ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HUẾ - NĂM 2016
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN
XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ
NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
HUẾ - NĂM 2016
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN
XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ
NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 11
Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số : 62140111
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM
HUẾ - NĂM 2015
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác
Thừa Thiên Huế, Ngày 10 tháng 10 năm 2015
Tác giả luận án
Quách Nguyễn Bảo Nguyên
ii
LỜI CÁM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cám ơn sâu sắc nhất đến NGƯT. PGS. TS. Lê Công
Triêm đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành nghiên
cứu này.
Tôi xin cảm ơn Ban Đào tạo Sau đại học – Đại học Huế, Ban Giám hiệu
trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ
nhiệm Khoa Vật lí đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận án này.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Phan Đăng Lưu, THPT Thuận
An, THPT Đặng Huy Trứ - Tỉnh Thừa Thiên Huế và các GV phối hợp đã nhiệt tình
giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn bè
đồng nghiệp, những người luôn động viên, giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn
thành công trình nghiên cứu của mình.
Thừa Thiên Huế, ngày… tháng… năm 2015
Tác giả luận án
Quách Nguyễn Bảo Nguyên
iii
Mục lục
Trang
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CÁM ƠN ............................................................................................................. ii
Mục lục ....................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................. vi
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ .................................... vii
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 4
5. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 5
8. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 6
NỘI DUNG
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài .................................................................. 7
1.2. Các kết quả nghiên cứu ở trong nước ................................................................ 13
1.3. Kết luận .............................................................................................................. 19
Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ
THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
2.1. Hoạt động học tập của học sinh ....................................................................... 21
2.1.1. Hoạt động học tập ........................................................................................... 21
2.1.2. Năng lực học tập ............................................................................................. 22
2.1.3. Các nhiệm vụ học tập của học sinh ............................................................ 23
2.2. Kĩ năng, hệ thống kĩ năng học tập ................................................................... 25
2.3. Phân loại kĩ năng học tập .................................................................................. 26
iv
2.3.1. Nhóm kĩ năng nhận thức học tập ...................................................................... 31
2.3.2. Nhóm kĩ năng giao tiếp học tập ........................................................................ 42
2.3.3. Nhóm kĩ năng quản lí học tập ........................................................................... 48
2.4. Các mức độ thành thạo kĩ năng của học sinh thông qua các hành vi cá nhân ... 55
2.5. Một số biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh .................. 59
2.5.1. Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của học sinh . 60
2.5.2. Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh ....................................... 65
2.5.3. Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đa dạng ......................... 68
2.5.4. Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng thí nghiệm ........... 71
2.5.5. Biện pháp 5: Xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của mỗi học
sinh.....................................................................................................................................74
2.5.6. Biện pháp 6: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh.....................................................................................................................................75
2.6. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho
học sinh ..................................................................................................................... 77
2.6.1. Một số yêu cầu cơ bản ....................................................................................... 77
2.6.2. Qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng
học tập cho học sinh ........................................................................................................... 79
2.6.3. Qui trình phối hợp phương pháp dạy học với các biện pháp rèn luyện hệ
thống kĩ năng học tập ......................................................................................................... 85
2.7. Kết luận chương II ...................................................................................................... 86
Chương III: RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11
3.1. Một số vấn đề chung về Chương trình Vật lí trung học phổ thông ................... 89
3.1.1. Đặc điểm của Chương trình Vật lí trung học phổ thông ................................. 89
3.1.2. Mục tiêu của Chương trình Vật lí trung học phổ thông ................................... 90
3.1.3. Cấu trúc nội dung Chương trình Vật lí lớp 11 trung học phổ thông............. 91
3.2. Định hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy
học phần “Điện học” ................................................................................................ 93
3.2.1. Mục đích của việc rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy
học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 ................................................................................... 93
v
3.2.2. Một số nguyên tắc cơ bản trong việc tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học
tập cho học sinh .................................................................................................................. 94
3.2.3. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Điện tích - Điện trường” ................ 95
3.2.4. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng học
tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” .................................... 98
3.2.5. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” 101
3.2.6. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học bài học luyện tập .......................................... 103
3.2.7. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học bài thực hành ................................................ 104
3.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học cụ thể phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo
hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh ............................ 106
3.4. Kết luận chương III .......................................................................................... 130
Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Thực nghiệm sư phạm lần 1 ............................................................................. 132
4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 1 .................................................... 132
4.1.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 1 .............................. 132
4.1.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1 ....................................................... 133
4.2. Thực nghiệm sư phạm lần 2 ............................................................................. 136
4.2.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 2 .................................................... 136
4.2.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2 .............................. 136
4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm lần 2 .................................................... 137
4.2.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2 ................................................... 137
4.2.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 2 ....................................................... 139
4.3. Kết luận chương IV .......................................................................................... 154
KẾT LUẬN ............................................................................................................. 155
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ............................................... 158
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 159
PHỤ LỤC .................................................................................................................. P1
31
vi
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Từ gốc Từ viết tắt
1 Giáo viên GV
2 Học sinh HS
3 Kĩ năng KN
4 Hệ thống kĩ năng HTKN
5 Trung học phổ thông THPT
6 Trung học cơ sở THCS
7 Phương pháp PP
8 Sách giáo khoa SGK
9 Thực nghiệm TN
10 Đối chứng ĐC
11 Thực nghiệm sư phạm TNSP
12 Phương tiện hiện đại PTHĐ
13 Nghiên cứu NC
14 Hoạt động học tập HĐHT
15 Thí nghiệm TNg
16 Công nghệ thông tin CNTT
vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ
STT Nội dung Trang
Sơ đồ 2.1 Hệ thống kĩ năng học tập 30
Bảng 2.1. Mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá
nhân 58-59
Sơ đồ 2.1.
Qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn
luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh 84
Sơ đồ 2.2. Qui trình phối hợp phương pháp dạy học và các biện pháp
rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập 86
Bảng 4.1. Các mẫu TNSP được chọn trong TNSP lần 1 133
Bảng 4.2. Mẫu thực nghiệm sư phạm lần 2 136-137
Bảng 4.3. Thống kê phiếu quan sát giờ dạy 139-141
Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 15 phút 143
Bẳng 4.5. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 15
phút 144
Bảng 4.6. Bảng phân phối theo học lực của HS ở bài kiểm tra 15
phút 144
Bảng 4.7. Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra
15 phút 144
Bảng 4.8. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút 145
Bảng 4.9. Phân bố tần suất bài thực hành 146
Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài thực hành 147
Bảng 4.11. Bảng phân phối theo học lực của HS của bài thực hành 147
Bảng 4.12. Bảng Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực
hành 147
Bảng 4.13. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài thực hành 148
Bảng 4.14. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 1 tiết 149
viii
Bảng 4.15. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 1 tiết 150
Bảng 4.16. Bảng phân phối theo học lực của HS của bài kiểm tra 1
tiết 150
Bảng 4.17. Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi của bài
kiểm tra 1 tiết 150
Bảng 4.18. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 1 tiết 151
Bảng 4.19. Bảng tần xuất tổng hợp của ba bài kiểm tra 152
Bảng 4.20. Bảng phân phối theo học lực của HS 152
Bảng 4.21. Phân phối tần suất % HS đạt điểm Xi 152
Bảng 4.22. Phân phối tần suất lũy tích % HS đạt điểm Xi trở xuống 153
Biểu đồ 4.1 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 15
phút 154
Biểu đồ 4.2 Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút 145
Biểu đồ 4.3 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực hành 147
Biểu đồ 4.4 Phân bố tần suất lũy tích của bài thực hành 148
Biểu đồ 4.5 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 1 tiết 150
Biểu đồ 4.6 Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra một tiết 151
Biểu đồ 4.7 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi 152
Biểu đồ 4.8 Phân bố tần suất lũy tích HS đạt điểm Xi 153
1
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI, xã hội loại người thực sự bước vào thế kỷ của nền
kinh tế tri thức, thế kỷ của toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thế kỷ của sự cạnh
tranh về trình độ của nguồn nhân lực…Sự phát triển đó đặt ra cho giáo dục các
nước nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng những cơ hội và thách thức mới.
Giáo dục phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và PP nhằm đáp ứng được
yêu cầu mới của xã hội. Trong xu thế chung đó, Ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta
đang đẩy mạnh đổi mới PP dạy học trong các trường đại học cũng như trong các
trường phổ thông. Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã
được xác định từ Nghị quyết 29 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI như
sau: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”. Đối với PP dạy học, Nghị
quyết xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học.” [30].
Luật Giáo dục đã sửa đổi của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban
hành năm 2009 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực
tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Điều 28.2 về
nội dung và PP giáo dục phổ thông khẳng định “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc
2
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[32]
Định hướng đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm
2015 phải hướng đến việc phát triển năng lực cho HS. Tuy nhiên, thực trạng giáo dục
trong nước cho thấy, hoạt động dạy học vẫn theo lối thông báo tái hiện. Việc rèn
luyện KN học tập chưa được GV quan tâm đúng mức. Trong khi đó, việc tổ chức rèn
luyện KN học tập cho HS là một nhiệm vụ quan trọng mà GV phải thực hiện nhằm
đạt mục đích đổi mới PP dạy học. Trong học tập các môn học nói chung và Vật lí nói
riêng, việc tổ chức rèn luyện KN học tập sẽ giúp cho HS tiếp thu, vận dụng kiến thức
tốt hơn, quá đó thúc đẩy hứng thú học tập của HS. HS sẽ chủ động, tích cực và sáng
tạo trong quá trình học tập. Thực trạng đó đã tạo nên mối quan tâm NC của các nhà
khoa học giáo dục trong việc tìm ra các biện pháp, công cụ nhằm rèn luyện KN học
tập cho HS [30],[31],[42],[43].
Thực trạng dạy học hiện nay cho thấy, ở nhiều trường phổ thông, PP dạy học
vẫn chưa thực sự đổi mới theo đúng định hướng của Đảng và Nhà nước. Dạy và học
vẫn theo lối truyền thụ kiến thức thụ động một chiều. Nhiều HS chưa có khả năng
tự học tập, tự tìm tòi khám phá kiến thức hoặc có nhưng đang ở mức rất hạn chế.
Điều này ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận, cũng như khám phá kiến thức mới của
HS, ảnh hưởng xấu đến khả năng học tập suốt đời của HS. Điều này dẫn đến HS
kém năng động, kém sáng tạo và gặp khó khăn để thích ứng với môi trường mới khi
hoàn cảnh thay đổi. Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 chính là tập trung
vào việc rèn luyện KN, phát triển năng lực cho HS nhằm khắc phục những hạn chế
hiện nay.
Để dần khắc phục những hạn chế trên, trong những năm gần đây, có nhiều nhà
NC quan tâm đến việc xác định KN học tập của HS như: Nguyễn Gia Cầu, Võ Hoàng
Ngọc, Đặng Thị Thanh Mai, Nông Thị Hà... Các tác giả đã công bố những kết quả NC
về KN tự học trên các tạp chí chuyên ngành ở trong nước [6]. Các công trình NC chú
trọng đến một hoặc một số KN làm việc cụ thể như: KN làm việc với SGK, KN TNg,
rèn luyện KN học tập trong chương “Dòng điện trong các môi trường”, rèn luyện KN
3
học tập kết hợp với việc sử dụng máy vi tính [2], [11], [20], [28], [33]. Dù có khá nhiều
đề tài NC về KN học tập, tuy nhiên, các đề tài này đều tập trung NC về một KN hoặc
một nhóm KN cho một đối tượng cụ thể. Trong các đề tài đã được thực hiện chưa có đề
tài nào NC một cách đầy đủ về HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện cũng như các
chuẩn đánh giá HTKN học tập của HS.
Điện học là một phần quan trọng trong Chương trình Vật lí phổ thông. Các
kiến thức về Điện học rất đa dạng và phong phú, là cơ sở của nhiều ứng dụng trong
thực tiễn cuộc sống. Các kiến thức thường dài, trừu tượng khó tiếp thu đối với HS.
Với những đặc điểm trên, phần Điện học phù hợp để vận dụng xác định và rèn
luyện HTKN học tập cho HS. Quá trình vận dụng sẽ bộc lộ những ưu điểm và hạn
chế của quá trình rèn luyện. Từ đó, GV có thể điều chỉnh quá trình rèn luyện HTKN
cho HS trong quá trình dạy học vật lí.
Những kết quả thu được từ luận văn thạc sĩ của bản thân cho thấy vai trò quan
trọng của KN học tập đối với HS, cũng như tính hiệu quả của các biện pháp rèn
luyện KN đã xây dựng. Kết quả NC cũng chỉ ra nhiều hạn chế trong việc xác định
HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện KN học tập cho HS chưa thật sự toàn diện,
chưa xây dựng được thang đo nhằm đánh giá HTKN học tập của HS.
Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Xác định và rèn
luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học”,
Vật lí 11” để NC sâu hơn các vấn đề đã đặt ra.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu NC của đề tài là xác định được HTKN học tập của HS, xây dựng
được các biện pháp rèn luyện HTKN học tập này cho HS và xây dựng được thang
đo mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá nhân, góp phần đổi mới
PP dạy học, nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT.
4
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được HTKN học tập, xây dựng được các biện pháp rèn luyện
HTKN học tập cho HS và vận dụng được vào quá trình dạy học phần “Điện học”,
Vật lí lớp 11 thì sẽ rèn luyện được HTKN học tập cho HS một cách toàn diện. Từ đó,
chất lượng, kết quả học tập của HS sẽ được nâng cao.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. NC về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xác định HTKN học tập và tổ
chức rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.2. Xác định HTKN học tập của HS
4.3. Xây dựng được thang đo mức độ thành thạo KN của HS thông qua các
hành vi cá nhân
4.4. Xây dựng các biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.5. Xây dựng qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng sử dụng các biện
pháp đã được xây dựng theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.6. Xây dựng tiến trình dạy học của một số bài học cụ thể trong phần “Điện
học”, Vật lí lớp 11 theo qui trình thiết kế bài dạy học đã được xây dựng nhằm tổ
chức rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.7. Tiến hành TNSP tại các trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học.
5. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng NC là hoạt động dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo
hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài NC việc xác định HTKN học tập, xây dựng các biện pháp rèn luyện
HTKN học tập của HS THPT và tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS trong dạy
học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11. Tổ chức TNSP tại các trường THPT trên địa
bàn tỉnh Thừa Thiên Huế để đánh giá kết quả NC.
5
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài áp dụng các PP NC khoa học chủ yếu trong NC khoa học giáo dục.
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- NC các văn kiện của Đảng, các chính sách của Nhà nước cùng với các chỉ
thị, định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục nói chung và đổi mới PP
dạy học;
- NC các học thuyết về tâm lí học giáo dục và lí luận về PP dạy học;
- NC các công trình NC, sách, báo, tạp chí chuyên ngành, về vấn đề rèn
luyện và tự rèn luyện KN học tập, chương trình, SGK, sách bài tập, tài liệu tham
khảo phần “Điện học”, Vật lí lớp 11.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thu thập ý kiến đánh giá của các GV để nắm thực trạng các vần đề sau:
- Cách tổ chức và mức độ rèn luyện KN học tập trong dạy học hiện nay;
- Các biện pháp đánh giá KN hiện nay;
- Sự hợp lý của các biện pháp rèn luyện đã được xây dựng và hiệu quả của
việc tổ chức rèn luyện HTKN cho HS.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP có đối chứng tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh
Thừa Thiên Huế để kiểm tra mức độ hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê mô tả và thống kê kiểm định để đánh giá kết quả TNSP.
Với số lượng HS tham gia thực nghiệm lớn thì với PP này sẽ cho các kết quả chính
xác có độ tin cậy cao.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Đề tài đã phân tích, làm rõ và chính xác hóa định nghĩa về KN học tập và
HTKN học tập;
6
- Xác định được HTKN học tập bao gồm ba nhóm KN với 09 KN chính và
29 KN bộ phận;
- Xây dựng được thang đo gồm 5 mức độ thành thạo KN của HS thông qua
các hành vi cá nhân sau quá trình rèn luyện;
- Xây dựng được sáu biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS;
- Xây dựng được qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn luyện
HTKN học tập cho HS và qui trình phối hợp giữa các biện pháp rèn luyện và các PP
dạy học.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Thiết kế được sáu tiến trình dạy học trong phần “Điện học”, Vật lí lớp 11
theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS và đã được tiến hành áp dụng
tại các trường THPT;
- Làm cơ sở để GV phổ thông có thể vận dụng vào các phần khác nhau trong
quá trình dạy học vật lí phổ thông.
9. Cấu trúc của luận án
Cấu trúc của luận án bao gồm ba phần như sau:
Phần I. MỞ ĐẦU (6 trang)
Phần II. NỘI DUNG (148 trang)
Chương I: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU (14 trang)
Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN
HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
(70 trang)
Chương III: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11 (41
trang)
Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (23 trang)
Phần III. KẾT LUẬN (3 trang)
7
NỘI DUNG
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Về việc xác định, tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS đã và đang được
nhiều nhà NC trong và ngoài nước quan tâm trên các bình diện cao thấp và phạm vi
rộng hẹp khác nhau.
1.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài
Trên thế giới đã có nhiều công trình NC về KN học tập và tổ chức rèn luyện
HTKN học tập cho HS. Tuy nhiên, để đảm bảo tính cập nhật của vấn đề NC, luận án
tập trung vào phân tích một số công trình tiêu biểu trong những năm cuối của thế kỉ
XX và các NC mới được công bố trong những năm gần đây.
1.1.1. Kĩ năng học tập
Có nhiều định nghĩa khác nhau về KN học tập. Devine (1987) xác định KN
học tập là một chiến lược học, là công cụ quan trọng của HĐHT. Ông cho rằng
HTKN học tập bao gồm một loạt các KN học tập kết hợp với các quy trình sử dụng
hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS. Như vậy, với định nghĩa về
HTKN học tập như trên thì HTKN học tập không đơn thuần chỉ là tập hợp của các
KN thành phần mà còn bao gồm một hệ thống các quy trình sử dụng tương ứng. Nhờ
sự kết hợp đúng giữa các KN thành phần và các quy trình sử dụng này mà hiệu quả
học tập của HS được cải thiện. Tác giả cho rằng việc vận dụng các KN học tập trong
việc giải quyết các nhiệm vụ học tập không thể áp dụng một cách tùy tiện [66].
Hoover và Patton (1995) cho rằng KN học tập bao gồm các khả năng liên
quan đến các vấn đề thu thập, ghi chép, tổ chức, tổng hợp, ghi nhớ và sử dụng thông
tin. Những khả năng này đóng góp vào việc thành công trong quá trình học tập và
trong đời sống. Với cách xác định này, tác giả đưa ra định nghĩa KN dựa trên các
tác động của người học đối với thông tin. Tuy nhiên, cách xác định này chưa thể
hiện được hết tổng thể những hoạt động, những nguồn thông tin mà HS phải tiếp
nhận và xử lý trong quá trình học tập [77].
Vào năm 1996, các tác giả Lenz, Ellis và Scanlon đã khẳng định kết quả học
8
tập tốt đồng nghĩa với việc sử dụng các KN một cách chính xác. Tuy nhiên, việc HS
ứng dụng thường xuyên một KN sẽ không đem lại kết quả học tập tốt. Nó chỉ là các
hành vi liên tiếp, không khuyến khích người học suy nghĩ, lập kế hoạch hay giám
sát quá trình học tập của mình. Như vậy, các tác giả một mặt khẳng định vai trò tích
cực của KN học tập đối với kết quả học tập, nhưng việc sử dụng các KN học tập
phải được thực hiện một cách linh hoạt, kết hợp nhiều KN học tập khác nhau nhằm
đạt được hiệu quả cao nhất của quá trình học tập [67].
NC về KN học tập, Mendezabal (2013) khẳng định vai trò tích cực của KN
học tập trong quá trình học tập của HS. Tuy nhiên, qua các công trình NC về vai trò
của KN học tập, động lực, thói quen học tập, hành vi và thái độ về kết quả học tập
của bản thân, tác giả đã xác định các yếu tố này có mối quan hệ mật thiết đối với kết
quả học tập của HS. Như vậy, KN học tập có vai trò quan trọng đối với kết quả học
tập của HS nhưng KN học tập không thể tồn tại độc lập mà nó chỉ đạt được hiệu
quả khi kết hợp với những hành vi và thái độ đúng đắn trong học tập của HS [72].
Quan điển của Demir, Kilinc, Dogan (2012) cho rằng HS không thể thành
công ngay cả khi họ dành nhiều thời gian để tham gia học tập. Nguyên nhân được
đề xuất là do HS thiếu các KN học tập. Để kiểm chứng quan điểm của mình, các tác
giả đã tiến hành nhiều NC trong việc điều tra những HS thành công trong học tập và
những HS thất bại trong học tập. Kết quả điều tra cho thấy, những HS thành công
có thái độ tích cực, học tập có mục đích và đặc biệt nắm vững các KN học tập và
vận dụng chúng một cách linh hoạt vào quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Kết
quả NC đã chỉ ra được tầm quan trọng của HTKN học tập đối với mức độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập của HS [65].
Về phân loại HTKN học tập, dựa vào những căn cứ khác nhau như công
việc cần thực hiện, các hoạt động cụ thể, các nhiệm vụ học tập... mà các nhà NC đã
có những phân loại khác nhau, nổi bật hơn hết là các công trình của các tác giả
Zimmerman & Martinez-Pons, 1996; Pintrich, 2000; Schunk, 2000; Maribeth
Gettinger và Jill công bố năm 2002 [71], [83], [86].
Những NC trên đã cho thấy các công trình NC trên thế giới tồn tại hai cách
9
phân loại cơ bản. Phân loại theo những tác động của người học đối với nguồn thông
tin và phân loại theo các hoạt động diễn ra trong quá trình học tập. Cách phân loại
đầu tiên chưa cho thấy hết được những KN mà HS phải sử dụng trong quá trình học
tập như KN giao tiếp, KN tổ chức, quản lý quá trình học tập. Theo cách phân loại
thứ hai đã bám sát hơn vào những hoạt động của HS trong quá trình học tập, phân
chia các nhóm KN từ đơn giản đến phức tạp. Tuy nhiên, cách phân loại này chú
trọng đến nhóm KN siêu nhận thức, ít chú trọng đến các nhóm KN còn lại. Cách
phân loại này xem trọng yếu tố cá nhân, ý thức học tập của mỗi HS. Cách phân loại
này phù hợp với các nước phát triển, nơi ý thức cá nhân của HS đã được hình thành
từ nhỏ thông qua sự giáo dục của gia đình và sự chi phối của điều kiện kinh tế xã
hội. Cách phân loại này chưa phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội tại Việt Nam.
Nơi có đặc điểm văn hóa xã hội khác biệt và điều kiện kinh tế đang phát triển, ý
thức cá nhân của mỗi HS chưa thật sự tốt. Nơi HS chưa được tổ chức rèn luyện
HTKN học tập một cách đại trà ở tất cả các cấp học.
1.1.2. Rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập
Rèn luyện KN học tập trong dạy học là một vấn đề đã được nhiều tác giả
quan tâm NC và đã công bố nhiều kết quả có giá trị. Phần lớn các công trình NC đó
đều khẳng định để có thể tự học, HS cần được trang bị và rèn luyện một HTKN học
tập. Có được HTKN học tập, HS mới có thể tham gia học tập tốt và học tập suốt
đời. Từ đó, đã có nhiều công trình NC liên quan đến việc rèn luyện HTKN học tập,
hay một nhóm các KN học tập hoặc rèn luyện từng KN học tập riêng lẻ cho HS.
Bobbi Deporter & Mike Hernaki trong “Phương pháp học tập siêu tốc” đã
NC về PP học tập nhằm khám phá khả năng vô hạn của trí tuệ. Các tác giả chú ý
đến KN đọc hiểu, ghi chép và ghi nhớ và xem đây là những KN cơ bản để rèn luyện
các KN tư duy logic và sáng tạo [10].
Để tổ chức rèn luyện KN học tập cho HS, Weinstein và Mayer (1985) đã
chia các biện pháp rèn luyện thành 4 nhóm. Kết quả NC này được Archambeault.
B (1992) và Schunk. D.H (2000) tiếp tục NC và phát triển. Các nhóm KN này
được phân loại dựa trên mức độ xử lí thông tin trong quá trình học tập. (1) Các
10
biện pháp tập dượt, lập lại. Biện pháp này bao gồm các KN cơ bản nhất liên quan
đến sự lập lại. Những KN này rất phù hợp khi sử dụng đối với những thông tin
nhỏ trong thời gian ngắn hoặc các HĐHT có sự lập lại thường xuyên. (2) Các biện
pháp thủ tục, tổ chức. Trong đó, việc rèn luyện KN tổ chức và quản lý việc học
tập có hiệu quả nhất khi chúng được cá nhân hoá bằng cách cho HS tự xây dựng
kế hoạch riêng của họ để học tập hàng tháng, hàng tuần và hàng ngày. (3) Các
biện pháp nhận thức dựa trên nội dung. Mục tiêu của việc rèn luyện này là hướng
dẫn HS tư duy phù hợp với nội dung thông tin mà HS được tiếp nhận. Để HS tư
duy phù hợp thì kiến thức mới phải có ý nghĩa với HS và thích hợp với kiến thức
mà HS đang có. (4) Các biện pháp siêu nhận thức. Biện pháp siêu nhận thức
hướng dẫn HS trong việc lựa chọn phương pháp, KN và phương án tiến hành để
có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập [61], [83], [85].
Các NC của Pressley, Woloshyn 1995, Zimmerman & Kitsantas, 1997 đã
chỉ ra rằng việc rèn luyện KN, hình thành năng lực bắt đầu từ nguồn gốc xã hội và
cuối cùng chuyển sang nguồn nội lực. Từ những kết quả này các tác giả đã xây
dựng bốn giai đoạn rèn luyện KN học tập. Giai đoạn đầu tiên là giai đoạn mô hình,
trong đó các nhiệm vụ học tập được chia thành các mô hình nhỏ. GV hướng dẫn rõ
ràng về mô hình, KN cần sử dụng, tại sao phải sử dụng, tại sao lại hiệu quả và yêu
cầu HS thường xuyên sử dụng các KN để làm việc với mô hình. Giai đoạn 2 của
quá trình phát triển là giai đoạn bắt chước cấp bách, giai đoạn này xảy ra khi HS đã
sử dụng các KN một cách khá hiệu quả trong các nhiệm vụ học tập tương tự với mô
hình. Trong giai đoạn này, GV cần cung cấp nhiều và đa dạng hơn các nhiệm vụ
cho HS thực hiện. Giai đoạn thứ ba được gọi là giai đoạn tự kiểm soát. Lúc này HS
thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập. HS chủ động lựa chọn KN và áp dụng hiệu
quả trong các nhiệm vụ cụ thể. Giai đoạn thứ tư là giai đoạn tự điều chỉnh, giai đoạn
này được thể hiện rõ khi HS thích nghi với hệ thống KN của bản thân trong các
nhiệm vụ học tập khác nhau. HS thực hiện các nhiệm vụ thông qua hệ thống KN
của bản thân và điều chỉnh hệ thống theo tình hình học tập cụ thể. Trong hoạt động
dạy và học, điều này thể hiện qua việc chuyển giao từ GV hướng dẫn sang HS tự
thực hiện nhiệm vụ học tập [82], [86].
11
Mokhtari & Reichard (2002) đã thiết kế 30 chiến lược học tập. Ví dụ: “Tôi
tiến hành ghi chép trong lúc đọc để giúp tôi hiểu những gì tôi đang đọc”, “Tôi tự hỏi
những câu hỏi mà tôi muốn có câu trả lời trong vấn đề tôi đang đọc”…và các tác
giả đã tiến hành đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng các chiến lược này trong
quá trình học tập của HS thông qua các phiếu điều tra, các báo cáo cá nhân và kết
quả học tập của HS. Ví dụ, đối với chiến lược “NC các tài liệu học tập liên quan
trước kì thi” thì kết quả điều tra đã cho thấy những HS có năng lực yếu không phân
bố đủ thời gian để NC hết toàn bộ tài liệu học tập. Trong khi đó những HS thường
xuyên sử dụng các chiến lược đã phân bố đủ thời gian để NC đến các vấn đề trọng
tâm và nhờ đó đạt được kết quả học tập tốt hơn [73].
Tiến hành NC trên những nhóm sinh viên khác nhau, Mutsotso và Abenga
(2010) đã cho một nhóm tham dự các khoá học về KN học tập, nhóm còn lại không
tham dự. Kết quả thống kê đã cho thấy nhóm được tham gia lớp học về KN học tập
đạt kết quả học tập cao hơn nhóm còn lại. Các tác giả đã nhận thấy, nhóm ĐC hạn
chế về khả năng ghi chép và quản lý thời gian. Đối tượng TN và ĐC ở đây là các
sinh viên năm nhất, hầu hết đều thiếu các KN học tập. Như vậy, KN học tập cần
được tổ chức rèn luyện cho HS từ những cấp học dưới, tạo điều kiện thuận lợi cho
việc phát triển sau này của HS [76].
Từ những phân tích trên, có thể nhận thấy, các NC này tập trung vào hai loại
cơ bản. Loại thứ nhất là rèn luyện cho HS những KN riêng biệt thông qua các chuỗi
hành động cần thực hiện để có thể đạt được hiệu quả học tập như mong muốn. Loại
thứ hai là rèn luyện HTKN theo từng nhóm KN với mức độ phát triển từ thấp đến
cao. Từ việc NC các công trình liên quan đến việc rèn luyện HTKN học tập cho HS,
có thể rút ra nhận xét: Các công trình NC trên được áp dụng trên nhiều đối tượng
HS và sinh viên khác nhau. Do đó, các NC này để có thể áp dụng đối với HS THPT
tại Việt Nam thì phải tiến hành NC thêm để có thể xây dựng các biện pháp rèn
luyện thích hợp với chương trình giáo dục và đặc điểm của HS tại Việt Nam.
Để đánh giá được mức độ thành thạo của KN, cần phải xem xét thông qua
các biểu hiện bên ngoài của HS trong quá trình tham gia vào HĐHT. Nhiều NC đã
12
tập trung vào việc xây dựng các mức độ biểu hiện của KN thông qua các hành vi
bên ngoài. Cụ thể đã có những công trình đáng chú ý sau:
- Phân loại mức độ thành thạo KN của Dave. R.H. (1970), kết quả NC đã
chia mức độ thành thạo KN thành năm mức: Bắt chước thụ động; thao tác theo; tự
làm đúng; khớp nối được và thao tác tự nhiên. Ở mỗi mức độ tác giả đã xác định
được các biểu hiện hành vi cụ thể của HS. Cách phân loại này đã cho thấy được
biểu hiện bên ngoài của KN theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp. Cách phân
loại này được ứng dụng và phát triển rộng rãi [64].
- Bên cạnh cách phân loại này, một cách phân loại khác cũng được quan tâm,
đó là cách phân loại của Dreyfus. Dreyfus cho rằng KN phải trải qua năm mức độ
khác nhau: Ngây thơ; nhập môn; có năng lực; thành thạo; chuyên gia. Qua cách
phân loại của Dreyfus có thể thấy KN không thể hình thành ngay lập tức mà cần có
sự rèn luyện và phát triển trong một thời gian dài. Nhưng thông qua các mức độ đó,
chưa thể đánh giá được kết quả nhận thức của HS về mặt phát triển kiến thức. Do
đó, cần xây dựng thang đo mới gắn liền việc đánh giá KN và mức độ hoàn thành
nhiệm vụ học tập của học sinh. Trong những năm này còn có NC của Benn trình
bày về một số nguyên tắc cơ bản của quá trình tự học [62].
Có nhiều NC đánh giá rất cao về KN học tập. Tuy nhiên, NC của Ursula
Wingate được công bố vào năm 2006 rất đáng chú ý. Trong NC của mình, Ursula
Wingate đã khẳng định việc dạy học một cách dàn trải để nâng cao kết quả học tập
của HS thông qua các KN riêng biệt cho từng môn học là không hiệu quả. Việc
tôn sùng KN học tập dẫn đến sự sai lầm trong việc đánh giá ý nghĩa của nó và làm
nó tách rời với nội dung và quá trình học tập. Quá trình dạy học cần phải rèn luyện
KN học tập cho HS một cách tổng hợp và phải gắn liền với nội dung và quá trình
học tập [78].
Trong các NC mới đây trong khoảng thời gian từ năm 2009 đến năm 2013
của tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) khẳng định vai trò quan trọng của
KN không những trong quá trình học tập mà còn trong cả quá trình lao động sản
13
xuất. Các NC này khẳng định người có KN tốt hơn, sẽ có được cơ hội việc làm và
điều kiện sống tốt hơn [79], [80].
Như vậy, các nhà NC ở nước ngoài đã tập trung vào việc NC KN học tập
trong một thời gian dài và đã thu được những kết quả đáng quan tâm. Các NC này
đều đánh giá cao vai trò của KN học tập và khẳng định việc rèn luyện các KN cần
diễn ra một cách hợp lý theo các qui trình đã được xây dựng. Các NC này cũng đã
chỉ ra một số cách phân loại HTKN, xây dựng các biện pháp rèn luyện cũng như
các tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, khi đối chiếu với mục tiêu giáo dục của Việt Nam
cũng như điều kiện kinh tế xã hội của đất nước thì có những mâu thuẫn nhất định:
- Sự phân loại HTKN không gắn liền với các hoạt động cụ thể của HS trong
quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập;
- Thang đo mức độ biểu hiện KN chỉ đánh giá được KN chứ chưa đánh giá
được mức độ nhận thức của HS về nội dung học tập;
- Các biện pháp tổ chức rèn luyện KN học tập được xây dựng dựa trên đặc
điểm tâm sinh lý của HS của các nước phát triển, dựa trên điều kiện cơ sở vật chất
thuận lợi, đầy đủ, điều này mâu thuẫn với trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý
của HS tại Việt Nam cũng như điều kiện kinh tế xã hội của Việt Nam;
Do đó, để có thể áp dụng, phát triển các NC này tại Việt Nam hoặc tiến hành
những NC mới, cần quan tâm đến đặc thù về điều kiện kinh tế xã hội của đất nước,
đặc điểm tâm sinh lý của HS trong nước.
1.2. Các kết quả nghiên cứu ở trong nước
Các công trình NC trong nước về KN học tập bắt đầu có sự phát triển vào
những năm cuối của thế kỷ XX và thật sự bùng nổ vào những năm đầu của thế kỷ
XXI với nhiều kết quả quan trọng.
1.2.1. Kĩ năng học tập
Có nhiều định nghĩa KN khác nhau, điều này phụ thuộc vào nhận thức, quan
điểm cá nhân cũng như vấn đề chuyên môn riêng biệt của những tác giả khác nhau.
Theo từ điển tiếng Việt, KN là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [36]. Tâm lý học dạy học cho rằng KN
14
là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới, là khả năng hay
năng lực của chủ thể thực hiện thành thạo một hay một chuỗi các hành động trên cơ
sở hiểu biết nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Theo Nguyễn Thị Thu Ba, KN học tập
là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động
tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó. Có bao
nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu loại hình KN chuyên biệt [22]. Quan điểm
của giáo dục học thì KN học tập là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức
và phương thức thực hiện các hành động học tập. Từ những định nghĩa trên, mặc dù
có sự khác nhau nhưng về nội hàm thì các tác giả đều công nhận KN là khả năng áp
dụng kiến thức vào thực tiễn.
Đặng Thành Hưng (2013) cho rằng “KN là một dạng hành động được thực
hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc và khả năng vận động và những điều kiện
sinh học – tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá
nhân...để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành
công theo chuẩn hay quy trình” [25].
Đối với vấn đề phân loại các KN học tập cũng có nhiều quan điểm khác nhau,
tập trung vào hai hướng NC là phân loại theo sự tác động vào thông tin và phân loại
theo những hành động, nhiệm vụ cần thực hiện trong quá trình học tập. Với NC của
Vũ trọng Rỹ thì KN học tập của HS và sinh viên được chia thành bốn nhóm bao
gồm: nhóm KN nhận thức, nhóm KN thực hành, nhóm KN tổ chức và nhóm kĩ năng
kiểm tra đánh giá [41]. Trong NC của nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần
Quốc Thành, KN học tập được chia làm bốn nhóm, bao gồm: Nhóm KN định
hướng, nhóm KN thiết kế, nhóm KN thực hiện kế hoạch và nhóm KN kiểm tra đánh
giá, rút kinh nghiệm [58]. Nguyễn Thị Thu Ba (2013) đã phân loại HTKN học tập
thành ba nhóm, bao gồm: Nhóm KN lập kế hoạch học tập. nhóm KN thực hiện kế
hoạch trong đó có các KN tiếp cận thông tin, xử lí thông tin, vận dụng thông tin.
nhóm KN tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm [3].
Từ những NC trên có thể nhận thấy các tác giả đã đưa ra định nghĩa cũng
như phân loại KN học tập theo hai hướng cơ bản. Tuy nhiên, các cách phân loại
này chưa thật sự chi tiết, đảm bảo đầy đủ tất cả những hoạt động của HS trong quá
15
trình học tập. Bên cạnh đó, dù đã tiến hành phân loại các KN học tập thành nhiều
nhóm nhỏ những vẫn chưa tìm thấy tác giả nào nêu ra một định nghĩa tổng quát về
HTKN học tập.
1.2.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập
Với vai trò quan trọng của KN học tập trong quá trình học tập của HS cũng
như quá trình tham gia vào hoạt động lao động sản xuất sau này thì vấn đề tổ chức
rèn luyện các KN học tập cho HS đã được nhiều nhà NC trong nước quan tâm
thực hiện.
Tuy không trực tiếp NC về KN học tập nhưng những NC về tích cực hóa
hoạt động nhận thức như: “Phát huy tính tích cực nhận thức của người học” của
Thái Duy Tuyên, Giáo trình “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy
học vật lí ở trường phổ thông” của Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng luôn
được những NC sinh, những học viên cao học và những nhà NC khoa học giáo
dục trong nước quan tâm tìm hiểu và xem như một nguồn kiến thức quí. Các tài
liệu này đã có sự liên hệ với thực tiễn của Việt Nam. Trong đó đã chỉ ra các dấu
hiệu và biện pháp tích cực hóa HĐHT của HS, xây dựng một số qui tắc nhất định
để người GV có thể lựa chọn và xây dựng phương án giảng dạy phù hợp với nội
dung môn học [47], [56].
Trong thời gian mười năm trở lại đây, do sự tiếp cận với các NC của thế giới
kết hợp với định hướng của Đảng và Nhà nước trong việc đổi mới dạy học nên ở
trong nước đã có rất nhiều công trình NC về KN học tập.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh trong luận án tiến sĩ với đề tài: Dạy học theo
hướng phát triển KN hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm đã hành NC và xây
dựng nguyên tắc, các biện pháp dạy học theo hướng rèn luyện KN cho sinh viên và
điều kiện để áp dụng các biện pháp. Các biện pháp được đề xuất là: Sử dụng hợp lý
các kĩ thuật dạy học, thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần và hướng dẫn
sinh viên học tập có hỗ trợ CNTT [45].
Các tác giả Nguyễn Văn Hoan, Nguyễn Duân trong quá trình NC đã đề xuất
được qui trình rèn luyện KN học tập cho HS bao gồm bốn giai đoạn: giai đoạn một,
16
giới thiệu KN và các thao tác của KN; giai đoạn hai, lấy ví dụ minh họa cho KN
vừa được giới thiệu; giai đoạn ba, tiến hành tổ chức rèn luyện cho HS KN được giới
thiệu trong quá trình học tập; giai đoạn bốn, GV kiểm tra việc HS thực hiện KN và
điều chỉnh hoạt động thực hiện KN của HS nếu có sai sót [13], [22].
Các NC của các tác giả Võ Lê Phương Dung, Đỗ Văn Năng đã NC về năng
lực làm việc với SGK, các tác giả đã phân tích và chỉ ra những khác biệt trong nội
dung kiến thức ở SGK. Xây dựng những khái niệm về năng lực, năng lực làm việc
với SGK. Phân chia các nội dung này thành những dạng khác nhau như kênh hình,
kênh chữ, kiến thức, bài tập, thực hành…và đã xây dựng những qui trình làm việc
đối với từng nội dung, từng dạng kiến thức cụ thể. Trong các NC này, các tác giả
tập trung vào năng lực làm việc với SGK và chỉ áp dụng đối với một nhóm nhỏ kiến
thức [11], [33].
Đối với KN vận dụng kiến thức vào giải bài tập có thể nhắc đến những NC
của Nguyễn Thanh Hải. Trong các NC và sách tham khảo của mình, tác giả đã trình
bày về những PP giải bài tập cụ thể, cách thức vận dụng kiến thức để giải bài tập và
đã xây dựng một hệ thống bài tập phong phú, đa dạng [18], [19]. Bên cạnh đấy phải
kể đến những NC của Phạm Thị Phú và các cộng sự trong việc xây dựng hệ thống
bài tập và biện pháp sử dụng tài tập để rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức và tư
duy sáng tạo của HS [1], [37], [48]. Những NC này các tác giả đã xây dựng được
một hệ thống các bài tập tương đối đầy đủ, xác định được mục đích của việc sử
dụng từng loại bài tập và ảnh hưởng của chúng đối với sự phát triển năng lực nhận
thức của HS trong những giai đoạn khác nhau.
Đối với KN thực hành, TNg đã có những NC rèn luyện các KN này cho HS.
Tiêu biểu là các NC của Lê Văn Giáo, Trương Thị Liên. Các tác giả đã trình bày về
vai trò của TNg trong dạy học vật lí, ảnh hưởng của TNg đối với quá trình nhận
thức của HS, phân chia các TNg thành nhiều loại khác nhau. Các tác giả đã đề xuất
được PP, điều kiện sử dụng cho từng loại, xây dựng các biện pháp nhằm rèn luyện
KN thực hành TNg cho HS. Bên cạnh những đóng góp về mặt cơ sở lý luận, các đề
tài NC của các tác giả còn có những đóng góp to lớn trong thực tiễn đó là xây dựng
17
được hệ thống các TNg có thể sử dụng trong chương trình dạy học vật lí ở bậc trung
học [16], [28].
