ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI - repository.vnu.edu.vnrepository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/20638/1/05050002738.pdf · các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------ o0o -------------

ĐẶNG THỊ HUYỀN

PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC

CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO

PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------ o0o -------------

ĐẶNG THỊ HUYỀN

PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC

CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO

PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS VŨ ANH TUẤN

Hà Nội – 2016

i

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành tại Đại học Giáo dục dưới sự hướng dẫn khoa

học của TS Vũ Anh Tuấn. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lời biết ơn sâu sắc về sự

hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết của thầy trong suốt quá trình thực hiện và

hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học

Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong suốt

khóa học.

Tôi cũng xin dành tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè, các em học sinh đã

động viên, giúp đỡ, chia sẻ khó khăn trong suốt thời gian thực hiện luận văn.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn phòng Đào tạo trường ĐH giáo dục – ĐHQG Hà

Nội, cảm ơn Ban Giám hiệu các trường THPT Mỹ Đức B, THPT Mỹ Đức A đã tạo

điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm SP.

Mặc dù đã cố gắng nhưng do thời gian có hạn, nên chắc chắn nội dung luận

văn còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp quí báu của

các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn và hy vọng

rằng đề tài có thể được ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy sau này.

Hà Nội ngày 25 tháng 10 năm 2016

Tác giả

Đặng Thị Huyền

ii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

CN Công nghiệp PTHH Phương trình hóa học

CTPT Công thức phân tử PTN Phòng thí nghiệm

CTCT Công thức cấu tạo SBT Sách bài tập

DD Dung dịch SGK Sách giáo khoa

DH Dạy học SP Sư phạm

DHHT Dạy học hợp tác THCVĐ Tình huống có vấn đề

ĐC Đối chứng THPT Trung học phổ thông

ĐH Đại học TN Thực nghiệm

ĐKTC Điều kiện tiêu chuẩn TNo Thí nghiệm

ĐVĐ Đặt Vấn Đề TNKQ Trắc nghiệm khách quan

GD Giáo dục TNSP Thực nghiệm sư phạm

GQVĐ Giải quyết vấn đề TW Trung ương

GV Giáo viên

HĐ Hoạt động

HCHC Hợp chất hữu cơ

HS Học sinh

HTHT Học tập hợp tác

Năng Lực Năng lực

Nxb Nhà xuất bản

PBL Học dựa trên dự án

PP Phương pháp

PPDH Phương pháp dạy học

PƯ Phản ứng

PT Phương trình

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn.......................................... ........................................................................i

Danh mục kí hiệu, các chữ viết tắt... ..........................................................................ii

Mục lục............................................ ..........................................................................iii

Danh mục bảng............................... ........................................................................ vi

Danh mục hình........... ............................................................................................ vii

MỞ ĐẦU......................... ..........................................................................................1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY

NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THPT… . ……………………………6

1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam…… . …… 6

1.1.1. Đổi mới mục tiêu................................ ..............................................................6

1.1.2. Đổi mới hoạt động dạy học của GV…… …………………………………………6

1.1.3. Đổi mới hoạt động học tập của HS.... ...............................................................6

1.1.4. Đổi mới việc kiểm tra - đánh giá……… ………………………………………….6

1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT… . ……………… 7

1.2.1. Khái niệm về năng lực… ……………………………………………………..7

1.2.2. Một số năng lực cụ thể ………………………………………………………..7

1.2.3. Phát triển năng lực… …………………………………………………………8

1.2.4. Đánh giá năng lưc… ………………………………………………………….9

1.3. Năng lực hợp tác……… .……………………………………………………… 9

1.3.1. Năng lực hợp tác của HS THPT……… ………………………………………9

1.3.2. Biểu hiện NLHT của HS THPT…… . ……………………………………… 10

1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học…… . …………………..10

1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT trong xã

hội hiện nay…………………………………………… .. ………………………… 13

1. 3.5. Đánh giá NLHT……………………………………… …………………….13

1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực… . ……………………… 14

1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề…………………………… . …………………… 14

1.4.2. Dạy học theo dự án …………………………… ……………………………16

1.4.3. Dạy học hợp tác theo nhóm ………………… ……………………………...20

1.4.4. Phương pháp hướng dẫn học sinh tự học và hợp tác trong học tập… .. …… 21

iv

1.4.5. Kỹ thuật học tập tích cực…… ………………………………………………22

1.5. Bài tập Hóa học…………… …………………………………………………..23

1.5.1. Khái niệm bài tập Hóa học …………………………………………………..23

1.5.2. Vai trò của bài tập Hóa học trong dạy học . .....................................................24

1.6. Thực trạng tổ chức dạy học môn Hóa học theo phương pháp dạy học hợp tác

cho học sinh THPT hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội... ......24

1.6.1. Mục đích điều tra.... ........................................................................................24

1.6.2. Đối tượng điều tra. ........................................................................................ 24

1.6.3. Nội dung điều tra.. ...........................................................................................25

1.6.4. Kết quả điều tra..... ..........................................................................................25

Tiểu kết chƣơng 1........ ...........................................................................................28

CHƢƠNG 2. PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG

QUA DẠY HỌC CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO PHẦN HÓA

HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......... .....................................29

2.1. Phân tích chương Hidrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT ... ..29

2.1.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc của chương Hidrocacbon không no

phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT . ……………………………………………….29

2.1.2. Xác định những mối quan hệ của kiến thức chương Hidrocacbon không no

phần Hóa học hữu cơ lớp11 THPT giữa các bài với nhau… .. …………………… 31

2.1.3. Các nội dung khó cần lưu ý khi dạy học chương Hidrocacbon không no phần

Hóa học hữu cơ lớp11 THPT ………………………… .. ………………………… 32

2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng bài tập hóa học chương

Hidrocacbon không no nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT … ..... ……...33

2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học chương Hidrocacbon không no nhằm

phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT… .............. ……………………………… 33

2.2.2. Qui trình xây dựng bài tập hóa học chương Hidrocacbon không no nhằm phát

triển năng lực hợp tác cho HS THPT………… ..................... ………………………...33

2.3. Hệ thống bài tập hóa học chương Hidrocacbon không no nhằm phát triển năng lực

hợp tác cho HS THPT …………… . …………………………………………………35

2.3.1. Hệ thống bài tập Anken…… .. …………………………………………………35

2.3.2. Hệ thống bài tập Ankadien…….. ……………………………………………...39

v

2.3.3. Hệ thống bài tập Ankin ............................................................................................ 40

2.3.4. Hệ thống bài tập tổng hợp Anken, Ankadien, Ankin ............................................ 43

2.4. Một số biện pháp phát huy năng lực hợp tác cho HS khi dạy học chương

Hidrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ 11-THPT .......................................... 46

2.4.1. Sử dụng PPDH theo nhóm nhằm phát huy NL hợp tác cho học sinh… .... ……46

2.4.2. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề…… ... ………………………58

2.4.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án…… ..................................................... 65

2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác ........................................ …. 71

2.5.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ................................................................ 71

2.5.2. .. Công cụ đánh giá năng lực hợp tác…………………………………………76

2.5.3. Một số phương pháp kiểm tra đánh giá dạy học theo phương pháp dạy học

hợp tác ...................................................................................................................... 79

Tiểu kết chƣơng 2……… ............................................................ …………………83

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..... ............................................. ........84

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................ ……..84

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm: … .... ………………………………………84

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm… ………………………………………….84

3.2. Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................. 85

3.2.1. Phương pháp thực nghiệm… ............................................................. ……… 85

3.2.2. Nội dung thực nghiệm … ……………………………………………………85

3.2.3. Đối tượng……… ……………………………………………………………85

3.3. Tiến hành thực nghiệm.... .................................................................................. 85

3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..... …………………………86

3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ………………………………….86

3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm… . ………………………………...98

Tiểu kết chƣơng 3............. ......................................................................................99

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................100

TÀI LIỆU THAM KHẢO.. ..................................................................................102

PHỤ LỤC........................... ....................................................................................105

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Ý kiến GV về Mức độ sử dụng PP dạy học 25

Bảng 1.2 Ý kiến của GV về các PP dạy học tích cực......................... 25

Bảng 1.3 Ý kiến của GV về những khó khăn khi dạy học theo PP tích cực...... 26

Bảng 1.4. Ý kiến của HS về các hình thức HS được học trên lớp................... 27

Bảng 2.1. Cấu trúc chung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 cơ bản.............

