Η ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ.

1

ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

«ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΑΓΩΓΗΣ»

Η ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΧΡΗΣΗΣ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ

ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ.

Από τον

Μιχάλη Μπικάκη (U144N1072)

96/100

EDUC 511: ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Αθήνα/ Ιανουάριος 2015

2

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

I. Πρόλογος 3

II. Η κατανόηση ως παράγοντας απόκτησης γνώσης 5

1. Ορισμός 7

2. Αίτια αποτυχίας στην κατανόηση κειμένου 7

3. Ορισμός-μορφές στρατηγικών κατανόησης 9

III. Συνεισφορά των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη

γνωστική ικανότητα των μαθητών 9

IV. Στάση μαθητών-καθηγητών 12

1. Η παγκόσμια διάσταση 12

2. Η ελληνική διάσταση 13

V. Συμπεράσματα 16

VI. Βιβλιογραφικές αναφορές 18

3

Η ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ

ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ.

I. Πρόλογος

Το Σεπτέμβριο του 2014, και ενώ η ελληνική οικονομία αντιμετωπίζει το φάσμα της

κατάρρευσης, το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας ανακοινώνει το πρόγραμμα για το Ψηφιακό

σχολείο. Εξασφαλίζει 146.635.815 ευρώ από το Ευρωπαϊκό Ταμείο Περιφερειακής

Ανάπτυξης1 τα οποία διαθέτει για την ενίσχυση των υπονομών δικτύου και ηλεκτρονικού

εξοπλισμού των σχολείων με την τοποθέτηση διαδραστικών πινάκων. Ακόμη, παρέχονται

μέσω ειδικής ιστοσελίδας που έχει ήδη δημιουργηθεί όλα τα βιβλία για όλες τις τάξεις και τα

μαθήματα σε ψηφιακή μορφή (e-books) στα οποία έχουν ελεύθερη πρόσβαση μαθητές,

εκπαιδευτικοί και γονείς, ενώ λαμβάνεται απόφαση δάσκαλοι και καθηγητές να

επιμορφωθούν στην εκπαιδευτική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών. Το πρόγραμμα αφορά

την Ε’ και Στ’ τάξη των δημοτικών σχολείων όλης της χώρας και όλη τη δευτεροβάθμια

εκπαίδευση (γυμνάσια, λύκεια και επαγγελματικά λύκεια).

1 Ανακτήθηκε από το διαδίκτυο στις 3-11-2014: http://www.dikaiologitika.gr/eidhseis/paideia/27749/ypourgeio-paideias-se-

efarmogi-to-psifiako-sxoleio-apo-ton-septemvrio

4

Σε συνέχεια της παραπάνω απόφασης, το Υπουργείο αποστέλει εγκύκλιο στις 13-10-2014

με θέμα «Αξιοποίηση του ψηφιακού εξοπλισμού κατά την εκπαιδευτική διαδικασία σε

σχολικές μονάδες Π/θμιας και Δ/θμιας Εκπ/σης για το σχολικό έτος 2014-2015», με την

οποία καλεί τους καθηγητές της Α’ Γυμνασίου «να χρησιμοποιήσουν συστηματικά τον

διαδραστικό πίνακα και τον συναφή εξοπλισμό για τη διδασκαλία συγκεκριμένων γνωστικών

αντικειμένων της Α’ τάξης Γυμνασίου» (σελ. 1).

Η αναγνώριση εκ μέρους του Ελληνικού Υπουργείου Παιδείας των δυνατοτήτων των

Τεχνολογιών Πληροφοριών και Επικοινωνιών (στο εξής ΤΠΕ) και η απόφασή του να

στραφεί στην περαιτέρω αξιοποίησή τους, αλλά και η παραίνεση των εκπαιδευτικών να

αξιοποιούν τα ανά χείρας εκπαιδευτικά εργαλεία στην καθημερινή διδασκαλία τους

αποτέλεσαν την αφόρμηση για τη σύνταξη της παρούσας μελέτης.

Καθώς οι εκπαιδευτικοί αποτελούν έναν από τους βασικούς πυλώνες για την

ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική πρακτική (Zhao, Pugh, Sheldon, &

Byers, 2002) κρίθηκε απαραίτητο να μελετηθούν και οι στάσεις, οι προβληματισμοί, οι φόβοι

και οι ανησυχίες τους απέναντι στις νέες τεχνολογίες.

Το γεγονός μάλιστα ότι η Ελλάδα όσον αφορά την κατανόηση κειμένου κατατάσσεται

συστηματικά στην τρίτη ομάδα των χωρών, με μέση βαθμολογία στατιστικά σημαντικά

χαμηλότερη από τη μέση βαθμολογία των χωρών του ΟΟΣA, σε όλες τις έρευνες του PISA

στο διάστημα 2000-2009 λειτούργησε ως περαιτέρω κριτήριο περιορισμού της έρευνας στο

χώρο της κειμενικής κατανόησης.

5

Άμεσο απότοκο των παραπάνω σκέψεων και διαπιστώσεων ήταν η διαμόρφωση των

ερευνητικών ερωτημάτων ως εξής:

1) Ποια είναι η συνεισφορά των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη γνωστική

ικανότητα των μαθητών;

2) Ποια είναι η στάση μαθητών και καθηγητών απέναντι στη χρήση Τεχνολογιών

Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην κατανόηση κειμένου;

Αρχικά θα γίνει αναφορά στο ρόλο που διαδραματίζει η κατανόηση κειμένου στην εποχή

μας στην προσπάθεια του ατόμου να γίνει κάτοχος ουσιαστικής και εφαρμόσιμης γνώσης.

Στην συνέχεια θα δοθεί το περιεχόμενο του όρου «κατανόηση κειμένου» και θα παρατεθούν

με συντομία τα κυριότερα αίτια που ευθύνονται για την αποτυχή κατάκτησή της εκ μέρους

των μαθητών πριν περάσουμε στην έκθεση των ευρημάτων της βιβλιογραφικής επισκόπησης

που σχετίζονται με τα τεθέντα ερευνητικά ερωτήματα. Ξεχωριστή μνεία θα γίνει στη στάση

των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ, καθώς η στάση τους επέχει καθοριστική

σημασία για τα ερευνητικά ενδιαφέροντα του γράφοντα.