Với việc phát triển của CNTT và yêu cầu ứng dụng CNTT vào dạy học của
Đảng và Nhà nước nên đã có nhiều công trình NC về vấn đề này. Các công trình
này đều khẳng định việc ứng dụng CNTT vào dạy học là một biện phát tốt nhằm
tích cực hoạt động nhận thức của HS. Kích thích được hứng thú của HS trong học
tập. Thông qua việc ứng dụng CNTT mà HS sẽ hình thành và phát triển năng lực tự
học. Xây dựng được những qui trình, tiến trình trong việc sử dụng máy vi tính, sử
dụng những PTHĐ trong quá trình dạy học để có thể tổ chức hoạt động rèn luyện
KN học tập cho HS. Những kết quả NC này được trình bày trong các đề tài NC của
Lê Công Triêm, Lê Viết Lượng, Lê Đình Hiếu, Lê Thành Tâm [20], [28].
Qua một số NC kể trên có thể nhận thấy ở trong nước hiện nay đã có rất
nhiều NC liên quan đến vấn đề tự học, KN học tập. Đa số các NC này đều tập trung
vào một KN hoặc một ứng dụng cụ thể mà chưa xây dựng được một HTKN học tập
và các biện pháp rèn luyện chung. Do đó, để phát hiện, tổ chức rèn luyện và đánh
giá mức độ thành thạo HTKN học tập như thế nào cho hợp lý, đạt được kết quả cao
nhất vẫn đang làm một vấn đề thời sự và cần có thêm nhiều hơn nữa những NC về
vấn đề này.
Dù có nhiều NC về KN học tập. Thực tế dạy học hiện nay cho thấy, các kết
quả NC chưa hoặc đang gặp những khó khăn nhất định trong việc ứng dụng tại các
trường học. GV và HS cũng chưa ý thức được tầm quan trọng của các KN học tập,
chưa phân loại được HTKN học tập và chưa có biện pháp rèn luyện một cách phù
hợp. Trong khi đó, cho đến nay trong sự hiểu biết của của tác giả thì chưa có NC
nào trong việc xác định và rèn luyện HTKN học tập một cách toàn điện cho HS, đặc
biệt là ứng dụng trong phần “Điện học”, Vật lí lớp 11.
Kết quả của việc tổ chức rèn luyện là sự hình thành và phát triển KN học tập
của HS. Do đó, đánh giá về KN học tập của HS là một vấn đề quan trọng. Thực tế
hiện nay cho thấy việc đánh giá HS chủ yếu dựa vào điểm số thông qua các bài
18
kiểm tra cụ thể trong chương trình học. Các bài kiểm tra này mặc dù có thể đánh giá
được KN của HS, nhưng chủ yếu vẫn chỉ đánh giá về mặt kiến thức của HS.
Về đánh giá mức độ thành thạo KN, tác giả Nguyễn Thị Thanh đo biểu hiện
của KN học tập hợp tác thông qua bảng hỏi, phiếu quan sát và phỏng vấn với căn cứ
là tính đúng đắn của các hành động, tính thành thạo, linh hoạt và tính hiệu quả cao
của các thao tác hành động. Tác giả cũng chia thang đo KN này thành năm mức độ.
Mức độ1 (Mức độ thấp): SV mới chỉ có tri thức về mục đích của hoạt động hợp tác,
chưa nắm được nguyên tắc HĐHT hợp tác. Mức độ 2 (Mức độ tương đối thấp): SV
đã xác định được mục đích của hoạt động học tập hợp tác, nhưng chưa nắm được
nguyên tắc HĐHT hợp tác, các hành động học tập hợp tác chưa thể hiện được sự
đúng đắn, cần có sự hỗ trợ, hướng dẫn thường xuyên của GV. Mức độ 3 (Mức độ
trung bình): SV đã thể hiện đầy đủ, đúng đắn ở mức cần thiết các thao tác, hành
động để thực hiện HĐHT hợp tác nhưng chưa thành thạo, linh hoạt trong thực hiện
các hành động học tập hợp tác, vẫn cần sự hướng dẫn của GV. Mức độ 4 (Mức độ
tương đối cao): SV đã thể hiện gần như đầy đủ, thường xuyên, đúng đắn, thuần thục
các thao tác, hành động học tập hợp tác để thực hiện HĐHT hợp tác, tuy tính linh
hoạt của thao tác, hành động trong các tình huống học tập khác nhau chưa cao và
học tập đạt kết quả khá, ít cần sự hướng dẫn của GV. Mức độ 5 (Mức độ cao): SV
đã có đầy đủ các thao tác, hành động đúng đắn, thành thạo, linh hoạt, sáng tạo trong
các tình huống học tập đa dạng khác nhau để thực hiện HĐHT hợp tác, đạt kết quả
học tập tốt, không cần sự hướng dẫn của GV. Cách đánh giá trên vẫn mang tính
định tính, thậm chí chủ quan của người GV trong việc đánh giá KN của sinh viên.
Cách đánh giá này cũng chỉ tập trung vào KN học tập theo nhóm của sinh viên.
Chưa đánh giá được toàn bộ HTKN học tập và chưa phù hợp với đối tượng được
đánh giá là HS THPT [45].
Tác giả Nguyễn Duân đánh giá biểu hiện mức độ thành thạo trong việc sử
dụng KN của HS thông qua ba mức độ tương ứng với từng KN. Với cách đánh giá
theo các mức độ này sẽ dẫn đến khó khăn trong việc đánh giá HS. Một HS có thể
không thành thạo ở mức độ một nhưng lại thành thạo ở mức độ ba. Hay có những
19
trường hợp HS cùng lúc tồn tại khả năng ở cả ba mức độ nhưng lại không thành
thạo KN trong từng mức độ [13].
Trần Văn Hiếu thực hiện đánh giá kết quả học tập của HS ở hai mặt kiến
thức và KN thông qua các bài kiểm tra với thang điểm 10 và chia thang đo này
thành 5 mức độ biểu hiện: Giỏi, khá, trung bình, yếu và rất yếu. Tuy nhiên trong các
KN, tác giả chỉ tập trung vào việc đánh giá KN đọc nói riêng và KN làm việc với
SGK nói chung mà chưa đưa ra được các thanh đo cụ thể để đánh giá toàn bộ
HTKN học tập [21].
Như vậy, qua việc tìm hiểu một số biện pháp cũng như thang đo trong việc
đánh giá kết quả rèn luyện HTKN học tập đã cho thấy các tác giả đã xây dựng được
một số thang đo. Tuy nhiên, các thang đo này vẫn còn mang tính định tính, chưa
thật sự cụ thể và chỉ mới tập trung áp dụng để đánh giá từng KN riêng biệt, chưa
xây dựng được một thang đo cụ thể để đánh giá toàn bộ HTKN học tập của HS.
1.3. Kết luận
Qua quá trình NC các công trình liên quan đến nội dung NC của luận án có
thể rút ra những kết luận như sau:
1. Ở nước ngoài đã có lịch sử lâu đời trong việc NC về vấn đề tự học và KN
học tập. Những kết quả đạt được là rất quan trọng, đặt nền móng cho việc NC và
phát triển vấn đề này. Tuy nhiên, một số kết quả NC chưa phù hợp với điều kiện
thực tế tại Việt Nam, chưa bám sát được đặc điểm chương trình, nhiệm vụ học tập,
đặc điểm tâm sinh lý của HS và điều kiện kinh tế xã hội của Việt Nam. Để có thể
vận dụng những NC này trong điều kiện hiện tại cần có nhiều hơn nữa những NC
gắn liền với thực tiễn tại Việt Nam.
2. Các công trình trong nước đã đạt được những kết quả cần quan tâm. Đó
là xây dựng định nghĩa, PP, qui trình xác định KN và tổ chức rèn luyện KN. Giải
quyết được một số những vấn đề mâu thuẫn đang tồn tại trong hệ thống giáo dục
Việt Nam. Các kết quả này dù là chưa được ứng dụng nhiều vào thực tế giảng
dạy. Các kết quả NC chỉ mới tập trung vào một hoặc một nhóm KN cụ thể mà
20
chưa xây dựng được một HTKN hoàn chỉnh và một hệ thống các biện pháp rèn
luyện tương ứng.
3. Trong giới hạn hiểu biết của mình, tác giả chưa phát hiện công trình nào
NC về việc xác định và rèn luyện HTKN học tập trong dạy học phần “Điện học”, Vật
lí lớp 11. Việc lựa chọn vấn đề NC này là hợp lý phù hợp với yêu cầu của thực tiễn,
đồng thời phát triển và hoàn thiện những NC trước đây trên cơ sở tiếp thu, phát triển
và giải quyết những vấn đề đang tồn tại ở một số đề tài khác.
4. Từ những vấn đề đã NC, có thể rút ra một số vấn đề mà luận án cần phải
thực hiện:
- Xây dựng định nghĩa, xác định, phân loại HTKN học tập và xác định
những KN nào cần và có thể rèn luyện cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật
lí lớp 11;
- Xây dựng các biện pháp tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS;
- Xây dựng qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng rèn luyện HTKN học
tập cho HS. Xây dựng qui trình phối hợp các PP dạy học và các biện pháp rèn luyện
HTKN học tâp;
- NC chương trình SGK, đặc biệt chú trọng đến nội dung, cấu trúc phần
“Điện học”;
- Thiết kế các tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS
trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 và tiến hành tổ chức rèn luyện cho HS.
21
Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ
THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
2.1. Hoạt động học tập của học sinh
2.1.1. Hoạt động học tập
Theo Tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm được dùng để chỉ
hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, là quá trình lĩnh hội kiến thức, rèn
luyện KN bằng những cách thức, những PP khác nhau nhằm hình thành và phát
triển nhân cách của người học [4], [38], [39]. Lê Văn Hồng cho rằng, hoạt động
học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác và
lĩnh hội những tri thức, KN, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi, những giá trị và
những hoạt động nhất định [24]. Quan điểm dạy học hiện đại cho rằng hoạt động
dạy học bao gồm một chuỗi các hành động có chủ đích của GV nhằm định hướng,
thúc đẩy HS trong quá trình học tập, đảm bảo cho HS tiếp nhận tri thức và thực
hiện được các yêu cầu đề ra. HĐHT của HS là hoạt động mang tính chất chủ động,
chịu sự ảnh hưởng, tác động qua lại của nhiều yếu tố: Một bên là động cơ, điều
kiện, mục đích, một bên là các thao tác, hành động và hoạt động. Trong đó động
cơ, mục đích và điều kiện quy định, quyết định các hành động của hoạt động. Đối
tượng của hoạt động học là tri thức, rèn luyện KN, hình thành kĩ xảo. Nội dung của
đối tượng này là không biến đổi khi được tiếp nhận. Tuy nhiên, nhờ sự tiếp nhận
này mà bản thân chủ thể có sự biến đổi và phát triển. Kết quả của hoạt động học
phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS. Nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, định
hướng, đánh giá hoạt động của HS, tạo điều kiện để HS bộc lộ bản thân, tích cực,
chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập [38], [39], [50], [51], [53].
Theo Richard R. Mayer (1996), hoạt động học là hoạt động mà người học
tự kiến tạo và xây dựng tri thức. Trong đó, người học xây dựng những cấu trúc
riêng của bản thân về tài liệu học tập, lựa chọn và giải mã những thông tin phù
hợp dựa trên kinh nghiệm, kiến thức và nhu cầu hiện tại của bản thân, bổ sung
những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu học tập mới [70].
22
Mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau về HĐHT. Song tựu trung lại, có thể
hiểu: Hoạt động học tập là hoạt động mang tính chất cá nhân, chịu sự ảnh hưởng
của các điều kiện kinh tế, văn hóa và xã hội. Trong đó, người học thực hiện những
thao tác tư duy và thao tác chân tay nhằm tự biến đổi bản thân, nhằm tiếp thu
những kiến thức và rèn luyện KN phục vụ nhu cầu và mục đích của bản thân. Trong
HĐHT, để giải quyết các nhiệm vụ khác nhau, HS phải tiến hành những hành động
khác nhau. Mỗi hành động này lại có những đặc thù riêng mà trong đó có những
thao tác nhất định giúp cho những hành động này diễn ra thuận lợi, góp phần vào
việc hoàn thành nhiệm vụ học tập. Chất lượng các mỗi hành động chịu sự tác động
của những thao tác cụ thể. Do đó, trong HĐHT của HS, ngoài việc học tập kiến
thức thì một vấn đề quan trọng khác chính là tổ chức rèn luyện để HS có thể có
được và thành thạo hệ thống các thao tác học tập.
2.1.2. Năng lực học tập
Theo từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và
sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng
cao [36]. Từ điển Triết học đã chỉ ra rằng năng lực được hiểu theo nghĩa rộng là
những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt
động sống của cá thể. Năng lực chung nhất của cá thể là tính nhạy cảm được hoàn
thiện trong một quá trình phát triển về mặt phát sinh loài và về mặt phát triển cá thể
[40]. Tâm lí học và giáo dục học lại cho rằng năng lực là một thuộc tính tâm lý
phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố: tri thức, KN, kĩ xảo, kinh nghiệm, động
cơ, sự sẵn sàng hành động, hứng thú, niềm tin và trách nhiệm. Năng lực được gắn
liền với hành động cụ thể. Trong giáo dục học, năng lực học tập còn được hiểu là
khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các vấn
đề, các nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết những KN, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động [4], [24], [38], [50], [52]. Mọi kiến thức cần thiết
đối với HS không phải chỉ được hình thành trên ghế nhà trường. HS cần phải học
tập suốt đời, tích lũy, bổ sung và điều chỉnh hệ thống kiến thức của bản thân một
23
cách liên tục nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.
Do đó, năng lực học tập của HS là khả năng tự tìm tòi, nhận thức và vận
dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Năng lực
học tập của HS trong học tập môn Vật lí là khả năng thực hiện hoạt động học
tập chuyên môn vật lí với chất lượng cao.
2.1.3. Các nhiệm vụ học tập của học sinh
Điều lệ trường Trung học đã qui định nhiệm vụ của HS là phải thực hiện
nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch giáo dục của nhà trường,
tham gia các hoạt động tập thể, kính trọng thầy cô, cha mẹ, đoàn kết, giúp đỡ bạn
bè trong học tập và rèn luyện. Qua đó có thể nhận thấy ngoài nhiệm vụ về HĐHT
kiến thức, HS còn phải thực hiện các nhiệm vụ về việc rèn luyện đạo đức, xây
dựng các mối quan hệ xã hội [32]. Các NC về tâm lý học và giáo dục học trong
việc phát triển nhân cách đã chỉ ra rằng ở lứa tuổi của HS THPT có một số đặc
điểm rất đáng chú ý. Dưới đây là một số đặc điểm nổi bật [4], [24], [39], [38]:
- Về sự phát triển của tự ý thức và hình thành thế giới quan, HS có
nhu cầu khám phá những vấn đề của tự nhiên và xã hội, những định hướng về
giá trị của con người... từ đó có nhu cầu hiểu, tự đánh giá và điều chỉnh bản thân
theo các chuẩn mực xã hội. Đặc điểm này đã đặt ra cho HS nhiệm vụ về việc tổ
chức rèn luyện và quản lí bản thân.
- Về xu hướng nghề nghiệp, HS ở trong độ tuổi này đã có nhu cầu lựa
chọn nghề nghiệp và vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân và phương thức để
có thể đạt được vị trí ấy. Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng thúc đẩy và điều
chỉnh HĐHT của HS. Xu hướng nghề nghiệp càng cao thì yêu cầu về nhận thức
nội dung học tập của HS cũng càng cao.
- Về hoạt động giao tiếp, ở lứa tuổi THPT, HS có nhu cầu lớn trong việc giao
tiếp, tình bạn trong giai đoạn này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với HS, HS
muốn có một mối quan hệ giao tiếp bình đẳng trong xã hội. Do đó, HS phải tiến hành
giao tiếp và thực hiện những hành động nhằm hướng đến việc giao tiếp hiệu quả.
Với những đặc điểm nổi bật đã được phân tích ở trên, HS phải tiến hành
24
thực hiện những nhiệm vụ học tập khác nhau trong HĐHT nhằm thỏa mãn những
mục đích của bản thân. Theo Lê Trọng Dương, HS, sinh viên có ba nhiệm vụ học
tập. Nhiệm vụ thứ nhất: Nhận thức nội dung học tập. Nhiệm vụ thứ hai: Tổ chức,
quản lí việc học của bản thân. Nhiệm vụ thứ ba: Giao tiếp, quan hệ trong học tập
và hoạt động hỗ trợ học[12]. Trong các NC của tác giả Lê Công Triêm đã xác
định việc học của HS bao gồm các hoạt động cơ bản là: (1) Nhận thức nội dung
học tập trong đó bao gồm các hoạt động thu thập, xử lí và vận dụng tri thức. (2)
Giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập trong đó bao gồm các hoạt động trình
bày ý kiến, bảo vệ quan điểm, tham gia hợp tác...(3) Tổ chức, quản lí việc học cá
nhân với các hoạt động xây dựng kế hoạch, quản lí kế hoạch, quản lí hành vi,
cường độ, phương tiện học tập...Theo tác giả, thực hiện các hoạt động trên cũng
chính HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập tương ứng [55].
Thống nhất quan điểm với các tác giả trên, tác giả luận án xác định các
nhiệm vụ học tập của HS thông qua các hoạt động cơ bản mà HS phải tham gia
trong quá trình học tập.
Nhiệm vụ thứ nhất: Nhận thức nội dung học tập. Đối tượng của nhiệm vụ
này là tri thức, phương thức hoạt động, PP nhận thức… và các hoạt động cụ thể:
Tìm kiếm, tích lũy, lưu giữ thông tin, dữ liệu cần thiết cho học tập: đánh giá,
chọn lọc các thông tin đã thu thập, phân tích, so sánh tổng hợp, đánh giá đối
tượng. Biến các kiến thức thu thập được thành các kiến thức của bản thân. Áp
dụng các kiến thức đó dưới dạng KN, thái độ để giải quyết các vấn đề nhận thức.
Nhiệm vụ thứ hai: Giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt
động hỗ trợ học tập. Đối tượng của nhiệm vụ thứ hai là quan hệ giữa người với
người và các giá trị nảy sinh từ đó. Các hoạt động cụ thể là: Trình bày quan điểm
của bản thân và tiếp nhận, đánh giá ý kiến, quan điểm của người khác; Tham gia
hoạt động cùng nhau hay làm việc theo tập thể ở quy mô nhóm - tổ - lớp hoặc lớn
hơn; Kèm cặp, hướng dẫn, hỗ trợ nhau trong học tập; Làm việc với GV trên cương
vị đại diện cho tổ, nhóm, lớp hoặc các bạn khác về các vấn đề học tập; Tìm hiểu
và giải thích các vấn đề, sự kiện tâm lí, xã hội trong quá trình học; Đối thoại hoặc
có hành vi tích cực để giải quyết các bất đồng hay xung đột trong học tập.
25
Nhiệm vụ thứ ba: Tổ chức vận dụng kiến thức, quản lí việc học của bản
thân, gồm: Đối tượng của nhiệm vụ thứ ba là kết quả học tập và rèn luyện; thời
gian và tiến độ học tập; hành vi, nhu cầu, thái độ học tập, phong cách, cường độ
và nhịp độ học tập; các nguồn lực học tập. Các hoạt động cụ thể là: Vận dụng
kiến thức, đánh giá kết quả, quản lí phương tiện, môi trường học tập và kết quả
học tập; Quản lí kế hoạch, thời gian, mục tiêu và kết quả học tập, Quản lí hành
vi, phong cách, cường độ học tập; Quản lí nhu cầu, thái độ học tập, Quản lí và
thích ứng với các biến cố tâm lí và xã hội.
2.2. Kĩ năng, hệ thống kĩ năng học tập
Để thực hiện các nhiệm vụ học tập, HS phải sử dụng hàng loạt KN học tập
khác nhau. Việc phối hợp và sử dụng thành thạo các KN học tập giúp cho HS
thao tác, hành động chính xác, đạt hiệu quả cao trong HĐHT của bản thân. Tùy
thuộc vào nhận thức, quan điểm cá nhân cũng như vấn đề chuyên môn riêng biệt
của những tác giả khác nhau mà có nhiều định nghĩa về KN khác nhau.
Thomas G. Devine (1987) NC về việc giảng dạy KN học tập đã xác định,
KN học tập như là một chiến lược học tập và chúng là công cụ quan trọng của
HĐHT [66]. Hoover và Patton (1995) cho rằng KN học tập bao gồm các khả
năng liên quan đến các vấn đề thu thập, ghi chép, tổ chức, tổng hợp, ghi nhớ và
sử dụng thông tin [77]. Trong NC năm 1996, Lenz, Ellis và Scanlon đã xác định
KN học tập bao gồm một loạt các chiến lược được sử dụng một cách linh hoạt tùy
thuộc vào mục đích và điều kiện học tập thực tế của HS [67]
Nguyễn Quang Uẩn đưa ra định nghĩa KN dựa trên cơ sở xem KN là khả
năng con người thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện cụ thể và
khoảng thời gian tương ứng [58]. Trong khi đó, Nguyễn Thị Thanh (2013) cho
rằng, KN học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập
trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập một cách linh hoạt vào
những tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập [45].
Bên cạnh những định nghĩa ở trên, một số định nghĩa về KN học tập của
những tác giả khác đã được trình bày trong nội dung mục 1.2.1.
26
Tiếp thu những định nghĩa về KN học tập, có thể xác định: Kĩ năng là một
dạng hành động, bao gồm các thao tác giúp cho các hoạt động diễn ra một cách
có hiệu quả dựa trên cơ sở của việc vận dụng năng lực vốn có và điều kiện hiện
tại. Kĩ năng được rèn luyện tạo cho con người khả năng thực hiện hành động
hiệu quả trong những tình huống khác nhau.
Với định nghĩa KN đã được xác định, kết hợp với việc phân tích HĐHT của
HS, đề tài xây dựng định nghĩa KN học tập như sau: Kĩ năng học tập là một dạng
hành động, bao gồm các thao tác học tập của HS trong việc thực hiện hoạt động
học tập nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả trên cơ sở của
việc sử dụng hiểu biết vốn có trong những điều kiện học tập cụ thể.
Từ những nhiệm vụ khác nhau của quá trình học tập mà HS phải thực hiện
nhiều công việc, những hành động, những thao tác khác nhau. Do đó, HTKN học
tập là một hệ thống bao gồm nhiều KN khác nhau. Mỗi một KN trong hệ thống
này giúp HS thực hiện một nhiệm vụ chính yếu. Tuy nhiên, các KN này không tồn
tại một cách độc lập mà gắn kết với nhau trong một hệ thống được gọi chung là
HTKN học tập. Các KN trong hệ thống này có mối quan hệ mật thiết, tác động
qua lại lẫn nhau. Việc thành thạo KN này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát
triển các KN khác. Như vậy, HTKN học tập là tập hợp những KN học tập riêng
biệt có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn trong quá trình tham gia hoạt
động học tập của HS, góp phần giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập của HS.
2.3. Phân loại kĩ năng học tập
HTKN học tập có nhiều cách phân loại khác nhau. Mỗi cách phân loại dựa
trên một cơ sở nhất định, điều này còn phụ thuộc vào đối tượng, quan điểm NC.
Dưới đây là một số cách phân loại đáng chú ý.
Phân loại dựa trên chức năng hành động: cách phân loại này là
cách phân loại đơn giản nhất, xây dựng trên cơ sở chức năng của hành động. Từ
những thao thác được thực hiện bằng trí óc và cơ bắp mà các tác giả phân loại
HTKN học tập thành hai nhóm KN là nhóm KN trí óc và nhóm KN cơ bắp. Trong
quá trình NC, một số tác giả đã đưa ra những tên gọi khác nhau của nhóm KN này
27
như KN trí tuệ, KN tư duy, KN chân tay, KN vận động... Tuy nhiên, về cơ bản, các
tác giả đều dựa trên những thao tác diễn ra bên trong bộ não con người và những
thao tác diễn ra bên ngoài. Những NC trước đây đánh giá cao vai trò của KN trí óc,
KN trí óc sẽ quyết định các KN cơ bắp. Việc có được KN trí óc tốt sẽ quyết định
đến việc thành công trong cuộc sống của mỗi con người. Tuy nhiên, lí thuyết đa trí
tuệ ra đời năm 1983 đã làm thay đổi những quan điểm trên. Quan điểm này nhìn
nhận những khía cạnh khác biệt và riêng lẻ về nhận thức, cho rằng mỗi người có
những năng lực trí tuệ khác nhau và những cách thức hiểu biết khác nhau. Ông đã
đề xuất khái niệm về trường học hướng vào từng cá nhân HS, giáo dục HS dựa trên
năng lực nhận thức và kiểu nhận thức của từng cá nhân chứ không dùng một chuẩn
mực chung cho tất cả. Quan điểm này đã làm thay đổi quan điểm về PP dạy học ở
nhiều nơi và phản bác lại cách phân loại dựa trên chức năng hành động trong đó
xem trọng vai trò của nhóm KN trí óc ở trên. Do đó, hiện nay cách phân loại trên
hầu như đã không còn được sử dụng.
Phân loại dựa trên những tác động của người học đối với nguồn
thông tin: Nhiều nhà tâm lý học và giáo dục (Zimmerman & Martinez-Pons, 1996;
Pintrich, 2000; Schunk, 2000) đã NC quá trình học tự điều chỉnh và đưa ra một số ý
kiến về các giai đoạn của quá trình học tập. Một điểm chung của các ý kiến đó là quá
trình học tập điều chỉnh bao gồm 3 giai đoạn chính: (1) người học xác định mục tiêu và
hoạch định kế hoạch học tập của mình, (2) người học thực hiện theo kế hoạch và điều
chỉnh các HĐHT và (3) người học tự đánh giá kết quả và tiến trình học tập của mình.
Ứng với ba giai đoạn của quá trình học tập là ba nhóm KN tương ứng. Đó là nhóm KN
xác định mục tiêu và lập kết hoạch học tập, nhóm KN thực hiện và điều chỉnh kế hoạch
học tập, nhóm KN đánh giá kết quả học tập. Trong NC của mình, Zimmerman chỉ thực
hiện trên đối tương là 90 HS nữ ở cấp học THPT, điều này dẫn đến kết quả NC chưa
hẵn có thể kết luận và áp dụng đối với tất cả HS ở cấp học này [83], [86]. Đối với cách
phân loại như trên có ưu điểm là đã gần như bao trùm được cả quá trình từ khâu xác
định mục tiêu, lập kế hoạch học tập ban đầu cho đến quá trình thực hiện kế hoạch học
tập và đến giai đoạn cuối cùng là kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện, tiến hành điều
chỉnh kế hoạch. Cách phân loại này chỉ tập trung vào những KN mà HS sử dụng để tác
28
động vào quá trình học tập. HTKN này đề cao đến những hoạt động mang tính chất cá
nhân của HS, trong đó HS chủ động xác định những nội dung cần học, kế hoạch cần
thực hiện và tự lực tiến hành. Trong điều kiện học tập hiện nay, HS không tiến hành
học tập một cách đơn lẻ mà còn có mối quan hệ tương tác với các thành viên khác
trong lớp học. Qua hoạt động đó mà HS tiến hành rèn luyện KN giao tiếp, xây dựng
các mối quan hệ xã hội. Do đó với cách phân loại như trên mặc dù đã bao quát được
gần như toàn bộ quá trình học tập của HS nhưng lại bỏ qua nhóm KN giao tiếp, đây
chính là nhóm KN sẽ đóng góp rất lớn vào sự thành công của một cá nhân trong xã hội.
Phân loại dựa trên những hoạt động của học sinh trong quá trình
học tập: Trong NC của Maribeth Gettinger và Jill được công bố năm 2002 đã khẳng
định KN học tập là nền tảng cho năng lực học thuật của HS. Phân tích được sự đóng
góp của các KN trong quá trình học tập và đưa ra những biện pháp để kết hợp giữa KN
và kiến thức và hệ thống KN được chia thành bốn nhóm: (1) Nhóm KN tái hiện bao
gồm những KN lập lại thông tin, tái hiện lại các hành động. Các KN này phù hợp với
những nhiệm vụ có tính qui trình cụ thể. Tuy nhiên các KN này sẽ không đạt hiệu quả
cao nếu sử dụng độc lập. (2) Nhóm KN NC, tổ chức. Nhóm KN này gồm các hành vi
hay thói quen giúp HS tối ưu hóa thời gian trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập. Một
số KN cơ bản của nhóm này là: KN về xác định nhiệm vụ học tập, KN phân chia
nhiệm vụ học tập, KN chuẩn bị tài liệu học tập, KN quản lý thời gian. (3) Nhóm KN
nhận thức là nhóm KN trong đó HS xác định mục tiêu học tập, sử dụng phối hợp các
KN thành phần để tham gia vào những suy nghĩ và hành động thích hợp liên quan đến
thống tin mà HS cần học. (4) Nhóm KN siêu nhận thức là những KN giúp HS đánh giá
nhu cầu học tập, lập kế hoạch, thực hiện, giáp sát quá trình học tập của bản thân và
đánh giá các PP có thể áp dụng và lựa chọn PP phù hợp trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ, đồng thời giúp HS điều chỉnh việc học tập của bản thân theo các yêu cầu,
nhiệm vụ học tập khác nhau [71]. Liên tiếp các NC của M. Montague, 1992, 1998, D.
Lucangeli, D. Galderisi, & C. Cornoldi, 1995, D. Lucangeli, G. Coi, và P. Bosco, 1998
khẳng định việc kết hợp các biện pháp nhận thức và siêu nhận thức trong việc giải
quyết các nhiệm vụ đã mang lại kết quả học tập cao hơn hẵn so với việc các chỉ giảng
dạy các biện pháp này một cách đơn lẻ [68],[69]. Go Ofodu và Th. Adedipe (2011) đã
29
chỉ ra rằng, những HS khi sử dụng một loạt các KN siêu nhận thức thực hiện nhiệm vụ
học tập tốt hơn, hoàn thành công việc một cách hiệu quả hơn; và HS như vậy là những
người tự quản lý công việc học tập của bản thân. Họ có thể nhận thức các vấn đề quan
trọng, cấp thiết để học càng sớm càng tốt và thay đổi chiến lược để đảm bảo đạt được
mục tiêu học tập [81]. Với cách phân loại trên có ưu điểm đã bao trùm toàn bộ hoạt
động của HS trong quá trình học tập. Tuy nhiên, cách phân loại này tương đối phức
tạp, có nhiều KN nằm chồng chéo ở những nhóm khác nhau. Mặc dù có hạn chế như
vậy nhưng đây vẫn là cách phân loại được sử dụng phổ biến nhất hiện nay.
Các nhà NC trong nước đã có nhiều công trình NC về HTKN học tập. Các
HTKN học tập được xây dựng đã bám sát hơn vào các hành động của HS trong quá
trình tham gia giải quyết nhiệm vụ học tập, phù hợp hơn với đối tượng HS Việt Nam.
Các phân loại này đã được trình bày cụ thể trong chương I của đề tài. Trong đó, Lê
Công Triêm cho rằng, HTKN học tập được chia làm ba nhóm bao gồm nhóm KN
nhận thức học tập, nhóm KN giao tiếp học tập và nhóm KN quản lý học tập. Ứng với
những HĐHT khác nhau, HS phải thực hiện những hành động, những thao tác khác
nhau. Ứng với mỗi hành động, mỗi thao tác trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học
tập lại có những KN tương ứng giúp HS thực hiện các hành động, các thao tác này.
KN tốt giúp HS thực hiện các hành động một cách nhanh chóng, chính xác và hiệu
quả [3], [12], [41], [58].
Việc phân tích ba cơ sở phân loại ở trên đã cho thấy những ưu nhược điểm
của từng cơ sở phân loại. Trong các cơ sở phân loại này thì cơ sở phân loại dựa trên
những hoạt động của HS trong quá trình học tập là cơ sở phân loại phức tạp nhất
nhưng lại bao hàm được đầy đủ nhất các hoạt động của HS trong quá trình tham gia
HĐHT. Bên cạnh đó, việc NC HĐHT của HS đã chỉ ra rằng trong quá trình tham
gia HĐHT HS phải thực hiện ba nhiệm vụ học tập: nhận thức nội dung học tập; giao
tiếp và quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập; tổ chức vận
dụng kiến thức, quản lí việc học của bản thân. Nhằm đảm bảo HTKN học tập được
xác định phải bao trùm được tất cả các hành động của HS trong quá trình học tập, tác
giả sử dụng cơ sở phân loại dựa trên những hoạt động của HS trong quá trình học tập
kết hợp các hành động của HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để
30
phân loại HTKN học tập thành ba nhóm KN: nhóm KN nhận thức học tập; nhóm KN
giao tiếp học tập; nhóm KN quản lí học tập. Ba nhóm KN này bao gồm những KN bộ
phận tương ứng với các hoạt động của HS trong quá trình học tập. HTKN học tập
được tóm tắt trong sơ đồ sau đây.
Hệ thống K
NH
T
Nhóm
KN
giao tiếp học tậpN
hóm K
N nhận thứ
c học tậpN
hóm K
N quản lí học tập
KN
thu
thập
thông
tin
KN
đọc
KN
nghe giảng
KN
ghi chép
KN
ghi nhớ
KN
xử
lí
thông
tin
KN
so sánh
KN
phân tích, tổng hợp
KN
TQ
TL
& K
QN
D
KN
lập sơ đồ, biểu
bảng
KN
vận
dụng
thông
tin
KN
vận dụng KT
KN
đào sâu kiến thức
KN
giải bài tập
KN
thực hành thí
nghiệm
KN
giải thích hiện
tượng vật lí
KN
sử
dụng
ngôn
ngữ
trong
giao
tiếp
KN
viết, trình bày bc cá
nhân về HT
KN
phát biểu ý kiến khi
tham gia T
Đ-T
L
KN
kết hợp hành vi nn
và phi nn
KN
GT
thông
qua
các
h.thức
tương
tác
KN
phê bình và tự phê
bình trong HT
KN
thể hiện sự thân
thiện với ĐT
GT
KN
làm việc nhóm
KN
sử
dụng
CN
trong
giao
tiếp
KN
sử dụng các phần
mềm
p.vụ HT
KN
khai thác tài nguyên
từ m
ạng iternet
KN
tham gia học tập
trực tuyến
KN
tổ
chức
môi
trường
học tập
KN
chuẩn bị, sử dụng
và bảo quản phương
tiện, điều kiện học tập
KN
lưu trữ hồ sơ cá
nhân
KN
tổ
chức
hoạt
động
học tập
KN
quản lí thời gian,
lập kế hoạch học tập
KN
thực hiện kế hoạch
học tập
KN
kiểm
tra, đánh
giá
KN
ôn tập, luyện tập
KN
chuẩn bị và thực
hiện kiểm tra
KN
kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập
Sơ đồ 2.1. Hệ thống kĩ năng học tập
31
2.3.1. Nhóm kĩ năng nhận thức học tập
Nhận thức nội dung học tập bao gồm các hoạt động tìm kiếm, tích lũy, lưu
giữ thông tin liên quan đến nhiệm vụ học tập; so sánh, đánh giá, lựa chọn, xử lí các
thông tin thu thập được để biến chúng thành kiến thức của bản thân, vận dụng
chúng để thực hiện những nhiệm vụ học tập cụ thể. Do đó, nhóm KN nhận thức nội
dung học tập bao gồm nhiều KN thành phần nhằm phục vụ công việc thực hiện
những hành động nêu trên.
2.3.1.1. Kĩ năng thu thập thông tin
KN thu thập thông tin là KN tìm kiếm, khai thác, tích lũy các nguồn thông
tin. Nó bao gồm những KN bộ phận như sau: KN đọc, KN nghe giảng, KN ghi
chép, KN ghi nhớ.
Kĩ năng đọc
Đọc là một trong những hoạt động nhận thức cơ bản của con người. Qua đó
con người tiếp nhận hệ thống kiến thức, hệ thống này được truyền tải qua các công
cụ là sách, báo, internet…Trong HĐHT các công cụ mang kiến thức này thường là
hệ thống sách giáo khoa, tài liệu tham khảo. Thông qua việc đọc, HS bằng kinh
nghiệm và trình độ của bản thân để lĩnh hội kiến thức.
Hoạt động đọc có nhiều ưu điểm nổi bật:
- Nguồn thông tin chứa đựng trong SGK là nguồn thông tin đã được kiểm
chứng, lựa chọn nên có độ tin cậy, chính xác và phù hợp với trình độ của HS. Các
thông tin này được sắp xếp hợp lí, trình bày ngắn gọn, từ ngữ khoa học, đơn giản và
dễ hiểu nên quá trình lĩnh hội chúng sẽ trở nên dễ dàng hơn.
- Sách, báo, tài liệu trên mạng internet… là nguồn thông tin phong phú.
Trong thời đại CNTT, có rất nhiều chủng loại cũng như số lượng sách báo, tài liệu
đảm bảo đáp ứng đầy đủ nhu cầu của người đọc.
- Lúc đọc, HS là chủ thể của hoạt động nhận thức, họ không chịu sự tác động
của bên ngoài nên tính tích cực, tự giác, sáng tạo của cá nhân được phát huy ở mức
độ cao. Việc chủ động tiếp nhận tri thức sẽ làm cho tri thức thu nhận được trở nên
sâu sắc và vững chắc.
32
Bên cạnh những ưu điểm nổi bật, việc đọc cũng có một số nhược điểm:
- Nếu không có sự định hướng, kế hoạch cụ thể HS có thể đọc mà không
nắm bắt được thông tin chính, các khái niệm cốt yếu cần tiếp thu.
- Lượng sách, báo đa dạng, phong phú dẫn đến sự lúng túng của HS trong
việc chọn lựa sách báo cũng như lựa chọn kiến thức cần đọc.
Đọc là con đường thu nhận kiến thức một cách nhanh chóng. Thông qua việc
đọc, HS sẽ tìm kiếm tri thức để giải quyết các nhiệm vụ đề ra đồng thời HS sẽ được
nâng cao trình độ nhận thức, hiểu biết về chính trị, xã hội và khoa học. Không những
vậy, đọc còn giúp cho HS phát triển và hoàn thiện khả năng ngôn ngữ, trí tuệ và nhân
cách của bản thân. Do đó, HS cần được rèn luyện KN đọc. Đọc là một hoạt động của
não với sự tham gia của các chức năng thần kinh, các thao tác tư duy, các cơ quan vận
động. Để hoạt động này đạt hiệu quả mà không làm tổn hại đến chức năng tâm sinh lí
của HS, HS cần được đảm bảo các yêu cầu cơ bản về vệ sinh lao động trí óc như: điều
kiện về không gian và thời gian làm việc, chế độ về dinh dưỡng và nghỉ ngơi hợp lí.
Kĩ năng nghe giảng
Nghe là một hoạt động thường xuyên của con người, hoạt động này được
diễn ra hàng ngày. Trong giới hạn, đề tài chỉ trình bày về KN nghe trong học tập mà
cụ thể là KN nghe hiểu của HS.
Hiện nay, KN nghe của HS vẫn còn nhiều hạn chế. Sau khi nghe giảng, HS
vẫn không nắm được nội dung chính của bài học hoặc việc ghi chép sau khi nghe
giảng của HS do chính HS thực hiện nhưng khi đọc lại, HS vẫn không hiểu. Điều
này dẫn đến việc suy diễn máy móc, áp đặt theo cách diễn đạt của GV, từ đó hạn
chế khả năng nhận thức và tư duy sáng tạo của HS. Bằng việc nghe giảng hiệu quả,
HS có thể hiểu sâu sắc hơn kiến thức đã được đọc trước đó hoặc giải quyết được
vấn đề thắc mắc trước đó. Việc nghe giảng của HS thường bị chi phối bởi khả năng
tập trung, chú ý liên tục và tích cực nghe giảng của HS. Việc HS nghe giảng không
tích cực, thiếu sự chú ý một cách liên tục thường làm cho việc nghe giảng trở nên
không liên tục, ảnh hưởng đến logic của bài học. Khi một giai đoạn nào đó của bài
giảng bị bỏ qua, HS cảm thấy khó khăn để tiếp tục quá trình nghe giảng. HS cần
33
phải có sự thay đổi về nhận thức để thấy vai trò chủ động của mình trong việc nghe
giảng chứ không phải thụ động nghe tất cả những gì GV trình bày. Ngoài ra, một
yếu tố ảnh hưởng lớn đến việc nghe giảng của HS đó là sự chuẩn bị bài giảng hợp
lí, logic, khoa học, ngôn từ được sử dụng đơn giản dễ hiểu, trình bày nội dung kiến
thức một cách ngắn gọn, đầy đủ, tốc độ truyền đạt, thái độ, biểu hiện khi truyền đạt
của GV. Bài giảng được chuẩn bị tốt, phù hợp với đối tượng HS sẽ gây ra được
hứng thú học tập, tích cực khám phá kiến thức mới của HS.
Nghe và nhìn là hai hoạt động giúp con người tiếp nhận nhiều kiến thức nhất.
Nên để kiến thức thu thập được là chính xác, khoa học cần phải thực hiện công việc
nghe hay nhìn một cách khoa học theo quy trình xác định đồng thời giảm thiểu các
yếu tố ảnh hướng đến kết quả của hoạt động này. Đó là các yếu tố về kinh nghiệm,
năng lực nghe, trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý của HS. Yếu tố về khả năng
trình bày, giảng giải, ngữ điệu, tốc độ truyền đạt của GV bên cạnh đó cũng cần
giảm các yếu tố tác động khác từ bên ngoài như âm thanh, hình ảnh, tiếng ồn, hoạt
động làm phân tán sự chú ý của HS vào bài giảng của GV.