Bảng 2.2. Phân công các nhóm HS thực hiện DA……………………………

Bảng 2.3. Phân công HS thực hiện nhiệm vụ DA nhỏ - chủ đề 1…………….

Bảng 2.4. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 1……………………..

Bảng2.5. Phân công HS thực hiện nhiệm vụ DA nhỏ - chủ đề2…………

Bảng 2.6. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 2…………………..

Bảng 2.7 Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí………………..

Bảng 2.8. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí………………..

Bảng 2.9. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng hoạt động………………………..

Bảng 2.10. Bảng hỏi kiểm tra kĩ năng đánh giá…………………………….

Bảng 2.11. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của học sinh khi hoạt

động nhóm………………………………………………………………...

Bảng 2.12. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của nhóm khi hoạt động nhóm…

30

64

65

66

67

68

76

76

77

77

77

78

Bảng 3.1 Phân phối tần số HS đạt điểm xi kết quả TNSP – bài số 1).............. 84

Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 1................. 84

Bảng 3.3 Phân phối tần số HS đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số ............ 86

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 2................. 86

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp................ 88

Bảng 3.6Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu.................... 89

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra......................

Bảng 3.8. Bảng kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng giả thuyết

H0 các bài kiểm tra TN sư phạm...................................................................

Bảng 3.9. Bảng Hopkin……………………………………………………..

Bảng 3.10. So sánh lớp TN và lớp ĐC………………………………………

Bảng 3.11. Giá trị p và hệ số ảnh hưởng…………………………………….

89

90

92

93

93

Bảng 3.12 Lý do khiến học sinh thích học theo PP dạy học tích cực............ 94

vii

DANH MỤC ĐÔ THI , HINH, BIÊU ĐÔ

Hình 2.1. Cấu trúc nội dung của chương Hidrocacbon không no...................... 31

Đồ thị 3.1 Đường lũy tích bài kiểm tra số 1........................................................... 85

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1………….… 85

Đồ thị 3.3 Đường lũy tích bài kiểm tra số 2.................................................... 87

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2...................... 87

Đồ thị 3.5 Đường lũy tích tổng hợp................................................................ 88

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp)...................... 89

8

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Giáodụcvàđàotạocósứ

mệnhnângcaodântrí,pháttriểnnguồnnhânlực,bồidưỡngnhântài,gópphầnquantrọngtron

gviệcxâydựngđấtnước,xâydựngnềnvănhóavàconngườiViệtNam;pháttriểnnhanhnguồ

nnhânlực,nhấtlànguồnnhânlựcchấtlượngcao,tậptrungvàoviệcđổimớicănbản

vàtoàndiệnnềngiáodụcquốcdân;gắnkếtchặtchẽpháttriểnnguồnnhânlựcvớipháttriểnvà

ứngdụngkhoahọc,côngnghệ.NghịquyếtHộinghịTrungương8khóa XI (Nghị quyết số

29-NQ/TW ngày 4/11/2013)

vềđổimớicănbản,toàndiệngiáodụcvàđàotạođãđưaraquanđiểmchỉđạo:

“Pháttriểngiáodụcvà đàotạolà

nângcaodântrí,đàotạonhânlực,bồidưỡngnhântài.Chuyểnmạnhquátrìnhgiáodụctừchủy

ếu làtrangbịkiếnthứcsangphát triểntoàndiệnNLvàphẩmchấtngườihọc”.

PháttriểnphẩmchấtvàNLngườihọctronggiáodụcphổthônglàđịnhhướng

nổitrộimànhiềunướctiêntiếnđãvàđangthựchiệntừđầuthếkỉXXIđếnnay.Ởcácnướcđều

chúýhìnhthành,pháttriểnnhữngNLcầnthiếtchoviệchọcsuốtđời,gắnvớicuộcsốnghằng

ngày;trongđóchútrọngcácNLchungnhư:NLcánhân,NLxãhội,NLhợptác,NLgiaotiếp,

NLtưduy,NLgiảiquyếtvấnđề,NLtựhọc, NLsửdụng công

nghệthôngtinvàtruyềnthông.

DạyhọctheođịnhhướngpháttriểnNLhọcsinhlàxuhướngđổimớigiáodục

ởViệtNamtrongnhữngnămsắptới.Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung

và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học nói riêng đã và đang được ngành giáo

dục đặc biệt quan tâm. Dạy học cần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng

tạo của học sinh. Dạy học cần đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh học tập.

Khả năng hợp tác giữa học sinh với giáo viên, giữa học sinh với học sinh, giữa học

sinh với môi trường xung quanh sẽ tăng cường thông tin, học sinh sẽ trở nên mạnh

dạn tự tin hơn, biết bày tỏ quan điểm của mình. Qua quá trình học tập hợp tác, học

sinh được rèn luyện các kĩ năng làm việc độc lập trên tinh thần hợp tác để tự hoàn

thiện các kiến thức và kĩ năng của mình.Vì vậy tôi chọn đề tài “phát huy năng lực

hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chƣơng hiđrocacbon không no phần

hóa học hữu cơ 11- trung học phổ thông” sẽ góp phần nâng cao chất lượng học

9

tập cho học sinh tại ngôi trường mình đang công tác nói riêng và học sinh các

trường THPT của huyện Mỹ Đức nói chung

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1. Trên thế giới

Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo

cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở

thành “người dân Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có

nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập.

Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David

Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp

“Hợp tác học tập”.

Lí thuyết HTHT của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những

nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó.

2.2. Ở Việt Nam

Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm” trên tạp

chí giáo dục số 81 (3/2004). Bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ

thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên Tạp chí giáo dục số 146 (9/2006). Các bài viết

“Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của học sinh” của tác giả Ngô Thị Thu

Dung trên Tạp chí giáo dục số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập

theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả NguyễnThị Hồng Nam trên Tạp chí giáo dục

số 26 (3/2002)…

Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh: “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác

cho giáo viên trung học cơ sở” bảo vệ năm 2010 tại trường Đại học Thái Nguyên.

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Thùy Chi: “Nghiên cứu và áp dụng

phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm thông qua dạy bài luyện tập và ôn tập

môn hóa học trung học phổ thông góp phần đổi mới phương pháp dạy học”, bảo vệ

năm 2009 tại trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.

Trương Đức Tuân (2011) Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát huy

tính tích cực, chủ động của học sinh THPT chương Hidrocacbon không no lớp 11

nâng cao” Luận văn thạc sỹ trường ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội.

Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014) Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy

10

học chủ đề Ứng dụng của đạo hàm Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

khóa 2012 – 2014, trường ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội

Đặng Thị Thanh Bình“Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hóa học ở

Trường THPT” Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM (số 25-2011)

Tuy nhiên chưa có luận văn nào nghiên cứu sâu về phát triển năng lực hợp tác cho

HS THPT

3. Mục đích nghiên cứu.

Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực: Dạy học nhóm, dạy học dự án,

dạy học hợp đồng… vào quá trình dạy học giúp học sinh hứng thú, say mê học tập

môn Hóa học, từ đó phát triển cho học sinh năng lực hợp tác góp phần nâng cao

hiệu quả dạy học, nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến: Đổi mới phương pháp dạy học, các

năng lực củahọc sinh phổ thông nói chung và năng lực hợp tác của học sinh thông

qua dạy học chương Hidrocacbon không no

- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực: Dạy học nhóm, dạy học dự án,

dạy học hợp đồng, dạy họcgiải quyết vấn đề của học sinh cấpTHPT.

4.2. Nghiên cứu chương Hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ (lớp 11 THPT)

- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức chương Hiđrocacbon không no Hóa

học 11 THPT.

- Nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập chương Hidrocacbon không no để phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh.

- Thiết kế một số bài dạy có sử dụng phương phápdạy học tích cực để phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh.

- Tiến hành TNSP đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.

5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

5. 1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam.

5. 2. Đối tượng nghiên cứu

- Các phương pháp dạy học tích cực.

11

- Năng lực hợp tác .

5.3. Phạm vi nghiên cứu

Dạy học Hóa học chương Hidrocacbon không no lớp 11 THPT

- Khối lớp 11 trường THPT Mỹ Đức B - Mỹ Đức - Hà Nội

- Khối lớp 11 trường THPT Mỹ Đức A – Mỹ Đức -Hà Nội

(Thời gian nghiên cứu từ ngày 15/01/2016 đến ngày 25/05/2016)

6. Câu hỏi nghiên cứu

Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác của

học sinh như thế nào?

7. Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên biết vận dụng tốt một số phương pháp dạy học tích cực vào

quá trình dạy học hóa học (chương hiđrocacbon không no – lớp 11) kết hợp các kĩ

thuật dạy học tích cực thì sẽ làm tăng hứng thú học tập, phát huy được năng lực hợp

tác cho HS,góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học môn hoá học ở

trường THPT.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học, tài liệu phát triển năng lực cho học sinh, có

liên quan đến việc tổ chức dạy học chương Hidrocacbon không no phần Hóa học

hữu cơ lớp 11

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng phương pháp

dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực hợp tác cho học sinh.

- Nghiên cứu nội dung kiến thức, chương trình GDPT, SGK, SGV, SBT, tài liệu tham

khảo, các chuyên đềcó liên quan đến chương Hidrocacbon Hoá học hữu cơ lớp 11.

8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học hóa học tại

trường THPT Mỹ Đức B nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp đàm thoại: trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan niệm,

thái độ ... của họ về việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo PP dạy học tích cực ở

trường THPT, và những thuận lợi, khó khăn mà GV và HS đã gặp phải.

12

- Phương pháp điều tra: điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học môn Hóa học

theo các phương pháp dạy học tích cực của GV và HS trong quá trình dạy và học

môn Hoá học lớp 11

- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên

và GV có nhiều kinh nghiệm về việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo các phương

pháp trong giảng dạy hóa học trước kia và hiện nay.

- Phương pháp thực nghiệm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành

thực nghiệm ở một số trường THPT để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc

dạy học chương Hiđrocacbon không no phần hóa hữu cơ lớp 11 theo các phương

pháp dạy học hợp tác đã được xây dựng.

8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học

Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm.

9. Dự kiến đóng góp mới của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ khái niệm, ưu nhược điểm của phương pháp dạy học tích

cực , cơ sở khoa học của năng lực Hợp tác của HS trong quá trình học tập.

- Điều tra và đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực

nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học Hóa học ở một số

trường trung học phổ thông ở huyện Mỹ Đức – Hà Nội hiện nay.

- Thiết kế một số giáo án dạy học theo phương pháp tích cực chương

Hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực

hợp tác của học sinh.

- Xây dựng, sử dụng một số bài tập phát triển năng lực hợp tác chương

Hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được

dự kiến trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo phương pháp dạy học

hợp tác nhằm phát huy năng lực hợp tác cho học sinh THPT

Chương 2: Phát huy năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương

hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ 11- THPT

Chương 3:Thực nghiệm sư phạm.

13

CHƢƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

HỢP TÁC CHO HỌC SINH THPT

1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam [ 3], [ 10]

1.1.1. Đổi mới mục tiêu.

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, hài hoà

đức, trí, thể, mỹ của học sinh. Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định

rõ mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực, kiến thức, kỹ năng, thái độ

của học sinh từng cấp học, môn học

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người Việt Nam

phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có những phẩm chất cao đẹp, có các năng

lực chung và phát huy tiềm năng của bản thân, làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề

nghiệp và học tập suốt đời.

1.1.2. Đổi mới hoạt động dạy học của GV.

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;

vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, hợp lý,

phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học

tập suốt đời. Phát triển năng lực toàn diện cho HS

1.1.3. Đổi mới hoạt động học tập của HS.

- Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: học sinh được trực tiếp

tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của cá nhân,

khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học.

- Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự án

được thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thành

viên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các

thành viên tham gia.

1.1.4. Đổi mới việc kiểm tra - đánh giá.

Đổi mới căn b ản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đanh gia ch ất lượng

giáo dục , bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách

học và cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh

14

giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học;

đánh giá của nhà trường với đánh giá củagia đình và củaxã hội; thực hiện đánh giá

chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ

đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng

giáo dục phổ thông.

1.2.Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT [ 3], [ 10], [ 13]

.1.2.1. Khái niệm về năng lực.

Từ điển tiếng việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên (Nhà xuất bản Đà Nẵng.

1998) có giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn

có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người

khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng

phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì

“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,

kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả

một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất địnhCó thể hiểu một cách

ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan(mà bản thân

có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập,

công tác và cuộc sống.

Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định các

nhóm năng lực cốt lõi mà HS cần phải có như sau:

– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: Năng lực tự học; Năng

lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo;Năng lực quản lí bản thân.

– Năng lực xã hội, bao gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.

– Năng lực công cụ, bao gồm: Năng lực tính toán; Năng lực sử dụng ngôn

ngữ; Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ICT).

1.2.2. Một số năng lực cụ thể

Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Bộ Giáo dục

và Đào tạo năm 2015 công bố có 8 năng lực gồm: Năng lực tự học, Năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo, Năng lực thẩm mỹ, Năng lực thể chất, Năng lực giao tiếp,

Năng lực hợp tác, Năng lực tính toán, Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

15

1.2.3. Phát triển năng lực

Theo từ điển Xã hội học: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phương

hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến chất lượng, bởi sự

chuyển biến sang một trình độ mới. Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là

nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lưu

động, biến đổi.

Trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù:

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa

học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu

trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học)

Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ

và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân.

Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng

tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và vận

dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng.

Năng lực thực hành hóa học

Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận

dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên.

Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm

và rút ra những kết luận về tính chất của chất.

Năng lực tính toán

Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh. Các

em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo

toàn điện tích, bảo toàn electron..) trong việc tính toàn giải các bài toán hóa học.

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát

hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất và

phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp.

16

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân

loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa

học đó. Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và

khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó

được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.

Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn

đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công

nghiệp, nông nghiệp và môi trường.

Năng lực sáng tạo

Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn

đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi

nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.

Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết

nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo

kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

1.2.4. Đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy

việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.

Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo

tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối

với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ

yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong

việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay đánh giá theo năng lực là đánh giá

kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.Đánh giá năng lực được

coi là sự tổng hợp cả đánh giá về kiến thức, kỹ năng, về mức độ nhận thức của

HS (Biết, Hiểu, Vận dụng , Vận dụng cao…) và thái độ vận dụng kiến thức, kỹ

năng đó trong cuộc sống

1.3.Năng lực hợp tác[5 ], [ 13], [ 15], [ 20], [ 22], [26]

1.3.1. Năng lực hợp tác của HS THPT

Trên cơ sở phân tích các khái niệm năng lực, năng lực học tập và học tập hợp tác

17

chúng tôi cho rằng: Năng lực học tập hợp tác là khả năng thực hiện những hành

động, kỹ thuật học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ

sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong

môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra.

Người có NLHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu, nguyên

tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học

tập hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh

hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả.

Người có NLHT vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi

được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để

hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác.

1.3.2. Biểu hiện NLHT của HS THPT

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và

những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp

với yêu cầu và nhiệm vụ.

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm;

phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được

mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động

của nhóm.

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án

phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để

điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ

trợ các thành viên khác. Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết

quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh

nghiệm cho bản thân và cho từng người trong nhóm.

1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học

Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, chúng tôi thiết kế quy trình phát

triển NLHT trong dạy học gồm 6 bước như sau:

Hoạt động GV Hoạt động HS

Bước 1. Giới thiệu khái quát về tổ chức học tập theo nhóm hợp tác

18

Mục đích: Giới thiệu khái quát về NLHT cho HS nhằm giúp các em có

hiểu biết sơ bộ ban đầu về NLHT, tạo hứng thú học tập hợp tác cho HS, trên cơ sở

đó HS có thể tự xây dựng nhóm hợp tác một cách chủ động, tự giác.

- Giới thiệu vai trò của NLHT.

- Giới thiệu sơ lược quy trình hợp tác:

+ Đề xuất các tiêu chí khác nhau về tổ

chức nhóm ( theo sở thích, theo trình độ,

kinh nghiệm, khả năng của các thành

viên, số lượng các thành viên trong một

nhóm, hoặc bốc thăm ngẫu nhiên,...)

+ Giải thích nhiệm vụ của mỗi thành

viên trong nhóm, cách thức hoạt động

nhóm theo các kỹ thuật trong DHHT.