II. Η κατανόηση ως παράγοντας απόκτησης γνώσης

Παραφράζοντας την άποψη του Ντέρεκ Ντε Σόλα Πράις ότι «η γνώση αυξάνεται

εκθετικά με το χρόνο» (Marchant 2009, σελ. 112) μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι τα κείμενα

πολλαπλασιάζονται με γεωμετρικούς ρυθμούς στην εποχή μας. Μέσα σε αυτόν τον

κυκεώνα πολλαπλών και συχνά αντιφατικών πληροφοριών καταλυτικό ρόλο για την ορθή

αξιοποίησή τους διαδραματίζει η κειμενική κατανόηση (Rand, 2002), η οποία συντελεί στον

εντοπισμό και την επεξεργασία του κεντρικού μηνύματος με ορθότητα και

αποτελεσματικότητα.

6

Κατανόηση η οποία μπορεί να διευκολυνθεί, διδαχθεί και επιτευχθεί με τη βοήθεια των

νέων τεχνολογιών, οι οποίες άλλωστε αποτελούν και τους κυρίαρχους πλέον φορείς επαφής

του ατόμου με το γραπτό λόγο. Από την παραπάνω διαπίστωση απορρέει αναμφίβολα η

άμεση ανάγκη όχι μόνο για εξοικείωση των μαθητών με τη χρήση τους, αλλά και η

ενσωμάτωσή τους στη μαθησιακή διδασκαλία ως αναπόσπαστο μέρος της λόγω του

δυναμικού τους χαρακτήρα.

Η κατανόηση κειμένου αποτελεί βασικό στοιχείο του εγγραματισμού για κάθε μέλος μιας

οργανωμένης κοινωνίας. Οι Pritchard, Romeo & Muller (1999), Rings, S., (1994) και

Strydom (1997), όπως αναφέρεται στους Dreyer, C. & Nel C. (2003), θεωρούν ότι η

κατανόηση κειμένου έχει καταλήξει να είναι “η πεμπτουσία της ανάγνωσης” (Durkin, 1993)

απαραίτητη όχι μόνο για την ακαδημαϊκή μόρφωση σε όλα τα επίπεδα αλλά και για την

επαγγελματική καταξίωση και γενικά για τη δια βίου μόρφωση. Από τη στιγμή που ζούμε σε

μία κοινωνία όπου ο γραπτός λόγος κυριαρχεί σε κάθε έκφανση της ζωής μας οποιοσδήποτε

δεν έχει αναπτύξει στο έπακρο την παραπάνω δεξιότητα θα βρεθεί σε μειονεκτική θέση.

Σύμφωνα με τον Τσουκαλά, «οι κοινωνικές ιεραρχίες θα οικοδομούνται και θα

αναπαράγονται από το “γνωσιακό κεφάλαιο”, που είναι ο πλέον αποφασιστικός συντελεστής

παραγωγής» (Ζωγόπουλος 2001, σελ. 227). Με την παραπάνω θέση συμπορεύονται και οι

συντάκτες του Rand Reading Study Group (2002) οι οποίοι αναφέρουν χαρακτηριστικά ότι

«η ζήτηση για γραμματειακές γνώσεις είναι υψηλή και συνεχώς αυξάνεται. Η οικονομία των

Η.Π.Α. ζητά ένα παγκοσμίως υψηλότερο επίπεδο γραμματειακών επιτευγμάτων σε σχέση με

κάθε άλλη στιγμή στην ιστορία της, και είναι λογικό να πιστεύουμε ότι οι γραμματειακές

ανάγκες θα αυξηθούν στο μέλλον» (σελ. 4) όπως αναφέρεται από τους Graves, Sales,

Lawrenz, Robelia, & Richardson (2010).

7

1. Ορισμός

Η κατανόηση κειμένου αποτελεί τον υπέρτατο στόχο της ανάγνωσης. Πρόκειται για τη

διαδικασία της «ταυτόχρονης εξαγωγής και κατασκευής νοήματος μέσω της αλληλεπίδρασης

και της εμπλοκής με το γραπτό λόγο» (RAND, 2002, σελ. 11). Σύμφωνα με την έκθεση του

National Institute of Child Health and Human Development, (2000) κατά την εφαρμογή της

«οι αναγνώστες ενεργά συσχετίζουν τις ιδέες που παρουσιάζονται στο κείμενο με τις δικές

τους γνώσεις και εμπειρίες και κατασκευάζουν πνευματικές απεικονίσεις στη μνήμη» (σελ.

14).

Στο ίδιο κλίμα κινείται και η έκθεση αξιολόγησης του PISA 2009 όπου ορίζεται ότι

εγγραμματισμός στην Κατανόηση Κειμένου είναι:

η ικανότητα του αναγνώστη να κατανοεί γραπτά κείμενα, να τα χρησιμοποιεί και να

προβληματίζεται πάνω σ’ αυτά προκειμένου να επιτυγχάνει τους στόχους του, να

διευρύνει συνεχώς τις γνώσεις του και να συμμετέχει στην κοινωνική ζωή.

Αυτός ο ορισμός υπερβαίνει την αντίληψη για τον αλφαβητισμό με την έννοια της

αποκωδικοποίησης και της κατά λέξη κατανόησης του κειμένου. Υποδηλώνει ότι ο

εγγραμματισμός συμπεριλαμβάνει την ιδέα της κατανόησης, της χρήσης γραπτών

πληροφοριών καθώς και τον προβληματισμό πάνω σ’ αυτές για ποικίλους σκοπούς.

Έτσι λαμβάνει υπόψη τον ενεργό και διαδραστικό ρόλο του αναγνώστη στην παραγωγή

νοήματος από γραπτά κείμενα. (σελ. 17)

2. Αίτια αποτυχίας στην κατανόηση κειμένου

Η κατανόηση κειμένου δεν αποτελεί αυτονόητο αποτέλεσμα της ανάγνωσης, αλλά υψηλή

διανοητική λειτουργία, οι στρατηγικές απόκτησης και κατάκτησης της οποίας οφείλουν να

διδαχθούν και να εξασκηθούν με επιμέλεια από τους καθηγητές και μαθητές.