Kĩ năng ghi chép
Ghi chép là hành động bắt buộc của hoạt động học. Con người có thể nói
trung bình 150 từ/phút nhưng chỉ có thể ghi trung bình 27 từ/phút. Do đó, con người
không thể ghi chép hết tất cả mọi thông tin nghe được, nên khi ghi chép cần có sự
chọn lựa nội dung cần ghi chép.
Việc ghi chép cũng cần phải xác định nội dung cần ghi chép cụ thể, tránh việc
ghi chép lan man không có ý nghĩa. Việc ghi chép giúp cho HS lưu giữ lại bài giảng
của GV, kiến thức được học tập cũng như kinh nghiệm, các vấn đề thắc mắc, quan
tâm cần được giải quyết. Các kiến thức này được trình bày theo cách riêng và hệ
thống theo năng lực, kinh nghiệm và mang tính cá nhân của HS nên công việc này
nếu được làm một cách có hệ thống, khoa học và kiến thức thu thập là chính xác,
khoa học sẽ là nguồn tài liệu quan trọng khi HS cần tham khảo lại kiến thức đã được
học. Việc ghi chép một cách cẩu thả, thiếu khoa học, không có hệ thống và logic sẽ
làm rối quá trình hình thành, ghi nhớ và vận dụng kiến thức được học. Đồng thời nó
34
cũng gây ra nhiều khó khăn cho HS trong việc nhớ lại kiến thức đã được học, đôi lúc
kiến thức được chính HS viết lại nhưng khi đọc lại chính HS cũng không thể hiểu
được. Vấn đề trên là do HS ghi chép một cách máy móc, thiếu suy nghĩ và chú ý đến
kiến thức đang được tiếp nhận. HS không thể ghi chép tất cả những gì nghe được nên
cần các biện pháp cụ thể để việc ghi chép diễn ra nhanh hơn nhưng vẫn đảm bảo
chính xác về nội dung, logic về mặt hệ thống kiến thức.
Ghi chép không giúp cho HS nhớ được hệ thống các kiến thức. Ghi nhớ và
gọi lại kiến thức là công việc của bộ não. Tuy nhiên, việc ghi chép một cách khoa
học giúp cho việc ghi nhớ diễn ra tốt hơn đồng thời việc gợi ra các kiến thức đã
được ghi nhớ diễn ra nhanh chóng và có trật tự.
Kĩ năng ghi nhớ
Ghi nhớ và tái hiện kiến thức được tiếp nhận là công việc bắt buộc đối với việc
học tập. Không ghi nhớ được kiến thức HS sẽ không có điều kiện để hiểu sâu kiến thức
đang được học, không xây dựng được mối liên hệ một cách hệ thống giữa các kiến
thức liên quan cũng như gặp rất nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức để giải
quyết các bài toán đặt ra nói riêng và giải quyết các vấn đề thực tiễn nói chung.
HS và cả GV vẫn nhầm lẫn giữa ghi nhớ và tái hiện nên cần có sự phân biệt
giữa ghi nhớ và tái hiện. Việc ghi nhớ diễn ra một cách liên tục và lưu giữ tất cả các sự
vật sự việc diễn ra. Tái hiện là công việc nhớ lại các kiến thức đã được ghi nhớ. Việc
ghi nhớ và xây dựng được các mối liên kết giữa các kiến thức được học giúp cho việc
tái hiện kiến thức diễn ra nhanh chóng và hiệu quả, đồng thời qua đó phát triển khả
năng sáng tạo của mỗi cá nhân. Cá nhân nào càng xây dựng được nhiều mối liên kết thì
càng có khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Do đó bên cạnh việc rèn luyện
KN ghi nhớ, GV phải rèn luyện KN tái hiện lại kiến thức.
Con người có thể ghi nhớ tất cả. Tuy nhiên, có những thông tin có thể ghi
nhớ tốt hơn những thông tin khác. Các thông tin mang những đặc trưng về sự liên
tưởng các giác quan, hoàn cảnh cảm xúc, những đặc trưng nổi bật, những liên tưởng
sắc nét, những điều cấp thiết liên quan đến sự sống còn, những vấn đề lặp lại nhiều
lần, mốc đầu tiên và cuối cùng trong một sự kiện thì con người có thể ghi nhớ tốt
35
nhất. Do đó trong dạy học cho HS, GV phải chú ý để làm cho các kiến thức cần
truyền đạt phải mang các đặc trưng trên.
Việc ghi nhớ chịu ảnh hưởng lớn ở đặc điểm tâm sinh lý của mỗi cá nhân,
việc ghi nhớ diễn ra tốt khi con người có một thể trạng tốt. Do đó, với mỗi cá nhân
để việc ghi nhớ diễn ra hiệu quả thì cần có chế độ nghỉ ngơi, dinh dưỡng hợp lí để
đảm bảo có một sức khỏe tốt.
2.3.1.2. Kĩ năng xử lý thông tin
KN xử lý thông tin là KN tác động vào thông tin đã thu thập nhằm tổng
quan, liên kết, phân tích các nguồn thông tin. KN này bao gồm các KN sau: KN
tổng quan tư liệu và khái quát hóa nội dung học, KN lập sơ đồ biểu bảng, KN phân
tích tổng hợp, KN so sánh.
Kĩ năng so sánh
So sánh là một thao tác tư duy quan trọng. So sánh làm bộc lộ sự giống nhau
và khác nhau giữa các sự vật, sự việc, hiện tượng nhằm nhận thức rõ bản chất và
khả năng của chúng. So sánh không chỉ làm rõ bản chất của các sự vật, sự việc, hiện
tượng mà còn tạo ra sự liên hệ giữa chúng. So sánh giúp HS nhận ra được cái chung
và cái riêng giữa các kiến thức khác nhau, từ đó hiểu và áp dụng chính xác các kiến
thức cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ cụ thể.
So sánh trong dạy học vật lí là so sánh giữa các định luật, các tính chất, các
đại lượng và các hiện tượng vật lí. Qua đó, HS phân biệt được đối tượng của các
định luật, bản chất của các hiện tượng. Điều này đóng vai trò quan trọng trong việc
vận dụng kiến thức để giải quyết các nhiệm vụ sau này. Để so sánh có ý nghĩa, HS
phải tiến hành xác định các đối tượng cần so sánh, các điều kiện tiến hành so sánh
và đặc biệt là các chuẩn để so sánh. Với cùng một đối tượng thì có thể tiến hành so
sánh trong các điều kiện khác nhau. Tuy nhiên, với các đối tượng khác nhau, khi
tiến hành so sánh thì HS cần phải thực hiện ở cùng điều kiện, cùng chuẩn so sánh.
Việc so sánh phải thực hiện một cách toàn diện nhưng vẫn đảm bảo hướng vào vấn
đề cần so sánh, có như vậy mới có thể phát hiện ra các vấn đề quan tâm, nhận ra sự
giống và khác nhau giữa các đối tượng trong cùng điều kiện, giữa cùng một đối
36
tượng trong các điều kiện khác nhau từ đó mới rút ra mối liên hệ giữa các đối
tượng, hiểu rõ bản chất của đối tượng. So sánh hiệu quả còn phụ thuộc vào kiến
thức sâu rộng và kinh nghiệm của HS, các vấn đề này cần được bổ sung, sửa đổi,
điều chỉnh thông qua việc rèn luyện KN về so sánh.
Kĩ năng phân tích tổng hợp
Về cơ bản KN phân tích tổng hợp bao gồm hai KN thành phần là: KN phân
tích và KN tổng hợp. Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy
thống nhất, do đó không tách rời hai KN này mà thống nhất thành một KN đó là KN
phân tích tổng hợp.
Phân tích là chia nhỏ sự vật, sự việc, hiện tượng, quy trình để tìm hiểu cấu
trúc bản chất của chúng. Các bài toán phức tạp sẽ được đơn giản hóa bằng việc
phân tích thành nhiều bài toán nhỏ. Việc lần lượt giải quyết các bài toán nhỏ sẽ đơn
giản hơn là giải một bài toán lớn. Tổng hợp dựa trên nền tảng của phân tích, đó là
quá trình tổng hợp các bộ phận rời rạc thành một chỉnh thể thống nhất. Phân tích và
tổng hợp là hai mặt thống nhất và có ảnh hưởng qua lại lẫn nhau. Tuy nhiên, kết qủa
của việc tổng hợp không phải lúc nào cũng là cái toàn bộ ban đầu. Sản phẩm của sự
tổng hợp là cái toàn bộ đã được nhận thức với các yếu tố, các mối liên hệ trong sự
thống nhất của chúng. Tổng hợp không phải chỉ là phép cộng đơn thuần mà là sự
liên kết xác định nhằm đem lại kết quả mới, hiểu biết mới về cái toàn bộ.
Trong quá trình phân tích - tổng hợp, HS cần có khả năng đặt các câu hỏi hợp
lý về sự vật, hiện tượng, xác định nhiệm vụ học tập cần giải quyết và tự đề xuất các
phương án nhằm thực hiện nhiệm vụ. Sau khi đã xác định được nhiệm vụ, các kiến
thức liên quan, phân tích các hiện tượng và đề xuất các phương án tiến hành, HS phối
hợp những thao tác chân tay và thao tác tư duy để thực hiện nhiệm vụ học tập. Việc
phân tích và tổng hợp đạt được hiệu quả cao khi HS nắm vững các kiến thức mà mình
thu nhận được, kết hợp với quá trình rèn luyện KN. Từ đó, HS có thể phân tích một
vấn đề lớn thành các vấn đề đơn lẻ một cách chính xác, khoa học, đảm bảo mối liên
hệ giữa chúng trong quá trình phân tích, tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổng hợp sau
này. Việc rèn luyện KN này sẽ phát triển khả năng tư duy trừu tượng cao của HS.
37
Kĩ năng tổng quan tư liệu và khái quát hóa nội dung học
Khi HS thực hiện nhiệm vụ học tập sẽ có một nhóm các thông tin, kiến thức
liên quan nhằm phục vụ việc giải quyết nhiệm vụ học tập. Trong khi đó, lượng kiến
thức sẵn có của HS lại rất lớn. Để nhanh chóng nắm bắt được yêu cầu thực hiện
nhiệm vụ học tập, HS nhất thiết phải có khả năng tổng quan về các tư liệu và khái
quát hóa nội dung học tập để có thể tìm ra những kiến thức, thông tin liên quan phục
vụ cho việc giải quyết nhiệm vụ học tập. Để làm được điều đó trước tiên HS phải tóm
tắt thông tin được cung cấp qua đó tìm ra thông tin chính, quan trọng. Công việc này
chịu ảnh hưởng của KN đọc sách, ghi chép cũng như ảnh hưởng đến việc vận dụng
kiến thức, liên kết các kiến thức liên quan để giải quyết bài toán cụ thể.
Việc tóm tắt thông tin giúp cho thông tin tiếp nhận được cô đọng, ngắn gọn.
HS sẽ dễ dàng tập trung, chú ý vào các vấn đề cụ thể chính yếu, tránh việc lang man,
phân tán sự chú ý vào các vấn đề không quan trọng. Nó sẽ giúp việc đọc hay ghi chép
diễn ra một cách thuận lợi, nhanh chóng từ việc nắm bắt ý chính của một kiến thức
riêng lẻ đến việc có thể tóm tắt kiến thức của cả một chương trình lớn. Bên cạnh đó,
việc tóm tắt thông tin cũng là một biện pháp hiệu quả để hệ thống lại các kiến thức
được học. Trong việc giải bài tập, việc tóm tắt thông tin đề cho và các yêu cầu của đề
bài giúp cho HS có thể định hướng cụ thể kiến thức cần sử dụng để giải quyết vấn đề
đặt ra. Việc nắm được ý chính của một kiến thức và trình bày kiến thức đó theo cách
hiểu của bản thân cũng là một điều kiện quan trọng cho việc phát huy hiệu quả học
tập. Từ việc rút ra các vấn đề chính yếu, quan trọng khi thực hiện một nhiệm vụ học
tập, HS bắt đầu có cái nhìn rộng hơn để xác định các kiến thức liên quan, tập trung tái
hiện các kiến thức này nhằm góp phần giải quyết các nhiệm vụ học tập.
Để tổng quan về các tư liệu và khái quát hóa nội dung học tập diễn ra hiệu
quả HS cần phải có các PP, KN làm việc chuyên biệt được gọi chung là KN tổng
quan về các tư liệu và khái quát hóa nội dung học tập. Các KN này cần phải được
rèn luyện liên tục và có hệ thống.
Kĩ năng lập biểu bảng, sơ đồ
Sơ đồ, biểu bảng là một trong các phương tiện học tập. Các kiến thức có thể
38
được trình bày dưới dạng văn bản, công thức hoặc trình bày dưới dạng các sơ đồ,
biểu bảng. Việc trình bày trên các sơ đồ, biểu bảng làm cho kiến thức trở nên trực
quan, sinh động. Kiến thức được thể hiện lại một cách ngắn gọn nhưng đầy đủ và
thể hiện rõ trình tự tiến hành, thứ tự của các kiến thức.
Các thông tin sau khi được thu thập nên được xây dựng thành các sơ đồ, mô
hình, biểu bảng để làm rõ cấu trúc của chúng dưới dạng đơn giản và trực quan. Việc
xây dựng sơ đồ có thể được tiến hành trên giấy, trên bảng hoặc được xây dựng ngay
trong suy nghĩ của HS. Bằng việc trực quan hóa các kiến thức sẽ làm việc hiểu, ghi
nhớ và vận dụng kiến thức của HS diễn ra nhanh hơn và tốt hơn. Tùy thuộc vào loại
thông tin nào mà HS có thể chọn lọa sơ đồ, biểu bảng thể hiện phù hợp. Có như
vậy, hiệu quả của việc lập sơ đồ biểu bảng mới được phát huy tác dụng tích cực. Sơ
đồ được xây dựng một cách khoa học là một công cụ tốt trong việc học tập của HS.
Nó giúp cho HS nắm các kiến thức một cách hệ thống, lưu trữ kiến thức nhanh
chóng nhưng ngắn gọn, đầy đủ đồng thời làm cho việc tái hiện lại kiến thức khi gặp
vấn đề liên quan diễn ra nhanh, chính xác. Công việc này đòi hỏi sự rèn luyện của
HS và sự hướng dẫn của GV, khi HS đã có một kiến thức nhất định về các sơ đồ,
biểu bảng thì HS sẽ có nhiều thuận lợi trong việc xây dựng và đọc sơ đồ, biểu bảng.
2.3.1.3. Kĩ năng vận dụng thông tin
KN năng vận dụng thông tin là KN sử dụng nguồn thông tin thu thập được
đã qua xử lý, kết hợp với năng lực của bản thân nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập
cũng như các nhiệm vụ của đời sống. KN vận dụng thông tin bao gồm các KN bộ
phận sau: KN vận dụng kiến thức, KN đào sâu kiến thức, KN giải bài tập, KN thực
hành, TNg, KN giải thích hiện tượng vật lí.
Kĩ năng vận dụng kiến thức
Thông tin sau khi được thu thập, xử lý thì cần được vận dụng một cách hợp lý.
Có như vậy thì công việc của các giai đoạn trước mới trở nên có ý nghĩa. Việc vận
dụng kiến thức để giải quyết các nhiệm vụ đặc ra là điều bắt buộc phải được thực
hiện để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Khi một kiến thức đã được học nếu biết cách
vận dụng và vận dụng thành công thì kiến thức đó mới trở thành tri thức của HS.
39
Có vận dụng kiến thức thì HS mới có thể nhớ được lâu, ngược lại ít vận dụng
thì kiến thức sẽ chóng quên. Việc vận dụng kiến thức không những làm cho HS nhận
ra sự cần thiết của kiến thức trong việc giải quyết các câu hỏi, các bài toán mà quan
trọng hơn đó là ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra.
Việc vận dụng kiến thức cũng phải đi từ đơn giản, áp dụng kiến thức một cách máy
móc, áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề, bài tập nhỏ đến áp dụng kiến thức
để giải quyết các vấn đề phức tạp mang tính tổng hợp nhiều kiến thức. Việc vận dụng
kiến thức còn phải được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến
thức vào thực tế cuộc sống, phát triển kinh nghiệm của HS.
Tùy thuộc vào trình độ hiện tại mà HS có thể vận dụng kiến thức dưới các
cấp độ khác nhau như:
- Dùng các bài tập đơn giản, thuần túy áp dụng kiến thức mà chưa cần quan
tâm đến bản chất, ý nghĩa của nó trong thực tế
- Dùng các câu hỏi, bài tập vận dụng để làm bộc lộ bản chất của hiện tượng
- Dùng các bài tập, câu hỏi ứng dụng, việc giải quyết các vấn đề này cần sự
liên hệ của nhiều kiến thức thuộc một lĩnh vực.
- Dùng các bài tập, câu hỏi ứng dụng trong đó việc giải các bài tập này cần
sự liên hệ các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau và kinh nghiệm sống của HS.
Qua các vấn đề trên, có thể nhận thấy tầm quan trọng của việc vận dụng kiến
thức. Việc vận dụng kiến thức cần phải được rèn luyện và tuân theo một trình tự nhất
định. Có như vậy, HS mới thấy thuận lợi trong việc vận dụng kiến thức được tiếp nhận
để giải quyết các vấn đề gặp phải từ lý thuyết đến thực tiễn, từ đơn giản đến phức tạp.
Kĩ năng đào sâu kiến thức
- Áp dụng kiến thức để giải quyết các vần đề từ đơn giản đến phức tạp, điều
này làm cho HS có được một hệ thống kiến thức chặt chẽ và khả năng áp dụng kiến
thức nhuần nhuyễn.
- Áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tế cuộc sống. Trong thực
tế cuộc sống, các hiện tượng vật lí thường có các yếu tố gây nhiễu, hiện tượng vật lí
diễn ra không rõ ràng nên khi có thể áp dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống thì HS
40
đã có sự hiểu biết tương đối sâu sắc về kiến thức đó.
- Sử dụng nhiều PP khác nhau để giải quyết cùng một bài tập. Điều này tạo
ra sự linh hoạt và sáng tạo của HS trong việc giải quyết các vấn đề gặp phải.
- Phân tích, so sánh, tổng hợp giữa các kiến thức khác nhau để tìm hiểu các
mối liên hệ giữa chúng, nhận ra sự giống và khác nhau, tìm kiếm sự tương đồng,
tìm hiểu ra bản chất của các kiến thức. Như vậy, HS đã có thể hiểu một cách sâu sắc
về các kiến thức mà mình thu nhận được.
Đào sâu kiến thức giúp HS hoàn thiện kiến thức, đồng thời phát triển năng
lực tư duy, khả năng sáng tạo. Tùy vào điều kiện thực tế về năng lực, trình độ, nhu
cầu của HS và nhu cầu của xã hội mà xác định mức độ đào sâu của kiến thức.
Kĩ năng giải bài tập
Bài tập vật lí có tác dụng to lớn trên cả ba mặt: giáo dục, giáo dưỡng và giáo
dục kĩ thuật tổng hợp. Bài tập giúp HS hiểu sâu các hiện tượng, các qui luật vật lí,
biết phân tích và vận dụng chúng để giải quyết các vấn đề thực tế cuộc sống đề ra.
Thông qua bài tập, HS đi từ kiến thức lý thuyết đến vận dụng lý thuyết để giải quyết
các nhiệm vụ thực tiễn. Bài tập cũng là một công cụ không thể thiếu trong việc tiến
hành kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
Bài tập chỉ phát huy tối đa hiệu quả khi GV và HS có sự lựa chọn một hệ
thống bài tập thích hợp từ đơn giản đến phức tạp, đó là một hệ thống có nội dung chặt
chẽ bám sát mục tiêu học tập và chuẩn chương trình do Bộ Giáo dục và đào tạo ban
hành, có ý đồ sư phạm và phù hợp với đối tượng HS. Để giải quyết được hệ thống bài
tập này HS cần phải có KN giải bài tập. Đó là thứ tự các bước cần thực hiện để giải
một bài tập, là các KN cần vận dụng để giải bài tập, các PP để giải bài tập.
Trong khi tiến hành giải bài tập HS phải đồng thời thực hiện nhiều KN, nhiều
thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp…trong suốt quá trình từ thu thập
thông tin từ đề bài, xử lý thông tin cho đến giải quyết yêu cầu của đề bài nêu ra. Do
đó, KN giải bài tập là một tổng hợp của nhiều KN khác nhau, việc rèn luyện KN giải
bài tập là cần thiết cho HS, việc rèn luyện này phải được tiến hành theo các trình tự
nhất định, việc rèn luyện các KN khác cũng góp phần rèn luyện KN giải bài tập ở HS.
41
Kĩ năng thực hành thí nghiệm
Thực hành TNg là một bộ phận không thể tách rời trong việc dạy học. Thực
hành TNg càng đóng vai trò quan trọng hơn trong các bộ môn khoa học thực nghiệm.
TNg dùng để NC các hiện tượng, quá trình trong những điều kiện đã được lí tưởng
hoá. Kết quả của TNg nhiều khi là các định luật, các ứng dụng kĩ thuật nhưng có khi
cũng chỉ để chứng minh một giả thuyết hoặc hình thành một giả thuyết mới. Với đặc
trưng của TNg trong chương trình phổ thông là NC các kiến thức khác nhau dựa trên
các điều kiện đã được lý tưởng hóa so với thực tế và tính trực quan cao của TNg nên
nó giúp cho HS có thể hình thành kiến thức cho bản thân mình một cách trực quan,
sinh động. Việc được trực tiếp tiến hành TNg nhằm kiểm tra hoặc hình thành kiến
thức mới làm cho HS tin tưởng vào kiến thức mà mình thu nhận được. Vật lí là một
môn khoa học thực nghiệm do đó vai trò của TNg càng trở nên quan trọng. Việc tiếp
xúc với TNg trong quá trình học tập là một tất yếu và HS cần được trang bị KN thực
hành TNg. Để việc tiến hành TNg diễn ra hiệu quả, kết quả TNg chính xác thì HS
phải nắm được một số yêu cầu nhất định:
- Nắm được kiến thức cần tiến hành TNg để phát hiện hoặc kiểm tra,
- Nắm được nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các dụng cụ TNg,
- Nắm được các kiến thức toán học cơ bản để thu thập và xử lý số liệu,
- Nắm được qui trình thực hiện, đặc điểm của từng loại TNg khác nhau.
Với vai trò quan trọng của thực hành, TNg trong dạy học, GV phải tạo điều
kiện hơn nữa cho HS được tiến hành thực hành, TNg trong chương trình học. Các
TNg có thể là các TNg tự tạo đơn giản đến các TNg phức tạp hiện đại, là các TNg
kiểm chứng cho đến các TNg nhằm hình thành kiến thức mới. Việc vững vàng
trong tiến hành TNg ở phổ thông cũng là một tiền đề quan trọng giúp cho HS tự tin
áp dụng kiến thức được học vào thực tế cuộc sống sản xuất.
Kĩ năng giải thích hiện tượng vật lí
Các hiện tượng vật lí thường xuyên diễn ra trong đời sống hàng ngày của
HS. HS có thể sử dụng kiến thức vật lí phổ thông để giải thích các hiện tượng xảy
ra. Việc này sẽ giúp HS gắn kiến thức được học với các hiện tượng tự nhiên.
42
Các hiện tượng tự nhiên xảy ra trong đời sống hàng ngày như hiện tượng cầu
vồng, gió lốc, giản nở vì nhiệt… có thể được giải thích một cách định tính thông
qua các kiến thức vật lí phổ thông. Tuy nhiên, các hiện tượng này thường chịu sự
ảnh hưởng của nhiều yếu tố phụ kết hợp với một hoặc nhiều yếu tố chính. Do đó,
trong khi sử dụng các kiến thức vật lí để giải thích cần chú ý đến các vấn đề sau:
- Xác định hiện tượng vật lí cần giải thích;
- Xác định các yếu tố chính và kiến thức liên quan;
- Xác định các yếu tố ảnh hưởng và kiến thức liên quan để có thể loại bỏ
hoặc làm rõ hơn hiện tượng;
- Sử dụng kiến thức liên quan đến nội dung chính yếu để giải thích định tính
hiện tượng vật lí xảy ra;
- Đối với một số hiện tượng có thể giải thích một cách định lượng thì nên
giải thích hiện tượng một cách định lượng. Có như vậy thì mối liên hệ giữa kiến
thức và hiện thượng thực tế sẽ gắn kết với nhau chặt chẻ hơn.
Ứng dụng các kiến thức được học để giải thích các hiện tượng vật lí không
những giúp HS cũng cố, nắm vững hơn kiến thức được học, mà bên cạnh đấy việc
ứng dụng kiến thức trong trường hợp này còn làm gia tăng sự hấp dẫn đối với HS
trong việc học tập môn vật lí.
2.3.2. Nhóm kĩ năng giao tiếp học tập
Học tập là hoạt động tự lực của mỗi HS. Trong tổng thể hoạt động dạy và
học, HS không đơn độc mà còn có các mối quan hệ xã hội với các HS khác, với
GV. Trong mối quan hệ này HS cần phải giao tiếp để trao đổi, tranh luận, bảo vệ ý
kiến, trình bày ý tưởng, tham gia phối hợp... với các HS khác và với GV.
Theo Karl Marx và Friedrich Engels giao tiếp là “ một quá trình thống nhất,
hợp tác, tác động qua lại giữa người với người”. Theo nhà tâm lý học M. Acgain,
“giao tiếp là quá trình hai mặt của sự thông báo, thành lập sự tiếp xúc, trao đổi
thông tin”. G. Bivans, D. Giactson xem giao tiếp là một quá trình xã hội thường
xuyên diễn ra giữa con người với con người, quá trình này có thể kết hợp hành vi
ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ.
43
Như vậy, những dấu hiệu cơ bản của giao tiếp là:
Hoạt động giữa con người với con người
Hoạt động trao đổi thông tin
Hoạt động sử dụng hành vi ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ
Từ những dấu hiệu trên có thể kết luận: Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông
tin giữa con người với con người được thực hiện thông qua việc sử dụng hành vi
ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ.
2.3.2.1. Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp
KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp là KN sử dụng văn bản và lời nói để
trao đổi với các HS khác và GV về các vấn đề học tập. HS sử dụng KN này tham
gia thảo luận, trao đổi ý kiến, bảo vệ ý kiến, thương lượng và giải quyết những bất
đồng, xung đột về quan điểm và hành vi học tập. KN này còn giúp HS kết hợp giữa
lời nói, thái độ và hành vi. KN ngôn ngữ được hỗ trợ bởi những KN cơ bản sau: KN
viết, trình bày báo cáo cá nhân về học tập, KN phát biểu ý kiến khi tham gia trao
đổi, thảo luận, KN kết hợp hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.
Kĩ năng viết, trình bày báo cáo cá nhân về học tập
Như đã trình bày ở trên, HS cần có KN ghi chép để thu thập thông tin. Tuy
nhiên, HS còn cần sử dụng chữ viết và ngôn ngữ để viết, để trình bày các báo cáo cá
nhân về học tập. Ở KN ghi chép, HS tập trung vào việc ghi chép sao cho ngắn gọn
nhưng đầy đủ thông tin, đơn giản, dễ nắm bắt thì ở KN này HS được rèn luyện sao
cho có thể trình bày những hiểu biết hoặc những kết quả học tập của cá nhân dưới
dạng các bài kiểm tra, các bài báo cáo,… trước GV và các HS khác.
Ngoài việc lựa chọn ngôn ngữ phù hợp, HS cần xác định được mục đích của
việc làm báo cáo hay bài kiểm tra là gì? Báo cáo hay bài kiểm tra này nhằm trình
bày những vấn đề nào? Có như vậy HS mới nắm được mục tiêu mà mình cần hướng
đến, từ đó có sự lựa chọn thứ tự trình bày các vấn đề sao cho hợp lý và chọn PP
trình bày phù hợp để truyền tải nội dung bản thân muốn thông báo đến các cá nhân
khác. Việc xây dựng một cấu trúc bài viết hợp lý về nội dung, thứ tự các vấn đề,
ngôn ngữ phù hợp sẽ giúp người đọc hoặc người nghe nhanh chóng hiểu và tiếp thu
44
được vấn đề đang được trình bày, qua đó có những đánh giá, so sánh, phản biện hợp
lý đối với vấn đề được trình bày.
Kĩ năng phát biểu ý kiến khi tham gia trao đổi và thảo luận
Giao tiếp là quá trình hai chiều giữa các đối tượng giao tiếp. Do đó, trong quá
trình giao tiếp luôn có sự trao đổi, thảo luận để đánh giá về các sự vật, sự việc đang là
đối tượng của hoạt động giao tiếp. KN phát biểu ý kiến khi tham gia trao đổi và thảo
luận là KN sử dụng ngôn ngữ phù hợp, chính xác và thái độ đúng đắn để thể hiện
những đánh giá của bản thân về đối tượng của hoạt động giao tiếp, để bảo vệ quan
điểm của bản thân cũng như để chất vấn, đặt câu hỏi để làm rõ các vấn đề còn tồn tại.
KN này giúp HS tham gia thảo luận, trao đổi trong quá trình tham gia HĐHT.
Có như vậy, HS mới thực sự tự tin vào bản thân, tin tưởng vào những kết quả thu
nhận được, hài lòng với những vấn đề mình đã đưa ra và bảo vệ. Bên cạnh đấy, nhờ
có KN này mà HS có thể tiến hành đàm phán để thống nhất giữa ý kiến cá nhân và
tập thể. Đây là một yếu tố rất quan trọng góp phần vào sự thành công của PP dạy học
theo nhóm. Ngoài ra, nhờ KN này mà HS còn có thể đàm phán để giải quyết những
xung đột, mâu thuẫn về nhận thức, về kinh nghiệm, về văn hóa nẩy sinh trong quá
trình học tập giữa các cá nhân trong tập thể.
Kĩ năng kết hợp hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ
Ngoài việc lựa chọn ngôn ngữ, phương thức trình bày thì một vấn đề khác
là thái độ. Thái độ đúng đắn giúp quá trình giao tiếp diễn ra hiệu quả, thuận lợi.
Do đó, trong quá trình giao tiếp cần có sự kết hợp giữa hành vi ngôn ngữ và hành
vi phi ngôn ngữ. Hành vi phi ngôn ngữ ở đây có thể hiểu đó chính là thái độ, cảm
xúc hay nói cách khác đó là ngôn ngữ của cơ thể. KN kết hợp hành vi ngôn ngữ và
phi ngôn ngữ là KN phối hợp giữa việc lựa chọ ngôn ngữ, lời nói, phương thức thể
hiện kết hợp với thái độ, tình cảm của các chủ thể giao tiếp nhằm tạo ra không khí
giao tiếp thể hiện thái độ của chủ thể giao tiếp về sự vật sự việc đang được đề cập.
2.3.2.2. Kĩ năng giao tiếp thông qua các hình thức tương tác
Giao tiếp là hành động trao đổi thông tin giữa người và người. Trong hành
động này luôn có sự tác động qua lại một cách liên tục. Do đó, KN giao tiếp thông
45
qua các hình thức tương tác đó là KN phê bình và tự phê bình trong học tập, KN thể
hiện sự thân thiện đối với đối tượng giao tiếp và KN làm việc nhóm.
Kĩ năng phê bình và tự phê bình trong học tập
Con người bao giờ cũng có những kiếm khuyết. HS cũng như vậy, theo quá
trình học tập và phát triển, HS sẽ có những nhận thức và nhân cách hoàn toàn khác
nhau. Kèm theo đó là những khuyết điểm, những quan niệm sai lầm. Những vấn đề
này càng tồn tại lâu thì khó thay đổi. Chỉ có thường xuyên tiến hành phê bình và tự
phê bình thì HS mới nhận ra được những cái sai, những hạn chế của bản thân và của
các cá nhân khác. Từ đấy, HS có các biện pháp thích hợp nhằm khắc phục, sửa chữa
những sai lầm này. Tuy nhiên, để phê bình và tự phê bình là việc làm không hề đơn
giản bởi nó ảnh hưởng đến uy tín, địa vị … của cả cá nhân và tập thể. Tâm lý của con
người luôn muốn được khen, việc thừa nhận những khuyết điểm của bản thân cũng
như tự nhận mình yếu kém. Do đó, việc phê bình đã khó thì việc tự phê bình lại càng
khó hơn. Trong một tập thể để phê bình và tự phê bình có hiệu quả cần có sự đoàn kết
nội bộ, tạo môi trường thân thiện, luôn luôn thẳng thắn nói ra những khuyết điểm còn
tồn tại từ đó giúp nhau sửa chữa, hạn chế những yếu kém và dần hoàn thiện bản thân.
KN phê bình và tự phê bình là KN phát hiện khuyết điểm của cá nhân và tập thể,
thông qua lời nói hoặc văn bản mà trình bày vấn đề đó trước tập thể từ đó tìm ra các
biện pháp thích hợp nhằm sửa đổi những khuyết điểm.
Kĩ năng biểu hiện sự thân thiện đối với đối tượng giao tiếp
Như đã trình bày ở KN kết hợp hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong giao
tiếp, việc kết hợp này thể hiện được thái độ của chủ thể giao tiếp đối với đối tượng
giao tiếp. Tuy nhiên, việc tạo ra bầu không khí căng thẳng không giúp cho hoạt động
giao tiếp diễn ra hiệu quả thậm chí còn đi theo chiều hướng ngược lại. Chỉ có sự thân
thiện trong hoạt động giao tiếp mới giúp chủ thể giao tiếp và đối tượng giao tiếp tiến
lại gần nhau, có sự cảm thông, chia sẻ. Có như vậy thì mỗi cá nhân mới có thể bộc lộ
được những quan điểm của cá nhân. Mỗi cá nhân mới hiểu được những suy nghĩ,
quan điểm của đối tượng giao tiếp về sự vật, sự việc đang được đề cập. Từ đó tiến
hành trao đổi, thảo luận để tìm ra quan điểm chung hoặc giải quyết mâu thuẫn giữa
46
các quan điểm khác nhau. Do đó, KN biểu hiện sự thân thiện đối với đối tượng giao
tiếp đó là KN lựa chọn sử dụng ngôn ngữ, phương thức thể hiện kết hợp thái độ đúng
đắn nhằm tạo ra môi trường thân thiện giúp hoạt động giao tiếp diễn ra có hiện quả.
Kĩ năng làm việc nhóm
Môi trường lao động hiện đại đòi hỏi sự chuyên môn hóa, chuyên nghiệp hóa
cao độ. Trong môi trường học tập tại nhà trường, HS được học cùng một lượng kiến
thức. Tuy nhiên, để xây dựng sự gắn kết trong tập thể cũng như rèn luyện cho mỗi
HS khả năng thích ứng khi tham gia làm việc theo nhóm thì người GV phải rèn luyện
cho HS KN làm việc theo nhóm. Nhóm ở đây có thể chỉ là những nhóm nhỏ có hai
HS cho đến những nhóm lớn hơn. Trong quá trình hoạt động nhóm HS cần phải kết
hợp nhiều KN để thể hiện năng lực của bản thân đồng thời thực hiện được những
nhiệm vụ mà nhóm giao phó. Trong các hoạt động này, HS phải thường xuyên trao
đổi thông tin với các thành viên khác để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. HS
luôn sẵn sàng các ý kiến để bảo vệ quan điểm của bản thân và của nhóm trước tập
thể. HS đưa ra các câu hỏi đối với những nhiệm vụ học tập của các nhóm khác. Có
thể thấy KN làm việc nhóm là một KN tổng hợp của tất cả các KN. Trong đó HS sử
dụng năng lực của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm.
2.3.2.3. Kĩ năng sử dụng công nghệ trong giao tiếp
Trong thời đại mà khoa học kĩ thuật đã phát triển vượt bậc. Nó tạo ra cho
con người những phương thức giao tiếp mới. Giao tiếp đôi lúc không còn là các
hành động trực tiếp mà trở thành những hành động gián tiếp được thể hiện thông
qua việc sử dụng CNTT. Trong quá trình học tập, để làm quen với việc ứng dụng
khoa học kĩ thuật vào đời sống cũng như rèn luyện KN của bản thân, HS cần
phải có KN sử dụng công nghệ trong giao tiếp. KN sử dụng công nghệ trong
giao tiếp đó là KN HS ứng dụng khả năng của mình về CNTT để tham gia vào
các lớp học trực tuyến, để quản lý và sử dụng các phần mềm phục vụ học tập,
khai thác nguồn tri thức khổng lồ từ mạng internet để làm giàu thêm vốn hiểu
biết của bản thân. KN này bao gồm các KN bộ phận sau: KN sử dụng các phần
mềm phục vụ học tập, KN khai thác tài nguyên từ mạng internet, KN tham gia
học tập trực tuyến.
47
Kĩ năng sử dụng các phần mềm phục vụ học tập
Ngày nay có rất nhiều phần mềm được NC và đưa vào sử dụng nhằm phục
vụ tốt hơn cho hoạt động dạy học. Các phần mềm này được xây dựng để hỗ trợ
nhiều giai đoạn trong quá trình học tập. Nó có thể là phần mềm trình chiếu, phần
mềm xây dựng TNg ảo, phần mềm toán học, phần mềm đồ họa…Mỗi phần mềm lại
thực hiện một nhiệm vụ khác nhau. Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm trong
đó có nhiều quá trình, nhiều hiện tượng khó có thể quan sát được trong hoạt động
của lớp học. Các sự vật hiện tượng này có thể diễn ra quá nhanh, quá chậm, quá nhỏ
hoặc quá nguy hiểm nên việc sử dụng các phần mềm học tập để đơn giản hóa, để
mô phỏng, để làm nhanh, chậm các tiến trình này là hoàn toàn cần thiết. Điều đó
giúp HS tin tưởng hơn vào kiến thức mà mình được học.
Không có một phần mềm nào có thể thực hiện được cùng lúc nhiều nhiệm vụ
khác nhau. Do đó, trong quá trình học tập, HS không phải chỉ ứng dụng duy nhất
một phần mềm mà phải sử dụng phối hợp nhiều phần mềm với nhau. Để làm được
điều đó HS phải có KN sử dụng các phần mềm phục vụ học tập.
KN sử dụng phần mềm phục vụ học tập là KN HS sử dụng những kiến thức,
kinh nghiệm của bản thân tác động vào các phần mềm nhằm tạo ra sản phẩm học
tập phù hợp với nhu cầu của bản thân.
Kĩ năng khai thác tài nguyên học tập từ mạng internet
Hiện nay, mạng internet ngày càng rộng lớn với khối lượng thông tin và kiến
thức vô cùng phong phú và đa dạng. Nó làm cho kiến thức của mỗi con người trở
nên vô cùng nhỏ bé. Việc học tập của HS không phải luôn diễn ra trên lớp học mà
nó diễn ra ở mọi nơi. Không phải lúc nào HS cũng có thể nhận được sự chỉ bảo,
hướng dẫn của GV hay là có được sự trao đổi đối với các HS khác. HS cần phải tự
tìm kiếm, khai thác và tích lũy kiến thức cho bản thân. Lúc này vai trò của mạng
internet được thể hiện rất rõ. HS có thể truy cập vào mạng và tìm kiếm thông tin mà
bản thân cần thiết. Tuy nhiên, ngoài vấn đề nguồn thông tin trên mạng internet rất
phong phú và đa dạng nhưng không phải thông tin nào cũng chính xác, khoa học.
48
Để sử dụng hiệu quả, các thông tin này cần có sự kiểm chứng từ nhiều ngồn khác
nhau, có làm như vậy mới đảm bảo sự tin tưởng đối với thông tin được sử dụng.
KN khai thác tài nguyên từ mạng internet là KN truy cập, tìm kiếm, tích lũy
và kiểm tra thông tin trước khi sử dụng nhằm phục vụ các nhiệm vụ học tập qua đó
nâng cao năng lực nhận thức của HS.
Kĩ năng tham gia học tập trực tuyến
Học là một nhu cầu của con người. Môi trường học tập truyền thống là nhà
trường, lớp học. Tuy nhiên, để mọi người có thể học tập mọi lúc mọi nơi, học tập
suốt đời, môi trường học tập hiện đại đã kết hợp với sự phát triển của CNTT để xây
dựng những lớp học từ xa, những lớp học trực tuyến. Các lớp học này tạo điều kiện
cho người học sự thuận lợi về không gian và thời gian, tiết kiệm các chi phí không
cần thiết nhưng vẫn đảm bảo được yêu cầu về kiến thức. HS với HS, HS với GV có
thể không cần phải đến lớp, không cần gặp mặt trực tiếp. Nội dung học tập được
đăng tải lên mạng hoặc thực hiện dạy học trực tuyến. Các vấn đề thắc mắc, các vấn
đề cần trao đổi được thực hiện qua thư điện tử hoặc thông qua các diễn đàn. Việc
học tập trực tuyến dù có nhiều thuận lợi, tuy nhiên nó vẫn có nhiều hạn chế. GV
cũng như các cá nhân trong lớp học khó biết được tâm tư, tình cảm, thái độ, nguyện
vọng của nhau. Việc tổ chức lớp học phụ thuộc vào điều kiện về trang thiết bị... Bên
cạnh đó, do môi trường mở nên các thông tin bị nhiễu hoặc không chính xác. Người
học phải có khả năng cơ bản để lựa chọn lớp học phù hợp, phải có kế hoạch cụ thể
để tham gia hiệu quả vào lớp học.
Do đó, KN tham gia học tập trực tuyến là KN lựa chọn lớp học, lựa chọn
kiến thức, lập kế hoạch để học tập hiệu quả.
2.3.3. Nhóm kĩ năng quản lí học tập
HĐHT cũng như những hoạt động lao động sản xuất khác cần có sự quản lí
một cách chặt chẽ. Nhờ có hoạt động quản lí mà người học nó thể nắm được những gì
mình đã được học, biết được mục tiêu tiếp theo cần phải đạt được, có khả năng lựa
chọn phương tiện, PP cũng như xây dựng môi trường học tập phù hợp với bản thân,
có khả năng kiểm tra đánh giá hoạt động học của mình để có sự điều chỉnh...Để có
49
thể quản lí tốt hoạt động học của bản thân, người học cần có các KN cơ bản như: KN
tổ chức môi trường học tập; KN tổ chức HĐHT và KN kiểm tra đánh giá HĐHT.