- Lắng nghe GV giới thiệu về NLHT và

hướng dẫn thực hiện quy trình hợp tác.

- Thảo luận những nội dung liên quan

đến hợp tác và NLHT: Tìm hiểu các

tiêu chí tổ chức nhóm hợp tác và quy

trình hoạt động nhóm.

- Đề xuất các tiêu chí thành lập nhóm và

tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm.

- Thành lập các nhóm học hợp tác theo

các tiêu chí do GV và HS thống nhất.

Bước 2. HS thực hiện các quy trình của DHHT theo nhóm

Mục đích: HS được trải nghiệm học tập theo hướng rèn luyện NLHT nhằm lĩnh

hội kiến thức bài học và rèn luyện, phát triển các NLHT: KN tổ chức nhóm; lâp

kế hoạch; tạo môi trường hợp tác: Tiếp xúc trực tiêp thúc đẩy sự hợp tác; giúp đỡ

nhau trong học tập, giải quyết mâu thuẫn trên cơ sở giao lưu, tin tưởng, có sự phối

hợp lý giữa các thành viên trong nhóm để đưa ra đường hướng chung thực hiện

nhiệm vụ của nhóm,...

- Giáo viên phân tích nội dung của chủ đề,

bài học, xác định các đơn vị kiến thức có

thể xây dựng thành các công cụ cho học

sinh hợp tác như các câu hỏi, bài tập, bài

tập tình huống, bộ câu hỏi định hướng,...

- Yêu cầu HS chọn chủ đề học tập; giao

nhiệm vụ cho HS để hoạt động nhóm.

- Yêu cầu HS tổ chức thành nhóm hợp

tác; lên kế hoạch hoạt động; thực hiện

nhiệm vụ trong nhóm; thảo luận các

nhóm; rút ra kết luận và đánh giá

Trải nghiệm hợp tác nhóm theo quy

trình dưới sự hướng dẫn của GV.

19

Bước 3: HS rút ra quy trình hợp tác từ trải nghiệm

Mục đích: HS hiểu dõ thao tác, ý nghĩa của từng bước trong quy trình để thực

hiện có hiệu quả việc rèn luyện năng lực hợp tác ( bao gồm cả nội dung công

việc, thời gian và các điều kiện cần thiết khác để thực hiện các nhiệm vụ của cá

nhân và nhiệm vụ chung của nhóm,...)

- Hướng dẫn HS rút ra các bước của quy

trình họp hợp tác qua trải nghiệm.

Chuẩn hóa các bước trong quy trình học

hợp tác mà HS đưa ra (nếu cần)

- Rút ra quy trình học theo nhóm hợp tác.

Bước 1: Tổ chức nhóm hợp tác

Bước 2: Hoạt động trong nhóm nhỏ (

Bao gồm: Lên kế hoạch hoạt động,

thực hiện nhiệm vụ, giúp đỡ lẫn nhau

thực hiện nhiệm vụ cá nhân).

Bước 3: Hoạt động trong nhóm lớn (

Bao gồm: Đại diện các nhóm báo cáo,

các nhóm nhận xét, bổ sung, bảo vệ ý

kiến, rút ra kết luận)

Bước 4: Đánh giá: Cá nhân đánh giá

bản thân và đánh giá các thành viên

trong nhóm cũng như nhóm khác.

Bước 5: Đề xuất các cải tiến để đạt được

mục đích của nhóm có hiệu quả hơn

Bước 4: HS tiếp tục rèn luyện theo quy trình học hợp tác trên cơ sở các bước

đã có và thử nghiệm các đề xuất cải tiến mới

Mục đích: HS tiếp tục rèn luyện NLHT theo quy trình nhằm làm lại, hoàn thiện

các thao tác chưa đạt yêu cầu cũng như các đề xuất mới dưới dưới sự theo dõi,

điều chỉnh, hướng dẫn của GV và của các thành viên trong nhóm cũng như các

nhóm khác.

- Đưa ra các công cụ rèn luyện NLHT

cho HS.

- Đánh giá NLHT cho HS theo tiêu chí

sau mỗi lần HS hoạt động.

Thực hiện hợp tác theo quy trình

( Bước 3)

20

Bước 5. Đánh giá việc rèn luyện NLHT

Mục đích: GV và HS đánh giá việc rèn luyện các kỹ hợp tác với mục đích

phản hồi thông tin vừa để điều chỉnh thao tác, vừa cho HS thấy được sự tiến bộ

của mình trong việc sử dụng các KN, để có động lực thúc đẩy việc học và rèn

luyện các năng lực khác.

- GV và HS cùng đánh giá lại quá trình rèn luyện năng lực hợp tác, phân tích

điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập

để hình thành và phát triển năng lực hợp tác

Bước 6. Rút kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp cải tiến phát triển NLHT

- GV rút kinh nghiệm cho việc rèn luyện các NL khác, yêu cầu, đề nghị HS

đề xuất các phương thức khác để tổ chức, thực hiện các nhiệm vụ trong các nhóm

và đưa ra các tiêu chí đánh giá NLHT. Các đề xuất cần được thống nhất cao của

các thành viên trong các nhóm và GV là người kết luận

1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT trong

xã hội hiện nay

NLHT đươc hiêu la kha năng tương tac cua ca nhân vơi ca nhân va tâp thê trong

học tập và cuộc sống. NLHT cho thây kha năng lam viêc hiêu qua cua ca nhân trong

môi quan hê vơi tâp thê, trong môi quan hê tương trơ lân nhau đê cùng hướng tới một

mục đích chung. Đây la môt NL rât cân thiêt trong xa hôi hiên đai, khi chung ta đang

sông trong môt môi trương, môt không gian rông mơ cua qua trinh hôi nhâp.

1. 3.5. Đánh giá NLHT

NLHT là một dạng năng lực cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức giữa tri thức, năng lực cần thiết của bản thân và của các thành viên trong

nhóm nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể.

Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao

trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu

quả nhiệm vụ của nhóm.

Từ những nghiên cứu trên, ta nhận thấy những đặc điểm nỗi bật của DHHT:

- Về mục đích: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong chương

trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng hợp tác, kỹ năng

thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội.

21

- Về nội dung: DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình còn bao gồm

các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, tìm tòi, giải quyết vấn đề.

- Về phương pháp: Rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc

hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành.

- Về hình thức tổ chức dạy học: DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức

dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân. Trong đó dạng tổ chức dạy học nhóm -cá nhân có

nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và hợp tác của HS. Không

gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố trí cơ động và linh hoạt.

- Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên cùng

với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự

đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

1.4. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực [ 7], [ 9], [ 13], [ 15]

1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.

1.4.1.1. Khái niệm

Từ những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng vào thực tiễn dạy

học Hóa học ở trường trung học phổ thông, chúng tôi quan niệm: Năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trong học Hóa học là một tổ hợp các năng lực thể hiện ở

các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải

quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của Hóa học.

1.4.1.2. Hoạt động giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học

Hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học bao gồm:

* Phát hiện vấn đề trong học tập Hóa học:

+ Phát hiện các vấn đề trong tình huống học tập Hóa học (xây dựng kinh nghiệm,

xác định tính chất các chất; dự đoán hiện tượng; giải thích hiện tượng; đề xuất PP

nhận biết các chất; PP điều chế các chất, giải bài toán);

+ Phát hiện cấu trúc của vấn đề: điều gì đã có, được sử dụng; điều gì cần phải tìm,

phải xác định

+ Phát hiện những “mâu thuẫn” giữa lí thuyết với các hiện tượng hóa học trong thực tế.

+ Phát hiện sai lầm, nhược điểm trong lời giải, câu trả lời.

+ Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.

22

* Giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học

+ Phát biểu tính chất vật lý và hóa học của các chất, nêu PP điều chế;

+ Tiến hành các thực nghiệm chứng minh, các phép tính toán, suy luận để tìm ra

câu trả lời

+ Trình bày lời giải các hiện tượng hóa học, các bài toán;

+ Sửa chữa sai lầm, chính xác hoá cách giải quyết.

1.4.1.3. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Áp dụng quy trình phát triển năng lực nói chung, quy trình phát triển năng

lực giải quyết vấn đề gồm 5 bước như sau:

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề, xác định công

cụ đo năng lực giải quyết vấn đề. Lập kế hoạch về phát triển năng lực giải quyết vấn

đề thể hiện ở giáo án/ kế hoạch bài học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức phù

hợp để thiết kế các tình huống có vấn đề.

Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng phương pháp dạy học và

thiết bị dạy học phù hợp để hình thành, phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

Bước 3: Tổ chức dạy học phát hiện – giải quyết vấn đề. Sử dụng các biện pháp phù

hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Theo dõi, hướng dẫn,

điều chỉnh cho học sinh trong quá trình hoạt động.

Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua

các công cụ:

- Bảng quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề.

- Hồ sơ học tập của học sinh.

- Phiếu phỏng vấn GV và HS (tự đánh giá của HS).

- Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục hạn

chế của học sinh. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng lực cho HS.

- Rèn luyện khả năng phối hợp kiến thức hóa học với kiến thức các môn

khoa học khác trong việc giải quyết các vấn đề học tập và chọn phương án giải

quyết vấn đề một cách logic, đúng đắn, nhanh gọn nhất.

23

- Rèn luyện khả năng tư duy, phán đoán khoa học một cách sáng tạo, độc

đáo trong việc vận dụng các quy luật để hoàn thành bài tập một cách nhanh gọn.

- Rèn luyện cho học sinh khả năng đọc sách, có kĩ năng đọc và thu thập

thông tin, xử lí thông tin qua tài liệu và các nguồn thông tin khác nhau.

- Giáo viên thường xuyên học tập bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ, tích

lũy tư liệu và nghiên cứu hướng dẫn học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu,

giải quyết vấn đề.

VD: Trong dạy Hóa học khi dạy tính chất của phản ứng etilen cộng dung dịch Br2

+ Phát hiện vấn đề: Phản ứng Anken với dd Br2 thường được gọi là phản ứng cộng,

phản ứng với dd thuốc tím (KMnO4) gọi là phản ứng Oxihoa- Khử. Vậy liệu phản

ứng với dd Br2 có phải là phản ứng Oxihoa- Khử không?

+ GQVĐ: Phản ứng với dd Br2 chắc chắn là phản ứng cộng (theo khái niệm), nhưng

để biết có phải là phản ứng Oxihoa- Khử không thì phải xác định số oxihoa của các

nguyên tố trong phản ứng.

1.4.2. Phương pháp dạy học theo dự án .

1.4.2.1. Khái niệm dạy học dự án

Theo [13] thì: DHTDA là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm. Nó

giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang

tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá

trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình DHTDA

được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các

chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế

theo DA chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối

tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ.

1.4.2.2. Cấu trúc của quá trình dạy học dự án

Có một số nhà nghiên cứu đưa ra các tiến trình của DHTDA như trong tài

liệu [13] [26], [31], nhưng đều thực hiện các bước chính : chọn đề tài, xây dựng kế

hoạch, thực hiện DA và trình bày sản phẩm. Chúng tôi lựa chọn thực hiện DHTDA

theo tiến trình sau:

Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng, chọn đề tài và xác định mục đích của DA

24

GV và HS cùng đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của DA, xuất

phát từ thực tiễn xã hội và đời sống, đồng thời cần chú ý đến hứng thú người học

cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài.

Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện DA

HS xây dựng kế hoạch thực hiện DA dưới sự hướng dẫn của GV. Khi xây dựng

kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu,

kinh phí, PP tiến hành và phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm.

Giai đoạn 3: Thực hiện DA

Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá

nhân. HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những

hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương

án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm

của DA và thông tin mới được tạo ra.

Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và trình sản phẩm DA

Kết quả thực hiện DA có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo… và được giới

thiệu công bố giữa các nhóm HS trong lớp, trong trường hay ngoài xã hội. Sản phẩm có

thể là vật chất được tạo ra qua hành động thực hành hoặc hành động phi vật chất.

Giai đoạn 5: Đánh giá DA

GV và HS đánh giá quá trình thực hiện kết quả cũng như kinh nghiệm đạt

được. Từ đórút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các DA tiếp theo. Kết quả

DA có thể được đánh giá từ bên ngoài.

Trên thực tế, việc phân chia các giai đoạn chỉ mang tính tương đối, chúng có

thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện

trong tất cả các giai đoạn của DA, phải phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng DA

khác nhau và đảm bảo đặc điểm, bản chất của PPDH này.

1.4.2.3. Vai trò của giáo viên trong dạy học dự án

Vai trò của giáo viên trong lớp học “học theo dự án” rất khác biệt so với

vai trò mà hầu hết các giáo viên đã quen thuộc. Để thực hiện tốt phương pháp dạy

học dự án thì bản thân mỗi giáo viên phải chuẩn bị một kế hoạch dạy học thật cụ thể

và chi tiết. Bản kế hoạc dạy học đó phải chỉ rõ cho học sinh những điều sau:

+ Chủ đề của dự án? Mục đích của dự án? Nội dung chính của dự án?

25

+ Kế hoạch thực hiện dự án? Tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án

+ Hỗ trợ và cung cấp nguồn tài liệu cho học sinh

Từng bước một, chúng ta sẽ thấy được lợi ích của dạy học theo dự án và việc

chuyển sang phương pháp dự án sẽ được phát triển theo thời gian, mở ra nhiều ý

tưởng lớn hơn, những thiết kế tốt hơn.

1.4.2.4. Vai trò của học sinh trong dạy học dự án.

Trong DHTDA, HS học bằng việc tham gia thực hiện một DA (là một bài

tập tình huống) có liên hệ chặt chẽ với nội dung học. HS đóng vai thuộc các ngành

nghề khác nhau, hoàn thành vai trò dựa trên những kiến thức, kỹ năng nhất định liên

quan đến nội dung học. Đồng thời, HS tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch

định và tổ chức các hoạt động, tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng kỹ

năng của người lớn. Trong quá trình DHTDA, HS làm việc theo nhóm và hoàn

thành việc học với các sản phẩm cụ thể. Khi kết thúc DA. HS phải trình bày và bảo

vệ sản phẩm có tích hợp CNTT của mình.Với vai trò này thì HS thực sự là trung

tâm của quá trình dạy học, chủ động tìm kiếm, lĩnh hội kiến thức, đáp ứng được yêu

cầu, nhiệm vụ dạy học.

1.4.2.5. Những ưu điểm của phương pháp dự án

* Với HS: có được những lợi ích từ DHTDA như:

- Có sự gắn kết lý thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập.

- Kích thích động cơ hứng thú học tập của HS.

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo của HS.

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp mang tính tích hợp.

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc và kỹ năng giao tiếp ở HS.

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA.

- Phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của HS.

- Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển

các kĩ năng mềm khác.

- Thông qua quá trình thực hiện DHTDA, HS củng cố mối quan hệ (tình bạn)

với nhau trong nhóm, với lớp và với GV bộ môn.

* Với GV cũng có được những lợi ích sau:

26

- Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến thức

và năng lực của HS (theo chiều rộng và theo chiều sâu). Việc đánh giá HS sẽ toàn

diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình), trong

việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả).

- Quan tâm đến tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong DH, từ đó GV thấy

yêu nghề hơn.

- Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong DH

- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ tạo

được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn.

1.4.2.6. Những hạn chế của phương pháp dự án

- DHTDA là hình thức bổ sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế cho PP

thuyết trình và luyện tập.

- Học theo DA đòi hỏi có thời gian để HS nghiên cứu tìm hiểu và còn mất thời gian của

cả GV. Đây là hạn chế lớn nhất của DHTDA. Do vậy đòi hỏi GV phải xác định cụ thể

mục tiêu và giới hạn được phạm vi nội dung của DA. Thực hiện điều này lại hạn chế

những ý tưởng, tính sáng tạo của HS. Đây cũng là một trong những nguyên nhân lí giải

vì sao GV ít sử dụng PPDH này ở trường THPT Việt Nam.

- Học theo DA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt cần sự trợ

giúp của CNTT, các phầm mềm ứng dụng và mạng internet, các phương tiện kĩ

thuật hiện đại (đa phương tiện).