Παρόλη την αναμφισβήτητη αξία της για το σύγχρονο άνθρωπο στις μέρες μας

παρουσιάζεται το λυπηρό φαινόμενο, ακόμα και απόφοιτοι πανεπιστημιακών σχολών να

αδυνατούν να προβούν σε ουσιαστική κατανόηση και ερμηνεία σύνθετων και απαιτητικών

ερμηνευτικά κειμένων.

8

Πλήθος μελετών τα τελευταία 30 χρόνια κατέληξαν όλες στο ίδιο απογοητευτικό

συμπέρασμα: Οι καθηγητές δεν δίνουν την απαραίτητη έμφαση στη διδασκαλία στρατηγικών

κατανόησης κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η αποθαρρυντική ανακάλυψη της Durkin

(1979), ότι οι καθηγητές αφιερώνουν τελικά μόνο το 2% του χρόνου που αναλογεί στην

ανάγνωση για να διδάξουν στους μαθητές τους να κατανοούν τι διαβάζουν επιβεβαιώθηκε

στο πέρασμα του χρόνου από πολλές αντίστοιχες έρευνες. Ενδεικτικά αναφέρονται οι

Pressley, Wharton-McDonald, Hampson & Echevarria, (1998) και Taylor, Peterson, Pearson

& Rodriguez (2002), οι οποίοι κατέληξαν στο ίδιο συμπέρασμα: οι καθηγητές δεν δίνουν την

απαραίτητη βαρύτητα στην απόκτηση στρατηγικών κειμενικής κατανόησης από τους

μαθητές και αρκούνται στην αξιολογική κατανόηση. Αν σε αυτά προστεθεί και το ανεπαρκές

γνωστικό υπόβαθρο, που συνήθως διακρίνει τους αδύναμους μαθητές (Chen, Teng & Lee

2011) τότε η προσπάθειά τους για επαρκή κειμενική κατανόηση είναι εκ των προτέρων

καταδικασμένη σε αποτυχία.

Σύμφωνα με τον Pearson (2000) υπεύθυνοι για την παραπάνω κατάσταση εν μέρει είναι οι

διδάσκοντες, οι οποίοι δεν θέτουν ως προτεραιότητά τους τη διδασκαλία στρατηγικών

κατανόησης κειμένου, με αποτέλεσμα οι μαθητές όταν επιχειρούν να διαβάσουν συχνά να

επιλέγουν ανεπιτυχείς και αναποτελεσματικές στρατηγικές με χαμηλή στρατηγική

στοχοθεσία, όπως διαπιστώνουν και οι Saumell, Hughes, & Lopate (1999), Wade, Trathen &

Schraw (1990), Wood, Motz & Willoughby (1998). Επιπροσθέτως, η αδυναμία επαρκούς

κατανόησης κειμένου ειδικά από τους αδύναμους μαθητές συχνά οφείλεται στη χαμηλή

γνώση εκ μέρους τους στρατηγικών μάθησης και στην απουσία μεταγνωστικού ελέγχου

(Dreyer, 1998, Strydom, 1997, Van Wyk, 2001), όπως αναφέρεται από τους Dreyer κ.ά.

(2003).

9

Για να γεφυρωθεί λοιπόν το χάσμα ανάμεσα σε μαθητή και κείμενο ο πρώτος οφείλει να

εξοπλιστεί αλλά και να εξοικειωθεί επαρκώς με τη χρήση των απαραίτητων στρατηγικών

προκειμένου να μπορέσει να επιτύχει τον προαναφερθέντα στόχο.

3. Ορισμός-μορφές στρατηγικών κατανόησης

Ως στρατηγικές κατανόησης κειμένου ορίζονται τα «συνειδητά και ευέλικτα σχέδια τα

οποία οι αναγνώστες εφαρμόζουν και προσαρμόζουν σε μια ποικιλία κειμένων και έργων»

(Pearson, Rohler, Dole, & Duffy, 1992, σελ. 169).

Η ύπαρξη στόχου, η αναγνώριση της κειμενικής δομής, η χρήση ενυπάρχουσας γνώσης, η

διατύπωση συμπερασμάτων, η διατύπωση ερωτήσεων, η πρόβλεψη [της κειμενικής

εξέλιξης], ο προσδιορισμός των βασικών [στοιχείων], η περίληψη και οι μεταγνωστικές

δεξιότητες θεωρούνται από μια πλειάδα ερευνητών και επιτροπών (Duffy, et al. 1987, Ellery,

2005, Making Meaning, 2003, Gambrell, 2007, National Reading Panel, 2000, Pearson et al.,

1992, Pressley, 2000, RAND, 2002) ως οι βασικές στρατηγικές κατανόησης κειμένου, όπως

αναφέρουν οι Graves κ.ά. (2010).

III. Συνεισφορά των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη γνωστική

ικανότητα των μαθητών

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, βασικοί υπεύθυνοι για την αδυναμία των μαθητών να

προχωρήσουν σε επαρκή και ουσιαστική κατανόηση των κειμένων με τα οποία έρχονται σε

επαφή είναι η ελλιπής προτέρα γνώση τους και η ανεπιτυχής εφαρμογή στρατηγικών

κατανόησης. Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στην

αντιμετώπιση των παραπάνω δυσκολιών. Όταν μιλάμε βέβαια για ενσωμάτωση των ΤΠΕ

στη διδασκαλία δεν αναφερόμαστε στην υποβοηθούμενη απλώς από υπολογιστή διδασκαλία,

η οποία, αν και κυριαρχεί στις σχολικές αίθουσες, φαίνεται να έχει περιορισμένη

10

αποτελεσματικότητα, αλλά σε πιο ουσιαστικές μορφές εισαγωγής της τεχνολογίας στη

μάθηση, όπως είναι η χρήση διδακτικών βίντεο, πολυμέσων, εκπαιδευτικών λογισμικών,

έξυπνων πινάκων κ.λπ. οι οποίες αποτελούν τις πλέον υποσχόμενες όψεις της τεχνολογικής

εξέλιξης στον εκπαιδευτικό χώρο (Cheung & Slavin, 2012).