2.3.3.1. Kĩ năng tổ chức môi trường học tập
Trong quá trình học tập, môi trường học tập đóng vai trò hết sức quan trọng.
Nó có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến quá trình học tập. Tuy nhiên, tùy
theo điều kiện cụ thể và năng lực của người học, người học có thể tác động vào môi
trường học tập nhằm thay đổi nó, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập của bản
thân. Để làm tốt điều đó, HS cần có các KN về chuẩn bị phương tiện, KN sử dụng
và bảo quản phương tiện, KN lưu trữ hồ sơ cá nhân.
Kĩ năng chuẩn bị, sử dụng và bảo quản phương tiện, điều kiện học tập
Trong quá trình học tập, tiếp nhận cũng như vận dụng kiến thức vào thực tiễn
của HS phụ thuộc nhiều vào điều kiện học tập. Điều kiện thuận lợi sẽ giúp HS tiếp
cận vấn đề tốt hơn. Như đã biết, HS thành thị nơi có môi trường học tập tốt hơn sẽ
có chất lượng học tập tốt hơn HS ở khu vực nông thôn, miền núi. Tuy nhiên, trong
sự giới hạn về điều kiện học tập, HS phải có những biện pháp nhằm cải thiện môi
trường học tập để tạo ra môi trường học tập thuận lợi nhất cho quá trình học tập
trong điều kiện hiện có. Trong những điều kiện học tập thì phương tiện học tập
đóng vai trò hết sức quan trọng. Phương tiện học tập là những đối tượng vật chất mà
HS sử dụng phục vụ quá trình nhận thức và hoàn thành nhiệm vụ học tập. Phương
tiện học tập hiện nay rất đa dạng. Đối với cùng một giá trị có thể thu thập thông tin
thông qua nhiều phương tiện khác nhau. Việc nhầm lẫn hay không phân biệt được
trong giai đoạn nào, trong quá trình nào, trong PP nào thì sẽ sử dụng những phương
tiện nào sẽ làm cho quá trình nhận thức trở nên phức tạp và thông tin thu thập được
không chính xác. Do đó, ngoài việc nắm vũng kiến thức, việc lựa chọn phương tiện
phù hợp sẽ giúp quá trình nhận thức được tiến hành thuận lợi, hạn chế những thiếu
sót. Trong quá trình sử dụng phương tiện để xây dựng điều kiện tốt nhất cho quá
trình học tập thì HS không chỉ sử dụng mà còn phải biết cách bảo quản phương tiện.
KN chuẩn bị, sử dụng và bảo quản phương tiện, điều kiện học tập là KN HS phán
đoán từ nội dung kiến thức cần học, từ điều kiện cơ sở vật chất hiện có để đưa ra
50
các phương án lựa chọn các phương tiện cần thiết, phù hợp, từ đấy sử dụng chúng
một cách hợp lý để thu được hiệu quả học tập cao nhất.
Kĩ năng lưu trữ hồ sơ cá nhân
Hồ sơ cá nhân thường được hiểu là những văn bản, bằng cấp,... của mỗi cá
nhân. Tuy nhiên, trong quá trình học tập hồ sơ cá nhận là toàn bộ các tài liệu liên quan
đến quá trình chuẩn bị, tổ chức và đánh giá kết quả học tập của HS. Việc lưu trữ hồ sơ
cá nhân giúp cho HS có thể quản lý tốt hơn quá trình học tập của bản thân, xác định
được mục tiêu, nhiệm vụ của mình trong những giai đoạn học tập khác nhau. Qua hệ
thống lưu trữ hồ sơ, so sánh, đối chiếu với thực tiễn yêu cầu của xã hội và mong muốn
của bản thân, HS có thể điều chỉnh và bổ sung những nhiệm vụ mới cần thực hiện. Bên
cạnh đấy, học tập là một hoạt động thường xuyên, suốt đời. Chỉ riêng quá trình tích lũy
kiến thức phổ thông đã diễn ra hơn mười năm. Đây là một quảng thời gian khá dài, số
lượng các tài liệu, văn bản, quyết định, bằng cấp, các kế hoạch,..là rất lớn. Nếu không
có sự sắp xếp, lưu trữ một cách hợp lý thì HS sẽ không tránh khỏi những vấn đề như
mất mát, thất lạc tài liệu.
Việc lưu trữ hồ sơ cá nhân rèn luyện cho HS ý thức trách nhiệm đối với bản
thân, rèn luyện tính hệ thống, cẩn thận trong mọi công việc được tiến hành. Trong quá
trình này, HS phải chủ động thu thập những tài liệu liên quan đến bản thân và sắp xếp
chúng theo một hệ thống nhất định. Hệ thống này phải đảm bảo lưu trữ an toàn và
thuận tiện trong quá trình tìm kiếm. Như vậy, KN lưu trữ hồ sơ cá nhân là KN HS thu
thập những tài liệu liên quan đến bản thân và sắp xếp, phân loại, lưu giữ chúng một
cách khoa học nhằm phục vụ những công việc cụ thể về sau.
2.3.3.2. Kĩ năng tổ chức hoạt động học tập
KN tổ chức HĐHT bao gồm các KN bộ phận sau: KN quản lí thời gian, lập kế
hoạch học tập, KN thực hiện kế hoạch học tập và KN kiểm tra đánh giá.
Kĩ năng quản lí thời gian, lập kế hoạch học tập
Thời gian là khái niệm diễn tả trình tự xảy ra của các sự việc, sự kiện và
khoảng kéo dài của chúng. Cũng có khái niệm khác cho rằng: Thời gian là một thuộc
tính cơ bản của tự nhiên, đặc trưng cho mức độ và trật tự của các quá trình. Sự tồn tại
51
và chuyển động của thời gian không phụ thuộc vào con người. Thời gian có tính chất
một chiều. Mỗi cá nhân đều có lượng thời gian không đổi, hai bốn tiếng mỗi ngày, bảy
ngày một tuần...Tuy nhiên, trong khoảng thời gian đấy có cá nhân thực hiện được rất
nhiều công việc có ích cho bản thân và xã hội nhưng cũng có cá nhân thực hiện được
rất ít công việc. Đặc điểm tâm lý con người nói chung thường làm những việc mà bản
thân thấy hứng thú trước, những việc nhàm chán làm sau. Do đó, con người không có
kế hoạch làm việc và hoạch định thời gian cụ thể sẽ bỏ qua những công việc quan
trọng để làm những công việc bản thân thấy hứng thú nhưng không đóng góp nhiều
cho kết quả cuối cùng của công việc chính. Trong giới hạn của NC, đề tài tập trung
NC việc quản lý thời gian và lập kế hoạch của HS trong quá trình học tập. Việc quản
lý thời gian, lập kế hoạch học tập phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân và nhiệm
vụ học tập cần hoàn thành. Trong quá trình này, HS xác định được các nhiệm vụ chính
yếu trong một giai đoạn nhất định, phân chia mức độ quan trọng để tiến hành theo thứ
tự. HS còn phải tự đánh giá năng lực của bản thân có thể hoàn thiện từng nhiệm vụ cụ
thể trong thời gian bao lâu. Từ đó, HS sẽ lập kế hoạch học tập cho bản thân. Từ việc
lập kế hoạch học tập và quản lý thời gian của bản thân một cách hợp lý, HS có thể chủ
động quản lý quá trình học tập của bản thân, rèn luyện hướng đến chủ động tổ chức,
quản lý tất cả các hoạt động của bản thân trong đời sống xã hội. Như vậy, KN quản lí
thời gian, lập kế hoạch học tập là KN HS tự đánh giá năng lực của bản thân kết hợp
phân tích đánh giá các nhiệm vụ học tập từ đấy phân chia quỹ thời gian và xây dựng
kế hoạch thực hiện công việc cụ thể cho bản thân trong một giai đoạn nhất định.
Kĩ năng thực hiện kế hoạch học tập
Để quá trình học tập diễn ra hiệu quả thì việc quản lý thời gian và lập kế
hoạch thực hiện chi tiết đóng vai trò rất quan trọng. Việc quản lý thời gian và lập
được kế hoạch một cách hợp lý đã là một công việc khó khăn thì việc thực hiện theo
đúng kế hoạch và hoàn thành nhiệm vụ đúng thời hạn lại càng khó khăn hơn. Trong
quá trình học tập, HS dựa vào kế hoạch đã xây dựng để tiến hành thực hiện công
việc theo từng nhiệm vụ riêng biệt hoặc thực hiện đồng thời nhiều nhiệm vụ để góp
phần hoàn thành nhiệm vụ học tập. Nếu việc lập kế hoạch là lý thuyết thì việc thực
hiện kế hoạch đó là thực tiễn. Nếu việc lập kế hoạch càng cụ thể và chi tiết thì việc
52
thực hiện kế hoạch càng thuận lợi. Trong quá trình thực hiện kế hoạch, HS căn cứ
nào những nhiệm vụ cụ thể đã được xây dựng để xác định các kiến thức liên quan,
nội dung công việc cần thực hiện,... từ đấy lựa chọn PP và công cụ để thực hiện
nhiệm vụ. Trong quá trình thực hiện kế hoạch luôn có những vấn đề mới nãy sinh.
HS phải linh hoạt để giải quyết nhiệm vụ học tập. HS sử dụng kiến thức, kinh
nghiệm và các KN của bản thân để giải quyết nhiệm vụ học tập, giải quyết những
mâu thuẫn nảy sinh và hoàn thành kế hoạch đề ra. Như vậy, KN thực hiện kế hoạch
học tập là KN HS phối hợp sử dụng kiến thức, KN, kinh nghiệm của bản thân để
giải quyết hiệu quả kế hoạch đề ra và ứng phó với những thay đổi đột xuất nhằm
đảm bảo hoàn thành nhiệm vụ học tập.
2.3.3.3. Kĩ năng tự kiểm tra đánh giá
Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động là nhiệm vụ quan trọng trong quá trình
thực hiện mọi công việc. Trong quá trình học tập, HS phải thường xuyên tiến hành
kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của bản thân để có thể rút ra những vấn
đề cần phát huy, những vấn đề cần khắc phục, những nội dung kiến thức cần được bổ
sung, những KN nào cần được tiếp tục rèn luyện. Để tiến hành kiểm tra đánh giá cần
có sự đầu tư chuẩn bị trong việc ôn tập kiến thức, chuẩn bị điều kiện để thực hiện
kiểm tra và cuối cùng là tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Tương ứng với
những công việc trên là ba KN sau: KN ôn tập – luyện tập; KN chuẩn bị và thực hiện
kiểm tra; KN kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Kĩ năng ôn tập – luyện tập
Ôn tập, luyện tập là hoạt động thường xuyên nhằm đảm bảo sự vững vàng về
kiến thức và thành thạo về KN thực hiện nhiệm vụ. Hoạt động này không chỉ đơn
thuần nhằm phụ vụ cho việc tiến hành kiểm tra đánh giá mà còn nhằm đảm bảo đào
sâu, mở rộng kiến thức của HS trong suốt quá trình học tập. Lượng kiến thức mà
HS được tiếp nhận trong quá trình học tập là rất lớn với nhiều môn học khác nhau.
Nếu không có quá trình ôn tập – luyện tập thì HS không thể nắm hết được hệ thống
kiến thức được học. Như vậy, để tiến hành ôn tập – luyện tập, HS cần phải thực
hiện thao các yêu cầu sau đây:
53
Ôn tập, luyện tập đối với những nội dung kiến thức, KN mới ngay sau khi
được học;
Ôn tập, luyện tập thường xuyên đối với tất cả các nội dung kiến thức và
các KN tương ứng. Trong đó, HS phải tiến hành ôn tập, luyện tập có mục đích, có
định hướng, có kế hoạch và có đánh giá. HS phải xác định từng kiến thức, KN hoặc
từng nhóm kiến thức, nhóm KN cần ôn tập – luyện tập;
Xác định hình thức, thời gian ôn tập phù hợp với bản thân, xác định các
hình thức ghi nhớ như: ghi chú, vẽ sơ đồ tư duy, liên hệ hình ảnh…để tận dụng tối
đa khả năng ghi nhớ của bộ não;
Tiến hành ôn tập – luyện tập đối với từng nội dung riêng lẻ rồi mới kết
hợp ôn tập – luyện tập tổng hợp với nhiều kiến thức;
Đặt câu hỏi đối với những vấn đề quan trọng để tìm câu trả lời. Tự kiểm
tra, đánh giá quá trình tự ôn tập – luyện tập để có những điều chỉnh hợp lý;
Trong quá trình học tập, ôn tập - luyện tập là một giai đoạn quan trọng. Thực
hiện tốt giai đoạn này giúp HS nắm vững kiến thức, thành thạo KN, phát hiện yếu
điểm để tự điều chỉnh, góp phần vào việc hình thành năng lực làm việc hiệu quả.
Kĩ năng chuẩn bị và thực hiện kiểm tra
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập vừa để HS tự đánh giá năng lực của bản
thân nhưng đồng thời đây cũng là hình thức để GV, nhà trường và xã hội đánh giá
năng lực của HS. Để có thể bộc lộ tốt nhất các năng lực của bản thân thì HS cần
phải có sự chuẩn bị công phu về nhiều mặt để có thể tham gia vào quá trình kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập.
Chuẩn bị về mặt kiến thức và KN tương ứng sẽ được kiểm tra đánh giá,
tiến hành ôn tập, luyện tập để hoàn thiện kiến thức và kĩ năng.
Chuẩn bị thời gian cần để ôn tập, luyện tập cho từng nội dung và KN.
Chuẩn bị các điều kiện về tâm lý và sức khỏe tốt nhất cho việc thực hiện
kiểm tra đánh giá.
Quá trình thực hiện kiểm tra đánh giá phải tiến hành nghiêm túc, trung thực.
54
HS cần đọc qua tất cả các yêu cầu, các câu hỏi có trong nội dung kiểm tra
để xác định tổng thể về bài kiểm tra, xác định sơ bộ các kiến thức liên quan, xác
định mức độ khó, dễ của từng câu hỏi, xác định khả năng thực hiện và thời gian
hoàn thành từng câu hỏi của bản thân. Sau đấy, HS mới tiến hành giải quyết các câu
hỏi cụ thể từ dễ đến khó.
Ngoài năng lực vốn có của HS thì quá trình chuẩn thực hiện bài kiểm tra
đóng góp rất lớn vào kết quả mà HS sẽ thu được. KN này đảm bảo sự thành công
của HS trong việc thực hiện các bài kiểm tra nhằm đánh giá năng lực của bản thân.
Kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Kiểm tra: là xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá, nhận xét.
Đây là khâu đầu tiên của quá trình đánh giá.
Đánh giá: là đưa ra nhận xét về giá trị của một sự kiện nào đó. Nó bao gồm
việc thu nhận, xử lý và sử dụng thông tin đó nhằm đạt tới một mục đích nhất định.
Kiểm tra và đánh giá kết quả là một khâu quan trọng của quá trình dạy học,
chúng thường đi liền với nhau. Kiểm tra và đánh giá sẽ giúp HS ôn tập, củng cố, tích
lũy kiến thức. Qua quá trình này, HS sẽ tự đánh giá lại hiệu quả công việc học tập
của bản thân. HS điều chỉnh hoạt động học của mình. Kiểm tra và đánh giá sẽ giúp
HS tự rút ra được những thiếu sót, khuyết điểm cần bổ sung, khắc phục. Việc kiểm
tra, đánh giá tiến hành có hiệu quả, nghiêm túc sẽ giúp HS nổ lực vươn lên và đạt kết
quả học tập cao, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.
Việc kiểm tra đánh giá phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:
- Nội dung kiểm tra đánh giá phải bám sát nội dung, chương trình của HS,
chương trình trong SGK, không nên dựa vào trình độ của HS;
- Kiểm tra đánh giá phải tiến hành khách quan, toàn diện về các yêu cầu ghi
nhớ, thông hiểu và vận dụng thuộc cả bă mặt kiến thức, KN và thái độ;
- Hình thức kiểm tra đánh giá phải phù hợp với nội dung kiến thức cần kiểm
tra đánh giá;
- Đánh giá kết quả kiểm tra phải dựa trên một chuẩn nhất định với các mức
độ, thang điểm rõ ràng và cụ thể;
55
- Sau khi có kết quả của kiểm tra đánh giá cần tiến hành rút ra kết luận, định
hướng phát triển, điều chỉnh bản thân.
Ngoài yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra đánh giá thì HS phải tích cực, tự giác
trong việc kiểm tra đánh giá bản thân. Có như vậy, HS mới có thể tự tiến hành kiểm
tra và đánh giá năng lực của bản thân. KN này phải rèn luyện trong một thời gian
dài, đảm bảo cho HS có khả năng chọn lựa kiến thức, hình thức kiểm tra đánh giá
phù hợp, đánh giá đúng kết quả học tập, đưa ra định hướng tốt cho bản thân.
2.4. Các mức độ thành thạo kĩ năng của học sinh thông qua các hành vi
cá nhân
Trong các phân loại để đánh giá mức độ nhận thức hay KN không thể không
nhắc đến cách phân loại của Bloom. Đây là cách phân loại các mức độ nhận thức từ
thấp đến cao được phổ biến rộng rãi trên thế giới và không ngừng được NC phát
triển. Tuy nhiên, cách phân loại này khó có thể đánh giá được một cách toàn vẹn KN
của mỗi HS mà chỉ đánh giả được mức độ nhận thức của HS.
Đối với lĩnh vực KN có thể nhắc đến cách phân loại của Dreyfus và Dave.
Dreyfus cho rằng KN có năm mức độ khác nhau: Ngây thơ; Nhập môn; Có năng
lực; Thành thạo; Chuyên gia. Qua cách phân loại của Dreyfus có thể thấy KN
không thể hình thành ngay lập tức mà nó cần có sự rèn luyện và phát triển trong
một thời gian dài. Ban đầu, người học ở mức độ ngây thơ, khi thực hiện bất kỳ
một hành động nào đều cần có sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV. Nếu không có sự
hỗ trợ ấy thì người học có thể không dám hành động. Qua quá trình rèn luyện, tích
lũy kinh nghiệm, tiếp nhận kiến thức mà người học có thể hoàn thiện dần KN của
mình tới mức độ của một chuyên gia. Ở mức độ này, người học có thể chủ động
thao tác một cách tự nhiên, phát triển mức độ thành thạo KN đến mức trực giác.
Dave .R.H. phân loại mức độ hành vi trong việc thể hiện KN theo các mức độ
hành vi từ đơn giản đến phức tạp như sau: Bắt chước thụ động; Thao tác theo; Tự
làm đúng; Khớp nối được và Thao tác tự nhiên. Cách phân loại trên cũng có các
mức độ tương tự như cách phân loại của Dreyfus. Tuy nhiên, cách phân loại này
không những cho thấy được mức độ biểu hiện của KN thông qua hành vi bên
56
ngoài mà nó còn có phép chúng ta nhận thấy việc HS tiến hành kết hợp những KN
khác nhau để hoàn hành nhiệm vụ học tập ở mức độ Khớp nối được [64].
Với việc xác định HTKN học tập với các KN thành phần như trên, phải xây
dựng một thang đo để xác định mức độ đạt được các KN của HS sau khi rèn luyện.
Vì KN chỉ được biểu hiện thông qua các hoạt động nhằm giải quyết các nhiệm vụ
cụ thể. Nếu không thông qua các hoạt động này thì KN sẽ không được biểu hiện ra
bên ngoài. Do đó, GV phải vật chất hóa các sự biểu hiện của các KN, tạo ra các môi
trường, các nhiệm vụ khác nhau để HS có thể biểu hiện mức độ thành thạo trong
việc sử dụng KN. Qua việc phân tích ba cách phân loại trên có thể nhận xét chung
rằng: Các cách phân loại này được phổ biến rộng rãi và liên tục được NC để phát
triển. Tuy nhiên, mỗi cách phân loại được dựa trên những quan điểm khác nhau và
có những mặt ưu nhược điểm khác nhau.
Để phù hợp với điều kiện hiện tại, các nhiệm vụ học tập của HS và cách phân
loại HTKN học tập đã được xác định, mức độ thành thạo KN học tập thông qua các
hành vi bên ngoài trong quá trình học tập của HS được xây dựng với năm mức độ.
Mức độ 1 (Kinh nghiệm): Ở mức độ này, HS thực hiện nhiệm vụ học tập
dựa trên kinh nghiệm vốn có của bản thân hoặc bắt chước hành vi của người khác
một cách thụ động mà chưa hiểu được PP làm việc cụ thể. HS chưa xác định được
KN cần sử dụng, chưa có các biện pháp để rèn luyện. HS sẽ biểu hiện KN ở mức độ
kinh nghiệm thông qua các biểu hiện cụ thể như: Chủ quan với các nhận định của
bản thân; Coi thường các quy luật của sự vận động khách quan; Thực hiện nhiệm vụ
học tập một cách tùy tiện, không có PP và định hướng cụ thể; Gặp khó khăn trong
việc giải quyết các nhiệm vụ học tập tương tự và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Mức độ 2 (Học việc): Ở mức độ này, HS bắt đầu xác định: muốn thực hiện
nhiệm vụ học tập đạt hiệu quả cao cần có những quy trình, PP cụ thể mà trong đó là
những KN học tập chuyên biệt cho từng nhiệm vụ khác nhau. Thông qua sự hướng
dẫn, định hướng của GV mà HS bắt đầu rèn luyện từng KN riêng biệt và áp dụng
các KN này vào quá trình học tập theo từng bước. Ở mức độ này, HS sẽ biểu hiện
thông qua các hành vi như: Nhận biết được KN cần sử dụng; Sử dụng từng KN đơn
lẻ để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một số bước nhất định của quy trình đã được
57
GV hướng dẫn; Thể hiện thái độ tích cực, chủ động trong việc xác định và sử dụng
KN cũng như tiếp tục rèn luyện KN.
Mức độ 3 (Có năng lực): Ở mức độ này, HS đã gần hoàn thiện các KN học
tập của bản thân. HS có thể tự lực thực hiện từng nhiệm vụ học tập mà ít gặp khó
khăn, ít có sai sót mà không cần sự hướng dẫn, giám sát trực tiếp của GV. Trong
giai đoạn này, HS đã có sự định hướng cụ thể để tiếp tục rèn luyện và hoàn thiện
KN lên mức độ cao hơn. KN của HS thể hiện thông qua các hành vi sau: Nắm
vững từng KN học tập cụ thể, áp dụng các KN một cách thành thạo; Thực hiện
nhiệm vụ học tập nhanh chóng, hiệu quả; Thao tác độc lập, chính xác dựa trên
năng lực của bản thân; Bước đầu phối hợp nhiều KN để thực hiện nhiệm vụ học
tập; Có khả năng lập kế hoạch nhỏ, xác định mục tiêu và triển khai công việc theo
kế hoạch để thực hiện mục tiêu đã xác định.
Mức độ 4 (Tích hợp): Ở mức độ này, HS đã nắm vững HTKN học tập, có
khả năng áp dụng, liên kết nhiều KN đồng thời để thực hiện nhiều nhiệm vụ học
tập đạt kết quả cao. Ở mức độ này, HS có thể lập các kế hoạch lớn, phân tích đánh
giá vai trò, mức độ quan trọng của các nhiệm vụ khác nhau để có sự phân chia
hợp lý trong kế hoạch. HS có khả năng thích ứng, điều chỉnh bản thân để thực
hiện các mục tiêu học tập khác nhau. HS có thể nhận thức được những khuyết
điểm của bản thân để thay đổi phù hợp nhằm nâng cao chất lượng học tập. Ở mức
độ này, HS có sự tiến bộ nhanh chóng về mặt nhận thức. Các hành vi của KN
được HS thực hiện ở mức độ này là: Kết hợp nhiều KN để cùng thực hiện một
nhiệm vụ hoặc nhiều nhiệm vụ khác nhau; Tích cực tham gia học tập và thu được
sự tiến bộ rõ rệt trong nhận thức; Có ý thức kĩ luật cao trong việc lập kế hoạch và
thực hiện kế hoạch; Thường xuyên tự kiểm tra, đánh giá năng lực của bản thân để
điều chỉnh những hạn chế và phát huy những mặt tích cực.
Mức độ 5 (Kĩ xảo): Đây là mức độ cao nhất của KN mà HS đạt được. Ở
mức độ này, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua việc kết hợp nhiều KN
một cách linh hoạt, thành thạo và tự nhiên như một năng lực vốn có của bản thân.
Tuy nhiên, đây không phải là một phản xạ mà là một khả năng đã được xác định
và rèn luyện trong thời gian dài. Nó tác động vào nhiệm vụ học tập một cách chủ
58
động và có mục đích cụ thể. Ở mức độ này, HS có chính kiến của bản thân, có thể
hoạt động độc lập, có thể tự điều chỉnh, có khả năng đánh giá hiệu quả của bản
thân cũng như các cá nhân khác. Với mức độ kĩ xảo, HS có thể thực hiện chính
xác nhiều lần nhiều nhiệm vụ khác nhau, trong những hoàn cảnh điều kiện khác
nhau. Khi ở mức độ này, HS không những hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập mà
còn có thể chủ động tham gia HĐHT suốt đời và tham gia vào quá trình tạo ra của
cải vật chất cho gia đình và xã hội. Những biểu hiện chủ yếu ở mức độ này là: Các
KN được phối hợp, thao tác chính xác, hiệu quả; Phát hiện vấn đề, phản ứng
nhanh chóng và hoàn thành tốt nhiệm vụ trong thời gian ngắn; Thường xuyên
kiểm tra, đánh giá bản thân; Tích cực và chủ động tham gia HĐHT.
Như vậy, có thể tóm lược các mức độ biểu hiện của KN từ đơn giản đến
phức tạp thông qua các hành vi cá nhân theo 5 mức độ ở bảng sau:
Mức độ Đặc điểm về hành vi
1
(Kinh
nghiệm)
- Chủ quan với các nhận định của bản thân
- Coi thường các quy luật của sự vận động khách quan
- Thực hiện nhiệm vụ học tập một cách tùy tiện, không có PP và định
hướng cụ thể, thường xuyên gặp sai sót
- Gặp khó khăn trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập tương tự và
vận dụng kiến thức vào thực tiễn
2
(Học
việc)
- Nhận biết được KN cần sử dụng
- Sử dụng từng KN đơn lẻ để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một số
bước nhất định của quy trình đã được GV hướng dẫn
- Thể hiện thái độ tích cực, chủ động trong việc xác định và sử dụng
KN cũng như tiếp tục rèn luyện KN
3
(Có
năng
lực)
- Nắm vững từng KN học tập cụ thể, áp dụng các KN một cách thành thạo;
- Thực hiện nhiệm vụ học tập nhanh chóng, hiệu quả
- Thao tác độc lập, chính xác dựa trên năng lực của bản thân
- Bước đầu phối hợp nhiều KN để thực hiện nhiệm vụ học tập
59
- Có khả năng lập kế hoạch nhỏ, xác định mục tiêu và triển khai công
việc theo kế hoạch để thực hiện mục tiêu đã xác định
4
(Tích
hợp)
- Phối kết hợp nhiều KN để cùng thực hiện một nhiệm vụ hoặc nhiều
nhiệm vụ khác nhau
- Tích cực tham gia học tập và thu được sự tiến bộ rõ rệt trong nhận thức
- Có ý thức kĩ luật cao trong việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch
- Thường xuyên tự kiểm tra, đánh giá năng lực của bản thân để điều
chỉnh những hạn chế và phát huy những mặt tích cực
5
(Kĩ xảo)
- Các KN được phối hợp, thao tác chính xác, tự nhiên và hiệu quả
- Phát hiện vấn đề, phản ứng nhanh chóng và hoàn thành tốt nhiệm vụ
học tập trong thời gian ngắn
- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá bản thân
- Tích cực và chủ động tham gia HĐHT
Bảng 2.1. Mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá nhân
2.5. Một số biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh
HS không thể ngay lập tức đạt mức độ cao trong việc thành thạo các KN học
tập. KN cần có thời gian rèn luyện lâu dài và liên tục. Trong hoạt động dạy học, GV
phải tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS kết hợp với việc giảng dạy kiến thức.
Do đó, tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS là công việc của GV. Người GV sử
dụng những hình thức dạy học khác nhau, những biện pháp cụ thể gắn liền với nội
dung kiến thức và đối tượng HS nhằm tạo điều kiện để HS có thể rèn luyện HTKN
học tập của bản thân. Nhờ quá trình tổ chức rèn luyện của GV là có định hướng và
mục đích cụ thể nên HS sẽ được rèn luyện HTKN học tập một cách khoa học.
HTKN học tập của HS sẽ dần được hoàn thiện ở các mức độ từ thấp đến cao. Khi
đã có được HTKN học tập thì HS hoàn toàn có khả năng tự học, có thể tham gia học
tập suốt đời, có thể tham gia tích cực, sáng tạo vào hoạt động lao động sản xuất. Do
đó, tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS là một công việc cần thiết và quan
trọng của người GV trong quá trình dạy học.
60
Trong quá trình học tập, HS phải thực hiện đồng thời ba nhiệm vụ học tập.
Ứng với mỗi nhiệm vụ học tập khác nhau là một nhóm KN tương ứng. Mỗi nhóm
KN có những đặc thù nhất định đã được phân tích ở trên. Tuy nhiên, các nhóm KN
này đều hướng đến việc hình thành năng lực của HS. Do đó, trong quá trình dạy học
không thể tiến hành rèn luyện từng KN cụ thể cho HS mà phải tiến hành rèn luyện
HTKN một cách tổng hợp dựa trên cơ sở xác định những KN hay nhóm KN chính
yếu được tổ chức rèn luyện và những KN hay nhóm KN phụ trợ được tổ chức rèn
luyện đồng thời ở mức độ thấp hơn. Kết quả của quá trình tổ chức rèn luyện là HS
có được một HTKN học tập một cách đầy đủ. Quá trình rèn luyện sẽ giúp HS phát
triển các KN học tập của bản thân đến mức độ cao hơn so với trước khi được rèn
luyện, xây dựng một nền tảng cơ bản để HS có thể tiếp tục tự rèn luyện nhằm hoàn
thiện HTKN học tập của bản thân. Dựa trên những cơ sở đó, luận án đề xuất sáu
biện pháp trong việc tổ chức rèn luyện HTKN học tập của HS.
2.5.1. Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của
học sinh
Mô tả biện pháp: Một trong những quy luật thống nhất quá trình dạy học là
quy luật thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của
HS. Hai hoạt động này có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. GV giữ vai trò
chủ đạo trong việc tác động sư phạm vào đối tượng là HS.
Biện pháp này muốn khẳng định vai trò của người GV. Tư tưởng “dạy học lấy
HS làm trung tâm” đề cao vai trò của người học nhưng không hề xem nhẹ vai trò chỉ
đạo của GV. Vai trò của người GV lúc này ở vị trí khác, quan trọng hơn, nặng nề
hơn, mà cụ thể là: Thiết kế kế hoạch dạy học cụ thể về mặt nội dung, PP, phương tiện
và hình thức tổ chức. Ủy thác là biến ý đồ dạy học GV trở thành nhiệm vụ học tập tự
giác của HS. Điều khiển là điều khiển về các hoạt động học, kiểm tra đánh giá và
điều khiển cả về mặt tâm lí của HS. Thể chế hóa là xác nhận các kiến thức mới phát
hiện, đồng nhất các kiến thức cá nhân thành tri thức khoa học của xã hội.
Mục tiêu của biện pháp: Biện pháp này hướng đến việc rèn luyện nhóm KN
giao tiếp học tập và nhóm KN quản lí học tập cho HS. Thông qua việc tăng cường
61
các hoạt động tập thể, hoạt động nhóm, HS phải tích cực hơn trong quá trình học tập,
tiến hành trao đổi, thảo luận nhiều hơn với GV và các HS trong lớp từ đó rèn luyện
KN giao tiếp trong học tập. HS tiến hành quản lí, thực hiện kế hoạch làm việc của
bản thân và của nhóm để rèn luyện nhóm KN quản lí học tập.
Cách thức thực hiện: Muốn thực hiện được điều này cần sự cố gắng, chu
đáo, tận tâm, nổ lực của GV trong việc nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ
của bản thân. Trong việc thiết kế các bài dạy học cần lưu ý:
- Mục tiêu dạy học được xác định là hệ thống kiến thức, KN, kĩ xảo, mục
tiêu phát triển là dạy PP. Mục tiêu về thái độ, hiệu quả đạt được. Các tiêu chuẩn của
mục tiêu phải phù hợp với thực tế, phải thực hiện được, đo được;
- Xác định trình độ ban đầu của HS về nhiều mặt trong đó chú ý đến khả
năng tự học của HS đang ở mức độ nào;
- GV phải xác định được nội dung dạy học, kiến thức cơ bản và phương án
dạy học của mình, bởi luôn có sự liên hệ giữa nội dung dạy học và PP dạy học;
- GV có thể thay đổi thứ tự dạy học các kiến thức so với thiết kế chương
trình ban đầu;
- Các PP dạy học mà GV sử dụng dù là PP gì thì phải cần làm rõ các vấn đề:
Kiến thức trước đó là gì? Kiến thức hiện tại là gì? Kiến thức tiếp theo là gì? GV sẽ
làm gì để HS hoạt động tích cực? HS sẽ hoạt động như thế nào để học và chứng tỏ
mình tham gia vào HĐHT tích cực. Việc lựa chọn PP bên cạnh việc phù hợp với nội
dung kiến thức còn phải phụ thuộc vào thái độ học tập của HS;
- Xác định cách kiểm tra đánh giá. Trong quá trình dạy học, việc kiểm tra
đánh giá đối với GV là rất cần thiết. Đánh giá để biết trình độ của HS, để có thể tiến
hành bổ sung, điểu chỉnh hoặc tiếp tục dạy học kiến thức mới. Việc kiểm tra đánh
giá phải phù hợp với mục tiêu dạy học đề ra. GV cần công bố nội dung và kế hoạch
dạy học để HS có thể chủ động xây dựng kế hoach học tập.
Từ những lưu ý trên, khi thực hiện biện pháp này, GV phải thực hiện tốt các
công việc sau đây:
- GV phải không ngừng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, liên tục
62
cập nhật thông tin, kiến thức mới;
- Việc thiết kế bài dạy học phải chuyển đổi vị trí trung tâm sang HS. GV trở
thành người định hướng, tạo điều kiện cho HS tự học. Bài thiết kế phải cho thấy
hoạt động học của HS là trung tâm. Kiến thức được cung cấp có ích gì đối với HS,
HS phải có tránh nhiệm gì, làm những gì để hoàn thành nhiệm vụ học tập;
- Bài thiết kế không phải luôn có sự thống nhất đối với tất cả các bài học, đối
với tất cả các lớp học mà nó phải phụ thuộc vào PP, trình độ, thời gian dạy học, số
lượng HS, mục tiêu dạy học, mức độ hướng dẫn của GV cho HS;
Hình thức dạy học truyền thống lấy GV làm trung tâm của lớp học đã thể
hiện nhiều thiếu sót. Hình thức này hiện nay vẫn đang tồn tại trên một diện rộng
trong hệ thống giáo dục và hạn chế sự năng động và sáng tạo của HS. HS ít có cơ
hội để bày tỏ quan điểm, ý kiếm của bản thân do HS không phải là trung tâm của
lớp học. Từ đấy, muốn HS bộc lộ bản thân, trình bày quan điểm của bản thân thì
GV phải đưa HS vào trung tâm của lớp học, tạo ra mối quan hệ công bằng và bình
đẳng. Hai hình thức tổ chức dạy học được đề xuất là tổ chức dạy học theo nhóm và
tổ chức dạy học theo hình thức seminar.
Tổ chức dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm là việc vận dụng mối quan hệ xã hội trong việc tổ chức
hoạt động dạy học. Mối quan hệ này thể hiện ở cả hai mặt nội dung và hình thức.
Về mặt nội dung, PP nhóm chú trọng đến việc hợp tác giữa các cá nhân, thông qua
sự tranh luận, NC, trao đổi và thống nhất các ý tưởng mà hình thành kiến thức.
Chính sự tương tác đó tạo ra động lực cho người học. Tuy nhiên, PP nhóm cũng chú
trọng đến biểu hiện mang tính chất cá nhân, mang bản sắc riêng. Mỗi cá nhân trong
quá trình tham gia nhóm phải quan tâm đến việc hợp tác với các HS khác nhưng
vẫn phải nổ lực để vương lên và thể hiện bản thân. Về mặt hình thức, PP nhóm chú
trọng đến mối quan hệ xã hội đa chiều và phức tạp. Điều đó thể hiện thông qua mối
quan hệ giao tiếp, biểu hiện thái độ của HS trong quá trình làm việc nhóm. Trong
hoạt động này, HS được rèn luyện khả năng trình bày và bảo vệ ý kiến của bản
thân, tranh luận, thể hiện thái độ của bản thân, điều chỉnh bản thân để đáp ứng yêu
63
cầu của nhóm nhưng vẫn giữ được bản sắc riêng của mình. Thông qua hoạt động
nhóm, HS được rèn luyện và phát triển nhóm KN giao tiếp học tập.
Thời lượng dành cho mỗi tiết học tại trường phổ thông là hạn chế nên việc tổ
chức hoạt động nhóm gặp nhiều khó khăn. Do đó, để PP dạy học nhóm được tổ
chức hiệu quả, ngoài việc tuân thủ qui trình của PP dạy học theo nhóm, GV cần
phải chú ý đến những vấn đề như sau:
- Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện tại có đầy đủ, đã phù hợp với
việc tổ chức dạy học nhóm hay không?
- HS đã có được kiến thức và trình độ phù hợp để tham gia học tập theo PP
nhóm hay chưa?
- Nội dung kiến thức có phù hợp để tổ chức dạy học theo nhóm hay không?
- Các phân chia nhóm như thế nào? Nhóm lớn hay nhóm nhỏ, nhóm kín hay
nhóm mở? Tiêu chí nào để phân chia các nhóm?
- Cách phân chia nhiệm vụ cho từng nhóm như thế nào? Các nhóm làm cùng
một nhiệm vụ hay thực hiện những nhiệm vụ khác nhau?
- Với việc phân chia nhóm và nhiệm vụ của từng nhóm đã lựa chọn thì việc
tổ chức dạy học theo PP nhóm như thế nào cho hiệu quả? Trong đó thể hiện quá
trình làm việc như thế nào, thời gian làm việc bao lâu, kiểm tra đánh giá kết quả của
mỗi nhóm như thế nào?
Tổ chức dạy học theo hình thức seminar
Seminar hay báo cáo khoa học về bản chất nó cũng là một hoạt động nhóm.
Tuy nhiên, GV có thể tổ chức lớp học, phân chia nhiệm vụ theo từng cá nhân hoặc
từng nhóm. Hoạt động này có tính chất đặc thù là sau khi GV phân chia nhiệm vụ thì
HS hoặc nhóm HS tiến hành lập kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ vào thời gian ngoài
giờ lên lớp. Kết quả thực hiện nhiệm vụ được báo cáo công khai trước tập thể lớp
học. Thông qua quá trình trao đổi, thảo luận, bảo vệ ý kiến, trình bày quan điểm, đánh
giá, tổng kết mà kiến thức được hình thành. Trong hoạt động này, HS vừa được tập
dược NC khoa học nhưng đồng thời những kinh nghiệm, kiến thức thu được thông
qua hoạt động này cũng đóng vai trò rất quan trọng trong việc rèn luyện KN sử dụng
64
ngôn ngữ bằng văn bản, lời nói... để trình bày kết quả trước tập thể, tham gia tranh
luận và bảo vệ ý kiến trước đám đông. Do đó, seminar là một hình thức học tích cực
thông qua tranh luận và tự học. Trong hoạt động này có ba đối tượng: Báo cáo viên,
người chủ trì, người tham dự. Trong quá trình dạy học người chủ trì là GV, người có
kiến thức và kinh nghiệm về mặt kiến thức được trình bày và khả năng điều tiết nhịp
điệu của hoạt động seminar. Báo cáo viên là là một HS hoặc cá nhân đại diện nhóm
HS được GV phân công thực hiện nhiệm vụ học tập và báo cáo kết quả làm việc
trước tập thể. Người tham dự là tất cả các HS khác trong lớp học. Những HS này là
người đưa ra các câu hỏi, chất vấn về vấn đề hoặc quan điểm mà báo cáo viên trình
bày để cùng nhau làm sáng tỏ vấn đề và phát hiện những vấn đề mới. Sau quá trình
seminar những HS quan tâm muốn tìm hiểu kĩ hơn về các vấn đề tranh luận phải tự
lực tìm hiểu và NC thêm. Như vậy, cách tổ chức học tập này không chỉ HS báo cáo
được rèn luyện KN mà những HS khác cũng được rèn luyện. Bên cạnh đấy, hoạt
động này thúc đẩy mọi HS tích cực tham gia vào HĐHT. Để tổ chức tổ chức dạy học
theo hình thức seminar cần phải tuân theo những yêu cầu cơ bản như sau:
- Xác định đối tượng HS về mặt kiến thức, KN hiện có;
- Xác định nội dung kiến thức, nhiệm vụ cụ thể phù hợp với đối tượng HS;
- Phân công công việc cụ thể, xác định thời gian, địa điểm seminar, tổ chức
chuẩn bị trang bị cơ sở vật chất phù hợp với hoạt động dự kiến;
- GV là người có uy tín và có kiến thức, kinh nghiệm sâu rộng hơn đối với vấn
đề được HS báo cáo. Do đó, GV phải là người chỉ trì trong suốt hoạt động seminar;
- Báo cáo viên là cá nhân đại diện cho nhóm phải là người có khả năng trình
bày vấn đề một cách tốt nhất, có nhiều biểu hiện tốt để tất cả các HS khác trong lớp
học có thể học tập;
- Kết thúc hoạt động seminar, GV cần có sự đánh giá về mức độ hoàn thành
nhiệm vụ học tập của HS. Các ý kiến tranh luận, các vấn đề mới nãy sinh cần được
ghi chép là và tiếp tục giải quyết.