VD: Trong dạy Hóa học, dạy dự án về “ VAI TRÒ VÀ CÁCH XỬ LÝ RÁC THẢI

CỦA NHỰA PE”

Bước 1: GV và HS cùng đề xuất ý tưởng do nhựa PE có rất nhiều ứng dụng nhưng

lượng rác thải hàng ngày ra môi trường là rất lớn

Bước 2:HS xây dựng kế hoạch thực hiện DA dưới sự hướng dẫn của GV. Thời gian

thực hiện trong 1 tuần. Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên

Bước 3: Thực hiện DA, Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch: 4 HS tìm

kiếm thông tin, 4 HS đưa ra ý tưởng về bức tranh, 4 HS chuẩn bị thuyết trình dự án

Bước 4: Thu thập kết quả và trình sản phẩm DA

Các HS trình bày trước thầy cô giáo và tập thể lớp, sau khi đã hoàn thành sản phẩm

Giai đoạn 5: Đánh giá DA

27

GV đánh giá sản phẩm, các ưu, nhược điểm của các nhóm làm dự án

1.4.3. Dạy học hợp tác theo nhóm

1.4.3.1. Khái niệm:

Là phương pháp dạy học tích cực, trong đó các thành viên tham gia hoạt động và

học tập cùng trong một nhóm nhỏ. Trong mỗi nhóm, các thành viên có sự khác

nhau về năng lực nhận thức.

1.4.3.2. Yêu cầu thực hiện:

Giáo viên chia nhóm và xác định tiêu chí hoạt động cho các nhóm. Nhiệm vụ

đặt ra cho các nhóm phải rõ ràng, mọi thành viên trong nhóm đều có thể và tham gia

thảo luận dưới sự giám sát chặt chẽ của giáo viên. Giáo viên phải thực hiện tốt vai

trò trọng tài, cố vấn, luôn bám sát các nhóm và cả lớp sao cho tất cả các học sinh

đều tham gia thảo luận sôi nổi. Giáo viên tận dụng việc trình bày kết quả thảo luận

của các nhóm để dạy học. Sau cùng, giáo viên tổng kết và kết luận vấn đề, đánh giá

việc thực hiện mục tiêu đặt ra cho các nhóm, qua đó hệ thống hóa lại nội dung đã

đạt được của bài học.

1.4.3.3. Quy trình thực hiện

Bước 1. Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Phân

chia các nhóm, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm, trách nhiệm của mỗi thành

viên trong nhóm.

Bước 2. Làm việc theo nhóm: Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi ý kiến, thảo

luận nhóm. Thống nhất các kết luận, trình bày các kết quả của nhóm.

Bước 3. Thảo luận: - Tổng hợp giữa các nhóm: - Các nhóm báo cáo kết quả; - Thảo

luận chung; - Bình luận, đánh giá kết quả của các nhóm;- Giáo viên tổng kết, đặt

vấn đề tiếp theo.

Trong các bước trên cần áp dụng linh hoạt, chẳng hạn ở giai đoạn đầu DHHT

nhóm có thể cần thực hiện công phu việc chia nhóm và hướng dẫn làm việc trong

nhóm. Còn sau khi các nhóm đó được điều chỉnh và ổn định theo từng nội dung học

tập thì sẽ rút ngắn việc tổ chức và hướng dẫn làm việc ở các nhóm. Khi trình bày

kết quả, các nhóm có cùng kết quả giống nhau có thể gọi một nhóm đại diện trình

bày, các nhóm còn lại bổ sung, làm rõ ý tưởng dẫn tới kết quả chung đó.

1.4.3.4. Ưu điểm

28

- Tạo tâm lý thoải mái cho người học.

- Phát triển kỹ năng giao tiếp.

- Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề.

- HS ý thức được khả năng của mình.

- Nâng cao niềm tin của HS vào việc học tập.

- Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc

vào giải quyết các tình huống khác nhau.

1.4.3.5. Hạn chế

- Chỉ áp dụng cho lớp không quá đông HS.

- Nếu GV điều khiển lớp không tốt rất dễ dẫn đến mất trật tự.

- HS chỉ quan tâm tới nội dung được giao chứ không quan tâm đến nội dung

của các nhóm khác khiến kiến thức không trọn vẹn.

- Cơ sở vật chất ở nhà trường phổ thông của ta đáp ứng được yêu cầu của

việc tổ chức hoạt động nhóm.

- Thời gian chuẩn bị nhiều nên không thể áp dụng thường xuyên mọi tiết học.

- Thời gian của mỗi tiết học chỉ hạn chế trong 45’, GV không thể điểm hết

các nội dung của bài học mà chỉ chú trọng vào nội dung trọng tâm.

VD: Trong dạy Hóa học dạy bài Anken

Bước 1. Làm việc chung cả lớp: GV chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm phân công

nhóm trưởng và chuẩn bị 1 phần nội dung của bài học

Bước 2. Làm việc theo nhóm: Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cụ thể cho các

thành viên trong nhóm sau đó tập hợp kiến thức của cả nhóm

Bước 3. HS lên trình bày, các nhóm góp ý bổ sung kiến để hoàn thiện sau đó GV

chốt kiến thức chuẩn để HS ghi chép vào vở

1.4.4. Phương pháp hướng dẫn học sinh tự học và hợp tác trong học tập

Thứ nhất, muốn học sinh có ý thức tự học thì trước hết học sinh phải yêu

thích môn học đó. Vì vậy GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. GV có thể dùng

tiết dạy để giới thiệu về môn học, về những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng

những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em.

Thứ hai, GV cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban

đầu. Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV không cần phải dạy ngay mà cần

29

giới thiệu sơ lược về chương trình, nội dung và phương pháp học một cách khái

quát nhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp.

Thứ ba, GV hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến

môn học. GV cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ gói

gọn trong nội dung SGK, trong bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau.

Do đó, GV cần giới thiệu cho HS những cuốn sách hay, những tài liệu bổ ích liên

quan đến môn học. GV cũng có thể giới thiệu địa chỉ một số trang web chuyên

ngành, hoặc các trang diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập để HS tham khảo thêm.

Thứ tư, GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ

năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS.

Trình độ nghe và ghi chép của người học ở mỗi môn học là khác nhau, tùy thuộc

vào đặc thù của từng môn học và phương pháp giảng dạy của từng giáo viên. HS

thường mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau.Để

khắc phục vấn đề này này, GV nên xây dựng bộ giáo trình mẫu, bên cạnh nội dung

của bài học có chừa khoảng trắng cho HS ghi chép những vấn đề mà GV mở rộng.

Thứ năm, GV hướng dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho

HS tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S.Bloom. Theo cách

phân chia trong thang nhận thức của Bloom, HS có thể học cách phân tích, tổng

hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá,

so sánh đối chiếu các kiến thức khác… Cách tự học theo mô hình các nấc thang

nhận thức của Bloom sẽ giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện được năng lực

tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những

hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học.

Thứ sáu, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo. Để phát

huy tối đa năng lực tự học và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần

giao nhiệm vụ cụ thể cho HS. Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các

nhiệm vụ mình cần làm tiếp theo.

1.4.5. Kỹ thuật học tập tích cực

1.4.5.1. Kĩ thuật chia nhóm

Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách

chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em

30

được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Thông thường GV yêu

cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6

nhómNgoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm

hỗn hợp, nhóm theo tổ…..

1.4.5.2. Kĩ thuật giao nhiệm vụ

Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:

Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào? Nhiệm vụ là gì? Địa điểm thực hiện

nhiệm vụ ở đâu? Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu? Phương tiện thực

hiện nhiệm vụ là gì?Sản phẩm cuối cùng cần có là gì? Cách thức trình bày/ đánh giá

sản phẩm như thế nào?

Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian

hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị

1.4.5.3. Kĩ thuật khăn trải bàn

- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ

giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần

xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người.)

- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình ( về một vấn đề nào đó

mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận

nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”

1.4.5.4. Kĩ thuật các mảnh ghép

- HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho mỗi nhóm thảo

luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1- thảo luận vấn đề

A, nhóm 2- thảo luận vấn đề B, nhóm 3- thảo luận vấn đề C, nhóm 4- thảo luận thảo

luận vấn đề D,…. HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công. Sau đó, mỗi

thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, như vậy trong mỗi

nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D

1.5. Bài tập hóa học [34]

1.5.1. Khái niệm về bài tập hóa học

Bài tập là hệ thống câu hỏi , yêu cầu có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề lý

thuyết tương ứng mà người học phải thực hiện được sau khi nghiên cứu lý thuyết.