Για πολλά χρόνια καταβάλλονταν προσπάθειες για την εξασφάλιση αυθεντικών εμπειριών

μάθησης από τους μαθητές, οι οποίες στο παρελθόν δυσχεραίνονταν από τον όγκο της

διδακτέας ύλης και από υλικοτεχνικούς περιορισμούς. Πλέον με τη χρήση της τεχνολογίας,

οι μαθητές μπορούν να μαθαίνουν ενεργώντας, λαμβάνοντας ανατροφοδότηση,

βελτιώνοντας έτσι την κατανόησή τους (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών, ΗΠΑ. 2006).

Σύμφωνα και με τους Herrington & Kervin (2007) η τεχνολογία παρέχει στους μαθητές

δυναμικά γνωσιακά εργαλεία με τα οποία μπορούν να επιλύουν σύνθετα και αυθεντικά

προβλήματα.

Τα οφέλη που θα προκύψουν από την περαιτέρω είσοδο και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην

εκπαίδευση είναι διττά. Αφενός μπορούν να επιστρατευθούν για την οικονομικά

αποδοτικότερη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Με τη βοήθεια βιντεοσκοπημένων

δειγματικών διδασκαλιών άμεσα προσβάσιμων μέσω διαδικτύου, ειδικά σχεδιασμένων

λογισμικών κ.λπ. οι φιλόλογοι μπορούν να εξοικειωθούν με ποικίλες μεθόδους διδασκαλίας

των απαραίτητων στρατηγικών κατανόησης με μεγάλη επιτυχία (Graves κ.ά. 2010).

Από την άλλη, η αξιοποίηση της τεχνολογίας μπορεί να βοηθήσει τους ίδιους τους

μαθητές παρέχοντας πολλαπλές διόδους πρόσληψης της γνώσης. Σύμφωνα με μελέτες η

κυρίαρχη αίσθηση κατά τη διαδικασία της μάθησης είναι η όραση με ποσοστό συμμετοχής

83% και ακολουθεί η ακοή με ποσοστό 11% (Βακαλούδη, 2003). Η διαπίστωση αυτή εξαίρει

την αξία χρήσης των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Το γεγονός ότι συνδυάζουν εικόνα

και κείμενο αυξάνει την πρόσληψη γνώσης εκ μέρους των μαθητών ειδικά αν συνδυαστούν

με την ύπαρξη κάποιου ευρύτερου θεματικού πλαισίου, το οποίο διεγείρει την προσοχή και

11

προωθεί τη μεταφορά γνώσης (Salomon & Perkins, 1989, Graves κ.ά., 2010). Αξιοσημείωτη

είναι και η επίδρασή τους στη μείωση του χάσματος ανάμεσα στα δύο φύλα, βοηθώντας τα

αγόρια, που κατά τεκμήριο είναι πιο αδύναμα στα γλωσσικά μαθήματα, να βελτιώσουν τις

επιδόσεις τους στην κειμενική κατανόηση (Graves κ.ά., 2010).

Η τεχνολογία προσφέρει την αναζητούμενη από τη δεκαετία του ΄90 λύση στο πρόβλημα

του εμπλουτισμού των κειμένων με επιπλέον πληροφορίες που θα βοηθήσουν το μαθητή να

προχωρήσει σε επαρκή κατανόηση του ανά χείρας κειμένου. Η τεχνολογική πρόοδος που

συντελέστηκε τα τελευταία χρόνια και η έλευση των smartphones προσφέρουν πρωτοφανείς

δυνατότητες στο σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων για την βελτίωση της

κατανόησης κειμένου εκ μέρους των μαθητών. Η δυνατότητα που παρέχουν για άμεση

πρόσβαση στο διαδίκτυο σε συνδυασμό με τη χρηστικότητα και τη φορητότητά τους τα

καθιστά ιδανικά εργαλεία για την τάξη του αύριο. Η ενσωμάτωση π.χ. κωδικών QR που οι

μαθητές θα «σκανάρουν» με τα κινητά τους, ανακατευθυνόμενοι σε συγκεκριμένες

διαδικτυακές σελίδες που θα τους παρέχουν οποιαδήποτε στιγμή επιπρόσθετα στοιχεία

«λύνει τα χέρια των εκπαιδευτικών» και υπερπηδά τα εγγενή μειονεκτήματα του έντυπου

σχολικού εγχειριδίου (Chen κ.ά., 2011). Ήδη στην Αμερική η χρήση κινητών τηλεφώνων

στην τάξη θεωρείται επιβεβλημένη για να επιτευχθεί η αναγκαία διασύνδεση του μαθητή με

την εκπαιδευτική του κοινότητα2.

Η ενσωμάτωση της παραπάνω μεθόδου στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό συνάδει και με την

αρχή της φθίνουσας υποστήριξης της μάθησης του Vygotsky (1978), η οποία απορρέει από

την ιδέα της ζώνης της εγγύτερης ανάπτυξης του ίδιου, αφού πλέον ο κάθε μαθητής δεν έχει

ανάγκη από την άμεση και διαρκή επαφή με το δάσκαλο-βοηθό αλλά μπορεί ο ίδιος -με τη

βοήθεια που του παρέχει η τεχνολογία- να επιτύχει το δυνητικά ανώτερο επίπεδο εξέλιξής

του.

2 Εφημερίδα Πρώτο Θέμα: Ανακτήθηκε στις 3 Νοεμβρίου 2014 από τη διεύθυνση

http://www.protothema.gr/world/article/268461/hpa-anoikste-ta-kinhta-sas-sthn-taksh/

12

Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία στρατηγικών κατανόησης κειμένου έχει γενικά

θετικά αποτελέσματα, στην κατάκτηση από τους μαθητές των επιθυμητών στρατηγικών

κειμενικής κατανόησης (Dreyer κ.ά., 2003). Χαρακτηριστικά οι Graves κ.ά. (2010)

δηλώνουν ότι «όταν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης διευθετήθηκαν ανάλογα με τις εννέα

στρατηγικές κατανόησης κειμένου [βλ. Ορισμός-μορφές στρατηγικών κατανόησης σελ. 9 της

παρούσης], οι μαθητές που χρησιμοποιούσαν το ερευνητικό υλικό είχαν καλύτερα

αποτελέσματα σε κάθε μία από τις στρατηγικές σε σχέση με την ομάδα ελέγχου» (σελ. 169).