Như vậy, nếu GV thực hiện được những vấn đề trên thì việc tổ chức hoạt động
seminar trong lớp học sẽ rèn luyện được nhóm KN giao tiếp của HS trong học tập ở
65
cả KN ngôn ngữ, KN tương tác và KN giao tiếp thông qua việc sử dụng CNTT.
2.5.2. Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh
Mô tả biện pháp: Sử dụng KN học tập trong HĐHT là cách thức thực hiện
các thao tác học tập của HS trong việc thực hiện những hành động học tập, nhằm
giải quyết các nhiệm vụ học tập có hiệu quả trên cơ sở của việc sử dụng năng lực
vốn có kết hợp với điều kiện học tập cụ thể. Học tập là hoạt động mang tính chất cá
nhân. Do đó, GV không chỉ dạy cho HS kiến thức mà quan trọng hơn là dạy cho HS
cách học. Học cách học đi đôi với học kiến thức. Ngày nay, học cách học đã trở
thành mục tiêu số một. Kiến thức có thể bị lãng quên, nhưng cách học thì tồn tại với
người học suốt đời.
Mục tiêu của biện pháp: Mục tiêu cuối cùng của HTKN học tập là giúp HS
thực hiện các nhiệm vụ học tập, góp phần trong việc đảm bảo khả năng học tập suốt
đời và khả năng tham gia có hiệu quả vào đời sống lao động sản xuất của HS. Do
đó, mục tiêu của biện pháp này nhằm bước đầu rèn luyện cho HS HTKN học tập để
HS có thể tham gia vào quá trình tự học.
Cách thức thực hiện: Một số biện pháp cơ bản để dạy cách học cho HS là:
thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học; xây dựng động cơ học tập cho HS; xây dựng hệ
thống câu hỏi của GV và hướng dẫn HS đặt câu hỏi; học tập trực tuyến.
Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học
Tài liệu hướng dẫn tự học cho HS phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Tài liệu hướng dẫn tự học là nguồn tri thức cơ bản đối với HS, là phương
tiện tổ chức các HĐHT của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học đồng thời rèn
luyện KN học tập cho HS;
- Tài liệu hướng dẫn tự học phải có mục tiêu rõ ràng để sau khi học HS có
căn cứ để kiểm tra, đối chiếu. Tài liệu học tập cung cấp các kiến thức cần thiết để
HS chuẩn bị nắm kiến thức mới. Cần có tài liệu để HS tự tra cứu hay tìm lại kiến
thức đã quên. Nội dung dạy học trong tài liệu cần chia thành các vấn đề vừa sức với
HS. Trong tài liệu học tập, GV cần xác định các kiến thức HS có thể tự lực giải
quyết, các kiến thức tạm thời chấp nhận, các kiến thức cần tổ chức thảo luận, các
66
hướng dẫn cụ thể để HS có thể tự kiểm tra, tự đánh giá, điểu chỉnh, bổ sung kế
hoạch học tập.
- Sau khi đã xây dựng tài liệu hướng dẫn. GV hướng dẫn HS làm việc với tài
liệu hướng dẫn tự học trên lớp và ngoài giờ lên lớp;
- Vai trò của GV là thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa, giúp HS lập
kế hoạch học tập và thực hiện kế hoạch đó trên từng đơn vị kiến thức, chuẩn bị quá
trình dạy học về mặt nội dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức. Từ sự ủy thác
và điều khiển của GV, HS sẽ tích cực, chủ động và tự giác trên từng đơn vị kiến
thức. HS được rèn luyện KN, PP tự học;
- Đối với hoạt động ngoài giờ lên lớp. HS theo hướng dẫn ban đầu của GV
tiến hành làm việc với tài liệu để nắm rõ nội dung, mục tiêu môn học, cấu trúc, thời
lượng, PP học, yêu cầu của GV từ đó HS lên kế hoạch thực hiện cho bản thân;
- Đối với trong giờ lên lớp: Để nắm vững một kiến thức lớn HS phải tự lực
vượt qua các nhiệm vụ học tập nhỏ. Mỗi nhiệm vụ nhỏ đều có mục tiêu, kế hoạch
đánh giá tương ứng. Điều này giải thích việc chia nội dung kiến thức chính thành
các kiến thức nhỏ và sự cần thiết phải kiểm tra, đánh giá thường xuyên và liên tục;
Quá trình GV NC, thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học đồng thời xây dựng kế
hoạch dạy học lấy HS làm trung tâm là cần thiết, có tác dụng giúp HS rèn luyện
HTKN học tập, góp phần hình thành năng lực học tập cho HS.
Xây dựng động cơ học tập cho HS
Động cơ học tập quyết định đến kết quả học tập của HS. Việc xây dựng động
cơ học tập cho HS phải có sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội. HS phổ
thông là giai đoạn HS có nhiều chuyển biến về tâm lý nên người GV cần nắm vững
các đặc điểm này để xây dựng động cơ học tập phù hợp. GV phải làm cho HS ý
thức được năng lực của bản thân, có sự tự tin và tự nỗ lực, làm cho HS thấy được ý
nghĩa của nhiệm vụ học tập. GV quan tâm, đặt ra các yêu cầu cao nhưng vừa sức để
HS có thể nổ lực hoàn thành. Có động cơ học tập đúng đắn sẽ giúp HS tích cực, chủ
động trong quá trình học tập.
Xây dựng hệ thống câu hỏi của GV và hướng dẫn HS đặt câu hỏi
67
GV xây dựng một hệ thống câu hỏi nhằm hướng dẫn, định hướng HS tự lực
tìm hiểu, xây dựng kiến thức cho bản thân. Hệ thống câu hỏi phải kích thích được
hứng thú, thúc đẩy được HS tích cực tham gia vào HĐHT. Các câu hỏi được GV xây
dựng hướng đến việc đặt HS vào tình huống có vấn đề, buộc HS phải giải quyết tình
huống, tích cực lĩnh hội kiến thức thông qua việc tự lực NC tài liệu và trả lời câu hỏi
của GV. Quá trình NC, tìm câu trả lời của HS có thể được sự hướng dẫn của GV ở
những mức độ nhất định, tùy thuộc vào trình độ của HS thông qua các câu hỏi hướng
dẫn. Các câu hỏi phải vừa sức đối với từng đối tượng HS khác nhau mà trong đó HS
cần có sự nổ lực mới có thể trả lời được câu hỏi. Bên cạnh hệ thống câu hỏi của GV
thì GV cần tạo điều kiện để có thể hướng dẫn HS đặt câu hỏi trong quá trình học tập.
Việc tự đặt những câu hỏi về những sự vật, hiện tượng góp phần thúc đẩy HS tự lực
tìm kiếm nguồn tri thức để có thể trả lời câu hỏi của bản thân. Muốn thực hiện được
điều đó trong quá trình dạy học người GV cần lưu ý:
- Hệ thống câu hỏi của GV phải có tính hệ thống, logic, phù hợp với đối
tượng HS, luôn đặt HS vào trạng thái có nhu cầu trong việc trả lời câu hỏi;
- Hệ thống câu hỏi của GV ngoài việc định hướng, phải kích thích được tính
khám phá, suy luận của HS. Từ đó, HS đặt ra những câu hỏi, những nhiệm vụ nhỏ
cho bản thân;
- GV luôn lắng nghe những ý kiến phản hồi từ HS, tạo ra bầu không khí học
tập thân thiện, bình đẳng, khuyến khích HS trình bày những ý tưởng và quan điển
cá nhân.
Học tập trực tuyến
Hiện nay, nhiều NC trong việc dạy và học trực tuyến đã được thực hiện. Các
NC này đều cho thấy học tập trực tuyến giúp cho con người có thể tham gia học tập
suốt đời, học tập mọi lúc, mọi nơi. Để tham gia những lớp học này, HS phải thật sự
chủ động, tích cực trong việc học tập. Việc phát triển của mạng internet đã làm thay
đổi nguồn lưu trữ các tài liệu học tập trước đây. Mạng internet cho phép chia sẽ, lưu
trữ, sử dụng tài liệu một cách phong phú và đa dạng. Tuy nhiên, những người chưa
tiếp cận sẽ có những khó khăn nhất định trong việc đang nhập, tìm kiếm, lựa chọn
68
và sử dụng những tài liệu phù hợp với mục đích của bản thân. Hiện nay, điều kiện
cơ sở vật chất tại các trường phổ thông còn nhiền hạn chế. Tuy nhiên, hầu hết mọi
gia đình và mọi cá nhân đều có máy tính hoặc máy điện thoại có kết nối mạng
internet. Do đó, để bước đầu xây dựng cho HS khả năng học tập trực tuyến, tham
gia các diễn đàn học tập, khai thác tài nguyên học tập từ mạng internet thì GV có
thể thực hiện những công việc sau đây:
- GV giao nhiệm vụ học tập cho cá nhân hoặc tập thể thông qua thư điện tử.
HS phải đăng nhập vào mạng để nhận các nhiệm vụ của bản thân. HS báo cáo tiến
độ, kết quả công việc thông qua thư điện tử.
- Xây dựng diễn đàn học tập. GV có thể giao nhiệm vụ học tập cho HS trực
tiếp trên diễn đàn và kiểm tra quá trình đang nhập, nhận nhiệm vụ của các cá nhân
theo trang quản lý của người quản trị. Diễn đàn học tập còn là nơi lưu trữ tài liệu
học tập như: phim ảnh TNg, bài tập, đề thi, đề kiểm tra…Diễn đàn học tập còn là
nơi HS có thể trao đổi, trình bày những vấn đề mình quan tâm, những vấn đề vướng
mắc, gặp khó khăn trong quá trình học tập và sẽ nhận được sự giúp đỡ, giải thích
nhanh chóng từ phía GV và các HS khác cùng tham gia diễn đàn.
- GV yêu cầu HS khai thác những tài nguyên học tập từ mạng internet như:
các phim ảnh TNg, các tài liệu học tập khác và cập nhật vào diễn đàn học tập, chia
sẽ cùng với GV và bạn bè.
2.5.3. Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đa dạng
Mô tả biện pháp: Bài tập vật lí là bài ra cho người học trong đó chứa đựng
những thông tin, bao gồm những điều kiện và yêu cầu đặt ra đòi hỏi người học phải
giải đáp bằng cách vận dụng những kiến thức vật lí đã học. Bài tập vật lí được phân
loại thành nhiều dạng khác nhau: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập sáng
tạo, bài tập nghịch lý ngụy biện…Bài tập vật lí có vai trò rất quan trọng trong quá
trình dạy học. Nó là công cụ để GV thực hiện các chức năng giáo dục, giáo dưỡng
và phát triển trong dạy học. Bài tập vật lí có thể được sử dụng vào các mục đích
khác nhau như: NC kiến thức mới, vận dụng kiến thức đã học, liên hệ các kiến thức
khác nhau của nhiều bài học, ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn…Do đó, bài tập vật
69
lí là phương tiện không thể thiếu trong quá trình dạy học vật lí nhằm tổ chức rèn
luyện KN học tập cho HS. Biện pháp này hướng đến việc người GV phải xây dựng
được một hệ thống bài tập đa dạng với nhiều hình thức và mức độ khác nhau và có
thể sử dụng một cách linh hoạt với nhiều đối tượng HS.
Mục tiêu của biện pháp: Bài tập vật lí yêu cầu khả năng tư duy nhạy bén, đòi
hỏi có sự liên tưởng, xây dựng mối liên hệ giữa những kiến thức khác nhau, giữa lý
thuyết và thực tế. Do đó, việc sử dụng bài tập vật lí trong việc tổ chức rèn luyện KN
học tập cho HS hướng đến việc rèn luyện nhóm KN nhận thức học tập cho HS.
Cách thức thực hiện: Bài tập vật lí có vai trò đặc biệt trong việc rèn luyện
nhóm KN nhận thức nội dung học tập cho HS, để hệ thống bài tập phong phú góp
phần thực hiện mục tiêu trên thì bài tập vật lí được xây dựng phải thỏa mãn một số
yêu cầu sau:
- Đảm bảo tính hệ thống và góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục;
- Góp phần phát triển tư duy tích cực và sáng tạo.
- Rèn luyện được KN thực hành, đặc biệt bồi dưỡng tính linh hoạt của tư duy
trong việc đề xuất phương án thực hành hay các giải pháp khác nhau trong đo đạc,...
Bài tập vật lí chỉ phát huy tối đa hiệu quả khi GV và HS có sự lựa chọn một
hệ thống bài tập thích hợp từ đơn giản đến phức tạp, đó là một hệ thống có nội dung
chặt chẽ bám sát mục tiêu học tập và chuẩn chương trình do Bộ Giáo dục và đào tạo
ban hành, có ý đồ sư phạm và phù hợp với đối tượng HS. Trong khi tiến hành giải
bài tập, HS phải đồng thời thực hiện nhiều KN, nhiều thao tác tư duy như phân tích,
so sánh, tổng hợp…trong suốt quá trình từ thu thập thông tin từ đề bài, xử lý thông
tin cho đến giải quyết yêu cầu của đề bài nêu ra.
GV có thể sử dụng bài tập vật lí trong những giai đoạn khác nhau của quá
trình dạy học vật lí nhằm tối đa hóa hiệu quả của bài tập vật lí trong việc rèn nhóm
KN nhận thức nội dung học tập cho HS.
Bài tập vật lí trong bài học xây dựng kiến thức mới. Bài tập thường sử
dụng vào đầu tiết học để kiểm tra kiến thức HS hoặc để củng cố tài liệu đã học, qua
đó giúp cho GV kiểm tra được kiến thức của HS, nâng cao được ý thức trách nhiệm
70
của HS trong quá trình học tập. Những bài tập thường được dùng ở đây chủ yếu là
khái quát hóa những điều đã học hoặc đặt ra những vấn đề sắp được NC trong bài
mới. Các bài tập này không cồng kềnh và thường dùng là bài tập định tính giải thích
bản chất các hiện tượng vật lí.
Bài tập vật lí trong bài học luyện tập giải bài tập vật lí. Trong phân phối
chương trình, tiết bài tập là thời gian để HS có thể vận dụng kiến thức vật lí một
cách tổng hợp. Qua đó, GV tạo điều kiện cho HS rèn luyện KN vận dụng kiến thức
vật lí, hướng dẫn phân tích những dạng bài tập mới, những PP giải bài tập mới. Bài
tập sử dụng phải đúng mức, vừa sức và có độ phức tạp tăng dần để kích thích quá
trình học tập cũng như phát triển tư duy cho HS. Trong tiết học luyện tập, bài tập
cần phải tích cực hóa tối đa hoạt động nhận thức của HS để tránh tình trạng HS học
tập một cách thụ động. Để sử dụng bài tập vật lí hiệu quả, trước hết GV phải hướng
dẫn thông qua các ví dụ mẫu để HS có thể nắm được quy trình thực hiện. Khi HS đã
nắm được quy trình thì GV mới tiếp tục phát triển các bài tập ở những mức độ cao
hơn. Khi dạy tiết học giải bài tập, GV cần phải cho HS làm bài tập luyện tập vào
đầu tiết học, sau đó cho HS làm bài tập. Làm như vậy sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho
HS trong quá trình vận dụng kiến thức vật lí từ đơn giản đến phức tạp.
Bài tập vật lí trong bài học thực hành vật lí. Trong quá trình dạy học,
thực hành vật lí giúp cho HS vận dụng những kiến thức vật lí vào thực tiễn nhằm
kiểm chứng những kiến thức đã học hoặc hình thành kiến thức mới. Bài tập vật lí
trong hoạt động thực hành đó là những bài tập xây dựng những phương án tiến hành
TNg mới, đề xuất những biện pháp khắc phục những hạn chế và tận dụng những
dụng cụ TNg hiện có. Hiện nay, điều kiện cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế nên việc
sử dụng bài tập vật lí trong hoạt động thực hành không những giúp GV khắc phục
những hạn chế đó mà còn giúp HS phát triển khả năng vận dụng những kiến thức
một cách tổng quát.
Bài tập vật lí trong dạy học ngoại khóa vật lí. Hình thức dạy học ngoại
khóa phổ biến nhất hiện nay đối với bộ môn vật lí đó là hình thức làm việc nhóm.
GV phân công nhiệm vụ cho các nhóm, các nhóm tổ chức phân công nhiệm vụ cụ
thể cho từng thành viên để hoàn thành nhiệm vụ do GV phân công. Để hoạt động
71
ngoại khóa diễn ra hiệu quả, HS có thể vận dụng những kiến thức đã học kết hợp
với kinh nghiệm của bản thân thì các bài tập mà GV chuẩn bị phải mang tính chất
thiết kế, chế tạo. HS sẽ vận dụng những hiểu biết của bản thân để tạo ra những sản
phẩm mới. Để công việc của nhóm phong phú và hào hứng thì GV phải đặt ra nhiều
mục đích: phát triển thế giới quan, phát triển tư duy cho HS và rèn luyện KN không
những về toán học mà còn về thực nghiệm,... Bởi vậy, trong các buổi học học tập
ngoại khóa việc sử dụng những bài tập vật lí không những rèn cho HS KN vận dụng
kiến thức vật lí mà còn góp phần bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho HS.
2.5.4. Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng thí nghiệm
Mô tả biện pháp: Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm nên việc hình
thành cũng như kiểm chứng các kiến thức thông qua việc thực hành, TNg là điều vô
cùng cần thiết. Trong dạy học vật lí, GV phải thường xuyên chú trọng đến việc xây
dựng, rèn luyện và phát triển KN thực hành cho HS. Việc rèn luyện HTKN học tập
cho HS thông qua các hoạt động thực hành tạo điều kiện cho HS có thể ghi nhớ và
vận dụng kiến thức một cách có hệ thống và ghi nhớ kiến thức lâu dài, giúp cho HS
chủ động trong việc tiếp cận các phương tiện kĩ thuật, phương tiện sản xuất hiện đại
trong đời sống sinh hoạt và sản xuất sau này, có thái độ đúng đắn trong học tập và
lao động sản xuất. Bên cạnh đấy, trong quá trình thực hành, HS đồng thời phải thực
hiện nhiều KN từ nhận thức nội dung kiến thức, lựa chọn phương án, lựa chọn thiết
bị, tiến hành thực hành cho đến phân tích, so sánh, đánh giá kết quả và cả KN giao
tiếp đối với cá nhân trong nhóm, giao tiếp với GV… Qua những hoạt động đấy mà
những KN học tập của HS được rèn luyện và phát triển.
Mục tiêu của biện pháp: biện pháp này được thực hiện để tiến hành rèn
luyện nhóm KN nhận thức nội dung học tập của HS thông qua việc tăng cường sử
dụng các hoạt động thực hành, TNg trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí.
Cách thức thực hiện: Để việc thực hành TNg diễn ra hiệu quả, kết quả TNg
là chính xác HS phải nắm được một số yêu cầu nhất định:
- Nắm được kiến thức cần tiến hành TNg, thực hành để phát hiện hoặc kiểm tra;
- Nắm được nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các dụng cụ TNg;
72
- Nắm được các kiến thức toán học, vật lí cơ bản để thu thập và xử lý số liệu;
- Nắm được qui trình thực hiện, đặc điểm của từng loại TNg khác nhau.
Để thực hiện biện pháp này cần có sự tiến hành đồng bộ, phối hợp giữa nhà
trường, GV và cả HS. Nhà trường phải tổ chức các lớp học, hướng dẫn nhằm nâng
cao năng lực thực hành của GV. Có nắm vững kiến thức, KN thực hành thì GV mới
có thể hướng dẫn được cho HS thực hiện. GV phải đầu tư công sức để tổ chức nhiều
hoạt động thực hành, TNg trong quá trình dạy học. Tạo điều kiện thuận lợi giúp cho
HS được tham gia vào quá trình tiến hành các hoạt động thực hành, TNg. Hiện nay,
điều kiện cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế làm cho GV ngại trong việc tổ chức hoạt
động thực hành cho HS. Tuy nhiên, trong tất cả các bộ TNg luôn những dụng cụ có
thể thay thế lẫn nhau, dụng cụ của bộ TNg này có thể được sử dụng trong các bộ TNg
kia. Ví dụ: nếu đồng hồ đa năng bị hỏng, vẫn có thể làm TNg xác định cường độ
dòng điện bằng cách sử dụng các ampe kế cơ. Mặt dù các ampe kế này không thể
chính xác bằng việc sử dụng đồng hồ đa năng nhưng nó vẫn có thể giúp tiếp tục tiến
hành TNg. Việc có sai số lớn đôi lúc còn làm cho HS hiểu thêm về các kết quả vật lí,
các mối liên hệ giữa lí thuyết và thực tế.
Một số hình thức nhằm tăng cường hoạt động thực hành sử dụng TNg đối
với HS được đề xuất là:
GV tăng cường sử dụng các TNg biểu diễn trong quá trình dạy học, tạo điều
kiện để HS có thể tham gia trực tiếp vào các TNg trong giờ học, cho phép HS đề xuất
những phương án tương tự theo sự định hướng, hướng dẫn của GV. GV lồng ghép
các bài tập thực hành, TNg dạng viết vào hoạt động kiểm tra đánh giá, các bài tập
này có thể là đề xuất phương án tiến hành TNg, trình bày cách thức lựa chọn và sử
dụng thiết bị, cách thức tiến hành TNg. GV sử dụng thời gian hợp lý trong các giờ
lên lớp, giờ tự chọn, hoạt động ngoại khóa để đưa ra các nhiệm vụ mang tính chất
chế tạo, thiết kế cho cá nhân HS hoặc nhóm HS thực hiện. Trong hoạt động này, HS
NC, chế tạo, đề xuất phương án mới dựa trên yêu cầu chung mà GV đưa ra.
Xây dựng và tổ chức hoạt động phòng học bộ môn. Phòng học bộ môn tạo
ra môi trường tương tác giữa các HS với nhau, giữa HS và các PTHĐ. Qua các hành
73
động học tập một cách tự giác, HS rèn luyện KN học tập của bản thân, tiếp cận với
các công nghệ mới và hiện đại. Phòng học bộ môn phải đảm bảo các điều kiện cơ
bản về dụng cụ TNg, phương tiện hỗ trợ như máy chiếu, máy vi tính, máy in, các
phần mềm vật lí…các máy tính của phòng bộ môn cần được kết nối mạng và kết
nối với nhau để tạo môi trường tương tác. Phòng bộ môn phải đầy đủ bàn ghế, ánh
sáng đảm bảo yêu cầu học tập cho HS. Việc ứng dụng CNTT cũng phải đảm bảo
tính hợp lý, phù hợp với nội dung, mục tiêu bài học, tạo điều kiện để HS tự học, sưu
tập các tài liệu số liên quan đến bộ môn để phục vụ cho dạy và học.
Ứng dụng các phần mềm dạy học vào dạy học vật lí. Phần mềm dạy học là
các phần mềm tin học, được cài trên máy vi tính nhằm hỗ trợ cho việc dạy học, tạo
điều kiện để nâng cao chất lượng học tập của HS. Các phần mềm trình diễn và các
phần mềm vật lí là các công cụ đắc lực trong việc truyền thụ kiến thức, hình thành
khái niệm, giúp HS hình thành các khái niệm có tính chất trừu tượng cao, giúp GV
tiến hành các TNg ảo, mô phỏng các TNg thật. Bên cạnh đó, HS cũng có thể tự tiến
hành xây dựng và TNg. Đối với các TNg phức tạp, nguy hiểm, khó quan sát GV có
thể sử dụng các thiết bị hiện đại, các mô hình, các phần mềm TNg vật lí để xây
dựng lại cho HS quan sát. Vì vậy, các phần mềm vật lí hỗ trợ đắc lực cho việc tự
học của HS. Việc rèn luyện KN ứng dụng CNTT sẽ góp phần phát triền và hình
thành năng lực học tập cho HS.
Các phần mềm vât lí thường được sử dụng là: Crocodile Physics, Seasoft
Optics, Interactive Physics,…Các phần mềm trình diễn thường được sử dụng là:
PowerPoint, Violet,…Để có thể ứng dụng được các phần mềm vật lí, một mặt HS
phải nắm được kiến thức vật lí cần sử dụng, mặt khác phải tiếp cận phương thức
hoạt động, cách thức sử dụng các phần mềm. Qua quá trình đó, HS vừa ôn luyện
kiến thức, vận dụng kiến thức nhưng vừa được làm quen với những ứng dụng của
công nghệ. Sau khi đã ứng dụng được các phần mềm này HS phải trình bày, báo
cáo, giải trình sản phẩm cho tập thể HS trong lớp học bằng các phần mền trình
chiếu. Trong giai đoạn này, để có thể truyền đạt nội dung, kết quả đến các cá nhân
khác HS phải có sự lựa chọn PP trình bày, lựa chọn phần mềm trình diễn, lựa chọn
câu chữ … sao cho việc trình bày đạt được kết quả tốt nhất. Nhờ những hoạt động
74
này mà HS được tiếp cận với những ứng dụng của CNTT vừa được phát triển khả
năng giao tiếp của bản thân.
2.5.5. Biện pháp 5: Xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của
mỗi học sinh
Mô tả biện pháp: Lập kế hoạch học tập là quá trình xác định mục tiêu,
nhiệm vụ, thời gian, địa điểm, phương tiện, PP thực hiện để đạt được kết quả tốt
nhất. Như vậy, trong quá trình dạy học, GV thông qua các hoạt động cụ thể tổ chức
rèn luyện cho HS khả năng lập kế hoạch, thực hiện và quản lí kế hoạch của bản thân.
Mục tiêu của biện pháp: biện pháp này hướng đến việc xây dựng các bước
để tiến hành xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của HS, thông qua các
hoạt động đó mà GV có thể tổ chức rèn luyện nhóm KN quản lí học tập cho HS.
Cách thức thực hiện: Muốn thực hiện biện pháp này, trước hết GV phải là
người làm mẫu để HS có thể noi theo. Trước khi bắt đầu quá trình học tập, GV cần xây
dựng và thông báo cho HS về kế hoạch học tập, đó là kế hoạch của cả năm học, của
từng học kỳ hoặc kế hoạch của từng bài học. Trong đó, GV có sự xác định rõ ràng về
thời gian thực hiện, địa điểm, những kết quả phải đạt được, các tiêu chí đánh giá kết
quả, hình thức kiểm tra đánh giá. Khi đó, HS sẽ nhìn thấy được một cách tổng quát về
các công việc, các nhiệm vụ phải thực hiện trong quá trình học tập. Trong quá trình dạy
học, GV phải thực hiện đúng những kế hoạch mình đã đề ra và thông báo cho HS. Nếu
có sự thay đổi kế hoạch, GV cần có sự giải thích cụ thể, hợp lý đến tất cả các HS.
Trong giai đoạn đầu tiên, HS chưa có những KN cụ thể để có thể lập một kế
hoạch làm việc lớn nên GV chỉ yêu cầu HS lập những kế hoạch nhỏ như kế hoạch
có một tiết học, kế hoạch cho một tiết bài tập, thực hành...Trong những kế hoạch
này GV yêu cầu HS phải thực hiện những yêu cầu sau đây:
- Xác định nhiệm vụ học tập, nói rõ tại sao phải thực hiện nhiệm vụ này,
nhiệm vụ này có vai trò, vị trí như thế nào?
- Xác định nội dung các công việc cần phải tiến hành. Trong đó phải xác
định được mức độ quan trọng, cần thiết của từng công việc. Công việc đó thực hiện
ở đâu, trong thời gian nào?
75
- Xác định PP thực hiện từng công việc. Trong bước này HS phải xác định
được để hoàn thành công việc cần phải sử dụng những kiến thức gì? Phải chuẩn bị
những phương tiện, những dụng cụ nào? Cách thức hoạt động và sử dụng các
phương tiện, dụng cụ đấy như thế nào?
- Kiểm tra đánh giá. Ở bước này HS cần xác định mục tiêu, mức độ cần đạt
được qua đó tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện công việc. HS cần xác định
được làm thế nào để kiểm soát được quá trình thực hiện công việc, các kết quả công
việc nào cần phải kiểm tra kĩ càng, kiểm tra theo hình thức nào và mật độ ra sao?
Khi thực hiện được những yêu cầu trên, HS sẽ xây dựng được một kế hoạch học
tập cụ thể và chi tiết. Từ việc hoàn thiện được những kế hoạch nhỏ, HS tiếp tục phát
triển đến việc xây dựng và thực hiện những kế hoạch lớn hơn. Trong giai đoạn này, khi
HS mới bắt đầu làm quen với việc xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch, GV phải
đóng vai trò là người kiểm tra, điều chỉnh và giám sát toàn bộ hoạt động xây dựng và
thực hiện kế hoạch của HS. Nhờ sự điều chỉnh, định hướng và giám sát của GV mà HS
có thể điều chỉnh kế hoạch và thực hiện kế hoạch theo đúng như những định hướng đã
đề ra. Thông qua hoạt động này, HS tự hướng mình vào nề nếp và hình thành tính kỉ
luật trong học tập từ đó có thể kiểm soát tốt quá trình học tập của bản thân.
2.5.6. Biện pháp 6: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh
Mô tả biện pháp: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một công việc quan
trọng của quá trình dạy học. Thông qua kết quả thu được, GV đánh giá được mức
độ nhận thức của HS. Hiện nay, hoạt động kiểm tra đánh giá chỉ mới thực sự đánh
giá về mặt kiến thức của HS thông qua các bài kiểm tra thông thường. Những bài
kiểm tra này không thể đánh giá được mức độ biểu hiện của các KN học tập. Do đó,
GV phải đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập để có thể đánh giá được mức
độ thành thạo của các KN học tập của HS. Nếu trong quá trình đánh giá, GV tiến
hành chia nhỏ để đánh giá từng KN riêng lẻ thì mỗi HS có thể nằm ở cả năm mức
độ. Vấn đề này là do HS có năng khiếu, có sở thích đặc biệt nên phát triển đến mức
cao nhất của KN này nhưng lại rất yếu về KN khác. Do đó, GV không đánh giá
76
từng KN riêng lẻ mà sẽ đánh giá một cách tổng quát toàn bộ HTKN học tập của HS.
Tuy nhiên, với việc phân loại như trên, đồng thời xác định thang đo đạt được của
HTKN học tập sau khi rèn luyện thông qua các hành vi của HS với năm mức độ, có
thể đánh giá được kết quả học tập của HS ở cả mặt kiến thức và KN thông qua các
hoạt động kiểm tra bằng các sử dụng các bài kiểm tra thông thường, các bài kiểm
tra đặc biệt và đánh giá thông qua toàn bộ quá trình.
Mục tiêu của biện pháp: biện pháp này hướng đến việc tổ chức các hoạt
động kiểm tra đánh giá một cách đa dạng, nhằm có thể đánh giá HS một cách toàn
diện về cả kiến thức và KN. Thông qua các hoạt động kiểm tra đánh giá, GV thúc
đẩy HS tham gia tích cực vào HĐHT từ đó góp phần rèn luyện HTKN học tập của
bản thân. Bên cạch đó, biện pháp này còn hướng đến việc rèn luyện cho HS những
KN cơ bản nhằm có thể tự kiểm tra, tự đánh giá bản thân.
Cách thức thực hiện:
Đánh giá thông qua bài kiểm tra thông thường: Các bài kiểm tra dạng này
thường chỉ đánh giá được chủ yếu về mặt kiến thức của HS. Để có thể đánh giá kiến
thức một cách tổng quát, GV có thể sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Câu
hỏi trắc nghiệm khách quan có ưu điểm là đánh giá một lượng lớn kiến thức trong thời
gian ngắn. Tuy nhiên, để có thể tăng cường khả năng đánh giá về mặt KN của HS, GV
có thể kết hợp bài kiểm tra trắc nghiệm với kiểm tra tự luận, sử dụng những bài tập có
nội dung sáng tạo và bài tập có nội dung thực tế, bài tập TNg. Thông qua kết quả thực
hiện những bài tập này, GV có thể đánh giá mức độ tư duy, khả năng trình bày, giao
tiếp thông qua ngôn ngữ viết, thúc đẩy tính sáng tạo của HS.
Đánh giá thông qua các bài kiểm tra đặc biệt: Các bài kiểm tra đặc biệt
có thể là các phiếu điều tra, các dự án, các nhiệm vụ cụ thể mà GV giao cho HS hoặc
một nhóm HS thực hiện. Các bài kiểm tra này thường mang tính chất khám phá, thiết
kế và chế tạo. Muốn thực hiện các bài kiểm tra này, HS phải tự xây dựng kế hoạch
thực hiện, xác định mục tiêu, nhiệm vụ, trách nhiệm của từng cá nhân và tiến hành
thực hiện kế hoạch. Kết quả của bài kiểm tra này được đánh giá thông qua sản phẩm
mà HS làm được và báo cáo của HS trước tập thể. Những bài kiểm tra như thế giúp
HS rèn luyện HTKN học tập của bản thân đồng thời phát triển khả năng tư duy.
77
Đáng giá thông qua toàn bộ quá trình: Hiện nay GV chỉ đánh giá kết
quả học tập của HS sau khi kết thúc một bài hoặc một chương, đánh giá theo từng
KN riêng lẻ mà chưa đánh giá được toàn bộ quá trình, chưa đánh giá được những
KN học tập tổng hợp. Do đó, để đánh giá kết quả kết quả rèn luyện, GV cần thay
đổi hình thức đánh giá sao cho có thể đánh giá toàn bộ quá trình. Như vậy, quá trình
đánh giá không chỉ dừng lại ở bài kiểm tra thông thường mà cần có sự kết hợp với
việc đánh giá, nhận thức, thái độ, biểu hiện KN trong quá trình học tập. Biện pháp
được đưa ra là thay đổi thang điểm trong quá trình đánh giá. Thang điểm được thay
đổi với sự đóng góp của nhiều thành phần cấu thành:
Hoạt động tại lớp: Thành phần này do GV quan sát, ghi chép về những
biểu hiện thái độ, hứng thú, tích cực… trong quá trình học tập của HS và cho điểm
theo sự tích cực của HS trong quá trình tham gia học tập. Việc kết quả học tập được
đánh giá ở cả những hoạt động trên lớp sẽ thúc đẩy HS tích cực tham gia vào HĐHT;
Hoạt động nhóm: Thành phần này do các HS trong nhóm tiến hành tự
kiểm tra và đánh giá kết quả của từng cá nhân nhưng có sự thống nhất của tập thể.
Qua hoạt động này, HS hình thành năng lực phê bình và tự phê bình, trình bày, bảo
vệ quan điểm cá nhân, phát triển khả năng giao tiếp trong nhóm;
Hoạt động kiểm tra: Hoạt động kiểm tra phải được tiến hành thường
xuyên trong quá trình học tập. Hình thức đánh giá phải đa dạng với các tiêu chuẩn
công khai sao cho có thể phân loại được, phản ánh được sự tiến bộ của HS trong
quá trình nhận thức.
Như vậy, với sáu biện pháp rèn luyện HTKN học tập của HS kết hợp với nội
dung kiến thức chương trình và đặc điểm của đối tượng HS, GV có thể tiến hành
rèn luyện HTKN học tập cho HS một cách toàn diện và đánh giá được mức độ
thành thạo HTKN học tập của HS.
2.6. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng
học tập cho học sinh
2.6.1. Một số yêu cầu cơ bản
Khi tham gia vào quá trình học tập, mỗi HS đều mang theo trong mình những
78
kinh nghiệm sẵn có. Những kinh nghiệm này thường gây ra những quan niệm sai lầm
đẫn đến những khó khăn trong việc tiếp nhận kiến thức mới. Tuy nhiên, những kinh
nghiệm này nếu được hệ thống, điều chỉnh để trở thành tri thức khoa học thì nó lại
đóng vai trò thúc đẩy quá trình học tập. Những khả năng, kinh nghiệm vốn có này có
được tiếp tục được phát huy, tăng cường theo chiều hướng thuận lợi hay không? Điều
đó phụ thuộc vào nhận thức, PP và cách thức thực hiện của cả GV và HS. Trong quá
trình dạy học, tùy thuộc vào từng loại kiến thức và đối tượng HS khác nhau, GV tiến
hành lựa chọn những KN có thể rèn luyện một cách phù hợp, không nhất thiết tổ chức
rèn luyện toàn bộ HTKN học tập cho HS cùng một lúc.
GV không thể rèn luyện toàn bộ HTKN học tập cho HS từ mức độ thấp nhất
đến mức độ cao nhất theo từng KN riêng biệt, mà chỉ có thể định hướng, giúp đỡ,
tạo điều kiện để HS có thể rèn luyện HTKN học tập. GV chỉ có thể cung cấp các PP
và tổ chức một số hoạt động nhất định để tổ chức rèn luyện cho HS. Việc phát triển
hệ thống đến mức độ nào phụ thuộc nhiều vào khả năng của mỗi HS. Tuy nhiên, để
phát huy tối đa năng lực học tập của HS, GV cần xây dụng những biện pháp cụ thể
nhằm giúp HS rèn luyện, phát triển và hoàn thiện HTKN học tập của bản thân.
Trong dạy học, GV cần tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức và rèn luyện
HTKN học tập của HS cho phù hợp với con đường biện chứng của quá trình nhận
thức, trong đó có mối liên hệ biện chứng giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí
tính, giữa phân tích và tổng hợp, giữa trừu tượng hoá và khái quát hoá, giữa qui nạp
và suy diễn, giữa lý thuyết và thực tiễn.
Do đó, việc tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS không được tiến hành
một cách tùy tiện mà phải đảm bảo một số yêu cầu cơ bản sau đây:
- Xác định loại kiến thức để lựa chọn KN học tập tương ứng cần rèn luyện;
- Xác định đối tượng HS về năng lực và trình độ nhằm lựa chọn mức độ cần
đạt được của HTKN học tập;
- Xác định KN học tập phải được rèn luyện, xây dựng theo từng bước và các
biện pháp cụ thể sẽ được trình bày ở phần sau;
- Xác định mức độ biểu hiện cần đạt được của HS sau quá trình rèn luyện;
79
- Dạy học theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS phải đảm bảo HS
tích cực tham gia học tập, tạo ra được hứng thú học tập đối với bộ môn Vật lí, tạo ra
được động cơ học tập một cách bền vững;
- Kết quả của việc rèn luyện HTKN học tập cho HS là HS có thể nắm được
kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết nhiệm vụ học tập, áp dụng kiến thức
vào thực tế cuộc sống. HTKN học tập sau khi được hình thành không chỉ được áp
dụng đối với bộ môn Vật lí mà còn được áp dụng trong các môn học khác cũng như
trong đời sống hàng ngày của HS;
- Sau mỗi quá trình rèn luyện HTKN học tập cho HS cần có các biện pháp
kiểm tra đánh giá phù hợp nhằm xác định mức độ thành thạo KN của HS, phát hiện
những thiếu sót để có thể đưa ra những biện pháp khắc phục.
2.6.2. Qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ
thống kĩ năng học tập cho học sinh
2.6.2.1. Xác định nội dung, mục tiêu bài học
Nội dung của từng bài học ảnh hưởng lớn đến việc lựa chọn PP, cách thức tổ
chức dạy học. Do đó, đối với từng bài học cụ thể, GV cần phải NC chương trình ở
SGK để nắm được nội dung bài học. Đồng thời GV phải chú ý đến chuẩn kiến thức,
KN chương trình và yêu cầu giảm tải do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để có thể
quán triệt được những nội dung cần giảng dạy. GV phải NC các tài liệu liên quan
đến nội dung giảng dạy để hiểu rõ một cách sâu sắc vấn đề mình sẽ truyền thụ cho
HS. Việc xác định nội dung, mục tiêu của bài học là GV phải thực hiện được những
công việc sau đây:
- Nội dung kiến thức HS được học trong bài học là gì? Trong các nội dung
đó nội dung nào là quan trọng, là chính yếu cần phải tập trung thời gian NC, tìm
hiểu kĩ, nội dung nào là phụ, nội dung nào là tham khảo.
- Với những nội dung kiến thức đã được xác định thì con đường để hình
thành các nội dung kiến thức đó như thế nào, thứ tự các bước để hình thành kiến
thức đó ra sao?
- Sau mỗi bài học kết quả mà HS cần phải đạt được là gì? Mức độ như thế nào?
80
2.6.2.2. Xác định đối tượng học sinh
Nội dung kiến thức có tính ổn định cao. Đối tượng HS là thực thể luôn biến
động và có sự thay đổi không ngừng. Việc xác định đối tượng HS ảnh hưởng trực tiếp
và có tác động rất lớn đối với việc xác định PP giảng dạy cũng như những KN cần rèn
luyện. Để xác định đối tượng HS, GV phải xác định được những đặc điểm sau đây:
- Đặc điểm tâm sinh lý của HS trong lứa tuổi mà GV giảng dạy như thế nào?
Đặc điểm điều kiện kinh tế xã hội của địa phương nơi HS sinh sống như thế nào?
Những vấn đề này ảnh hưởng đến động cơ, nhu cầu của HS trong HĐHT.
- Xác định những kiến thức, kinh nghiệm mà HS đã được học tập và tiếp thu
trong những năm học trước. Những kiến thức, kinh nghiệm này chính là nền tảng
cho HS hình thành những kiến thức mới.
- Đặc điểm về năng lực nhận thức của HS. Năng lực nhận thức ảnh hưởng
đến khả năng tiếp nhận kiến thức và vận dụng kiến thức của HS. Phải xác định được
vấn đề này GV mới có thể biết được trình độ hiện tại của HS từ đó lựa chọn những
phương pháp dạy học và tổ chức tiến trình dạy học một cách hợ lý.