31

Như vậy, bài tập hóa học là hệ thống câu hỏi, yêu cầu về các vấn đề hóa học. Hệ

thống các câu hỏi và yêu cầu này có thể đề cập trực tiếp đến vấn đề lý thuyết, nhưng

cũng có thể là câu hỏi, yêu cầu áp dụng lý thuyết vào trường hợp cụ thể.

* Khái niệm bài tập định hướng năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ sở

đáp ứng chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học

của HS. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện

tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục

kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình DH.

Có thể hiểu: Bài tập định hướng phát triển năng lực là loại bài tập chú trọng

sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với

người học, gắn với tình huống cuộc sống. Bài tập định hướng phát triển năng lực

không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như

năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.

1.5.2. Vai trò của bài tập hóa học trong dạy học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Dạy lý thuyết và dạy bài tập là hai hợp

phần quan trọng của dạy học một môn nào đó. Sử dụng bài tập để luyện tập là một

biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. Bài tập hóa học có

những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt như

Về mặt giáo dục, bài tập hóa học giúp rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn,

trung thực và lòng say mê khoa học Hóa học.

Về mặt phát triển, bài tập hóa học giúp phát triển ở học sinh các năng lực tư duy

logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo.

1.6. Thực trạng tổ chức dạy học môn Hóa học theo phƣơng pháp dạy học hợp

tác cho học sinh THPT hiện nay ở một số trƣờng THPT trên địa bàn TP Hà Nội

1.6.1. Mục đích điều tra

- Tìm hiểu về nhận thức của GV về dạy học theo hướng phát triển năng lực học

hợp tác ở trường THPT.

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức DH theo hướng phát triển NLHT ở trường THPT.

1.6.2. Đối tượng diều tra

Đối tượng khảo sát, chúng tôi chọn GV và HS tại trường THPT Mỹ Đức B làm

32

khách thể nghiên cứu.

Tổng số GV điều tra là 26, trong đó trình độ Thạc sĩ: 06, Đại học: 20 (Số phiếu phát

ra là 26, số phiếu thu về là 26). Đại đa số giáo viên được điều tra là những người có

kinh nghiệm giảng dạy từ 5 năm trở lên ở các Tổ Tự nhiên.

Số học sinh được điều tra được lấy từ 4 lớp, tổng số phiếu thu về là 160

1.6.3. Nội dung điều tra (Phiếu điều tra ở phần phụ lục)

1.6.4. Kết quả điều tra

Đối với GV

Bảng 1.1. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học

STT

Phƣơng pháp, hình

thức tổ chức dạy học

Số phiếu và tỷ lệ %

Thƣờng xuyên Không

thƣờng xuyên

Không

dùng

1 PP thuyết trình 20 (76.92%) 6 (23,07%) 0

2 PP đàm thoại 16 (61,53%) 10 (38.46%) 0

3 PP trực quan 13 (50%) 10 (38.46%) 3(11.54%)

4 PP sử dụng bài tập 18 (69.23%) 8 (30.77%) 0

5 PP tự học 5 (19.23%) 17 (65.38%) 4(15.38%)

6 PP dạy học nêu và giải

quyết vấn đề

12 (46.15%) 11 (42.31%) 3(11.54%)

7 PP dạy học theo nhóm 6 (23.08%) 14 (53.85%) 6(23.08%)

8 PP dạy học theo dự án 1 (3.85%) 6 (23.08%) 19(73.08%)

9 PP đóng vai 0 3 (11.54%) 23(88.46%)

10 Sử dụng thí nghiệm 3 (11.54%) 12 (46.15%) 11(42.31%)

Dựa vào Bảng 1.1 chúng tôi nhận thấy, GV sử dụng các PPDH tích cực còn rất ít.

Nhất là các phương pháp dạy học giúp cho HS phát triển năng lực hợp tác.

Bảng 1.2. Ý kiến của giáo viên về các phương pháp dạy học tích cực

(Nhóm, Góc, Dự án, Tự học)

STT Ƣu điểm của PPDH dạy học tích cực %

1 Phát triển năng lực hợp tác 88,39

2 Rèn luyện cho HS khả năng trình bày trước đám đông 90,18

3 HS mạnh dạn phát biểu xây dựng ý kiến 78,93

33

4 Tạo không khí lớp học sôi nổi 80,67

5 HS chủ động trong công việc 73,45

6 Khơi dậy động cơ học tập 69,47

7 HS tích cực tư duy, sáng tạo 68,57

8 Tạo cơ hội hoạt động cho HS ở mọi trình độ (giỏi, khá,

trung bình, yếu) phát huy năng lực tiềm ẩn của cá nhân.

63,28

Đa số GV khẳng định đây là phương pháp tạo ra nhiều cơ hội cho HS rèn

luyện và phát triển năng lực hợp tác cho HS (88,39%) là một trong những năng lực

quan trọng, cần thiết của công dân ở thế kỉ 21. HS rèn luyện khả năng trình bày tự

tin trước đám đông (90,18%).

Ngoài ra còn thêm một số ý kiến:

- PPDH tích cực tạo điều kiện cho HS tự nghiên cứu, gây hứng thú học tập và làm

cho HS tự tin hơn, phát triển tốt được Năng lực hợp tác

- Tạo mối quan hệ gắn kết giữa thầy và trò.

- Không khí học tập sôi nổi, HS rất thích thú

Bảng 1.3. Ý kiến của giáo viên về những khó khăn khi tổ chức dạy học

theo phương pháp tích cực

STT Những khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm %

1 Thời lượng tiết học ngắn 95,58

2 Sĩ số lớp học đông (45-50 HS/lớp) 88,61

3 Trình độ HS chênh lệch gây khó khăn trong việc chia nhóm,

thường dẫn đến hiện tượng “ăn theo” “tách nhóm”

67,34

4 HS còn thiếu chủ động và chưa quen khi được giao nhiệm vụ 80,68

5 Cách bố trí lớp học (cố định, thiếu linh hoạt) 66,67

Dựa vào Bảng 1.3 tác giả rút ra một số nhận xét:

- Thời lượng tiết học ngắn là điều khó khăn nhất cho việc tổ chức các hoạt động

dạy theo PP tích cực (95,58%).

- Một lớp học đông khiến GV khó thiết kế và điều khiển các hoạt động (88,61%).

- Việc đánh giá chính xác kết quả hoạt động của từng HS gặp nhiều khó khăn do

hiện tượng “ăn theo” và “tách nhóm” (67,34%).

- Các thành viên phối kết hợp không nhịp nhàng, thiếu chủ động (80,68%).

34

Ngoài ra còn thêm một số ý kiến khác:

- Hình thức kiểm tra đánh giá chưa phù hợp.

- Mất nhiều thời gian để xây dựng hoạt động, theo dõi và đánh giá.

- Khó ổn định, điều khiển lớp học, đòi hỏi GV sự kiên nhẫn và khéo léo.

- HS chưa có thói quen tự nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo.

- HS học nhiều môn, nếu môn nào cũng hoạt động nhóm và xây dựng dự án thì sẽ

dẫn đến quá tải.

- Chương trình các môn học còn nặng, HS không đủ thời gian chuẩn bị thấu đáo

một vấn đề.

- Cơ sở vật chất còn thiếu.