Σε αντίστοιχα συμπεράσματα κατέληξαν και οι Dreyer κ.ά. (2003), οι οποίοι επιπροσθέτως

παρατήρησαν ότι η χρήση των ΤΠΕ βοήθησε ειδικά τους αδύναμους μαθητές, οι οποίοι

πλέον «φαινόταν ότι άρχισαν να δείχνουν προσοχή στις μεταγνωσιακές πλευρές της

ανάγνωσής τους» (σελ. 361).

Βέβαια ιδιαίτερη προσοχή οφείλει να δοθεί τόσο στο σχεδιασμό των προγραμμάτων όσο

και στην επιλογή του υλικού προκειμένου να μην αποθαρρύνουν το χρήστη λόγω

πολυπλοκότητας ή προβλημάτων στην απόδοση του συστήματος (Chen κ.ά. 2011).

IV. Στάση μαθητών-καθηγητών

1. Η παγκόσμια διάσταση

Όσο επικερδής και αναμφισβήτητα χρήσιμη και αν είναι η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην

καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική παρόλα αυτά δεν απολαμβάνει της απαιτούμενης

αποδοχής από το σύνολο των καθηγητών και των μαθητών. Οι λόγοι για την απαξίωση τους

εκ μέρους αμφότερων των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία σχετίζονται κυρίως

με την απουσία εκ μέρους των καθηγητών εξοικείωσης με τις νέες τεχνολογίες που οδηγεί

στην αποτυχημένη αξιοποίησή τους στην καθημερινή διδακτική πρακτική. Σύμφωνα με

έρευνα που διεξήχθη στις ΗΠΑ σε 300 κολλέγια από το Εκπαιδευτικό Κέντρο για την

13

Εφαρμοσμένη Έρευνα (Educause Center for Applied Research) «πολλοί μαθητές επέκριναν

τους καθηγητές τους για έλλειψη ικανοτήτων» (σελ. 1), όπως αναφέρει ο Jeffrey R. Young

(2004). Η αδιαφορία των δεύτερων για την επιμόρφωσή τους στις νέες τεχνολογίες απορρέει

από την μικρή έως μηδαμινή σημασία που δίνουν οι επιτροπές αξιολόγησης των κολλεγίων

στην αποτελεσματική διδασκαλία.

Όταν όμως αρθούν οι παραπάνω αρνητικοί παράγοντες και οι εκπαιδευτικοί εντάξουν

επιτυχημένα τις ΤΠΕ στην καθημερινή διδασκαλία τους τα αποτελέσματα είναι

εντυπωσιακά. Οι μαθητές όχι μόνο κατακτούν με περισσή ευκολία τις απαραίτητες για την

κατανόηση κειμένου στρατηγικές, αλλά δηλώνουν ικανοποιημένοι, χαρούμενοι και

επιδοκιμάζουν τη χρήση τους και σε άλλους μαθητές (Graves κ.ά., 2010).

2. Η ελληνική διάσταση

Τα δεδομένα που αφορούν τη στάση των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην

ενσωμάτωση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην καθημερινή διδασκαλία, συμβαδίζουν με τα

πορίσματα διεθνών ερευνών. Συγκεκριμένα, έρευνα που διενεργήθηκε από τους Τζιμογιάννη

και Κόμη (2004) στο νομό Ιωαννίνων ανάμεσα σε 240 καθηγητές δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων εκτός της Πληροφορικής επιβεβαίωσε την

επιφυλακτικότητα των διδασκόντων σχετικά με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην

εκπαιδευτική πρακτική. Από την έρευνα προέκυψε ότι οι καθηγητές αισθάνονταν:

φόβο για το αν θα καταφέρουν εύκολα να αποκτήσουν βασικές δεξιότητες στις ΤΠΕ.

ανασφάλεια για το αν θα μπορέσουν να χρησιμοποιήσουν τις ΤΠΕ στη διδακτική

πράξη.

φόβο επειδή οι μαθητές έχουν περισσότερο αναπτυγμένες δεξιότητες στις ΤΠΕ από

τους ίδιους.

14

Η παραγοντική ανάλυση κατέδειξε σημαντικές διαφορές στις στάσεις των εκπαιδευτικών

με βάση διάφορα χαρακτηριστικά, όπως το φύλο, η ειδικότητα και τα χρόνια προϋπηρεσίας.

Οι άνδρες παρουσιάζονται πιο δεκτικοί στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση σε

σχέση με τις γυναίκες συναδέλφους τους.

Η ειδικότητα αποτελεί ένα ακόμη σημαντικό κριτήριο που διαμορφώνει τη στάση των

διδασκόντων απέναντι στις νέες τεχνολογίες. Οι καθηγητές οικονομίας, τεχνολογίας και

φυσικών επιστημών και ειδικότερα της φυσικής ανήκουν στους πρωτεργάτες της εισόδου

των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πρακτική, με τους τελευταίους να είναι οι πλέον ένθερμοι

χρήστες των ΤΠΕ. Το γεγονός αυτό ίσως να οφείλεται στην ενημέρωση που υπάρχει για τις

ΤΠΕ στο αντικείμενό τους, σε συνδυασμό με την ύπαρξη και διάδοση αξιόλογων

εκπαιδευτικών λογισμικών για το μάθημα της φυσικής. Από την άλλη, οι φιλόλογοι, οι

καθηγητές κοινωνικών επιστημών, οι θεολόγοι και οι γυμναστές είναι αρνητικοί ή, στην

καλύτερη περίπτωση ουδέτεροι στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην καθημερινή εκπαιδευτική

πρακτική.