2.6.2.3. Xác định nhóm kĩ năng cần rèn luyện và biện pháp rèn luyện
Từ việc xác định được nội dung kiến thức và năng lực của HS thì GV mới
tiến hành kết hợp hai đặc điểm trên để lựa chọn những nhóm KN cần rèn luyện chủ
yếu và xác định biện pháp cần sử dụng. Bên cạnh đó, từ việc nắm bắt được năng lực
của HS hiện tại, GV quyết định đến mức độ cần đạt được của KN sau quá trình tổ
chức rèn luyện. Việc xác định nhóm KN cần rèn luyện và các biện pháp rèn luyện
phải phù hợp với những yêu cầu sau đây:
- Nhóm KN cần rèn luyện phải phù hợp với nội dung kiến thức đã được xác định.
- Biện pháp rèn luyện phải phù hợp với nhóm KN đã lựa chọn, phù hợp với
năng lực hiện tại của HS và điều kiện cơ sở vật chất hiện có của nhà trường.
- Mức độ cần đạt được của các nhóm KN sau quá trình rèn luyện phải phù
hợp với trình độ của HS. Việc xác định mức độ quá cao hoặc quá thấp đều ảnh
hưởng tiêu cực đến kết quả quá trình rèn luyện đối với HS và kiểm tra đánh giá kết
quả sau này của GV.
81
- Không quá lạm dụng trong việc áp dụng các biện pháp rèn luyện, mọi nội
dung đều cố gắng áp đặt những KN và sử dụng các biện pháp rèn luyện mà quên đi
tầm quan trọng của việc phải giúp HS tiếp nhận và nắm bắt nội dung của bài học.
2.6.2.4. Xác định phương pháp dạy học theo định hướng rèn luyện kĩ
năng học tập
PP dạy học là cách thức tổ chức, là hoạt động giữa GV và HS nhằm đạt được
những mục tiêu cụ thể, qua đó HS tiếp cận, hình thành kiến thức, rèn luyện KN,
hình thành năng lực nhận thức, thế giới quan khoa học. Sử dụng đúng PP sẽ cho kết
quả như mong muốn, nếu mục tiêu bài học không đạt được chứng tỏ PP được lựa
chọn là không phù hợp. Do đó, PP có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả của quá trình
dạy học. Để lựa chọn được PP phù hợp thì GV phải căn cứ vào các vấn đề sau đây:
- PP dạy học phải phù hợp với nội dung kiến thức của bài học. Trong cùng
một bài học với những nội dung khác nhau có thể sử dụng những PP dạy học khác
nhau sao cho các PP này được kết hợp nhuần nhuyễn và hợp lý.
- PP dạy học dù là PP nào khi muốn đạt được kết quả tốt thì nó phải phù hợp
với đối tượng sử dụng và đối tượng tiếp nhận, phối hợp. Do đó, việc lựa chọn PP
phải phù hợp với cả GV và HS. Trong đó phải phù hợp về trình độ, năng lực, kinh
nghiệm và tình cảm thái độ của cả GV và HS.
- Mỗi PP dạy học khác nhau cần có những phương tiện hỗ trợ tương ứng.
Trong khi đó điều kiện trang bị cơ sở vật chất của các trường học là khác nhau. Do
đó, việc lựa chọn PP phải chú ý phù hợp với những trang thiết bị, điều kiện cơ sở
vật chất hiện có của nhà trường và khả năng sử dụng phương tiện của GV.
- Trong hoạt động tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS thì PP được lựa
chọn còn phải phù hợp với những nhóm KN và biện pháp rèn luyện KN đó đã được
lựa chọn từ trước. Các PP được lựa chọn phải có sự phù hợp sao cho việc kết hợp
các biện pháp rèn luyện được diễn ra thuận tiện nhưng vẫn đảm bảo được tiến trình
hình thành kiến thức cho HS một cách khoa học.
82
2.6.2.5. Xác định phương án phối hợp giữa phương pháp dạy học và
biện pháp rèn luyện kĩ năng
Từ những vấn đề đã xác định trên thì một công việc khác đã được trình bày là
làm như thế nào để phối hợp được PP dạy học và biện pháp rèn luyện đã được xác
định. Mỗi nội dung dạy học sẽ có một PP riêng, một nhóm KN được xác định để rèn
luyện chính và biện pháp rèn luyện tương ứng. Đây là một vấn đề mới mà GV sẽ gặp
nhiều khó khăn trong việc vận dụng. Để giải quyết vấn đề này, GV phải đầu tư nhiều
công sức trong việc NC cơ sở lý luận về các PP dạy học, tìm hiểu một cách sâu sắc về
các nhóm KN được xác định để tổ chức rèn luyện cũng như nội dung kiến thức liên
quan. Chỉ có nắm vững tất cả các vấn đề thì GV mới có thể phối hợp tốt giữa PP dạy
học và các biện pháp rèn luyện. Việc xác định phương án phối hợp giữa các PP dạy
học và các biện pháp rèn luyện sẽ được trình bày chi tiết trong mục 2.6.3.
2.6.2.6. Chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy
Sau khi đã xác định được những vấn đề nêu trên, để đảm bảo sự thành công
của tiết học thì việc chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng
dạy là một công việc rất quan trọng. Trong điều kiện cơ sở vật chất tại các trường
phổ thông hiện nay là khá hạn chế, việc chuẩn bị kĩ sẽ giúp GV khắc phục được
những khó khăn và hạn chế những sai sót. Ngoài cơ sở vật chất của nhà trường thì
những phương tiện do GV tự chuẩn bị để phục vụ mục đích giảng dạy của bản thân
và hoạt động của HS cũng đóng vai trò rất lớn. Để chuẩn bị đầy đủ những điều kiện
đó người GV phải thực hiện những công việc sau đây:
- Xác định những phương tiện và điều kiện sử dụng đối với những phương
tiện phục vụ trực tiếp trong nội dung bài học như các dụng cụ để tiến hành những
TNg trong bài học. Các TNg phải được tiến hành nhiều lần, kiểm tra kĩ lưỡng để đảm
bảo sự thành công của TNg. Xác định thời điểm sử dụng, vị trí bố trí TNg để đảm
bảo TNg phát huy được hiệu quả dạy học và tính trực quan của. Xây dựng các
phương án thay thế và khắc phục những hạn chế của thiết bị.
- Xác định những phương tiện dạy học phục vụ cho từng PP dạy học và các
biện pháp đã được xác định
83
- Đối với những bài học sử dụng các PTHĐ cần có sự chuẩn bị các phương
tiện này trong việc kiểm tra hoạt động của thiết bị, kết nối các thiết bị, các phần
mềm hỗ trợ, các TNg ảo, các TNg thực được quay phim lại...Xác định giai đoạn sử
dụng những phương tiện này trong quá trình dạy học.
- Đối với những hoạt động của HS, GV phải dự kiến những thiết bị mà HS
phải chuẩn bị, yêu cầu HS chuẩn bị những thiết bị này và những thiết bị mà GV sẽ
chuẩn bị thay cho HS.
- Để bài dạy học sinh động, phong phú đáp ứng được những yêu cầu giảng
dạy của GV thì người GV phải xây dựng một hệ thống thư viện cá nhân. Trong đó
xây dựng các tư liệu về các TNg, xây dựng những hệ thống bài tập, xây dựng hệ
thống PP giải, lưu trữ nhưng bài giảng hay... đây chính là nguồn tư liệu quí giá mà
GV có thể lựa chọn và sử dụng một cách linh hoạt trong những điều kiện và những
đối tượng HS khác nhau.
2.6.2.7. Soạn giáo án lên lớp
Sau khi đã chuẩn bị được đầy đủ các vấn đề trên, GV bắt đầu tiến trình soạn
giáo án cho các bài lên lớp. Giáo án thường được hiểu là một bài soạn của GV trong đó
trình bày về những hoạt động trong việc tổ chức hình hành kiến thức cho HS. Nhưng
giáo án không chỉ đơn thuần như vậy. Giáo án không chỉ bao gồm một bài soạn trong
đó xác định mục tiêu bài dạy học, các tiến trình tổ chức dạy học, PP dạy học, các hoạt
động dự kiến để hình thành kiến thức mà bên cạnh đó nó còn bao gồm toàn bộ những
suy nghĩ, dự tính, định hướng, tư tưởng của GV về toàn bộ quá trình giảng dạy.
Trong quá trình soạn giáo án, GV căn cứ vào những đối tượng đã được xác
định ở trên, kết hợp với năng lực, kinh nghiệm của bản thân để dự kiến những hoạt
động, các tiến trình tổ chức để hướng dẫn HS hình thành kiến thức, rèn luyện KN.
Giáo án tốt, được chuẩn bị công phu sẽ giúp GV và HS phát huy tối đa những ưu
điểm và điều kiện thuận lợi vốn có. Tuy nhiên, giáo án là một bài soạn với những đề
mục, những kiến thức... những tình cảm, thái độ và tư tưởng của người GV không
được thể hiện trong giáo án nhưng đây là những vấn đề quan trọng đóng góp vào
thành công của quá trình dạy học.
84
Giáo án có thể được xem như là một bản kế hoạch trong đó cung cấp cho GV
một con đường đi rõ ràng, giáo án chỉ ra nội dung của bài học và đảm bảo cho các
kiến thức được hình thành một cách trật tự và có khoa học. Đồng thời giáo án cũng
chỉ ra HTKN học tập cần sử dụng, rèn luyện và các biện pháp, phương tiện hỗ trợ
cần thiết theo yêu cầu.
Qui trình thiết kế bài dạy học trong việc tổ chức rèn luyện HTKN học tập
cho HS với các biện pháp rèn luyện HTKN học tập đã được mô hình hóa như sau:
Sơ đồ 2.1. Qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học
tập cho HS
Nghiên cứu SGK và tài
liệu tham khảo
Xác định nội dung kiến
thức, mục tiêu bài học
Xác định đặc điểm của
đối tượng HS
Xác định nhóm kĩ năng
cần rèn luyện
Xác định mức độ cần đạt
được của kĩ năng
Xác định biện pháp rèn
luyện
Xác định phương pháp
dạy học
Xác định phương án phối
hợp
Xác định phương tiện hỗ
trợ
Dự kiến tiến trình tổ chức
dạy học
Soạn giáo án lên lớp
85
2.6.3. Qui trình phối hợp phương pháp dạy học với các biện pháp rèn
luyện hệ thống kĩ năng học tập
Có rất nhiều PP dạy học khác nhau. Bên cạnh đó, với sáu biện pháp đã được
xây dựng để tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS thì phối hợp những PP dạy
học và các biện pháp rèn luyện như thế nào? Việc phối họp phải đảm bảo tiến trình
dạy học diễn ra thuận tiện cho cả GV và HS nhưng vẫn đảm bảo được việc hình
thành kiến thức và rèn luyện được HTKN học tập ở HS. Muốn thực hiện được vấn
đề, GV phải quan tâm, NC và trả lời những câu hỏi sau đây:
- Nội dung dạy học phù hợp với PP dạy học nào và phù hợp để tổ chức rèn
luyện đối với nhóm KN nào? Với nhóm KN đã được xác định thì có những biện
pháp nào để tổ chức rèn luyện và rèn luyện đến mức độ nào?
- PP dạy học nào sẽ phù hợp với biện pháp nào? Với biện pháp rèn luyện đã
xác định thì những hoạt động của HS là gì? HS phải chuẩn bị những gì? Sau quá
trình rèn luyện thì kết quả mà HS đạt được là gì?
- Việc kết hợp giữa PP dạy học và biện pháp rèn luyện thì GV sẽ phải thực
hiện những công việc gì? Hoạt động của GV và gì? GV phải chuẩn bị những gì?
- PP dạy học và biện pháp rèn luyện đã được lựa chọn sẽ được tiến hành vào
lúc nào? ở đâu và các phương tiện hỗ trợ như thế nào?
Với việc trả lời những câu hỏi trên, GV sẽ biết được những hoạt động của
bản thân là gì? Những hoạt động đó tác động đến HS như thế nào? Những hoạt
động tương ứng của HS là gì? Đồng thời xác định được về không gian, thời gian,
cách thức sử dụng trong việc lựa chọn và kết hợp giữa các PP dạy học và các biện
pháp rèn luyện. Từ những kết quả đó, GV tiến hành phối hợp các PP dạy học và các
biện pháp rèn luyện với nhau trong việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Bên
cạnh ý kiến chủ quan của GV, dựa trên những phân tích ở trên thì những điều kiện
khách quan về cơ sở vật chất và năng lực, trình độ của HS cũng là vấn đề mà GV
phải lưu tâm trong việc xác định PP dạy học và biện pháp rèn luyện.
86
Để thuận lợi cho việc ứng dụng, các bước mà GV phải chuẩn bị để có thể
phối hợp một cách tốt nhất giữa PP dạy học và biện pháp rèn luyện HTKN học tập
được mô hình hóa như sau:
Sơ đồ 2.2. Qui trình phối hợp phương pháp dạy học
và các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập
2.7. Kết luận chương II
Những nội dung cơ bản được trình bày trong chương hai có thể được tóm
lược như sau:
1. Học tập là quá trình nhận thức của HS trong việc tiếp nhận, hình thành
kiến thức và phát triển nhân cách. Các hành động này nều nhắm đến thực hiện
Xác định phương pháp và
biện pháp thích hợp
Xác định nội dung kiến
thức, mục tiêu bài học
Xác định nhóm KN cần rèn luyện và
các biện pháp rèn luyện
Xác định các phương pháp dạy
học có thể sử dụng
Tiến hành phối hợp
Đánh giá kết quả, rút kinh nghiệm
Điều kiện cơ sở
vật chấtĐặc điểm của HS
Dự kiến các hoạt động
của GV và HS
Mục tiêu của
bài học
Mức độ thành thục
của KN
Nội dung
Lưu ý:
Điều kiện
Tiến trình
87
những nhiệm vụ học tập. Điều quan trọng trong hoạt động của người GV là tạo ra
các môi trường, điều kiền để có thể rèn luyện HTKN học tập cho HS. Chính những
KN này mới giúp cho HS có thể tự học và học tập suốt đời.
2. KN là một dạng hành động, bao gồm các thao tác giúp cho các hoạt động
diễn ra một cách có hiệu quả dựa trên cơ sở của việc vận dụng năng lực vốn có và
điều kiện hiện tại. KN được rèn luyện tạo cho con người khả năng thực hiện hành
động hiệu quả trong những tình huống khác nhau. KN học tập là một dạng hành
động, bao gồm các thao tác học tập của HS trong việc thực hiện HĐHT nhằm giải
quyết các nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả trên cơ sở của việc sử dụng hiểu
biết vốn có trong những điều kiện học tập cụ thể. HTKN học tập là tập hợp những
KN học tập riêng biệt có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn trong quá trình
tham gia HĐHT của HS, góp phần giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập của
HS. Với sự hỗ trợ của hệ thống các KN này, HS có khả năng nắm bắt một cách nhanh
chóng kiến thức cần chiếm lĩnh, có khả năng đào sâu kiến thức và áp dụng kiến thức
được lĩnh hội vào thực tế cuộc sống.
3. Có nhiều cách phân loại các KN học tập tùy theo quan điểm NC của từng
cá nhân. Tuy nhiên, trong NC này, HTKN học tập được phân loại thành ba nhóm cơ
bản: Nhóm KN nhận thức học tập bao gồm các KN tìm kiếm thông tin, xử lý thông
tin và vận dụng thông tin; Nhóm KN giao tiếp học tập bao gồm các KN sử dụng
ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp thông qua các hình thức tương tác và giao
tiếp thông qua các hình thức tương tác; Nhóm KN quảng lí học tập bao gồm KN tổ
chức môi trường học tập, KN tổ chức HĐHT và KN kiểm tra đánh giá.
4. KN chỉ được biểu hiện thông qua các hoạt động nhằm giải quyết các
nhiệm vụ cụ thể. Nếu không thông qua các hoạt động này thì KN sẽ không được
biểu hiện ra bên ngoài. Do đó, GV phải vật chất hóa các sự biểu hiện của các KN,
tạo ra các môi trường, các nhiệm vụ khác nhau để HS có thể biểu hiện mức độ
thành thạo trong việc sử dụng KN. Để phù hợp với điều kiện cụ thể hiện tại, các
nhiệm vụ học tập của HS và cách phân loại HTKN học tập như trên, thang đo mức
độ thành thạo HTKN học tập của HS được xây dựng gồm năm mức độ đạt được sau
khi rèn luyện thông qua các hành vi bên ngoài trong quá trình học tập của HS: Mức
88
độ kinh nghiệm, học việc, có năng lực, tích hợp và kĩ xảo.
5. Các KN học tập không tồn tại một cách độc lập mà có mối quan hệ mật
thiết và hỗ trợ cho nhau trong quá trình HS thực hiện các nhiệm vụ học tập. Do đó,
không thể tiến hành tổ chức rèn luyện cho một KN riêng biệt mà phải kết hợp rèn
luyện một nhóm KN trong đó có những KN được rèn luyện ở mức độ cao và những
KN được rèn luyện ở mức độ thấp hơn. Để có thể rèn luyện HTKN học tập cho HS,
đề tài đã xây dựng được sáu biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS.
6. Để tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS, luận án đã xây dựng sáu biện
pháp rèn luyện. Nhằm tạo điều kiện thuận tiện trong việc thiết kế bài dạy học theo
hướng tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS cũng như việc phối hợp những PP
dạy học hiện nay với các biện pháp tổ chức rèn luyện đã xây dựng, luận án đã xây
dưng 2 qui trình về hai vấn đề này và có hai sơ đồ để tóm lượt và làm rõ hai qui
trình này.
89
Chương III: RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11
3.1. Một số vấn đề chung về Chương trình Vật lí trung học phổ thông
3.1.1. Đặc điểm của Chương trình Vật lí trung học phổ thông
Vật lí là môn học có vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục phổ thông,
góp phần vào việc thực hiện mục tiêu dạy học ở cấp học này. Chương trình Vật lí
THPT một mặt phát triển và hoàn thiện các kiến thức vật lí ở cấp học THCS, đồng
thời bổ sung những kiến thức mới trong tất cả các phần kiến thức về cơ, nhiệt, điện,
quang,... Thông qua việc học tập chương trình vật lí THPT, HS được trang bị các
kiến thức cơ bản về vật lí, bồi dưỡng HTKN học tập, góp phần vào việc phát triển
nhận thức, hoàn thiện nhân cách để chuẩn bị tham gia vào quá trình lao động sản
xuất tạo ra của cải vật chất cho gia đình và xã hội. Môn vật lí tại cấp học THPT phải
góp phần vào việc thực hiện mục tiêu dạy học của chương trình THPT là: “HS được
phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, con người cá nhân và con người xã hội
trên cơ sở duy trì, tăng cường và định hình các phẩm chất và năng lực đã hình thành ở
cấp học THCS, phát triển năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học
lên hoặc bước vào cuộc sống lao động với phẩm chất, năng lực của một công dân”.
Môn vật lí ở cấp học này đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát
triển những kiến thức, KN đã được hình thành ở các cấp học dưới, giúp HS tiếp cận
với những ứng dụng khoa học kĩ thuật trong đời sống, góp phần trong việc định
hướng tương lai của HS. Môn Vật lí còn có mối liên hệ trực tiếp với nhiều môn học
khác như Hóa học, Công nghệ, Toán học, trong đó kiến thức của các môn học này
được sử dụng một cụ thể, phù hợp với kiến thức vật lí, với thực tế đời sống sản xuất.
Ngoài ra, Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức vật lí được
hình thành và kiểm nghiệm thông qua các TNg vật lí. Do đó, kiến thức vật lí giúp cho
HS có niềm tin vào khoa học và rèn luyện khả năng làm việc một cách khoa học.
Những ứng dụng bước đầu của kiến thức vật lí ở cấp học này là nền tảng cho việc
ứng dụng, chế tạo, sản xuất và vận hành các trang thiết bị hiện đại sau này.
90
Như vậy, việc dạy học môn Vật lí tại chương trình THPT là cần thiết, góp
phần vào việc hoàn thiện các kiến thức ở cấp học dưới, phát triển những kiến thức
và KN mới chuẩn bị cho việc định hướng nghề nghiệp, tham gia vào hoạt động lao
động sản xuất. Thông qua học tập bộ môn vật lí, HS được giáo dục PP làm việc
khoa học, phát triển và hoàn thiện về cả nhân cách và nhận thức. Hình thành người
lao động mới đáp ứng được yêu cầu của bản thân, gia đình và xã hội.
3.1.2. Mục tiêu của Chương trình Vật lí trung học phổ thông
Chương trình Vật lí THPT góp phần vào tổng thể hoạt động giáo dục trong
việc rèn luyện, phát triển và hoàn thiện nhân cách cho HS. Mục tiêu của Chương
trình Vật lí THPT hướng đến ba vấn đề chính là: Kiến thức, KN và thái độ.
3.1.2.1. Về kiến thức
Chương trình Vật lí THPT bao gồm các nội dung kiển thức về các phần: Cơ
học, Điện học, Quang học, Nhiệt học, Vật lí nguyên tử và hạt nhân, Từ vi mô đến vĩ
mô, trong đấy cung cấp cho HS những khái niệm, những định luật cơ bản nhất về sự
vận động và phát triển của các sự vật, sự việc trong thế giới tự nhiên, các đại lượng
vật lí được định lượng một cách chính xác, các mô hình tương đối phức tạp được sử
dụng trong việc giải thích các hiện tượng vật lí, các ứng dụng cơ bản và chuyên sâu
của kiến thức vật lí trong đời sống sản xuất. Rèn luyện và phát triển PP nhận thức
khoa học trong học tập bộ môn vật lí. Định hình cho việc ứng dụng khoa học công
nghệ vào cuộc sống và định hướng nghề nghiệp tương lai cho HS.
3.1.2.2. Về kĩ năng
Theo chuẩn kiến thức chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, sau khi
hoàn thành Chương trình Vật lí phổ thông, HS phải đạt được những KN nhất định.
Những KN này được thể hiện thông qua các hành động cụ thể có thể quan sát và
đánh giá được. Các mục tiêu về KN này được thể hiện thông qua các biểu hiện như
sau: Nắm bắt được các khái niệm và các định luật vật lí, vận dụng được các kiến
thức vật lí trong việc giải các bài tập vật lí, giải thích các hiện tượng thực tế và giải
quyết các vấn đề của thực tiễn, HS biết cách lựa chọn, sử dụng các thiết bị đo lường
và lắp ráp các thiết bị cần thiết để tiến hành thực hành, TNg, có khả năng thu thập
91
và xử lí số liệu một cách chính xác. HS có khả năng sử dụng kiến thức vật lí để giải
quyết những vấn đề tương tự, xây dựng mối liên hệ giữa các đại lượng, đề xuất các
phương án TNg mới.
3.1.2.3. Về thái độ
Vật lí là một bộ môn khoa học thực nghiệm nên về mặt thái độ, môn học này
yêu cầu HS phải thể hiện thái độ làm việc khoa học. Trong đó, HS có thái độ tích
cực, nghiêm túc, trung thực trong học tập và tiếp thu kiến thức, chu đáo, cẩn thận, tỉ
mỉ trong thực hành TNg. Bên cạnh đó, dạy và học là một quá trình giao tiếp. Do đó,
HS cần biểu hiện thái độ ân cần, hợp tác, thiện chí, cởi mở với các thành viên khác
trong lớp học nhưng vẫn giữ được tinh thần phê và tự phê trong học tập.
3.1.3. Cấu trúc nội dung Chương trình Vật lí lớp 11 trung học phổ thông
Chương trình Vật lí lớp 11 THPT được chia thành chương trình chuẩn và
chương trình nâng cao. Mặc dù có một số điểm khác biệt giữa hai chương trình do
chương trình nâng cao nhằm hướng đến những HS có khuynh hướng tiếp tục theo
học các ngành học khối A hoặc trực tiếp tham gia vào quá trình lao động sản xuất
sau khi kết thúc chương trình phổ thông. Hai chương trình này về nội dung cơ bản
vẫn có sự thống nhất và tương đồng. Chương trình vật lí lớp 11 được chia thành bảy
chương với ba nội dung chính tập trung vào các phần: Điện (3 chương), Từ (2
chương) và Quang hình học (2 chương). Chương trình vật lí lớp 11 tập trung vào
việc phát triển và hoàn thiện các kiến thức về điện, từ và quang học đã được được
hình thành ở bậc học THCS ở một mức độ cao hơn, với nhiều khái niệm, định luật
phức tạp và mức độ định tính cao hơn của các đại lượng vật lí. Những kiến thức này
tạo thành nền tảng cơ bản cho việc tiếp tục học tập ở mức độ trừu tượng cao hơn
của chương trình lớp 12. Đồng thời nó cũng là cơ sở cho việc vận dụng những kiến
thức vật lí từ vào thực tế cuộc sống đơn giản đến phức tạp [26], [27]. Ở cả hai
chương trình chuẩn và nâng cao, nội dung kiến thức phần điện học đều chiếm 50%
tổng số tiết của chương trình. Điều đó cho thấy vai trò quan trọng của nội dung này.
Các nội dung còn lại mỗi nội dung chiếm khoảng 25% thời lượng của chương trình.
92
Việc phân tích các nội dung kiến thức trong chương trình cho thấy, nội dung
kiến thức của chương trình là phong phú, phù hợp với nhiều hình thức tổ chức dạy
học khác nhau. Trong chương trình bắt đầu xuất hiện nhiều hơn những hiện tượng
mà HS phải sử dụng khả năng tư duy trừu tượng, kết hợp với kiến thức của những
môn học khác để có thể hình dung và nắm bắt được hiện tượng diễn ra. Ngoài
những phần nội dung cơ bản, chương trình nâng cao bổ sung một số phần kiến thức
mang tính chất ứng dụng kiến thức vật lí trong hoạt động sản xuất và thực tế hàng
ngày như: Pin và Ac-quy, Linh kiện bán dẫn... Bên cạnh đấy, trong nội dung của
SGK đã có xu hướng tăng cường hoạt động của HS thông qua việc sử dụng những
hình ảnh, ngôn ngữ thuần Việt. Trong mỗi bài học đều có các câu hỏi, các lưu ý
kiến thức, các phần đọc thêm trong mỗi phần của bài học nhằm tổ chức cho HS
tham gia học tập có thể vừa tiếp thu, vừa ôn tập, vừa mở rộng kiến thức trong quá
trình học tập.
Với cấu trúc nội dung như vậy, mục tiêu của chương trình Vật lí lớp 11 là:
- Cung cấp cho HS các kiến thức cơ bản nhất về điện học, quang học, cũng cố,
khắc sâu các kiến thức mà HS đã học tại bậc THCS. HS có thể đề xuất được các
phương án hình thành kiến thức, các phương án TNg, hiểu được các khái niệm, các
định luật, các thuyết có trong chương trình, áp dụng các kiến thức này để giải quyết các
nhiệm vụ học tập liên quan và ứng dụng các kiến thức vào thực tế cuộc sống;
- Rèn luyện cho HS vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập, biểu diễn các
đại lượng hữu hướng và vô hướng, KN tiến hành TNg, quan sát các hiện tượng và
quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các TNg; biết
điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần
thiết cho việc học tập môn Vật lí. HS có thể sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến
của vật lí; biết lắp ráp và tiến hành các TNg vật lí đơn giản, biết phân tích, tổng hợp
và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các
mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề
xuất phương án TNg để kiểm tra dự đoán đã đề ra. HS vận dụng được kiến thức để
mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải
quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông. HS có thể
93
sử dụng được các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính
xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông
tin;
- HS có hứng thú tham gia học tập Vật lí, yêu thích khoa học, trân trọng sự
đóng góp của Vật lí vào sự phát triển của khoa học và xã hội. HS có thái độ khách
quan, trung thực trong việc học tập Vật lí, có ý thức áp dụng các kiến thức được học
vào cuộc sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập.
3.2. Định hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh
trong dạy học phần “Điện học”
Rèn luyện HTKN học tập cho HS là nhiệm vụ của toàn ngành giáo dục, là
nhiệm vụ của nhà trường, gia đình và xã hội. Trong phạm vi lớp học thì đây là một
trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của người GV. Vật lí không phải là một
ngoại lệ, đặc biệt khi đây là một môn khoa học thực nghiệm thì việc dạy học vật lí
sẽ góp phần to lớn trong việc hình thành và phát triển HTKN học tập cho HS. Luận
án chỉ tập trung NC, ứng dụng các biện pháp nhằm tổ chức rèn luyện HTKN học
tập cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11.
3.2.1. Mục đích của việc rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh
trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11
Kết quả của quá trình NC, phân tích chương trình sách giáo khoa đã lựa chọn
phần “Điện học” để tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS. Nội dung kiến thức
này được phát triển và hoàn thiện những kiến thức của HS đã dược học từ cấp học
THCS. Nội dung kiến thức gần gũi với đời sống hành ngày của HS. Nội dung kiến
thức với nhiều HĐHT đa dạng từ lý thuyết, bài tập, thực hành điều này tạo sự thuận
lợi cho việc rèn luyện HTKH học tập cho HS. Hiện nay, tại các trường THPT trên địa
bàn tỉnh Thừa Thiên Huế, các tiết tự chọn của môn Vật lí được chuyển vào học kỳ
một của năm học. Điều đó cho phép có nhiều thời gian hơn trong việc tổ chức các
hoạt động dạy học và rèn luyện cho HS. Từ đó, mục đích của việc rèn luyện HTKN
học tập cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 là:
94
- Xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho HS, tạo ra môi trường học tập
mới, trong đó chú trọng đến việc rèn luyện HTKN học tập cho HS.
- Tạo cho HS PP làm việc khoa học, kích thích hứng thú học tập đối với bộ
môn Vật lí, tạo ra nhu cầu muốn nâng cao năng lực của bản thân trong học tập và tự
lực, tích cực tham gia học tập để nâng cao trình độ của bản thân.
- Sử dụng các biện pháp cụ thể nhằm rèn luyện HTKN học tập cho HS một
cách toàn diện. Đảm bảo HS có khả năng sử dụng hệ thống này cho việc học tập
trong nội dung phần “Điện học” và có thể ứng dụng cho những môn học khác cũng
như tham gia vào quá trình học tập suốt đời.
- Bên cạnh việc rèn luyện HTKN học tập cho HS thì một mục tiêu cơ bản đó là
vẫn phải hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của HS trong phần kiến thức này về cả kiến
thức, KN và thái độ, góp phần vào việc phát triển và hoàn thiện nhân cách cho HS.
3.2.2. Một số nguyên tắc cơ bản trong việc tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh
Mỗi dạng kiến thức khác nhau có cách hình thành khác nhau và để có thể
tiếp nhận các kiến thức này cũng cần phải sử dụng những KN khác nhau. Trong
luận án này mong muốn thông qua quá trình dạy học phần “Điện học” kết hợp với
những biện pháp, những tác động của GV để có thể rèn luyện HTKN học tập cho
HS. Như vậy, để đảm bảo trong việc lựa chọn kiến thức, KN và biện pháp rèn luyện
phù hợp thì quá trình thực hiện phải tuân thủ một số nguyên tắc sau:
- Lựa chọn kiến thức, KN và biện pháp một cách cẩn thận phù hợp với trình
độ của đối tượng HS.
- Để tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS, GV cần có kế hoạch và sự
chuẩn bị chu đáo về mặt kiến thức, con người, cũng như cơ sở vật chất, trang thiết
bị hỗ trợ.
- GV không đánh giá kết quả rèn luyện cho từng KN riêng lẻ mà phải tổ chức
rèn luyện và đánh giá một cách tổng hợp. Trong mỗi quá trình, GV cần thay đổi hình
thức và biện pháp rèn luyện thường xuyên để tránh gây ra sự nhàm chán cho HS.
95
Sau đây, luận án tiến hành phân tích từng bài học cụ thể, từ đó xây dựng
các định hướng trong việc sử dụng các biện pháp rèn luyện HTKN học tập nhằm
tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí
lớp 11. Mặc dù có sự khác biệt trong chương trình cơ bản và nâng cao nhưng ở
đây chỉ trình bày về những vấn đề chung nhất ở cả hai chương trình. Trong các
điều kiện cụ thể về thời gian, không gian, cơ sở vật chất và trình độ của HS mà
GV sẽ có những lựa chọn các biện pháp một cách cụ thể.
3.2.3. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện
hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Điện tích - Điện
trường”
Chương Điện tích điện trường bao gồm 6 bài học ở cả hai chương trình: Bài
1. Điện tích, định luật Cu – Lông; Bài 2. Thuyết electron, Định luật bảo toàn điện
tích; Bài 3. Điện trường và cường độ điện trường. Đường sức điện; Bài 4. Công của
lực điện; Bài 5. Điện thế. Hiệu điện thế; Bài 6. Tụ điện.
Bài 1. Điện tích. Định luật Cu – lông
Bài học này trình bày về sự nhiễm điện của các vật, điện tích, tương tác điện
và định luật Cu – lông. Về sự nhiễm điện của các vật, nội dung này có nhiều TNg
đơn giản mà HS có thể tự làm trong thời gian ngắn nhưng vẫn đảm bảo sự thành công
và trực quang của TNg. Trong nội dung này, GV có thể cho HS tự tiến hành các TNg
qua đó HS làm quen với các thao tác TNg đơn giản. Ở bậc THCS, HS đã làm nhiều
TNg để nhận thấy các vật nhiễm điện đẩy hoặc hút nhau. GV có thể cho HS tự thảo
luận, gợi nhớ và nhắc lại kiến thức cũ. GV giúp HS hình thành mối liên hệ giữa kiến
thức cũ và kiến thức mới. Đối với định luật Cu – lông, GV sử dụng những phần mềm
TNg để xây dựng TNg ảo để thể hiện mối liên hệ giữa lực tương tác, độ lớn điện tích
và khoảng cách giữa chúng. GV và HS tiến hành TNg, lập bảng số liệu, cho HS trao
đổi thảo luận để nhận thấy mối liên hệ. Trong những bài học đầu tiên, GV nên tạo
điều kiện cho HS tiếp xúc, làm quen với môi trường học tập mới, không nên tổ chức
cho HS tự lực toàn bộ nội dung kiến thức. Trong giai đoạn này, GV đóng vai trò chủ
đạo trong việc tổ chức HĐHT của HS, định hướng các hoạt động của HS. GV giúp
96
đở, giải đáp, và rút ra những nhận xét, tổng kết quan trọng. Qua những hoạt động
này, HS được rèn luyện KN thực hành, giao tiếp và làm quen với việc ứng dụng các
phần mềm vào học tập.
Bài 2. Thuyết Êlectron. Định luật bảo toàn điện tích
Nội dung bài học được chia thành hai thành phần chính. Phần lí thuyết gồm
thuyết Êlectron và định luật bảo toàn điện tích. Đây là phần kiến thức khó mang tính
trừu tượng cao. Do đó, trong nội dung kiến thức này, HS cần sự định hướng của GV.
GV có thể tổ chức lớp học theo hình thức GV làm chủ hướng dẫn HĐHT của HS kết
hợp việc sử dụng hình ảnh, máy chiếu, các phần mềm TNg để xây dựng mô hình
nguyên tử, sau đấy trình chiếu để mô tả cấu tạo nguyên tử một cách trực quang cho
HS. Như vậy, qua việc quan sát và nghe GV phân tích về cấu tạo mà HS có thể hiểu
được về cấu tạo nguyên tử. Một hình thức khác: GV thiết kế các tài liệu tự học trong
đó trình bày, phân tích một cách chi tiết về cấu tạo của nguyên tử, về định luật bảo
toàn điện tích. Sau đó, GV chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ, cho HS thảo luận rồi
tổ chức báo cáo theo từng nội dung. Cách làm thứ hai có sự thuận lợi trong việc thực
hiện phần nội dung thứ hai. Phần nội dung thứ hai chính là việc ứng dụng thuyết Ê
lectron, định luật bảo toàn điện tích để giải thích các hiện tượng nhiễm điện, vật dẫn
điện, vật cách điện. Trong phần này, GV cho HS tự thảo luận và tổ chức giải thích
các hiện tượng. GV đóng vai trò người hướng dẫn, nhận xét kết quả làm việc của HS.
Bài 3. Điện trường và cường độ điện trường. Đường sức điện
Hầu hết toàn bộ nội dung bài học đều được định lượng. Tuy nhiên, các kiến
thức này có mức độ trừu tượng khá cao. Do đó, đối với bài học này, GV phải làm chủ
trong việc thiết kế tiến trình dạy học. Trong đó, GV lựa chọn PP, hình thức trình bày,
ngôn ngữ sử dụng để HS có thể tiếp thu được kiến thức một cách đơn giản nhất. Tuy
nhiên, điều đó không có nghĩa GV chiếm toàn bộ hoạt động dạy học mà trong đó GV
phải xây dựng một hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp nhằm định hướng cho
HS. Thông qua việc trả lời các câu hỏi này mà HS dần hình thành được các khái niệm
mới. Qua đó, GV cũng tạo điều kiện để HS tích cực tham gia vào HĐHT. Ở bậc học
THCS, HS đã biết về khái niệm từ phổ của các loại nam châm nên GV cần nhắc lại
97
để từ đấy hình thành khái niệm đường sức điện một cách đơn giản hơn. Để tăng sự
hứng thú của HS khi tiếp nhận kiến thức này, GV có thể làm các TNg đơn giản để
HS quan sát hoặc tự tiến hành. Tuy nhiên, các TNg này tương đối khó thành công.
Do đó, GV nên sử dụng những đoạn phim quay lại những TNg đã được chuẩn bị, rồi
trình chiếu cho HS. Điều này vừa đảm bảo toàn bộ HS được quan sát TNg, vừa đảm
bảo sự thành công của TNg.
Bài 4. Công của lực điện
Ở lớp 10, HS đã được học về công của trọng lực. Hai nội dung kiến thức
công của trọng lực và công của lực điện có mối tương đồng về cách thức hình
thành, tính chất, cũng như dạng công thức. Do đó, trước khi hình thành kiến thức
mới, GV cần cho HS nhắc lại kiến thức cũ. Trong quá trình dạy học nội dung này, ở
giai đoạn định hướng, GV nêu các câu hỏi để HS thấy được sự tương đồng giữa
kiến thức cũ và mới. Ở giai đoạn tính toán, để hình thành biểu thức định lượng, GV
yêu cầu HS tự lực tiến hành, đồng thời gọi một số HS lên bảng thực hiện. GV lúc
nào chỉ đóng vai trò người giám sát hoạt động, nhận xét kết quả làm việc của HS.
Việc tự lực rút ra được công thức, giúp HS tin tưởng vào kết quả mà mình đạt được.
Bài 5. Điện thế. Hiệu điện thế
Trong bài học này, HS sẽ tìm hiểu về các khái niệm điện thế và hiệu điện
thế. Đây là hai khái niệm rất quan trọng và sẽ được sử dụng nhiều trong việc học
tập kiến thức phần điện học ở cả lớp 11 và 12 cũng như trong việc ứng dụng vào
thực tiễn cuộc sống. Trong quá trình tổ chức dạy học nội dung kiến thức này, GV
bắt đầu từ những kiến thức HS đã được học ở bài học trước. GV yêu cầu HS suy
luận tìm ra đại lượng không phụ thuộc vào điện tích q mà chỉ phụ thuộc vào điện
trường tại một điểm từ đó xây dựng khái niệm về điện thế tại một điểm. Do đặc
điểm bài học này, nên trong quá trình tổ chức GV vẫn phải là người chủ động trong
việc định hướng HS đến kiến thức mới. GV phải chuẩn bị một hệ thống câu hỏi và
bài tập ứng dụng đơn giản để thúc đẩy HS tham gia vào quá trình học tập và nhận
thấy được tầm quan trọng của nội dung kiến thức này.
Bài 6. Tụ điện
98
Mặc dù HS chưa có khái niệm về tụ điện nhưng đối với bài học này, GV có
thể chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ, sau đó yêu cầu từng nhóm HS chuẩn bị
trước về nội dung bài học. Các công việc của HS được cụ thể như sau: Tìm hiểu cấu
tạo của tụ điện; Nguyên tắc hoạt động; Cách thức sử dụng và Sưu tầm một số loại tụ
điện. Các nhiệm vụ học tập này được HS tiến hành phân công cho các thành viên
trong nhóm và tiến hành chuẩn bị trước bài học mới. Khi vào tiết học tại lớp, GV
yêu cầu từng nhóm báo cáo về từng nhiệm vụ được phân công. Các thành viên còn
lại của lớp học theo dõi, nhận xét và nêu các câu hỏi cho nhóm báo cáo. Kết qủa
làm việc của từng nhóm sẽ được GV nhận xét và đánh giá. Tuy nhiên, đây là lần
đầu tiên GV tổ chức cho HS học tập theo hình thức seminar nên HS sẽ chưa có kinh
nghiệm trong việc tổ chức, điều tiết các hoạt động trong lớp. Do đó, GV phải đóng
vai trò người chủ tọa, điều tiết hoạt động seminar của HS. Nói như vậy không phải
GV hoàn toàn giao mọi công việc cho HS thực hiện. Bên cạnh nội dung do HS
chuẩn bị, GV vẫn phải chuẩn bị một giáo án cụ thể, xây dựng một hệ thống câu hỏi,
bài tập tương ứng, hợp lý để có thể xử lý những tình huống xảy ra trong lớp học.
3.2.4. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện
kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”
Nội dung chương “Dòng điện không đổi” có sự khác biệt trong chương trình
chuẩn và chương trình nâng cao. Chương trình cơ bản có 6 bài và chương trình nâng
cao có 7 bài. Có sự khác biệt do chương trình nâng cao chia phần nội dung Pin và
Ăc-quy thành một bài riêng biệt. Do đó, về mặt tổng thể kiến thức ở cả hai chương
trình là tương đương. Tuy nhiên, luận án chỉ trình bày về những nội dung lý thuyết.
Các bài PP giải toán và thực hành sẽ được trình bày riêng ở mục 3.2.6.
