νήσος.

Field, T., Field, T., Sanders, C. & Nadel, J. (2001). Children with autism display more

social behaviours after repeated imitation sessions. Autism, 5: 3, 317 – 323.

Frith, U. (1996). Αυτισμός – εξηγώντας το αίνιγμα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Grandin, T. & Scariano, M. (1995). Διάγνωση: «αυτισμός», Μια αληθινή ιστορία

αυτιστικού ατόμου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Happé, F. (1998). Αυτισμός, ψυχολογική θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg.

Hobson, P. (2006). Το λίκνο της σκέψης. Αθήνα: Παπαζήσης.

Hobson, P. & Lee, A. (1999). Imitation and identification in autism. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 40: 4, 649 – 659.

Ingersoll, B., Lewis, E. & Kroman, E. (2007). Teaching the imitation and spontaneous

use of descriptive gestures in young children with autism using a naturalistic

behavioral intervention, Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1446

– 1456.

Ingersoll, B. & Schreibman, L. (2006). Teaching reciprocal imitation skills to young

children with autism using a naturalistic behavioral approach: Effects on language

pretend play, and joint attention. Journal of Autism and Developmental Disorders,

36, 487 – 505.

Jordan R. & Powell, S. (2000). Κατανόηση και διδασκαλία των παιδιών με αυτισμό.

Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217 –

250.

King, E, J. (2004). Software solutions for obtaining a Kappa-Type statisticfor use with

multiple rater. Paper presented at the annual meeting of the Southwest

Educational Research Association, Dallas, Texas, Feb. 5 – 7, 2004. Texas:

Baylor College of Medicine.

Kokkinaki, T. (1998). Emotion and imitation in early infant-parent interaction. A

longitudinal and cross-cultural study. Ph.D. – Thesis, Department of

Psychology, University of Edinburgh.

Kokkinaki, T. (2001). A longitudinal, naturalistic and cross-cultural study on emotions

in early infant-parent imitative interactions. British Journal of Developmental

Psychology, 21, 243 – 258.

Kokkinaki, T., Kugiumutzakis, G. (2000). Basic aspects of vocal imitation in infant-

parent interaction during the first 6 months. Journal of Reproductive and Infant

Psychology, 21, 2, 85 – 101.

Κουγιουμουτζάκης, Γ. (2007). Μίμηση, αριθμοί και ρυθμοί. Στο Γ. Κουγιουμουτζάκης

(επ. έκδ.). Συμπαντική Αρμονία, Μουσική και Επιστήμη. Στον Μίκη Θεοδωράκη.

Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 235 – 294.

Kugiumutzakis, G. (1985). The origin, development and function of the early infant

Imitation. Ph. D. – Thesis, Department of Psychology, University of Uppsala,

Sweden.

Kugiumutzakis, G. (1993). Intersubjective Vocal Imitation in Early Mother-Infant

Interaction. In J. Nadel and L. Camaioni (Eds.), New Perspective in Early

Communication Development. London: Routledge, 22 – 47.

Kugiumutzakis, G. (1998). Neonatal imitation in the intersubjective companion space. In

S. Bråten (Ed.). Intersubjective Communication and Emotion in Early

Ontogeny. Cambridge: Cambridge University Press, 63 – 88.

Kugiumutzakis, G. (1999). Genesis and Development of Early Infant Mimesis to Facial

and Vocal Models. In J. Nadel and G. Butterworth (Eds.), Imitation in Infancy.

London: Routledge, 36 – 59.

Kugiumutzakis, G., Kokkinaki, T., Markodimitraki M., Vitalaki, E. (2005). Emotions in

early mimesis. In J. Nadel & D. Muir (Eds.), Emotional Development. Oxford:

Oxford University Press, 161 – 182.

Lewis, V. (2003). Play and language in children with autism, Journal of Autism, 7: 4,

391 – 399.

Lovaas, Ο. Ι. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual

functioning in young autistic children, Journal of Consulting and Clinical

Psychology, 55, 3 – 9.

Maratos, O. (1973). The origin and development of imitation in the first six months of

life. Ph. D. – Thesis, University of Geneva.

Maratos, O. (1982). Trends in the development of imitation in early infancy. In T. G.

Bever (Ed.). Regressions in Mental Development: Basic Phenomena and

Theories. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 81 – 102.

Μαράτου, Ο. (4 – 8 Οκτωβρίου 2006). Εισήγηση στο Στρογγυλό Τραπέζι «Η συμβολή

της ψυχανάλυσης στην ελληνική ψυχιατρική μεταρρύθμιση», στο πλαίσιο του

Διεθνούς Συμποσίου «Ιστορία και λειτουργία των μύθων στην ψυχανάλυση.

Συνδέσεις μυθολογίας, τραγωδίας και κλινικής». Αθήνα.

McClannahan, L. E. & Krantz, P. J. (1993). On systems analysis in autism intervention

programs, Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 589 – 596.

Meltzoff, A. & Gopnik, A. (1993). The role of imitation in understanding persons and

developing a theory of mind. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg & D. J. Cohen

(Eds.), Understanding other minds (335 – 366). Oxford: Oxford University Press.

Meltzoff, A. & Moore, M. K. (1994). Imitation, memory, and the representation of

persons. Infant Behavior and Development, 17, 83 – 99.