Τέλος, διαφοροποίηση παρατηρήθηκε ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς σε σχέση με τα έτη

εκπαιδευτικής εμπειρίας τους. Ωστόσο, άξιο αναφοράς είναι το γεγονός ότι οι νεαροί

εκπαιδευτικοί (από 0-5 έτη προϋπηρεσίας), παρουσιάζονται λιγότερο θετικοί στη διδασκαλία

με αξιοποίηση των ΤΠΕ, αν και θα αναμέναμε λόγω ηλικίας, να έχουν πιο θετική στάση

απέναντι σε αυτή. Παρόλα αυτά, η αντιμετώπιση αυτή δεν πρέπει να αποδοθεί τόσο στη

άγνοια τους για τις ΤΠΕ καθώς το ποσοστό χρήσης του διαδικτύου για αναζήτηση

πληροφοριών στις ηλικίες 25-34 φτάνει το εκπληκτικό 83% βάσει της έρευνας Web ID που

διενεργήθηκε από την Bari-Focus.

Τα αποτελέσματα της έρευνας των Τζιμογιάννη και Κόμη (2004), τα οποία

επιβεβαιώνονται και από σχετική έρευνα στη Γαλλία (Baron & Bruillard, 1997), μπορούν να

ερμηνευτούν ως αποτέλεσμα του άγχους που βιώνουν κατά τα πρώτα έτη διδασκαλίας λόγω

15

της απουσίας επιμόρφωσης στη χρήση ΤΠΕ (Τατσίδης, Αντωνίου και Μπεμπέτσος, 2011).

Για το λόγο αυτό επιλέγουν την αξιοποίηση παραδοσιακών μορφών διδασκαλίας με τις

οποίες είναι εξοικειωμένοι από τα μαθητικά τους χρόνια έναντι της εισόδου νέων

τεχνολογιών. Αν συνυπολογίσουμε ότι στα πανεπιστημιακά τμήματα των μελλοντικών

καθηγητών δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα απουσιάζει παντελώς κάθε

προσπάθεια αρχικής εκπαίδευσης των φοιτητών στις ΤΠΕ, τότε μπορούμε να ερμηνεύσουμε

καλύτερα τα αίτια αποστροφής των νεαρών εκπαιδευτικών προς τις νέες τεχνολογίες

(Δημητρακοπούλου, 2003). Σύμφωνα με έρευνα των Paradia, Glavas, Mitsis, Kyriazis,

Samaras, και Aggelakos (2011), μόνο το 1,4% των καθηγητών δηλώνει ότι έλαβε κάποιας

μορφής κατάρτιση σχετική με τις νέες τεχνολογίες στο Πανεπιστήμιο.

Στον αντίποδα βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί που διανύουν το 6ο-20ο έτος υπηρεσίας και

βρίσκονται στο μέσο της καριέρας τους. Η στάση τους ερμηνεύεται αν λάβουμε υπόψη μας

το γεγονός ότι συνήθως έχουν λάβει ήδη κάποιας μορφής σχετική επιμόρφωση

(Τζιμογιάννης και Κόμης, 2004), καθώς έχει βρεθεί ότι υπάρχει θετική συσχέτιση ανάμεσα

στις στάσεις για τη χρήση ΤΠΕ στη διδασκαλία και στο επίπεδο επιμόρφωσης που έχουν

λάβει οι εκπαιδευτικοί (Preston, Cox & Cox, 2000, Reinen & Plomp, 1993).

Τέλος, όπως θα περιμέναμε, όσοι εκπαιδευτικοί βρίσκονται προς τη δύση της καριέρας

τους είναι ουδέτεροι ή αρνητικοί απέναντι σε οποιαδήποτε αλλαγή, περιλαμβανομένης και

της χρήσης ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Καταλυτικό ρόλο για την αρνητική αντιμετώπιση των ΤΠΕ εκ μέρους των εκπαιδευτικών

φαίνεται ότι διαδραματίζει και η απουσία σύνδεσης ανάμεσα στην υπηρεσιακή-βαθμολογική

εξέλιξη του εκπαιδευτικού και στην χρήση εκ μέρους του των νέων τεχνολογιών

(Δημητρακοπούλου, 2003). Οι Διευθυντές, οι Σχολικοί Σύμβουλοι και οι ποικίλες επιτροπές

κρίσης αδιαφορούν για τον ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και τις πρωτοβουλίες που

16

αναλαμβάνουν οι αξιολογούμενοι για τη βελτίωσης της καθημερινής διδασκαλίας με άμεσες

επιπτώσεις στην αξιοποίηση των ΤΠΕ.

Ένα ακόμη αίτιο για την περιορισμένη αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών είναι η εμμονή

των ίδιων των εκπαιδευτικών στην κυριαρχούσα μορφή διδακτικής προσέγγισης (Hodas,

1993). Αν λάβουμε υπόψη μας ότι σύμφωνα και με τον Cuban (1986), η κουλτούρα του

παραδοσιακού σχολείου δεν επιτρέπει την εισαγωγή καινοτομιών εύκολα και αντιστέκεται

σε κάθε προσπάθεια αλλαγής του σχολικού περιβάλλοντος, αντιλαμβανόμαστε καλύτερα

γιατί όσοι καθηγητές είναι ικανοποιημένοι με την παραδοσιακή μορφή διδασκαλίας του

δασκαλοκεντρικού συστήματος που κατά κόρον εφαρμόζεται στο ελληνικό σχολείο δεν είναι

διατεθειμένοι να αποστασιοποιηθούν από αυτή, αξιοποιώντας τις ΤΠΕ στην σχολική

αίθουσα. Από την άλλη, τα ανήσυχα πνεύματα, οι πραγματικά δρώντες εκπαιδευτικοί

στρέφονται προς τις νέες τεχνολογίες ευελπιστώντας ότι θα αναζωογονήσουν με αυτόν τον

τρόπο την μαθησιακή διαδικασία (Demetriadis, Barbas, Molohides, Palaigeorgiou, Psillos,

Vlahavas, Tsoukalas & Pombortsis (2003).