Bài 7. Dòng điện không đổi. Nguồn điện
HS đã được học những khái niệm cơ bản về dòng điện không đổi ở bậc
THCS. Đây là một điều kiện thuận lợi cho GV trong việc tổ chức HĐHT. Đại đa số
HS đều đã có kiến thức và kinh nghiệm đúng về vấn đề này. Tùy theo những điều
kiện cụ thể, GV có thể lựa chọn nhiều phương án tiến hành khác nhau. Ở đây, hai
phương án được đề xuất. Phương án 1: GV xây dựng giáo án với nhiều câu hỏi khác
99
nhau để giúp HS gợi nhớ lại những kiến thức cũ, qua việc trả lời các câu hỏi và sự
dẫn dắt của GV mà HS hoàn thiện kiến thức của bản thân. Phương án 2: GV phân
chia lớp học thành các nhóm, yêu cầu HS làm việc tại lớp, tự lực làm việc với SGK,
trao đổi, tranh luận với các thành viên trong nhóm để hình thành nên kiến thức. Các
nhóm sau khi làm việc sẽ có những bản tổng kết các vấn đề đã giải quyết được. Khi
đã có được bản tổng kết từ các nhóm, GV tiến hành xáo kết quả giữa các nhóm,
việc xáo phải đảm bảo không nhóm nào nhận lại bản tổng kết của nhóm mình. Sau
đấy, GV mới giải thích và rút ra những kết luận cuối cùng. Các nhóm sẽ được kiểm
tra chéo lẫn nhau. Sau khi đã kiểm tra, các bản tổng kết được trả lại cho mỗi nhóm
để tiếp tục bàn luận. Thông qua hoạt động này, HS không những được rèn luyện
KN làm việc nhóm, KN trình này, báo cáo... mà bên cạnh đấy nhờ sự ganh đua giữa
các nhóm mà HS tích cực hơn trong học tập. HS không chỉ nhận thấy cái sai của
bản thân mà còn nhận thấy cái sai của bạn từ đó có sự điều chỉnh, đúc rút kinh
nghiệm để hoàn thiện bản thân. Đối với nội dung kiến thức Pin và Ăc-quy, đây là
nội dung gắn liền với các kiến thức hóa học, bên cạnh đấy nó cũng rất gần gũi trong
cuộc sống hàng ngày của HS. Với nội dung này, GV cho HS chuẩn bị trước theo
nhóm và tiến hành báo cáo. Báo cáo lần này khác với việc tiến hành báo cáo trong
bài Tụ điện. Trong bài Tụ điện, GV chỉ yêu cầu HS chuẩn bị và báo cáo thuần túy
thì trong bài này, GV yêu cầu HS báo cáo thông qua các phần mềm trình chiếu.
Như vậy, qua từng chương, từng bài, GV đã tổ chức cho HS phát triển các KN của
bản thân từ đơn giản đến phức tạp.
Bài 8. Điện năng. Công suất điện
Trong bài học này, các khái niệm về công và công suất đã được HS tiếp cận
ở các lớp dưới. Do đó, GV phải tận dụng những kiến thức đã có của HS trong việc
hình thành kiến thức mới. Như vậy, để tổ chức dạy học nội dung kiến thức này, GV
yêu cầu HS nhớ lại những kiến thức cũ, từ đấy thấy mối tương quang giữa các đại
lượng. Trong dạy học nội dung này, GV đóng vai trò người hướng dẫn. Tuy nhiên,
đối với các biểu thức toán học, GV yêu cầu HS liên hệ các kiến thức cũ đề tự thiết
lập ra biểu thức của kiến thức mới. Ở đây, GV cần chú ý, phân biệt cho HS sự giống
100
và khác nhau giữa suất điện động và suất phản điện, đây là hai khái niệm mà HS
thường nhầm lẫn dẫn đến những khó khăn trong việc vận dụng.
Bài 9. Định luật Ôm đối với toàn mạnh
Trong bài định luật Ôm đối với toàn mạch, hai chương trình cơ bản và nâng
cao có sự hình thành khác nhau. Chương trình cơ bản hình thành kiến thức này dựa
trên TNg. Chương trình nâng cao dựa trên định luật bảo năng lượng. Hai cách hình
thành này đều có những ưu và nhược điểm khác nhau. Với chương trình cơ bản,
việc hình thành kiến thức dựa trên TNg giúp HS tin tưởng vào kiến thức mình được
tiếp nhận. Tuy nhiên, việc tiến hành TNg này thường mất thời gian, dụng cụ TNg
không đảm bảo dẫn đến kết quả có sai số lớn, HS cả lớp khó quan sát được toàn bộ
TNg. Bên cạnh đấy, theo sự giảm tải chương trình thì nội dung này không cần thực
hiện và biểu thức của định luật chỉ cần nêu ra và kết luận. Do đó, GV sẽ gặp khó
khăn trong việc tổ chức dạy học và HS cũng cảm thấy hoài nghi về kết quả mà mình
nhận được. Vậy, để tiết kiệm được thời gian, GV và HS vẫn tiến hành được TNg,
mọi HS đều quan sát được, GV có thể chuẩn bị những đoạn phim quay lại những
TNg đã được chuẩn bị trước để trình chiếu và cho HS đọc kết quả rồi tiến hành xây
dựng định luật. Bên cạnh đấy nếu điều kiện cho phép GV có thể xây dựng một TNg
ảo tiến hành song song với TNg thật. Từ đấy, GV cho HS thấy được sự khác biệt
giữa lý thuyết và thực tiễn. Trong chương trình nâng cao, HS được hình thành định
luật thông qua con đường suy luận toán học. GV yêu cầu HS thực hiện các quá trình
tính toán, suy luận để rút ra định luật. Do định luật được hình thành từ những tính
toán của bản thân nên HS tin tưởng vào định luật mà mình thu được. Hoạt động này
còn giúp cho HS rèn luyện KN thu thập và xử lý thông tin.
Bài 10. Ghép các nguồn điện thành bộ
Bài học này trình bày về định luật Ôm đối với đoạn mạch có chứa nguồn
điện và ghép các nguồn điện thành bộ. Nội dung kiến thức tuy không khó nhưng có
nhiều công thức cần ghi nhớ và vận dụng. Các công thức này sẽ được sử dụng nhiều
lần trong giải bài tập và ứng dụng thực tế. Khi tổ chức dạy học theo nội dung kiến
thức này, do thời lượng chương trình hạn chế nhưng nội dung bài học lại khá dài, do
101
đó, GV phải có sự chuẩn bị hợp lý trong việc tổ chức giảng dạy. GV là người tổ
chức và điều kiển hoạt động dạy học. Để HS tích cực tham gia vào quá trình học
tập, GV chỉ định hướng nội dung, đối với các mối liên hệ đã có từ những bài học
trước và các phép biến đổi toán học để hình thành định luật ôm đối với đoạn mạch
có chứa nguồn điện GV nên để cho HS tự biến đổi. Để tăng sự thuyết phục, GV
phải chuẩn bị những đoạn phim TNg, trình chiếu nhanh, giới thiệu các dụng cụ,
nguyên tắc hoạt động cho HS. Nội dung ghép các nguồn điện thành bộ, GV chuẩn
bị một số dụng cụ đơn giản, hình ảnh thực tế để cho HS nhận thấy mối liên hệ giữa
mô hình lý thuyết và thực tế. Trong nội dung kiến thức này, GV phải lưu ý trong
việc phân biệt cho HS nhận thấy sự khác nhau và giống nhau giữa nguồn điện, máy
thu điện và các dụng cụ tiêu thụ điện. Đây là những khái niệm HS thường nhầm lẫn
trong quá trình học tập.
3.2.5. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện
hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện trong
các môi trường”
Chương “Dòng điện trong các môi trường” trình bày về bản chất của dòng
điện trong các môi trường khác nhau, các yếu tố phụ thuộc ảnh hưởng đến dòng
điện trong các môi trường này và các định luật liên quan. Các môi trường được lựa
chọn và trình bày từ đơn giản đến phức tạp đó là: dòng điện trong kim loại, dòng
điện trong chất điện phân, dòng điện trong chất khí, dòng điện trong chân không và
dòng điện trong chất bán dẫn. Đối với chương trình nâng cao, các kiến thức mang
tính ứng dụng được tách thành một bài học riêng biệt, trong khi đó chương trình
chuẩn lồng ghép các ứng dụng vào trong từng bài học tương ứng.
Bài 13. Dòng điện trong kim loại
Trong bài học về thuyết êlectron và các bài học trước, HS đã có những kiến
thức cơ bản về cấu tạo chất, đặc điểm dẫn điện và cách điện. Do đó, trong bài học
này, từ những kiến thức đã được học và kinh nghiệm trong những lần tiến hành
seminar trước, GV chia nhóm và cho HS chuẩn bị nội dung bài học, soạn báo cáo và
tiến hành seminar tại lớp học. Trong hai bài seminar trước, GV đã định hướng cho
102
HS từ báo cáo thuần túy sang báo cáo thông qua phần mềm trình chiếu, báo cáo viên
do nhóm chỉ định. Ở bài học này, các thành viên nhóm cùng chuẩn bị báo cáo. Tuy
nhiên, báo cáo viên của từng nhóm do GV chỉ định tại lớp học. Việc này thúc đẩy
mọi HS trong nhóm đều phải tiến hành công việc và đều phải chuẩn bị báo cáo của
bản thân. Kết quả của báo cáo được GV và các thành viên trong lớp học đánh giá.
Bài 14. Dòng điện trong chất điện phân
Trong bài học này, nội dung kiến thức của thuyết điện li, bản chất của dòng
điện trong chất điện phân, các ứng dụng của hiện tượng điện phân có liên quan đến
kiến thức cũ và kiến thức của môn hóa học. Do đó, GV có thể tổ chức lớp học theo
PP tương tự như ở bài 13. Tuy nhiên, đối với hiện tượng dương cực tan do TNg thể
hiện hiện tượng này được tiến hành với một số hóa chất nên TNg tại lớp nên do GV
tiến hành, GV gọi một số HS kiểm chứng hiện tượng dựa trên que gạt kết quả TNg ở
điện cực âm. Để tất cả các HS trong lớp học đều quan sát được hiện tượng, GV có thể
lựa chọn một đoạn phim của một TNg tương tự trình chiếu đồng thời với TNg mà
GV thực hiện. Nếu điều kiện cho phép, GV có thể quay phim và truyền trực tiếp TNg
lên màn hình lớn hoặc máy chiếu để toàn bộ HS đều quan sát được TNg một cách
trực tiếp. Đối với các định luật Fa-ra-đây, do các định luật đối với HS được hình
thành thông qua suy luận trực tiếp một cách định tính và GV thông báo kết quả của
định luật nên ở nội dung này, GV tổ chức hướng dẫn hình thành và giải thích định
luật cho HS.
Bài 15. Dòng điện trong chất khí
Ở nội dung kiến thức này cũng như các kiến thức trên của chương, GV có thể
tổ chức cho HS seminar để hình thành kiến thức mới ở các nội dung bản chất của
dòng điện trong chất khí, các dạng phóng điện trong chất khí. Sau khi HS đã đã trình
bày toàn bộ lý thuyết, GV tiến hành TNg kiểm chứng về sự phóng điện trong chất
khí, đây là TNg đơn giản mà GV, HS đều có thể tiến hành và đảm bảo sự thành công
của TNg. Bên cạnh đấy, để HS có thể thấy rõ hơn các dạng phóng điện trong chất khí
GV có thể sử dụng cuộn rom-cop và bộ TNg hiện tượng phóng điện trong chất khí để
biểu diễn cho HS. Từ việc HS được tự hình thành nội dung lý thuyết, được kiểm
103
chứng lại lý thuyết thông qua TNg của GV sẽ giúp HS kiểm nghiệm được kiến thức
mà mình thu thập được, có niềm tin vào khoa học.
Bài 17. Dòng điện trong chất bán dẫn
HS đã được học về các dạng cấu tạo chất rắn, lỏng, khí với các dạng chất
như kim loại, axit, bazơ ... nhưng chất bán dẫn là một khái niệm mới, HS lần đầu
được tiếp cận. Đây là một khái niệm mang tính trừu tượng. Do đó, nội dung kiến
thức này, GV phải chủ động trong việc tuyền đạt kiến thức mới cho HS. Đối với các
loại bán dẫn, hạt tải điện trong chất bán dẫn, đây là khái niệm liên quan mật thiết
đến kiến thức hóa học. Trong tổ chức dạy học nội dung này, GV chuẩn bị những
hình ảnh minh họa, sử dụng những phần mềm xây dựng những TNg ảo để HS có
thể quan sát được một cách trực quan các hạt tải điện trong chất bán dẫn, cách tạo ra
các loại bán dẫn loại n và p. GV kết hợp kiến thức hóa học để giải thích cho HS. Vì
HS không thể nhìn thấy sự dịch chuyển của electron và lỗ trống nhưng với kiến
thức đã học ở những bài học trước, HS có thể giải thích được chuyển động của
chúng khi chúng được đặt trong điện trường. GV xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở
và định hướng để giúp HS có thể giải thích được hiện tượng dòng điện chạy qua lớp
nghèo. Việc ứng dụng chất bán dẫn để tạo ra các điôt bán dẫn, tranzito là một ứng
dụng quan trọng và có nhiều ứng dụng trong thực tiễn. Tuy nhiên, trong giới hạn
chương trình, nội dung này được giảm tải và trở thành bài học thêm nên để HS có
thể biết được ứng dụng của nó. GV nên chuẩn bị một số điôt, tranzito lưỡng cực để
giới thiệu qua cho HS.
3.2.6. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện
hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học bài học luyện tập
Trong phân phối chương trình, SGK đã xây dựng một hệ thống bài tập tương
ứng với từng nội dung và phân phối các tiết bài tập trong chương trình. Để ứng
dụng kiến thức vào giải quyết các bài tập không phải là một vấn đề đơn giản mà tất
cả HS đều có thể thực hiện. GV cần giúp đỡ, tạo điều kiện cho HS giải bài tập, qua
đó rèn luyện nhóm KN nhận thức học tập và nhóm KN quản lí học tập. Qua hoạt
động giải các bài tập, HS có thể tự kiểm tra mức độ thành thạo kiến thức của bản
104
thân, nhận thức được những thiếu sót, hạn chế để tiến hành khắc phục. Để tổ chức
tốt hoạt động này, GV phải thực hiện những công việc sau đây:
- Xây dựng hệ thống PP giải bài tập với những dạng cụ thể. Các dạng bài tập từ
đơn giản sẽ giúp HS làm quen với việc nhận ra dạng vấn đề cần xử lí. Từ việc hoàn
thành một vấn đề nhỏ tiến đến kết hợp những vấn đề này lại thành một vấn đề lớn;
- Xây dựng các nhóm HS, trong đó có sự phân chia đồng đều giữa HS trung
bình, khá và giỏi. Các nhóm HS có nhiệm vụ tự kiểm tra hoạt động làm bài tập của
nhau. Trong đó HS khá, giỏi đóng vai trò người hướng dẫn, giúp đỡ những HS yếu;
- Ngoài những bài tập trong SGK và sách bài tập, GV xây dựng một hệ thống
bài tập riêng. Trong đó có những bài tập từ đơn giản đến phức tạp, những bài tập
sáng tạo. Tùy thuộc vào trình độ của HS mà người GV có sự lựa chọn mức độ của
các bài tập tương ứng;
- Thường xuyên kiểm tra hoạt động làm bài tập của HS. Ngoài việc tổ chức
cho HS tự kiểm tra lẫn nhau thì hoạt động kiểm tra của GV cũng đóng vai trò rất
quan trọng. GV thường xuyên kiểm tra mới nắm được trình độ của HS. GV mới
nhận ra được những điểm hạn chế của từng HS và có thể lựa chọn những PP mới,
những hệ thống bài tập phù hợp hơn đối với HS giúp cho HS phát triển.
3.2.7. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện
hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học bài thực hành
Trong cả chương trình cơ bản và nâng cao đều có hai bài thực hành trong nội
dung phần điện học. Hai bài thực hành này là: Đo suất điện động và điện trở trong
của nguồn điện; Khảo sát đặc tính chỉnh lưu của điôt bán dẫn và đặc tính khuếch đại
của tranzito. Trong đó nội dung về đặc tính khuếch đại của tranzito được lượt bỏ.
Đối với hoạt động thực hành trong hai bài này chúng ta tiến hành như sau:
- GV phân chia HS trong lớp học thành từng nhóm nhỏ. Số lượng HS trong
mỗi nhóm tùy thuộc vào số lượng các bộ dụng cụ hiện có tại trường phổ thông. GV
yêu cầu HS chuẩn bị những nội dung kiến thức liên quan đến bài thực hành lên các
phiếu báo cáo thực hành;
105
- Do đây là những bài thực hành đầu tiên trong chương trình vật lí lớp 11 và
cũng là những bài đầu của phần điện học. Do đó, GV sử dụng tiết đầu tiên trong 2
tiết học của mỗi bài thực hành để giới thiệu với HS về những dụng cụ đo như vôn
kế, ampe kế về cách thức lắp đặt và cách thức sử dụng. Những lưu ý trong quá trình
lắp đặt và tiến hành TNg. Bên cạnh đấy, GV cần phải nhắc lại những công thức và ý
nghĩa trong việc tính toán sai số;
- Trong quá trình thực hành, GV quan sát, kiểm tra và hướng dẫn các nhóm
thực hiện. Các nhóm chỉ được tiến hành TNg khi mạch điện đã được sự xác nhận
của GV. Điều này rèn luyện cho HS tính kĩ luật, cẩn thận trong việc lắp đặt và sử
dụng các dụng cụ TNg;
- Nhiệm vụ của mỗi nhóm là như nhau. Tuy nhiên, để thúc đẩy mọi HS tham
gia vào hoạt động TNg thì mỗi nhóm cần có nhiệm vụ cụ thể cho từng HS. Có như
vậy thì mọi HS mới cùng tham gia và công việc thực hành diễn ra nhanh chóng, hiệu
quả. Kết quả hoạt động của từng cá nhân sẽ được các HS khác trong nhóm chấm
điểm. Kết quả cuối cùng của bài thực hành là sự kết hợp giữa đánh giá của HS, đánh
giá của GV ở hoạt động của từng HS trong giờ học và báo cáo thực hành.
Tuy nhiên, không phải các bài thực hành đều được tiến hành. Thực tế điều
tra cho thấy vì sự hạn chế của cơ sở vật chất nên nhiều bài thực hành đã bị bỏ qua,
thay vào đấy là các tiết bài tập hoặc các bài kiểm tra để thay thế hoạt động thực
hành. Điều này làm cho HS không có điều kiện thể thực hành, không rèn luyện
được những KN cần thiết. Vậy trong những điều kiện đó, GV phải có những biện
pháp khắc phục để rèn luyện những KN này cho HS như sau:
- Yêu cầu HS đề xuất, xây dựng một phương án TNg mới, khác với những
phương án đã được trình bày trong SGK. Trong đó trình bày cụ thể về các dụng cụ
cần chuẩn bị, các bước lắp rắp, tiến hành TNg, những số liệu cần thu thập và cách
thức xử lý.
- Yêu cầu HS sử dụng các phần mềm để xây dựng những TNg ảo tương ứng
với những TNg trong SGK để xác định xuất điện động, điện trở trong của nguồn
điện, khảo sát đặc tính dẫn lưu của điôt bán dẫn. Mỗi HS hay nhóm HS khi nộp sản
106
phẩm TNg thì ngoài TNg ảo đã xây dựng cần có bản thuyết minh giới thiệu về phần
mềm được sử dụng, cơ sở lý thuyết để thiết kế, xây dựng TNg, nguyên tắc hoạt
động của TNg.
- GV xây dựng một hệ thống các bài tập TNg. Theo Nguyễn Thượng Chung,
bài tập TNg là những bài tập mà HS phải vận dụng tất cả kiến thức về lí thuyết và
thực nghiệm, áp dụng tất cả KN về trí óc và chân tay, những hiểu biết về vật lí và kĩ
thuật, thực tế cuộc sống để có thể tự mình đề xuất những phương án, lựa chọn thiết
bị, lựa chọn PP thực hiện để giải quyết bài toán đề ra [8]. Như vậy, bài tập TNg mà
được sử dụng ở đây là bài tập được HS làm trên giấy, HS không thao tác trực tiếp đối
với các dụng cụ TNg nhưng thông qua việc xây dựng phương án, lựa chọn thiết bị,
trình bày về thứ tự lắp ráp, các số liệu cần thu thập, sử dụng lí thuyết kết hợp với thực
tiễn để giải quyết các bài toán mà HS có được kiến thức về vấn đề một cách tổng
quát, phát triển tư duy trừu tượng về các vấn đề.
3.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học cụ thể phần “Điện học”, Vật lí lớp
11 theo hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh
3.3. 1. Bài 13. Định luật Ôm đối với toàn mạch
I. Mục tiêu
I.1. Kiến thức
- Phát biểu được định luật Ôm đối với toàn mạch
- Thiết lập được biểu thức biểu thị định luật Ôm đối với toàn mạch
- Nêu được mối liên hệ giữa suất điện động của nguồn điện và độ giảm thế ở
mạch ngoài và ở mạch trong
- Giải thích được hiện tượng đoản mạch là gì và giải thích được ảnh hưởng
của điện trở trong của nguồn điện đối với cường độ dòng điện khi đoản mạch
- Vận dụng được định luật Ôm để tính các đại lượng liên quan và tính được
hiệu suất của nguồn điện
I.2. Kĩ năng
107
a. Các KN được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin, KN
vận dụng thông tin, KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp thông qua
các hình thức tương tác.
b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện
Biện pháp 1: Thúc đẩy hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của học sinh
Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng TNg
c. Kết quả rèn luyện
- Biết cách đọc sách, ghi chép, xử lý những thông tin thu được để có thể tự
chiếm lĩnh kiến thức
- Xác định và sử dụng được các dụng cụ TNg cơ bản trong việc khảo sát mối
liên hệ I và U
- Nhận thức được các con đường hình thành định luật,
- Vận dụng được kiến thức để giải các bài tập về định luật Ôm và xác định các
kiến thức liên quan, vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng trong thực tế
- Phát triển KN phát biểu trình bày ý kiến của bản thân trước tập thể và KN
làm việc theo nhóm
- Biết cách kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức của bản thân.
I.3. Thái độ
- Tích cực học tập, trao đổi, thảo luận với các HS khác và GV
- Tích cực vận dụng kiến thức
II. Chuẩn bị
II.1. GV
- Xem lại các kiến thức liên quan, chuẩn bị đoạn phim TNg, quay lại TNg về
mối liên hệ giữa cường độ dòng điện và hiệu điện thế ở mạch ngoài, xây dựng một
TNg ảo tương ứng về mối liên hệ này. GV chuẩn bị những dụng cụ TNg để có thể
vừa giới thiệu các dụng cụ này trên đoạn phim TNg;
- Soạn giáo án, kiểm tra các thiết bị cần thiết phục vụ cho việc tổ chức dạy
học, kiểm tra các dụng cụ trình chiếu, các chương trình hỗ trợ.
108
II.2. Học sinh
- Ôn tập định luật Jun – Len – Xơ
- Ôn tập khái niệm dòng điện
- Ôn tập định luật bảo toàn năng lượng
III. Tổ chức hoạt động dạy học
III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng
III.2. Các hoạt động cụ thể
Hoạt động 1 (7 phút). GV tổ chức ôn tập kiến thức cũ, nêu mục đích bài
học. Trong hoạt động này, thay vì kiểm tra bài cũ của HS, GV tiến hành ôn luyện
lại các kiến thức cũ liên quan đến bài học mới.
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
HS trả lời câu hỏi của GV
- Dòng điện là dòng chuyển dời có hướng của
nêu mục đích
của bài học
yêu cầu HS
Các biểu
thức, ghi
lại bên góc
HS quan sát thí nghiệm
thực và ảo
Xác định mối liên
hệ định tính giữa I
và UN
HS đọc SGK, đề suất
phương án hình thành
định luật
Phân nhóm HS, Xây dựng
định luật theo phương án
đã chọn
Sử dụng kết quả TN,
suy luận logic toán học
và tư duy vật lý
Sử dụng định luật Jun-Len-
xơ và định luật bảo toàn và
chuyển hóa năng lượng
Định luật Ôm đối với toàn mạch
Vận dụng
111
các hạt mang điện
- Cường độ dòng điện là đại lượng đặc trưng
cho sự mạnh hay yếu của dòng điện và được xác
định bằng lượng điện tích chuyển qua tiết diện
thẳng của dây dẫn trong một đơn vị thời gian
- Năng lượng không tự sinh ra cũng không tự
mất đi, nó chỉ chuyển từ dạng này sang dạng
khác hoặc chuyển từ vật này sang vật khác
nhắc lại về khái
niệm dòng điện,
cường độ dòng
điện và định luật
bảo toàn năng
lượng
nhỏ của
bảng
(Rèn
luyện KN
thu thập
thông tin)
GV yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức liên quan phục vụ cho nội dung bài
học mới. Trong khi nhắc lại kiến thức này, các công thức được ghi vào một góc nhỏ
của bảng. Việc ghi các công thức này giúp những HS chưa nắm được kiến thức cũ
có thể nhớ lại và vận dụng vào việc hình thành kiến thức mới. Nó còn giúp thuận lợi
cho việc HS so sánh định luật Ôm đối với toàn mạch và định luật Ôm đối với đoạn
mạch ở phần sau.
Hoạt động 2 (12 phút). Tìm hiểu định luật Ôm đối với toàn mạch
GV hỏi HS về các thiết bị đơn giản trong đời sống hàng ngày như đèn pin,
quạt điện… Từ đó, GV yêu cầu HS phân tích các thành phần cấu tạo chính yếu như:
pin, dây dẫn, quạt, bóng đèn, công tắc, ổ cắm…
GV cho HS nhóm các thành phần tương tự lại với nhau và yêu cầu HS cho
biết chức năng cơ bản của nó.
Ví dụ: GV: Theo các em chức năng của bóng đèn, quạt điện là gì?
HS: Chiếu sáng, làm mát, vật tiêu thụ điện…
GV: Để chiếu sáng thì bóng đèn đã biến điện năng thành quang năng,
để làm mát thì quạt đã biến điện năng thành cơ năng… nên các thiết bị này được gọi
là vật tiêu thụ điện năng.
Pin, ổ cắm điện(có điện) đóng vai trò là nguồn điện; Dây dẫn đóng vai trò
liên kết, nối nguồn điện và vật tiêu thụ điện để tạo thành mạch điện; Công tắc, rơ-le,
át-tô-mát đóng vai trò đóng, ngắt mạch điện.
112
GV yêu cầu HS cho biết lúc nào thì các thiết bị điện này có thể hoạt động,
lúc nào không hoạt động. Từ đấy, HS nhận biết được thế nào là mạch kín, mạch hở.
Từ hoạt động này, GV yêu cầu giới thiệu lại kí hiệu của các dụng cụ và vẽ hình lên
bảng. Bên cạnh hoạt động này, GV tiến hành trình chiếu đoạn phim TNg đã được
quay lại từ TNg thật, giới thiếu các dụng cụ, nhắc lại cách sử dụng vôn kê và ampe
kế. GV cho HS nhận xét mối liên hệ giữa cường độ dòng điện và hiệu điện thế của
mạch ngoài.
Hoạt động
của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Tiến hành
đọc sách
HS quan
sát phim
TNg và
nhận xét về
mối liện hệ
giữa I và UN
Phát biểu
những cách
để xác định
mối quan hệ
giữa I và UN
HS làm
việc theo
Yêu cầu HS đọc phần đầu và xác
định thế nào là toàn mạch. Yêu cầu
HS vẽ hình, giới thiệu các kí hiệu,
xác định chiều dòng điện chạy trong
mạch
Phân tích cho HS các vấn đề
liên quan: Hiệu điện thế mạch ngoài
và suất điện động của nguồn điện
Giới thiệu về TNg về mối liên
hệ giữa I và UN
Yêu cầu HS nhận xét mối liên
hệ
UN=U0 – aI = e – aI
Theo các em có xác định mối
liên hệ trên bằng những cách nào?
Chia nhóm HS theo 2 cách xác
định mối liên hệ. Yêu cầu HS sử
dụng sách giáo khoa, dụng cụ TNg
và kiến thức đã có để hình thành:
GV phân tích hình vẽ trên
bảng. Chú ý đến chiều dòng
điện và mạch kín, hở.
(Sử dụng biện pháp 4 – Rèn
luyện KN xử lí và KN vận
dụng thông tin)
TNg trên lớp chỉ trình bày
cho HS quan sát thông qua
đoạn phim nên cần nhắc lại
cách sử dụng các thiết bị đo.
(Sử dụng kết hợp biện pháp
1 và 4 – Rèn luyện KN thu
thập, xử lý, vận dụng thông
tin, KN sử dụng ngôn ngữ
trong giao tiếp và KN giao
113
các yêu cầu
của GV
HS làm
việc theo
các yêu cầu
của GV
e = RN.I + r.I
từ đó suy ra : N
IR + r
e
GV yêu cầu học sinh so sánh
định luật Ôm đối với đoạn mạch và
toàn mạch
tiếp thông qua các hình thức
tương tác)
Yêu cầu học sinh phát biểu
khái niệm về suất điện động
và định luật ôm đối với toàn
mạch
HS giải
câu C2
Yêu cầu HS vận dụng kiến thức
giải câu C2
Hoạt động 3: (10 phút) Kiểm chứng định luật Ôm thông qua định luật bảo
toàn và chuyển hóa năng lượng
Ở đầu bài học, GV cho HS nhắc lại các kiến thức cũ. Từ TNg đã được quan
sát, GV yêu cầu HS nhận xét vật tiêu thụ điện trong TNg là gì? Ở đây, HS sẽ nhận
ra vật tiêu thụ điện chính là điện trở. Từ đó, HS kết hợp giữa kiến thức cũ và kiến
thức mới để kiểm chứng định luật ôm đối với toàn mạch.
Do có hai nhóm HS làm theo hai cách khác nhau nên có thể lấy kết quả của
nhóm này nhằm kiểm chức kết quả của nhóm kia và ngược lại.
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Tiến hành kiểm tra
kết quả thu được của
nhóm khác
Đại diện nhóm tiến
hành thực hiện việc
kiểm tra trước tập thể
Các nhóm nhận xét
các kết quả thu được
Yêu cầu HS của nhóm TNg
kiểm chứng lại kết quả của nhóm
làm theo định luật bảo toàn năng
lượng và ngược lại
Các em có nhận xét gì về kết
quả mà mỗi nhóm thu được?
Giải thích lại, chỉ ra điểm sai,
đưa ra kết luận, phát biểu định
luật Ôm cho toàn mạch
Sử dụng kết hợp
biện pháp 1 và 4 – Rèn
luyện KN thu thập, xử
lý, vận dụng thông tin,
KN sử dụng ngôn ngữ
trong giao tiếp và KN
giao tiếp thông qua các
hình thức tương tác
Hoạt động 4: (7 phút) Tìm hiểu hiện tượng đoản mạch
Hiện tượng đoản mạch là một hiện tượng HS có thể đã thấy trong thực tế. Do
114
đó, GV có thể hỏi HS về nguyên nhân của việc cháy, nổ điện, về pin để lâu thì bị
hư. Đây là các hiện tượng thực tế mà HS chưa giải thích được. Điều này thúc đẩy
HS có nhu cầu tìm hiểu để giải thích hiện tượng.
Từ công thức định luật Ôm đối với toàn mạch đã được xây dựng, GV định
hướng cho HS nếu RN = 0 thì cường độ dòng điện trong mạch sẽ như thế nào?
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Đọc SGK,
phát biểu
Nêu các biện
pháp khắc phục
Yêu cầu HS đọc SGK
Yêu cầu HS nêu hiện tượng đoản mach?
Yêu cầu HS nêu các biện pháp khắc phục
GV phân tích, nhận xét, rút ra kết luận
Giải thích các hiện
tượng đoản mạch
thường gặp trong
thực tế cuộc sống
Hoạt động 5: (6 phút) Tìm hiểu hiệu suất của nguồn điện
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Nhắc lại khái niệm hiệu suất và xác
định hiệu suất của nguồn điện
ó ích
àn phâ
c
to n
A UIt UH
A It
HS làm các câu C5
C5: IR
( )
U RH
I R r R r
GV yêu cầu HS nhắc lại về
hiệu suất từ đó yêu cầu HS
xác định hiệu suất của
nguồn điện
GV yêu cầu HS vận dụng
kiến thức để làm các câu C5
Hoạt động 6 (3 phút) Nhắc lại kiến thức vừa học, giao bài tập về nhà cho HS
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Ghi lại yêu cầu cầu
của GV
Đề nghị HS làm tất cả các bài tâp trong SGK
và SBT để chuẩn bị cho tiết BT tiếp theo.
Hoạt động 7: Rút kinh nghiệm: Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học
nhằm ghi chép những thuận lợi, khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.
Phân tích giáo án:
Hoạt động 1 được GV nêu ra nhằm tạo động cơ, hứng thú với bài học mới
115
cho HS. Đồng thời trong hoạt động này, GV yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức cơ
bản sẽ được áp dụng để chiếm lĩnh kiến thức mới.
Hoạt động 2, 3 là hoạt động nhằm rèn luyện KN đọc, KN thực hành TNg,
KN xử lý thông tin. Thông qua việc quan sát TNg do GV trình chiếu, được GV
phân tích dựa trên các ứng dụng thực tế và được mô hình hóa thông qua các kí hiệu,
HS bắt đầu hình thành con đường để có thể tự lắp ráp và tiến hành TNg. Đây là một
trong những bước giúp cho HS rèn luyện KN thực hành TNg của bản thân. Việc
đọc SGK, vận dụng kiến thức liên quan như định luật bảo toàn năng lượng, định
luật Jun-Len-xơ và các kiến thức toán học để hình thành kiến thức về định luật ôm
đối với toàn mạch giúp HS rèn luyện KN phân tích, tổng hợp, KN tính toán, KN
vận dụng kiến thức qua đó xác định lại kiến thức cơ bản nhất của bài học. Xác định
được kiến thức chính này giúp HS có định hướng tốt cho việc học của bản thân,
định hướng cho việc giải quyết các hiện tượng liên quan đến định luật Ôm đối với
toàn mạch.
Hoạt động 4 là hoạt động giúp HS rèn luyện KN vận dụng kiến thức nhằm giải
thích các hiện tượng thực tế, cụ thể ở đây là hiện tượng đoản mạch. Qua việc vận
dụng kiến thức vừa được học, với công thức của định luật Ôm đã có kết hợp với điều
kiện RN = 0 sẽ làm cho cường độ dòng điện chạy qua mạch đạt cực đại, gây hư hỏng,
cháy nổ thiết bị. HS thấy được mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế, đồng thời phân
tích, đánh giá hiện tượng để đưa ra các biện pháp khắc phục hiệu quả.
Hoạt động 5 là hoạt động GV mong muốn rèn luyện cho HS KN vận dụng
kiến thức, KN so sánh, KN phân tích tổng hợp và KN giải bài tập. So sánh, phân
tích giữa khái niệm hiệu suất để đưa ra khái niệm hiệu suất của nguồn điện, đồng
thời vận dụng ngay kiến thức vừa được xây dựng để giải bài tập trong SGK.
Trong tất cả các hoạt động đều tạo điều kiện cho HS rèn luyện KN nghe
giảng, ghi chép và tự kiểm tra đánh giá, từ tự kiểm tra đánh giá bản thân, đánh giá
bạn học và đánh giá hoạt động của tập thể.
3.3.2. Bài 15. Bài tập về định luật Ôm và công suất điện
I.Mục tiêu
116
I.1. Kiến thức
- Nắm được các kiến thức cơ bản như: dòng điện không đổi, điện năng công
suất điện, định luật Jun – Len – xơ, định luật ôm đối với toàn mạch, định luật ôm
đối với các loại mạch điện
- Vận dụng được các khái niệm, định luật để giải các bài tập cụ thể
- Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng, ứng dụng trong thực tế
như hiện tượng đoản mạch, hiên tượng dương cực tan, ứng dụng trong mạ điện…
I.2. Kĩ năng
a. Các kĩ năng được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lí thông tin,
KN vận dụng thông tin, KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp,
b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện
Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho HS
Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đa dạng
c. Kết quả rèn luyện
- Biết cách thu thập thông tin từ nội dung của các đề bài và xử lý nhiệm vụ
học tập do đề bài yêu cầu, Vận dụng định luật Ôm, công suất điện để giải các bài
tập liên quan
- Nắm vững các dạng và các phương pháp giải bài tập
- Biết cách phân tích hiện tượng , biết các biến đổi toán học, suy luận lôgic
I.3. Thái độ
HS tích cực học tập, tích cực vận dụng kiến thức để giải bài tập, tích cực trao
đổi thảo luận với GV và các HS khác nhằm giải quyết các vấn đề thắc mắc, hoàn
thành nhiệm vụ học tập
II. Chuẩn bị
II.1. Giáo viên
- Xem lại các kiến thức liên quan, đọc kĩ SGS, sách bài tập, sách GV
- GV thiết kế tài liệu hướng dẫn học tập trong đó cụ thể là xây dựng phương
án giải bài tập cho các dạng bài tập khác nhau
- Soạn giáo án, lựa chọn các bài tập cụ thể, phù hợp để rèn luyện KN, phù
117
hợp với đối tượng HS.
II.2. Học sinh
- Ôn tập các kiến thức, định luật, khái niệm, công thức có trong chương trình
để tiến hành vận dụng giải bài tập.
III. Tổ chức hoạt động dạy học
III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng
III.2. Các hoạt động cụ thể
Hoạt động 1:(4 phút) Nêu mục đích bài học, nhắc lại các kiến thức liên quan
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Trả lời câu hỏi
của GV
Nêu mục đính của bài học
Yêu cầu HS nhắc lại về công thức tính điện trở trương
đương của mạch điện, định luật ôm đối với toàn mạch,
định luật Ôm đối với các loại đoạn mạch, định luật Jun –
Len – xơ, công suất điện
Hoạt động 2 (27 phút). Phổ biến tài liệu học tập
GV phát tài liệu học tập đã được biên soạn cho HS, yêu cầu HS đọc qua tài
HS nhận tài liệu hướng
dẫn tự học
GV hướng dẫn sử
dụng tài liệu
hướng dẫn
HS đọc tài liệu hướng dẫn GV phân tích, giải thích các nội dung
được xây dựng trong tài liệu
Dạng 2
Bài tập tổng hợp
Dạng 3 Dạng 1
Vận dụng 2 Vận dụng 3 Vận dụng 1
118
liệu. GV tiếp hành phân tích, giải thích về các dạng bài tập đã được xây dựng trong
tài liệu và làm các ví dụ mẫu
Lưu ý giảng dạy: GV tạo điều kiện tối đa để HS có thể nhớ lại các kiến thức
đã được học ở các lớp dưới và ở các bài học trước. Trong hoạt động này, GV phối
hợp biện pháp 2 trong việc hướng dẫn HS làm việc với tài liệu học tập và sử dụng
biện pháp 3 trong việc xây dựng các dạng bài tập từ đơn giản đến phức tạp nhằm
rèn luyện KN thu thập thông tin, KN xử lí thông tin, KN vận dụng thông tin, KN sử
dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho HS
Dạng 1. Xác định giá trị của điện trở. (9 phút)
a. Điện trở của vật dẫn hình trụ, đồng tính, tiết diện đều:
Trong đó: R (Ω) là điện trở của vật dẫn
(Ωm) là điện trở suất của chất làm vật dẫn
l (m) là chiều dài của vật dẫn
S (m2) là tiết diện thẳng của vật dẫn
b. Điện trở của vật dẫn phụ thuộc nhiệt độ
Gọi R0 là điện trở của vật ở 0oC
R (Ω) là điện trở của vật ở nhiệt độ t
α (K-1
) là hệ số nhiệt của điện trở suất
Ta có:
Nếu bỏ qua sự thay đổi chiều dài là tiết diện thì ta có:
c. Điện trở tổng của mạch điện trong trường hợp mạch điện mắc nối tiếp
và song song
- Mạch nối tiếp
- Mạch song song
119
Lưu ý: Trong mạch điện những điểm có điện thế bằng nhau thì chúng ta có
thể chập chúng lại với nhau tạo thành 1điểm. Sau đó tiến hành vẽ lại mạch điện
GV yêu cầu HS vận dụng những kiến thức trên để làm bài tập ví dụ 1
Ví dụ 1: Cho mạch điện như hình vẽ.
Trong đó R1 là một biến trở con chạy
được quấn bằng dây Vonfram, có tiết diện
thẳng là 1mm2, chiều dài 200m. Các điện
trở R2, R3, R4, R5, r có giá trị lần lượt là:
2Ω, 6 Ω, 6 Ω, 5 Ω và 0,5 Ω. Xác định tổng
trở của mạch trong trường hợp con chạy của biến trở R1 nằm ở vị trí chính giữa của
biến trở. Biết điện trở suất của vonfram là 5,5.10-8
Ωm
HS vận dụng kiến thức từ tài liệu học tập đã được GV soạn và giải thích,
hướng dẫn cụ thể để tiến hành áp dụng kiến thức.
GV yêu cầu 1-2 HS lên bảng để tiến hành giải bài tập, các HS còn lại trong
lớp học tiến hành giải quyết ví dụ 1 vào vở bài tập hoặc giấy nháp.
Sau khi các HS trên bảng đã thực hiện xong bài tập, GV yêu cầu các HS
trong lớp nhận xét kết quả làm việc của bạn rồi mới đưa ra nhận xét của bản thân.
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
HS vừa nghe giảng
vừa ghi chú vào tài
liệu hướng dẫn đã
được phát.
Lên bảng thực hiện
Trình bày về dạng bài tập 1: Xác định giá trị của
điện trở.
Yêu cầu HS đọc đề ví dụ 1.
Gọi 1 HS lên bảng tóm tắt đề bài.
Giải thích, phân tích đề bài, chỉ ra điểm sai (nếu
có).
Yêu cầu HS xác định các kiến thức liên quan để
giải bài tập.
HS trình bày định
hướng giải bài tập của
Yêu cầu một số HS trình bày về định hướng giải
bài tập
120
bản thân
Các HS khác nhận
xét định hướng của
HS được trình bày.
HS cả lớp tiến hành
giải bài tập, một HS
lên bảng thực hiện bài
giải của mình.