Mertens, D. M. (1998). Research methods in education and psychology: Integrating

diversity with quantitative and qualitative approaches. London: Sage.

Mertens, D. M. (2009). Έρευνα και αξιολόγηση στην εκπαίδευση και την ψυχολογία.

Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μισαηλίδη, Π. & Παπούδη, Δ. (2009). Έκφραση, αντίληψη και κατανόηση

συναισθημάτων στον αυτισμό: Ψυχολογικά και νευρολογικά ευρήματα. Βήμα των

Κοινωνικών Επιστημών, 54, 127 – 145.

Nadel, J., Guerini, C., Peze, A. & Rivet, C. (1999). The evolving nature of imitation as a

format for communication. In J. Nadel & G. Butterworth (Eds.), Imitation in

infancy (209 – 234). England: Cambridge University Press.

Παπαδημητρίου, Γ. (2005). Περιγραφική στατιστική. Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ – Γιώργος

Δαρδανός.

Παπούδη, Δ. (2001). Παιδικός αυτισμός: αποτυχία ανάπτυξης του συμβολικού

παιχνιδιού;. Στο Γ. Κουγιουμουτζάκης (Επιμ.), Πρόοδος στην αναπτυξιακή

ψυχολογία των πρώτων χρόνων (199 – 209). Ηράκλειο Κρήτης: Πανεπιστημιακές

Εκδόσεις Κρήτης.

Robson, C. (2002). Real world research: A resource for social scientists and

practitioner – researchers. Oxford: Blackwell Press.

Rogers, S., Hepburn, S., Stackhouse, T. & Wehner, E. (2003). Imitation performance in

toddlers with autism and those with other developmental disorders. Journal of

Child Psychology and Psychiatry, 44: 5, 763 – 781.

Rogers, S., Young, G., Cook, I., Giolzetti, A. & Ozonoff, S. (2008). Deffered and

immediate imitation in regressive and early onset autism. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 49: 4, 449 – 457.

Rutter, M. (1986). Νηπιακός αυτισμός. Σύγχρονες αντιλήψεις και αντιμετώπιση. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.

Σίμος, Π. & Κομίλη, Α. (2003). Μέθοδοι έρευνας στην ψυχολογία και τη γνωστική

νευροεπιστήμη. Αθήνα: Παπαζήσης.

Schreibman, L. (1975). Effects of within-stimulus and extra-stimulus prompting on

discrimination learning in autistic children. Journal of Applied Behavior Analysis,

8, 91 – 112.

Sherratt, D. (2002). Developing pretend play in children with autism: A case study.

Autism, 6: 2, 169 – 179.

Simmons, L, K. (1996). Autism – through the eyes of a child. Texas: Future Horizons.

Snell, M. E. (1983). Implementing and monitoring the IEP: Intervention strategies. In M.

E. Snell (Ed.), Systematic instruction of the moderately and severely retarded

handicapped (113 – 145). Columbus, OH: Charles E. Merrill.

Stephens, E. C. (2008). Spontaneous imitation by children with autism during a

repetitive musical play routine. Autism, 12: 6, 645 – 671.

Stone, W. L. Ousley, O. Y. & Littleford, C. D. (1997). Motor imitation in young children

with autism: What’s the object? Journal of Abnormal Child Psychology, 25, 475 –

485.

Συνοδινού, Κ. (2001). Ο παιδικός αυτισμός. Θεραπευτική προσέγγιση. Αθήνα:

Καστανιώτης.

Toth, K., Munson, J., Meltzoff, A. & Dawson, G. (2006). Early predictors of

communication development in young children with autism spectrum disorder:

Joint attention, imitation, and toy play. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 36, 993 – 1005.

Τραχανάς, Δ. & Τσεβάς, Α. Χ. (1998). Περιγραφική στατιστική. Αθήνα: Α. Σταμούλης

Α.Ε.

Trevarthen, C., Aitken, K., Papoudi, D. & Robarts, J. (1998). Children with autism.

Diagnosis and Interventions to meet their needs. London and Philadelphia: Jessica

Kingsley Publishers.

Trevarthen, C., Kokkinaki, T. & Fiamenghi, G. O. (1999). What infants’ imitations

communicate: With mothers, with fathers and with peers. In J. Nadel & G.

Butterworth (Eds.), Imitation in infancy (127 – 185). England: Cambridge

University Press.

Τσιάντης, Γ. & Μανωλόπουλος, Σ. (Επιμ.). (2001). Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής.

Τόμος 2. Μέρος 1. Αθήνα: Καστανιώτης.

Vierra, A., Garrett, J. (2005). Understanding Interobserver Agreement: The Kappa

statistic. Family Medicine. 37 :5, 363.

Williams, J., Whiten, A., Sudderford, T. & Perrett, D. (2001). Imitation, mirror neurons

and autism, Neuroscience and Βiobehavioral Reviews, 25, 287-295.

Wing, L. (2000). Το αυτιστικό φάσμα. Ένας οδηγός για γονείς και επαγγελματίες. Αθήνα:

Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.

Χριστοφίδη-Ενρίκες, Α. (1997). Ο Πιαζέ και το σχολείο. Αθήνα: Εκκρεμές.