Αυτό επιβεβαιώνει την άποψη των Vosniadou & Kollias (2001) ότι για να αξιοποιηθούν

πλήρως οι δυνατότητες που παρέχει η σύγχρονη τεχνολογία απαιτείται προηγουμένως η

αλλαγή των προϋπαρχουσών παιδαγωγικών αντιλήψεων των εκπαιδευτικών. Μόνο σε αυτήν

την περίπτωση θα μπορέσουν να αξιοποιηθούν πλήρως τα πλεονεκτήματα που προσφέρουν

οι ΤΠΕ στη διδασκαλία και στη μάθηση.

V. Συμπεράσματα

Τα οφέλη από τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και

ειδικότερα στον τομέα της κατανόησης κειμένου αποδεικνύονται όχι μόνο από τα

αποτελέσματα πλήθους μελετών οι οποίες για λόγους οικονομίας χώρου δεν μπορούσαν να

παρατεθούν, αλλά και από την ευρύτερη στροφή προς αυτές στο σύνολο του δυτικού και όχι

17

μόνο κόσμου. Το ενδιαφέρον που δείχνουν οι μαθητές κάθε φορά που έρχονται σε επαφή με

νέες τεχνολογίες και εκπαιδευτικές εφαρμογές (Chen κ.ά., 2011) καθιστά μονόδρομο την

εισαγωγή τους στην εκπαίδευση. Επειδή όμως η τεχνολογία αποτελεί μέσο και όχι πανάκεια,

η ευθύνη για την ορθή ενσωμάτωσή της μετατοπίζεται για ακόμα μια φορά στον άλλο πόλο

της εκπαιδευτικής διαδικασίας: τους διδάσκοντες.

Η προσωπική εκτίμηση των ίδιων των εκπαιδευτικών σχετικά με το επίπεδό τους όσον

αφορά τις γνώσεις και την εξοικείωσή τους με τις ΤΠΕ επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την

συχνότητα και τον τρόπο ενσωμάτωσης τους στην εκπαιδευτική πρακτική τους (Sang,

Valcke, van Braak & Tondeur, 2010), λειτουργώντας ως τροχοπέδη σε κάθε προσπάθεια

αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία δεν αξιολογεί τις ανάγκες τους.

Για το λόγο αυτό προκρίνεται η αξιοποίηση του διαδικτύου (προγράμματα εξ αποστάσεως

μάθησης) για την επιμόρφωσή τους σε θέματα παιδαγωγικής και τεχνικών ενσωμάτωσης που

άπτονται του πεδίου των ΤΠΕ. Με αυτόν τον τρόπο αφενός θα διευρυνθεί ο αριθμός των

επιμορφούμενων εκπαιδευτικών και αφετέρου θα υποσκελιστούν η δυσκολία φυσικής

παρουσίας στα κέντρα κατάρτισης και η απουσία χρόνου που ευθύνονται κυρίως για το

χαμηλό ρυθμό επιμόρφωσης (CARDET, 2010).

Η παραπάνω διαδικασία οφείλει να παρέχει «ευκαιρίες για πρακτική εξάσκηση βασικών

δεξιοτήτων ενσωμάτωσης, σχεδιασμό μαθημάτων και υποστηρικτικό υλικό, αλλά και

πρακτική εξάσκηση σε εκπαιδευτικές εφαρμογές» (CARDET, 2010, σελ. 20) και να μην

αρκείται σε παραινέσεις και θεωρητικολογίες που περισσότερο βλάπτουν παρά ωφελούν

τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία.

18

VI. Βιβλιογραφικές αναφορές

Στην ελληνική γλώσσα

Βακαλούδη, Α. (2003). Διδάσκοντας και Μαθαίνοντας με τις Νέες Τεχνολογίες. Θεωρία και

Πράξη. Αθήνα: Πατάκης.

Δημητρακοπούλου Αγγελική (2003). Διαστάσεις Αξιοποίησης των Τεχνολογιών της

Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Ελληνική Εκπαίδευση: Υπάρχουσα Κατάσταση

και Ενέργειες Βελτίωσης. Πρακτικά 2ου

Συνεδρίου στη Σύρο- ΤΠΕ στην Εκπαίδευση.

Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ: Επιτροπή Κοινωνικών Ερευνών και Εκπαίδευσης

(2012). Πώς μαθαίνει ο άνθρωπος. Αθήνα: Κέδρος.

Ζωγόπουλος, Αθ., Ευστάθιος. (2001). Νέες τεχνολογίες και μέσα επικοινωνίας στην

εκπαιδευτική διαδικασία, Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Ταστσίδης, Π., Αντωνίου, Π., & Μπεμπέτσος, Ε. (2011). Η επίδραση του άγχους των

εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης έναντι των Νέων Τεχνολογιών στην

ενσωμάτωση τεχνολογίας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Πρακτικά 2ου

Πανελλήνιου

Συνεδρίου, (σελ. 837-846). Πάτρα.

Τζιμογιάννης, Α., & Κόμης, Β. (2004). Στάσεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών της

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία τους.

Πρακτικά 4ου

Συνεδρίου ΕΤ.Π.Ε., 29/09-03/10/2004, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ανακτήθηκε

20/10/2014 από τη διεύθυνση: http://www.etpe.gr/files/proceedings/filessyn/A165-176.pdf.

Στην αγγλική γλώσσα

Bari-Focus Web ID. Ανακτήθηκε στις 14-11-2014 από τη διεύθυνση

http://www.focusbari.gr/media-research/internet-web-id.html.

Baron, G. L., & Bruillard, E. (1997). Information technology in French education:

implications for teacher education. Journal of Information Technology for Teacher

Education, 6 (3), 241-253.

CARDET. (2010). Η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη

Δημοτική Εκπαίδευση. Λευκωσία: Cardet.

Chen, Nian-Shing., Teng, Daniel Chia-En., & Lee, Cheng-Han. (2011). Augmenting paper-

based reading activity with direct access to digital materials and scaffolded questioning,

Computers & Education 57 (2), 1705-1715.

Cheung, Alan C.K., & Slavin, E. Robert. (2012). How features of educational technology

applications affect student reading outcomes: A meta-analysis, Educational Research Review,

7 (3), 198-215.

Cuban, L. (1986). Teachers and Machines. The Classroom Use of Technology Since 1920.