Đối với HS

Bảng 1.4. Ý kiến của HS về các hình thức tổ chức HS được học trên lớp

STT Các hình thức hoạt động của HS

trong giờ học

Mức độ

(Tính theo %)

Thƣờng

xuyên

Không thƣờng

xuyên

Ít

hoặc

rất ít

1 Đọc, chép 75 25 0

2 Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn 68.7 20.6 10.7

3 Nghiên cứu SGK trả lời câu hỏi 72.4 25.6 2

4 Quan sát đồ dùng, hình ảnh... 55.73 36.8 7.47

5 Làm bài tập trên lớp, ở nhà 70.4 20.64 8.96

6 Quan sát TN do GV biểu diễn 80.24 10.87 8.89

7 Tự nghiên cứu bài, tự làm TN 52.17 20.45 27.38

8 Đọc tài liệu tham khảo 35.67 55.46 8.87

9 Xem phim, ghi hình, học máy chiếu 15.56 46.8 37.64

10 Làm việc hợp tác theo nhóm 35.24 50.68 14.08

11 Sử dụng tài liệu học tập, CNTT để

chuẩn bị bài theo nhiệm vụ GV giao

5.32 45.62 49.06

Qua việc điều tra cho thấy tuy có khó khăn trong quá trình học tập nhưng đa

số các em đều có ý thức vươn lên trong quá trình học tập, chịu khó học hỏi bạn bè

và thầy cô. Tuy nhiên vẫn còn một phần nhỏ các em chưa tập trung học, không chú

35

ý nghe giảng, lười suy nghĩ và chưa tìm được phương pháp phù hợp với mình.Việc

học tập hợp tác sẽ rất phù hợp vì các HS khá giỏi có thể kèm các HS yếu kém

Kết luận:

Từ các kết quả điều tra trên tác giả nhận thấy: Có một số GV đã chú ý đến áp

dụng các phương pháp dạy học tích cực như Dự Án, Nhóm, Giải quyết vấn đề, Tự

học...Để phát triển được 1 số năng lực trong đó có năng lực hợp tác cho HS, tuy

nhiên số lượng GV áp dụng là rất ít. Hầu hết các GV vẫn dạy theo các phương pháp

cũ như thuyết trình, truyền thụ tri thức...như vậy chưa phát huy được tính tích cực

học tập cũng như chưa phát huy được 1 số năng lực cho HS. Trong giờ học bài mới

các GV thường chỉ đặt những câu hỏi mang tính dẫn dắt, gợi mở kiến thức chứ ít

khi đặt những câu hỏi liên hệ giữa chất này với chất khác hoặc mối liên hệ giữa kiến

thức đang học với thực tế đời sống làm cho môn học xa rời với đời sống thực tế.

GV không giao cho HS tự tìm hiểu để mở rộng kiến thức. Trong giờ luyện tập hay

ôn tập chương, ôn tập học kì GV chỉ ôn tập lại kiến thức theo SGK chứ không có

những câu hỏi gợi mở cho những bài tập có nhiều phương án trả lời, Không để HS

bàn bạc, thảo luận để có các cách giải khác nhau.

Tiểu kết chƣơng 1

Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao

gồm các nội dung:

Năng lực và phát triển năng lực cho HS THPT

Năng lực hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT

Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp

tác cho HS THPT

Thực trạng của việc sử dụng 1 số phương pháp dạy học tích cực để phát triển

năng lực hợp tác cho HS trên địa bàn thành phố Hà Nội.

Tất cả những nội dung trên là cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi mạnh

dạn nghiên cứu và đề xuất các biện pháp trong dạy học Hóa học nhằm phát triển

năng lực hợp tác cho HS THPT.

36

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.Ngô Ngọc An (2007), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm hóa học 11, NXB Giáo dục.

2. Lê Vân Anh (2013),“Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát

triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường trung học phổ

thông (phần kiến thức hóa học cơ sở chung)”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương

pháp dạy học Hóa học K22, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

3. Ban chấp hành TW (2012),Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 –

2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ – TTG ngày 13/6/2012 . Nghị quyết 29

Hội nghị TƯ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (2013).

4. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong

quá trình dạy học. Nxb Hà Nội

5. Đặng Thị Thanh Bình(số 25-2011),“Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học

hóa học ở Trường THPT” Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM

6. Nguyễn Thị Thanh Bình (1998), “Cải tiến hoạt động Giáo dục theo phương thức

hợp tác”, Nghiên cứu Giáo dục, (8), tr. 4-6.

7. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2015),chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

trong chương trình giáo dục phổ thông mới

8. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2014), Công văn 4949 Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ

năm học 2014-2015.

9. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2014), Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ

năng môn Hóa.

10. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong

quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung

học phổ thông

11.Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng GV lớp 11 THPT môn Hóa

học, NXB Giáo dục.

12. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo - Dự án Việt Bỉ (2010),Nghiên cứu khoa học sư

phạm ứng dụng, NXB Đại học Sư Phạm.

13. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo - Dự án Việt Bỉ (2010),Một số phương pháp và kĩ

thuậtdạy và học tích cực, NXB Đại học Sư Phạm

14. NguyễnHữuChâu(2005),Nhữngvấnđềcơbảnvềchươngtrìnhvà

37

quátrìnhdạyhọc.NxbGiáodục, Hà Nội.

15.Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Mạnh Dung (1999), Phương pháp dạy học hóa học

(tập 1), NXB Đại học Sư Phạm.

16. Nguyễn Thị Duyên (2012),“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

hóa học 11 phần hiđrocacbon theo tiếp cận PISA”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và

phương pháp dạy học Hóa học K22, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

17. Vũ Cao Đàm (2011), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB khoa học

và kỹ thuật, Hà nội

18. Đỗ Ngọc Đạt (1994),Toán thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo

dục và xã hội học. Nxb ĐHSPHN1.

19. Đỗ Ngọc Đạt (1998), Tiếp cận hiện đại trong hoạt động dạy học. NXB Đại học

quốc gia Hà Nội

20. Đào Thị Hoàng Hoa(2012),"Vậndụngcáccấutrúcdạyhọchợptác

vàogiảngdạymônHoáhọc phổthông",Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM

21. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa (2012), Tập bài giảng cao học:Lý luận dạy học hiện

đại, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.

22. Trần Bá Hoành. (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo

khoa. NXB Đại học sư phạm Hà Nội, 2007.

23. Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học hiện đại. NXB Đại học quốc gia Hà Nội

24. Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua

dạy học chủ đề Ứng dụng của đạo hàm. Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp

dạy học Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

25.Đặng Thị Nga (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề chohọc sinh thông

qua dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT” Luận văn thạc sĩ Lý luận và

phương pháp dạy học trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

26.Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học mônHoá học

ở trường phổ thông,NXB Đại học Sư Phạm.

27. TrầnThịTuyếtOanh,Phạm KhắcChúng,Phạm ViếtVƣơng,

NguyễnVănDiện,LêTrƣờngĐịnh (2009),Giáodụchọctập1,2. Nxbđạihọc Sưphạm,

HàNội.

28. NguyễnTriệuSơn(2007),Pháttriểnkhả nănghọchợptácchosinhviên sưphạm

38

Toánmộtsốtrườngđạihọcmiềnnúinhằm nângcaochấtlượng

củangườiđượcđàotạo,Luậnán Tiếnsĩkhoahọcgiáodục.

29. Nguyễn ThịThanh (2013),Dạy học theohướng phát triểnkỹ năng học

tậphợptácchosinhviênðại họcSưphạm,LuậnánTiếnsĩKhoahọc giáodục.

30. Nguyễn Thị Hồng Thúy (2011), “Vậndụng dạyhọc theogócvào

chươnghiđrocacbonkhôngnolớp11nângcaovớisựhỗtrợcủacông nghệthôngtin” Luận

văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học trường Đại học Giáo dục - Đại học

Quốc gia Hà Nội

31.Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa

học, Trường Đại học Sư Phạm TP. Hồ CHí Minh.

32. Nguyễn Cảnh Toàn(Chủ biên),Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng,Vũ Văn

Tảo(2002),Họcvàdạycáchhọc.NxbđạihọcSưphạm,HàNội.

33.Lê Xuân Trọng (Chủ biên) - Từ Ngọc Ánh - Phạm Văn Hoan - Cao Thị

Thặng, (2007), Bài tập Hóa học 11, NXB Giáo dục.

34.Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trường

phổ thông, NXB ĐHSP.

35.Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng Chủ biên) – Lê Mậu Quyền (Chủ biên) - Phạm Văn

Hoan - Lê Chí Kiên (2007), SGK Hóa học 11, NXB Giáo dục.

36.Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng Chủ biên) – Phạm Văn Hoan– Phạm Tuấn Hùng

– Trần Trung Ninh – Cao Thị Thặng - Lê Trọng Tín - Nguyễn Phú Tuấn

(2007), Sách GV hoá học 11, NXB Giáo dục.

37. Vũ Anh Tuấn (2008), Tài liệu bồi dưỡng GV thay SGK 11 THPT, Nxb Giáo

dục, Hà Nội

38.Vũ Anh Tuấn (2008), Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kỳ môn Hóa học

lớp 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội

39.Vũ Anh Tuấn (2009), Tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng

THPT,Nxb Giáo dục, Hà Nội

40. Trƣơng Đức Tuấn (2011), “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm

phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trung học phổ thông(chương

Hiđrocacbon không no – Lớp 11, nâng cao)”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương

pháp dạy học, Trường ĐH Giáo dục – ĐH Quốc gia Hà Nội