NY: Teachers College Press.

19

Demetriadis S., Barbas A., Molohides A., Palaigeorgiou G., Psillos D., Vlahavas I., Tsoukalas

I. & Pombortsis A. (2003). "Cultures in negotiation": teachers' acceptance/resistance attitudes

considering the infusion of technology into schools, Computers & Education, 41(1), 19-37

Dreyer, C., & Nel C. (2003). Teaching reading strategies and reading comprehension within a

technology-enhanced learning environment. System, 31, 349–365.

Durkin, D. (1978-1979). What classroom observations reveal about comprehension

instruction. Reading Research Quarterly, 14 (4), 481-533

Durkin, D. (1993). Teaching Them to Read, sixth ed. Allyn & Bacon, Boston, MA.

Graves, M., Sales, C. Gr., Frances, L. Beth, R., & Richardson, W. J. (2010). Effects of

Technology-Based Teacher Training and Teacher-Led Classroom Implementation on

Learning Reading Comprehension Strategies Contemporary Educational Technology, 1 (2),

160-174.

Herrington, J., & Kervin, L. (2007). Authentic learning supported by technology: 10

suggestions and cases of integration in classrooms. Educational Media International, 44 (3),

219-236.

Hodas, S. (1993). Technology refusal and the organizational culture of schools. Education

Policy Analysis Archives, 1(10). Ανακτήθηκε από το Διαδίκτυο στις 5-11-2014 από τη

διεύθυνση http://epaa.asu.edu/epaa/v1n10.html.

Marchant, Jo. (2009). Ο Μηχανισμός των Αντικυθήρων, Αθήνα: Τραυλός.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National

Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific

scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH

Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Paradia M., Glavas S., Mitsis N., Kyriazis A., Samara H., Aggelakos C. (2011). Exploitation of

Information and Communication Technologies relating to the Instruction of Modern Greek

Language in Greek Junior High schools: Ideas and Attitudes of Language and Literature

Teachers. Παιδαγωγικά Ρεύματα στο Αιγαίο, 5, 38-50. Ανακτήθηκε από το Διαδίκτυο στις

24/11/2014 από τη διεύθυνση http://www.rhodes.aegean.gr/ptde/revmata/issue5/PARADIA.pdf

Pisa 2009. Πλαίσιο Αξιολόγησης και Αποτελέσματα, Αθήνα 2012: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής

Πολιτικής. Ανακτήθηκε στις 21 Οκτωβρίου 2014 από τη διεύθυνση:

http://www.iep.edu.gr/pisa/index.php/2012-03-13-10-37-01/readingliteracy .

Pearson, P. D. (2000). Reading in the twentieth century. στο T. L. Good & M. Early (Eds.),

American education: Yesterday, today, and tomorrow. Chicago: National Society for the

Study of Education.

Pearson, P. D., Roehler, L .R., Dole, J. A., & Duffy, G. G. (1992). Developing expertise in

reading comprehension. στο Samuels, S .J. & Farstrup, A. E. (Eds.), What research has to say

about reading instruction (2nd ed.). Newark, Del.: International Reading Association, 145–

199.

20

Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Hampson, J.M., & Echevarria, M. (1998). Literacy

instruction in 10 fourth and fifth-grade classrooms in upstate New York. Scientific Studies of

Reading 2 (2), 159–191.

Preston, C., Cox, M., & Cox, K. (2000). Teachers as Innovators: An Evaluation of the

Motivation of Teachers to use Information and Communications Technologies. London:

Miranda Net.

Pritchard, R.E., Romeo, G.C., & Muller, S.A.B. (1999). Integrating reading strategies into the

accounting curriculum. College Student Reading, 33 (1), 77–82.

RAND Corporation. (2002). Reading for Understanding. Towards an R&D Program in

Reading Comprehension (No. MR-1465-DERI). Ανακτήθηκε από τη διεύθυνση

http://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monograph_reports/2005/MR1465.pdf στις

11/11/2014.

Reinen, J. I., & Plomp, T. (1993). Staff development as a condition for computer integration.

Studies in Educational Evaluation, 19(2), 149-166.

Rings, S. (1994). The role of computer technology in teaching critical reading. Available:

http:// www.mcli.dist.maricopa.edu/critR.

Salomon, G., & Perkins, N. P. (1989). Rocky Roads to Transfer: Rethinking Mechanisms of a

Neglected Phenomenon. Educational Psychologist, 24 (2), 113-142.

Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., & Tondeur, J. (2010). Student teachers’ thinking

processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational

technology. Computers & Education, 54, 103-112.

Saumell, L., Hughes, M., & Lopate, K. (1999). Underprepared college students’ perceptions

of reading: are their perceptions different from other students’? Journal of College Reading

and Learning 29, 123–135.

Strydom, J.F. (1997). The Councelling Needs of Students in a Resource-based Learning

Programme. Unpublished dissertation. Bloemfontein: University of the Free State.

Taylor, B. M. Peterson, D.S. Pearson, P. D., & Rodriguez, M.C. (2002). Looking inside

classrooms: Reflecting on the “how” as well as the “what” in effective reading instruction.

The Reading Teacher, 56 (3), 270-279.

Vosniadou, S., & Kollias, V. (2001). Information and Communication Technology and the

problem of teacher training: myths, dreams, and the harsh reality. Themes in Education, 2 (4),

341-365.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wade, S.E., Trathen, W., & Schraw, G. (1990). An analysis of spontaneous study strategies.

Reading Research Quarterly, 25, (2), 147–166.

Wood, E., Motz, M., & Willoughby, T. (1998). Examining students’ retrospective memories

of strategy development. Journal of Educational Psychology, 90, 698–704.

21

Young, R. J. (2004) When Good Technology Means Bad Teaching, The Chronicle:

11/12/2004: Ανακτήθηκε στις 22 Οκτωβρίου 2014 από τη διεύθυνση:

http://web.augsburg.edu/~krajewsk/chronicle-11-10-04.pdf.

Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., & Byers J.L. (2002). Conditions for classroom technology

innovations. Teachers College Record, 104 (3), 482-515.