HS nhận xét về bài
làm của bạn
HS suy nghĩ đề suất
phương án mới
Yêu cầu các HS khác nhận xét.
Nhận xét, đánh giá, yêu cầu HS cả lớp tiến hành
giải bài tập. GV mời một HS lên bảng tiến hành
giải.GV kiểm tra quá trình làm bài tập của các HS
trong lớp, giải đáp các thắc mắc cho HS.
Yêu cầu HS đánh giá về bài tập được làm trên
bảng.
Đánh giá, chỉ ra sai sót, rút ra kết luận cho HS.
Đề nghị HS đề xuất phương án khác để giải bài
tập trên.
Đánh giá phương án mới và cho kết luận định
hướng cho HS.
Dạng 2: Xác định hiệu điện thế hai đầu điện trở và cường độ dòng điện
chạy qua điện trở (9 phút)
a. Đặc điểm đoạn mạch mắc nối tiếp
I1= I2= I3=….= In=Im
Um=U1+U2+U3+…+Un
b. Đoạn mạch mắc song song
U1= U2= U3=….= Un= Um
Im= I1+I2+I3+…+In
c. Định luật Ôm đối với toàn mạch:
Bài toán xác định hiệu điện thế hai đầu điện trở và cường độ dòng điện chạy
qua điện trở là bài toán gồm ba đại lượng: I, U và R. Do đó, để tìm một trong ba đại
lượng, ta thường biết trước hai đại lượng còn lại. Để thuận tiện cho việc giải các bài
tập cụ thể chúng ta qui ước kí hiệu phụ của I, U, R theo từng đoạn mạch hoặc theo
từng nhóm điện trở. Ví dụ: (I1,U1,R1); (IAB,UAB,RAB);….
121
Sau khi đã hướng dẫn dạng toán trên GV yêu cầu HS vận dụng kiến thức này
và kết quả ở bài tập ví dụ 1 để thực hiện ví dụ 2.
Ví dụ 2: Dựa vào kết quả ở ví dụ 1, hãy xác định hiệu điện thế và cường độ
dòng điện chạy qua mỗi điện trở. Biết rằng nguồn điện có suất điện động là 17 V.
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Trình bày, các
HS khác nhận xét
về hướng giải
quyết của bạn.
Yêu cầu HS trình bày sơ lượt về hướng giải quyết bài
tập.
Giải thích lại, phân tích, chỉ ra điểm sai (nếu có).
Yêu cầu các HS khác nhận xét.
Cả lớp tiến hành
giải bài tập, một
HS lên bảng thực
hiện bài giải
HS nhận xét về
bài làm của HS
thực hiện trên bảng
Nhận xét, đánh giá, yêu cầu HS cả lớp tiến hành
giải bài tập. GV mời một HS lên bảng tiến hành giải.
Kiểm tra quá trình làm bài tập của các HS trong
lớp, giải đáp các thắc mắc cho HS.
Yêu cầu HS đánh giá về bài tập được làm trên
bảng.
Đánh giá, chỉ ra sai sót, rút ra kết luận cho HS.
Dạng 3: Xác định công suất của vật tiêu thụ điện, nguồn điện. Hiệu xuất
của nguồn điện. (9 phút)
a. Công suất của vật tiêu thụ điện
P (W) = A/t = UI = RI2 = U
2/R
Trong đó: A là điện năng tiêu thụ (J)
U là hiệu điện thế hai đầu vật tiêu thụ điện (V)
I là cường độ dòng điện chạy qua vật tiêu thụ điện (A)
t là thời gian dòng điện chạy qua vật tiêu thụ điện (s)
b. Công, công suất và hiệu suất của nguồn điện
Công của nguồn điện : Ang = ξIt
Công suất của nguồn điện: P = ξI
Hiệu suất của nguồn điện: H =Acó ích/Ang = UN/ξ
122
Lưu ý: - GV nhắc HS xác định đúng U, I, R, P của từng vật tiêu thụ điện
hoặc nhóm vật tiêu thụ điện.
- Vật tiêu thụ điện hoạt động bình thường khi hiệu điện thế đặt vào
vật, cường độ dòng điện chạy qua vật hoặc công suất tiêu thụ của vật bằng với giá
trị định mức.
Sau khi đã trình bày cho HS về dạng bài tập thứ 3, GV yêu cầu HS tiếp tục
vận dụng kết quả đã thu được trong ví dụ 1 và ví dụ 2 để thực hiện ví dụ 3.
Ví dụ 3. Sử dụng kết quả thu được từ ví dụ 1 và 2, hãy xác định công suất
cảu các điện trở, của nguồn điện và hiệu suất của nguồn điện.
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Trình bày về hướng giải
quyết bài tập
Nhận xét hướng giải
quyết vấn đề của bạn
Yêu cầu HS trình bày sơ lượt về hướng
giải quyết bài tập.
Giải thích lại, phân tích đề bài, chỉ ra điểm
sai (nếu có).
Yêu cầu các HS khác nhận xét.
HS lên bảng thực hiện,
các HS khác tiến hành
làm bài tập vào vở bài tập
hoặc giấy nháp
HS đánh giá về bài giải
của bạn
GV nhận xét, đánh giá.
Yêu cầu HS cả lớp tiến hành giải bài tập.
GV mời một HS lên bản tiến hành giải.
Kiểm tra quá trình làm bài tập của các HS
trong lớp, giải đáp các thắc mắc cho HS.
Yêu cầu HS đánh giá về bài tập được làm
trên bảng.
GV đánh giá, rút ra kết luận cho HS.
Hoạt động 3 (9 phút) Vận dụng giải quyết các bài tập tổng hợp.
Sau khi đã hướng dẫn HS thực hiện ba dạng bài tập cơ bản, GV yêu cầu HS
thực hiện nhiệm vụ mang tính chất tổng hợp ở ví dụ 4.
Ví dụ 4: Thay điện trở R2 trong ví dụ 1 bằng một bóng đèn có ghi số 6V –
4,5 W. Hỏi đèn có sáng bình thường hay không?
123
Để thúc đẩy HS tích cực tham gia vào hoạt động, ở hoạt động này, GV cho
HS làm bài nhanh, các HS xong sớm, nộp kết quả chính xác sẽ nhận được điểm
thưởng. Tuy nhiên, GV phải chú ý quan sát, kiểm tra để toàn bộ HS tham gia vào
quá trình giải bài tập.
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Tiến hành giải
quyết ví dụ 4
Nộp kết quả làm
việc
Đề nghị HS làm ví dụ 4
Giám sát để đảm bảo các HS thực hiện nhiệm vụ
GV hướng dẫn giải nhanh và nhận xét, cho điểm quá
trình làm việc của HS.
Hoạt động 4: Tổng kết bài dạy, giao nhiệm vụ về nhà cho HS (5 phút)
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Lắng nghe, ghi
chép những nhiệm
vụ do GV giao phó
GV tóm tắt lại các dạng bài tập vừa thực hiện, yêu
cầu HS về nhà thực hiện các bài tập trong SGK và
SBT
Hoạt động 5: Rút kinh nghiệm: Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học
nhằm ghi chép những thuận lợi, khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.
Phân tích giáo án:
Hoạt động 1 là hoạt động mà GV tạo điều kiện cho HS nhắc lại các kiến thức
liên quan cần được áp dụng trong việc giải các bài tập như: biểu thức tính điện trở
tương đương của các loại đoạn mạch, định luật Ôm đối với toàn mạch, định luật Ôm
đối với đoạn mạch…
Trong hoạt động 2, GV mong muốn rèn luyện cho HS KN đọc, KN tóm tắt
thông tin, KN giải bài tập và KN kiểm tra đánh giá. Qua việc đọc đề bài một cách
cẩn thận và rút ra tóm tắt đề bài giúp HS xác định nhanh chóng nhiệm vụ cần thực
hiện. Sau đó, bằng KN phân tích, tổng hợp, HS xác định các kiến thức liên quan và
phân chia bài tập thành các bài tập nhỏ để giải quyết. Trong quá trình giải bài tập,
HS phải liên tục kiểm tra bản thân nhằm đảm bảo sự đúng đắn của bài giải đồng
thời đánh giá để nhận ra và điều chỉnh những sai sót, thiếu hụt kiến thức của bản
124
thân. Việc thực hiện lần lượt 3 dạng bài tập khác nhau, HS bắt đầu nhận thức được
mối liên hệ giữa các đại lượng. Trong tất cả các hoạt động, GV đều tạo điều kiện
cho HS rèn luyện KN nghe giảng, ghi chép, ghi nhớ và tự kiểm tra đánh giá, từ tự
kiểm tra đánh giá bản thân, đánh giá bạn học và đánh giá hoạt động của tập thể.
Hoạt động 3 là hoạt động cho phép HS tổng hợp các dạng bài tập đã thực
hiện để thực hiện một nhiệm vụ học tập mới mang tính chất tổng hợp. HS phải vận
dụng lần lượt cả 3 dạng bài tập cơ bản để thực hiện 1 nhiệm vụ học tập. Từ đây, HS
có cái nhìn tổng quát về các bài tập phần điện học.
3.3.3. Bài 16. Thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện
I.Mục tiêu
I.1. Kiến thức
- Củng cố kiến thức về cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của pin, định luật Ôm
đối với đoạn mạch và đối với toàn mạch
- Tiến hành TNg kiểm tra định luật Ôm, đo suất điện động và điện trở trong
của nguồn điện
I.2. Kĩ năng
a. Các kĩ năng được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin,
KN vận dụng thông tin, KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN tổ chức môi
trường học tập, KN tổ chức HĐHT.
b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện
Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của học sinh
Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh
Biện pháp 6: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
c. Kết quả rèn luyện
- Lựa chọn được thiết bị, biết cách lắp ráp dụng cụ để tiến hành TNg
- Làm được TNg để xác định suất điện động và điện trở trong của một pin
- Tiếp tục phát triển KN làm việc nhóm, KN giao tiếp trong học tập
- Rèn luyện KN sử dụng các thiết bị, dụng cụ TNg, tính toán sai số và sử
dụng đồ thị, rèn luyện KN hoạt động nhóm trong tiến hành TNg
I.3. Thái độ
125
- HS tích cực tham gia đề suất phương án tiến hành TNg, chủ động lắp ráp và
tiến hành TNg, thu thập số liệu…
- HS có tinh thần hợp tác với các HS trong nhóm để hoàn thành mục tiêu bài học.
II. Chuẩn bị
II.1 GV
Đọc kĩ các phương án tiến hành TNg, Chuẩn bị, kiểm tra đầy đủ các thiết bị
TNg, Tiến hành TNg trước khi dạy bài thực hành, Chuẩn bị phiếu báo cáo thực
hành cho HS
II.2. HS
Xem lại các kiến thức về định luật Ôm đối với đoạn mạch và đối với toàn mạch.
Tìm hiểu nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của ampe kế và vôn kế, Xem lại các kiến
thức về tính toán sai số và xây dựng đồ thị, Xem xét các phương án TNg
III. Tổ chức hoạt động dạy học
III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng
GV phân chia HS
trong lớp học thành
những nhóm nhỏ
Giới thiệu về mục
đích, nội dung của bài
thực hành
HS đọc SGK, chuẩn bị
nội dung lý thuyết
Giới thiệu cơ sở lý thuyết,
dụng cụ thí nghiệm
Xây dựng phương án
tiến hành thí nghiệm
Tiến hành thí nghiệm
Kiểm tra, đánh giá
kết quả thực hành
HS lựa chọn dụng cụ,
lắp ráp thí nghiệm
GV kiểm tra hoạt
động thực hành
126
III.2. Các hoạt động cụ thể
Hoạt động 1 (5 phút). Nêu mục đích bài học, Cơ sở lý thuyết để tiến hành
TNg
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
HS trả lời câu
hỏi của GV
GV nêu mục đính của bài học
GV yêu cầu HS nhắc lại về định luật Ôm đối với đoạn
mạch và đối với toàn mạch
Với các kiến thức đó chúng ta sẽ tiến hành TNg để xác
định suất điện động, điện trở trong của nguồn điện đồng
thời xác định tính đúng đắn của định luật Ôm
Hoạt động 2 ( 15 phút). GV giới thiệu các dụng cụ TNg, nguyên tắc hoạt
động của chúng, phương pháp tính sai số (GV sử dụng biện pháp 2 để kết hợp dạy
kiến thức và dạy PP tự học cho HS nhằm rèn luyện KN thu thậm và xử lý thông tin
cho HS)
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Trả lời vai trò của pin trong
TNg
Trả lời vai trò của biến trở
trong mạch điện.
Trả lời vai trò của các dụng
cụ: khóa K, bảng điện, dây nối.
Trả lời vai trò của vôn kế
Giới thiệu các dụng cụ TNg và nguyên
tắc hoạt động
- 1pin cũ và 1 pin mới cùng loại
Yêu cầu HS xác định vai trò của viên
pin này trong thí nghiêm
- 1 biến trở
Yêu cầu HS xác định vai trò của biến
trở này trong thí nghiêm
- 1 ngắt điện K, bảng điện, dây nối
Yêu cầu HS xác định vai trò của các
dụng cụ này này trong thí nghiêm
- 1 vôn kế 3-6V
Yêu cầu HS xác định vai trò của vôn
kế này trong thí nghiêm
127
Nhắc lại về nguyên tắc hoạt
động của vôn kế, cách sử dụng
vôn kế.
Trả lời vai trò của ampe kế là
đo cường độ dòng điện chạy
qua đoạn mạch
Nhắc lại về nguyên tắc hoạt
động của ampe kế, cách sử
dụng vôn kế.
Yêu cầu HS nhắc lại về nguyên tắc
hoạt động, cách sử dụng vôn kế
Kết luận về nguyên tắc hoạt động và
cách sử dụng vôn kế.
- 1 ampe kế 0,5-3A
Yêu cầu HS xác định vai trò của ampe
kế này trong thí nghiêm
Yêu cầu HS nhắc lại về nguyên tắc
hoạt động, cách sử dụng ampe kế
GV kết luận về nguyên tắc hoạt động
và cách sử dụng vôn kế.
Nhắc lại các kiến thức về sai
số
GV yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức
về phương pháp tính sai số.
GV kết luận
Hoạt động 3 (10 phút) phương án 1 (GV sử dụng biện pháp 2 để kết hợp dạy
kiến thức và dạy PP tự học cho HS nhằm rèn luyện KN thu thậm và xử lý thông tin
cho HS)
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
HS nghe giảng,
tiến hành ghi chép
GV trình bày phương án tiến hành TNg
Kiểm tra dụng cụ
Vẽ sơ đồ mạch điện
Lắp ráp mạch điện, kiểm tra mạch.
Đầu tiên làm TNg với pin cũ
+ Điều chỉnh biến trở đến 2 vị trí bất kì, đọc
các số đo tương ứng của vôn kế và ampe kế
+ Làm ba lần như trên
1 1, r
mA
V
K
128
- Lặp lại cách đo với 1 pin mới
- Ghi kết quả TNg vào bảng.
- Lập hệ hai phương trình: 1 1
2 2
U I r
U I r
Giải hệ phương trình, tính giá trị trung bình với
sai số của và r.
Hoạt động 4 (15 phút) Phương án 2 (GV sử dụng biện pháp 2 để kết hợp dạy
kiến thức và dạy PP tự học cho HS nhằm rèn luyện KN thu thậm và xử lý thông tin
cho HS)
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Nghe giảng, tiến
hành ghi chép
Nghe giảng, tiến
Phương án TNg dựa vào đồ thị U=f(I) của phương
trình định luật Ôm với toàn mạch.
Phương án tiến hành
- Mắc mạch điện theo sơ đồ
- Mở khóa K, đạt R ở vị trí lớn nhất
-Đóng K, ghi giá trị của U và I đo được
- Dịch chuyển R đến các vị trí khác, ghi các giá trị
U,I tương ứng của từng vị trí
- Lập bảng số liệu, vẽ đồ thị U=f(I)
- Từ bảng số liệu, đánh dấu các điểm thực nghiệm
trên hệ trục tọa độ
- Vẽ đường thẳng đi gần nhất các điểm thực nghiệm.
Đây chính là đồ thị của phương trình:
IrU
- Kéo dài đồ thị cắt trục tung U. Giao điểm chính là
1 1, r
mA
V
K
129
hành ghi chép giá trị của
- Chọn hai điểm trên đồ thị xác định giá trị U, I ta sẽ
tính được điện trở trong r.
- Có thể ước lượng sai số theo đồ thị
Hoạt động 5 (40 phút) HS tiến hành TNg (GV sử dụng biện pháp 1 nhằm ren
luyện KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin, KN vận dụng thông tin, KN sử
dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức HĐHT
cho HS)
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
HS tiến hành chia nhóm
HS tiến hành kiếm tra thiết bị, dụng
cụ tiến hành lắp ráp TNg.
HS tiến hành TNg, ghi kết quả vào
mẫu báo cáo thực hành.
GV yêu cầu HS chia thành nhóm
nhỏ theo danh sách.
GV kiểm tra công việc của HS,
kiểm tra mạch điện.
GV kiểm tra các nhóm, nhắc
nhở, giải đáp các thắc mắc của HS.
Hoạt động 6 (5 phút) Củng cố, nhận xét (GV sử dụng biện pháp 6, thay đổi
hình thức đánh giá nhằm rèn luyện cho HS KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ
chức HĐHT cho HS)
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
HS thu dọn TNg, nộp báo cáo
thực hành
Nhận xét giờ thực hành của HS,
kiểm tra dụng cụ
Hoạt động 7 Rút kinh nghiệm: Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học
nhằm ghi chép những thuận lợi, khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.
Phân tích giáo án:
Hoạt động 1 GV nêu mục đích và nội dung của bài TNg từ đó yêu cầu HS
xác định kiến thức cơ bản để tiến hành TNg.
Trong hoạt động 2, GV yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức toán học về sai số
khi tiến hành đo đạt một đại lượng, giới thiệu các dụng cụ TNg. Trong hoạt động
này, HS làm quen với các dụng cụ đo, rèn luyện KN nghe giảng, ghi chép,.
Hoạt động 3 và 4 là hai hoạt động giúp HS bước đầu làm quen với việc đề ra
các phương án TNg, xây dựng và quản lý kế hoạch TNg. Bước đầu rèn luyện KN
130
thực hành TNg.
Hoạt động 5 là hoạt động HS tiến hành TNg dựa trên những kiến thức đã có,
các dụng cụ TNg được cung cấp và sự hướng dẫn của GV. Việc tiến hành hai
phương án TNg giúp HS rèn luyện KN vận dụng kiến thức, KN thực hành TNg.
Qua hai phương án tiến hành TNg, HS so sánh kết quả giữa hai phương án để đưa
ra kết luận về hiệu quả của mỗi phương án.
Trong tất cả các hoạt động, GV đều tạo điều kiện cho HS rèn luyện KN nghe
giảng, ghi chép và tự kiểm tra đánh giá, từ tự kiểm tra đánh giá bản thân, đánh giá
bạn học và đánh giá hoạt động của tập thể.
3.4. Kết luận chương III
Nội dung của chương III NC việc tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS
trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11. Trong đó tập trung vào việc NC đặc
điểm, cấu trúc của chương trình, vận dụng qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng
rèn luyện HTKN học tập và qui trình phối hợp giữa PP dạy học và các biện pháp
rèn luyện. Một số kết quả NC có thể được trình bày tóm tắt như sau:
1. Việc NC chương trình SGK phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 đã chỉ ra rằng
đây là một nội dung khó với nhiều kiến thức trừu tượng cao. Các kiến thức này là
cơ sở cho việc vận dụng những kiền thức vật lí từ vào thực tế cuộc sống đơn giản
đến phức tạp. Ở cả hai chương trình chuẩn và nâng cao, nội dung kiến thức phần
điện học đều chiếm 50% tổng số tiết của chương trình, điều đó cho chúng ta thấy
vai trò quan trọng của nội dung này. Các nội dung còn lại mỗi nội dung chiếm
khoảng 25% thời lượng của chương trình. Trong phần “Điện học” có đầy đủ các
dạng khác nhau của quá trình tổ chức hoạt động nhận thức, từ lý thuyết, thực hành
cho đến bài tập. Đây là yếu tố quan trọng giúp người GV có thể tổ chức rèn luyện
HTKN học tập cho HS nhưng vẫn đem lại hiệu quả cao cho giờ học.
2. Trên cơ sở lí luận đã được xây dựng ở chương II, trong chương này NC cụ
thể hơn trong việc vận dụng những cơ sở lí luận đã được xây dựng vào một nội
dung dạy học cụ thể đó là dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11. Trong đó đã xây
dựng được mục đích, những nguyên tắc cơ bản trong việc rèn luyện HTKN học tập
cho HS.
131
3. Kết quả NC đã chỉ ra các phương án trong việc tổ chức rèn luyện HTKN
học tập cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 ở tất cả các bài học.
Đây là một tài liệu tham khảo dành cho GV trong việc NC tổ chức rèn luyện HTKN
học tập cho HS trong dạy học nội dung kiến thức này cũng như những nội dung
kiến thức tương tự.
4. Với những cơ sở lý thuyết đã được xây dựng trong chương II, kết hợp
những vấn đề được NC trong chương III, 6 tiến trình dạy học cụ thể của phần “Điện
học”, Vật lí lớp 11 đã được thiết kế. Trong đó, 3 tiến trình dạy học được trình bày ở
chương III và 3 tiến trình dạy học được trình bày ở phần Phụ lục.
132
Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Thực nghiệm sư phạm lần 1
TNSP được tiến hành hai vòng tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa
Thiên Huế. Trong đó TNSP lần 1 chủ yếu đánh giá về mặt định tính nhằm kiểm tra và
điều chỉnh các biện pháp và qui trình đã xây dựng. TNSP lần 2 được đánh giá cả mặt
định tính và định lượng nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thiết khoa học đã đề ra.
4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 1
Mục đích của việc TNSP lần 1 nhằm xác định những vấn đề sau đây:
- Phát hiện những thuận lợi và khó khăn của cả GV và HS trong quá trình
tiếp cận và sử dụng PP dạy học mới theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học tập
cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 với các yêu cầu và theo các
qui trình đã được xây dựng.
- Phát hiện những vấn đề chưa phù hợp trong các qui trình và các giáo án đã
xây dựng. Tiến hành điều chỉnh, bổ sung và hoàn thiện, phục vụ cho việc tiến hành
TNSP lần 2.
4.1.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 1
Trong thực nghiện sư phạm lần 1, với những cơ sở lí thuyết đã được xây
dựng, với sự hỗ trợ của các GV phổ thông Trần Bảo, Nguyễn Thị Đoan Trang, 6
tiến trình dạy học cụ thể đã được thiết kế. TNSP được tiến hành tại 2 trường THPT
Đặng Huy Trứ và trường THPT Phan Đăng Lưu, tỉnh Thừa Thiên Huế vào học kì I
năm học 2013-2014. Trước khi tiến hành TNSP, các phương án tiến hành TNSP đã
được thống nhất với Ban Giám hiệu và Tổ Vật lí tại các trường trên nhằm đảm bảo
hiệu quả tốt nhất cho các tiết dạy thực nghiệm.
Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được lựa chọn dựa trên những tiêu chí
như sau:
- HS các lớp có kết quả học tập môn Vậy lí ở năm học lớp 10 là tương đồng;
- Sỉ số các lớp học có sự chênh lệch không quá lớn;
- Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm được giảng dạy bởi cùng một GV
133
Cụ thể các lớp thực nghiệm và đối chứng đã được lựa chọn như sau:
Bảng 4.1. Các mẫu TNSP được chọn trong TNSP lần 1
Trường Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng
Kí hiệu Sĩ số Kí hiệu Sĩ số
THPT Phan Đăng Lưu 11B2 44 11B3 40
11B7 46 11B8 47
THPT Đặng Huy Trứ 11B3 43 11B4 45
11B7 46 11B10 42
Nội dung thực nghiệm bao gồm 6 bài học:
1. Bài 1. Điện tích. Định luật Cu-lông
2. Bài 6. Tụ Điện
3. Bài 9. Định luật Ôm đối với toàn mạch
4. Bài 11. Bài tập về định luật Ôm và công suất điện
5. Bài 12. Thực hành: Đo suất điện động và điện trỏ trong của nguồn điện
6. Bài 15: Dòng điện trong chất khí
Trong quá trình tiến hành TNSP lần 1, các bài 1, 6, 11, 12 và 15 được tiến
hành dạy để quan sát không tiến hành kiểm tra. Các bài 9 được tiến hành kiểm tra lấy
điểm sau tiết học.
4.1.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1
Tất cả các giờ học ở các lớp TN và ĐC đều được quan sát, ghi chép, quay
phim và chụp ảnh về hoạt động của GV và HS theo các nội dung sau:
- Tiến trình lên lớp của GV: Hoạt động GV và HS;
- Tính tích cực của HS thông qua việc quan sát các hoạt động của HS trong
tiết học, số HS tham gia HĐHT, thái độ hợp tác nhóm…;
- Mức độ hiểu bài, nắm kiến thức của HS;
- Sau giờ học có sự trao đổi với đồng nghiệp và HS.
Qua quá trình ghi chép, quan sát, xem lại phim quay giờ dạy học, trao đổi với
các GV phối hợp và HS các lớp tiến hành TN và ĐC đã rút ra các nhận xét sau đây:
134
Ưu điểm:
- Bài giảng được thiết kế theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS kích
thích hứng thú học tập của HS, thông qua các vấn đề được nêu ra HS lớp TN có
nhiều cơ hội để trao đổi, thảo luận với các HS khác và GV hơn các HS của các lớp
ĐC. Cụ thể là số lượng HS tham gia phát biểu của lớp TN nhiều hơn ở lớp ĐC. Từ
đó, HS lớp TN có khả năng phát tự phát hiện ra kiến thức mới và cảm thấy tự tin
hơn trong quá trình học tập.
- Các GV phối hợp nhận xét với bài giảng được xây dựng theo qui trình đã
đề xuất làm cho HS tích cực hơn trong giờ học vật lí, phát hiện và chiếm lĩnh kiến
thức nhanh hơn. Việc vận dụng kiến thức của HS cũng diễn ra nhanh hơn.
- Theo quan sát của cá nhân và đánh giá của các GV phối hợp thì trước khi
TN, hầu hết HS chỉ có HTKN đạt ở mức độ kinh nghiệm. Sau quá trình rèn luyện các
HS ở các lớp TN đã phát triển HTKN lên mức độ cao hơn. Điều đó được đặc biệt thể
hiện trong KN giải bài tập, KN thực hành TNg. Hầu hết HS của lớp TN đạt được
mức độ học việc, một số HS khá giỏi nhanh chóng đạt được mức độ có năng lực.
Nhược điểm:
Mặc dù có những ưu điểm như trên nhưng quá trình thực hiện, một số nhược
điểm, hạn chế đã được phát hiện, cụ thể như sau:
- Các GV phối hợp cho rằng việc kết hợp tổ chức hoạt động nhận thức và tổ
chức rèn luyện HTKN học tập cho HS mất khá nhiều thời gian, dẫn đến không đảm
bảo thời gian trong từng tiết học.
- Các GV phổ thông, đặc biệt đối với các GV lâu năm thường ngại trong việc
tiếp cận với một PP dạy học mới.
- Các PTHĐ, cũng như các dụng cụ TNg ở các trường THPT vẫn còn nhiều
hạn chế, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng CNTT cũng như phương tiện
dạy học hiện đại vào quá trình dạy học.
- Các giờ học ở trường phổ thông được lên lịch theo thời khóa biểu, trong
khi đó chương trình giảng dạy lại theo phân phối chương trình nên dẫn đến việc
không liên tục trong quá trình giảng dạy, đặc biệt đối với những bài học cần sử
135
dụng 2 tiết học liên tục.
- Giáo án được soạn theo PP mới dẫn đên sự bở ngỡ cho các GV và HS
trong giai đoạn đầu thực hiện.
- Mặc dù có sự tiến bộ của HS ở lớp TN so với lớp ĐC nhưng vẫn còn một
số HS chưa làm quen được với PP dạy học mới nên dẫn đến sự hạn chế trong việc
phát triển HTKN học tập.
Một số vấn đề rút ra từ thực nghiệm sư phạm lần 1:
- Các kết quả NC của đề tài bước đầu cho thấy tính khả thi của luận án. Dạy
học theo PP mới đã kích thích được hứng thú học tập của HS. HS có điều kiện để
rèn luyện HTKN học tập và nâng cao kết qủa học tập của bản thân.
- Cần xây dựng môi trường thuận lợi hơn để cả GV phối hợp giảng dạy cũng
như HS tham gia vào các lớp TN làm quen với PP dạy học mới. Các PP này nên
được đưa dần vào chương trình dạy, không nên thay thế ngay lập tức.
- Cần xác định rõ nhóm KN, biện pháp rèn luyện phù hợp và mức độ cần đạt
được. Tránh việc quá ôm đồm một lúc nhiều KN dẫn đến hiệu quả rèn luyện không
cao nhưng lại làm mất nhiều thời gian trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức.
- Các bài giảng cần trao đổi với GV phối hợp nhiều lần để thống nhất
phương án giảng dạy và GV phối hợp cũng nắm được tổng thể các hoạt động trong
quá trình dạy học theo PP mới. Tránh việc GV phối hợp cảm thấy bối rồi khi không
nhớ hết được toàn bộ hoạt động cần thực hiện trong quá trình giảng dạy.
- Điều kiện cơ sở vật chất tại các trường THPT còn nhiều hạn chế. Do đó,
khi tiến hành sử dụng PP mới đặc biệt là sử dụng CNTT trong dạy học thì cần
chuẩn bị phương án dự phòng cho trường hợp có sự cố đột xuất không thể tiến hành
giảng dạy như đã dự định.
- HS vẫn chưa có thói quen tự lập kế hoạch và tự kiểm tra HĐHT của bản
thân. Do đó, trong quá trình giảng dạy cần định hướng đối với GV phối hợp nhằm
thúc đẩy hoạt động này của HS thông qua các biện pháp đã được xây dựng.
136
4.2. Thực nghiệm sư phạm lần 2
4.2.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 2
Sau khi tiến hành TNSP lần 1, các giáo án đã được tiến hành điều chỉnh
những vấn đề được rút ra từ TNSP lần 1 và tiến hành TNSP lần 2. Mục đích của
việc TNSP lần 2 là kiểm chứng, đánh giá giả thiết khoa học của đề tài đã đề ra, cụ
thể kiểm chứng đánh giá các vấn đề sau:
- Kiểm tra tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài
- Quá trình tổ chức rèn luyện HTKN học tập có giúp HS đạt đến mức độ
thành thạo HTKN học tập cao hơn so với trước khi rèn luyện hay không?
4.2.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2
Mẫu TNSP lần 2 với các HS được lựa chọn từ 4 trường THPT trên địa bàn
tỉnh Thừa Thiên Huế. Đây là các trường thuộc các địa bàn có điều kiện kinh tế xã
hội và trình độ của HS tương đối tương đồng với nhau và điều kiện cơ sở vật chất ở
các trường trên cũng khá đầy đủ, đáp ứng được các yêu cầu trong việc giảng dạy
theo PP mới. Các lớp TN và ĐC được lựa chọn dựa trên cơ sở điểm trung bình môn
Vật lí trong năm học trước đó là tương đồng với nhau. Việc tiến hành TNSP được
tiến hành trong học kì I năm học 2014-2015 trên nguyên tắc các GV phổ thông
giảng dạy đồng thời ở lớp TN và lớp ĐC. Chỉ khác nhau ở lớp TN, GV giảng dạy
theo các giáo án được xây dựng nhằm rèn luyện HTKN học tập cho HS. Ở các lớp
ĐC, GV giảng dạy theo tiến trình mà lâu nay vẫn sử dụng.
Quá trình giảng dạy đã được tiến hành dự giờ, quay phim, chụp ảnh và ghi
chép lại các hoạt động diễn ra trong lớp học. Các số liệu được thu thập thông qua một
bải kiểm tra 15 phút ngay sau tiết dạy của bài 9, lấy điểm bài 12: thực hành và điểm
kiểm tra 1 tiết của toàn bộ HS để tiến hành phân tích số liệu.
Mẫu thực nghiệm được trình bày trong bảng 4.2. sau đây:
Bảng 4.2. Mẫu thực nghiệm sư phạm lần 2
Thời
gian Trường THPT
Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng
Kí hiệu Số lượng Kí hiệu Số lượng
Học Phan 11B2 43 11B1 44
137
kì I
năm
học
2014
-
2015
Đăng
Lưu
11B3 45 11B4 45
11B6 45 11B10 44
Đặng
Huy
Trứ
11B5 46 11B1 41
11B6 41 11B2 41
11B9 38 11B4 41
Thuận
An
11B3 40 11B7 42
11B5 40 11B8 39
11B10 41 11B12 39
Tổng số 9 lớp 379 9 lớp 376
4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm lần 2
Nội dung kiến thức được lựa chọn cho TNSP lần 2 chính là các bài học đã
được sử dụng ở thực nghiệm sư phạm lần 1 nhưng đã có những sự điều chỉnh để
phù hợp hơn với những điều kiện thực tế.
4.2.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2
4.2.4.1. Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm
Để đảm bảo thực nghiệm sư phạm lần 2 diễn ra thuận lợi thì công tác chuẩn
bị đã tiến hành một số công việc sau đây:
- Chỉnh sửa các giáo án đã được tiến hành và rút kinh nghiệm từ hoạt động
TNSP lần 1. Kiểm tra các thiết bị TNg, các phương tiện dạy học hiện đại tại các
trường THPT cần thiết cho quá trình tiến hành thực nghiệm.
- Chuẩn bị các đề kiểm tra 15 phút, phiếu báo cáo thực hành và các phiếu
điều tra nhằm thu thập ý kiến của GV, HS và kiểm tra trình độ nhận thức của HS.
- Liên hệ với Ban Giám hiệu và Tổ chuyên môn để tiến hành phối hợp thực
hiện. Trước khi bắt đầu tiến hành TNSP, tiến hành làm việc cùng với các GV phối
hợp để thống nhất kế hoạch giảng dạy, phương án tiến hành và rà soát các hoạch
động chính yếu trong quá trình tổ chức TNSP.
4.2.4.2. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
TTNSP lần 2 tiến hành đánh giá kết quả dựa trên ba yếu tố cơ bản:
138
Trình độ nhận thức của học sinh
Trình độ nhận thức của HS được đánh giá thông qua các bài kiểm tra, bài
thực hành. Thông qua các kết quả này, GV có thể biết được mức độ tiếp nhận kiến
thức của HS, khả năng nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức để giải những bài
tập cụ thể, tham gia vào các hoạt động thực hành TNg hoặc ứng dụng vào việc giải
quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Tác dụng của các biện pháp rèn luyện trong việc rèn luyện hệ thống
KNHT của học sinh được thể hiện thông qua các vấn đề sau:
- Tinh thần, thái độ của HS khi tham gia học tâp, không khí của lớp học;
- Số lượng HS tham gia chuẩn bị và phát biểu xây dựng bài trong quá trình
dạy học;
- Khả năng thành thạo KN học tập của HS trong thực hiện nhiệm vụ học tập;
- Sự khác biệt về mức độ thành thạo HTKN học tập giữa lớp ĐC là lớp TN.
Tính hiệu quả của tiến trình dạy học trong việc kết hợp các phương
pháp dạy học và các biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS được thể hiện
thông qua các vấn đề sau đây:
- Tiến trình dạy học được thiết kế theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học
tập có diễn ra thuận lợi trong quá trình giảng dạy hay không? HS có khả năng vừa
tiếp nhận kiến thức mới, vừa rèn luyện HTKN học tập của bản thân hay không?
- PP dạy học mới có đảm bảo được nội dung và thời gian được qui định cho
mỗi tiết học hay không? PP mới có mang tính sư phạm hay không?
- Việc phối hợp giữa PP dạy học với các biện pháp đã được xây dựng đạt
hiệu quả như thế nào? Nhận xét của các GV phối hợp đối với PP mới như thế nào?
Trong quá trình tiến hành TNSP lần 2, các giờ học ở cả lớp TN và ĐC được
thu xếp để có thể dự giờ đầy đủ nhất. Ở một số lớp học, do điều kiện về thời gian và
phân phối chương trình không thể tiến hành dự giờ thì đã quay phim hoạt động dạy
học rồi tiến hành xem lại sau quá trình dạy học. Bên cạnh đấy, ý kiến của các GV
phối hợp thực hiện và các HS tham dự các lớp TN cũng được thu thập thông qua
các phiếu điều tra để kiểm chứng lại những nhận định đã rút ra từ TNSP lần 1.
139
4.2.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 2
4.2.5.1. Đánh giá định tính về các hoạt động diễn ra trong quá trình thực
nghiệm sư phạm lần 2 giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng
Trong quá trình TNSP đã tiến hành dự giờ ở các lớp TN và ĐC, các tiết học
không phân bố được thời gian dự giờ thì tiến hành quay phim và xem lại sau. Sau
các tiết học, những nhận định, đánh giá của các GV phối hợp đã được thu thập
thông qua các phiếu quan sát giờ học. Các phiếu này được trình bày trong phần phụ
lục của luận án. Tổng hợp phiếu quan sát giờ học đã cho biết một số nhận xét và số
liệu được trình bày ở bảng sau:
Phiếu số
Lớp thực nghiệm (% lựa chọn) Lớp đối chứng(% lựa chọn)
Đáp án
Câu số a b c d a b c d
1
1 0.00 11.1 88.9 33.3 0.00 22.2 77.8 22.2
2 55.6 44.4 11.1 0.00 66.7 44.4 0.00 0.00
3 66.7 55.6 11.1 0.00 66.7 44.4 0.00 0.00
4 0.00 88.9 55.6 44.4 11.1 66.7 55.6 33.3
5 0.00 77.8 0.00 100 0.00 66.7 0.00 88.9
Nhận xét của
GV
HS lớp TN tích cực hơn HS ở lớp ĐC. Tuy nhiên, khi so sánh
các biểu hiện của từng mức độ thì HS ở cả hai lớp đều đang ở mức
độ kinh nghiệm. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn để đạt dược kết
quả rèn luyện cao hơn.
2
1 0.00 44.4 22.2 66.7 77.8 22.2 66.7 11.1
2 77.8 44.4 88.9 11.1 88.9 77.8 0.00 33.3
3 11.1 88.9 11.1 0.00 66.7 44.4 0.00 0.00
4 33.3 55.6 44.4 0.00 77.8 77.8 66.7 22.2
5 44.4 66.7 88.9 0.00 0.00 33.3 0.00 88.9
Nhận xét của
GV
HS ở lớp TN được tổ chức học tập theo hình thức seminar. Do
đó, HS lớp TN giao tiếp tốt hơn HS lớp ĐC. Sau tiết học, HS lớp
TN đã có khả năng giao tiếp tốt hơn. Tuy nhiên, ở KN giao tiếp cả
hai nhóm HS vẫn đang dừng lại ở mức độ kinh nghiệm. Cần tổ
140
chức nhiều hơn nữa những HĐHT theo hình thức seminar để rèn
luyện KN giao tiếp của HS.
3
1 0.00 11.1 77.8 11.1 11.1 66.7 44.4 0.00
2 88.9 22.2 0.00 55.6 66.7 0.00 55.6 33.3
3 66.7 22.2 66.7 33.3 22.2 44.4 22.2 33.3
4 22.2 22.2 55.6 33.3 66.7 0.00 77.8 11.1
5 0.00 66.7 11.1 88.9 11.1 55.6 0.00 77.8
Nhận xét của
GV
HS ở lớp TN thao tác với TNg và xử lí số liệu nhanh chóng và
chính xác hơn so với HS ở lớp ĐC. KN thu thập thông tin, xử lý
thông tin mà đặc biệt là KN thực hành TNg, KN tính toán và KN
giao tiếp đã ở mức độ học việc. Trong khi đó HS ở lớp ĐC vẫn ở
mức độ kinh nghiệm
4
1 44.4 55.6 22.2 11.1 55.6 55.6 22.2 11.1
2 22.2 0.00 77.8 88.9 77.8 55.6 33.3 0.00
3 22.2 0.00 0.00 77.8 66.7 66.7 55.6 22.2
4 0.00 22.2 66.7 33.3 55.6 77.8 33.3 11.1
5 0.00 44.4 33.3 55.6 11.1 66.7 0.00 88.9
Nhận xét của
GV
Với việc sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học, HS lớp TN đã
nhanh chóng nắm bắt PP giải bài tập. Có thể vận dụng vào nhiều
dạng bài tập khác nhau. HS lớp ĐC giải các bài tập theo các bài của
SGK đã hướng dẫn nên chưa nắm được PP tổng quát để có thể vận
dụng vào những dạng bài tập khác. Khi so sánh với các mức độ
biểu hiện thì hầu hết HS ở lớp TN đạt mức độ học việc trong đó có
nhiều HS đạt mức độ có năng lực. Một số ít HS ở lớp ĐC đạt mức
độ học việc còn lại vẫn dừng lại ở mức độ kinh nghiệm. Việc GV
dạy cho HS PP giải bài tập là cần thiết và nên được phát huy.
5
1 0.00 22.2 33.3 77.8 22.2 66.7 44.4 0.00
2 0.00 11.1 33.3 77.8 33.3 0.00 55.6 44.4
3 0.00 0.00 4.44 77.8 22.2 33.3 33.3 11.1
4 0.00 11.1 44.4 66.7 44.4 44.4 33.3 0.00
141
5 0.00 11.1 11.1 77.8 44.4 55.6 55.6 0.00
Nhận xét của
GV
HS lớp TN thể hiện sự nỗi trội trong hoạt động thực hành TNg
so với HS lớp ĐC. Điều này được thể hiện thông qua việc lựa chọn
thiết bị, lắp ráp dụng cụ, thu thập và xử lí số liệu một cách nhanh
chóng, chính xác và hoàn thành bài thực hành đúng thời gian. Sự
nỗi trội này là do HS lớp TN thường xuyên được tham gia vào hoạt
động thực hành, TNg trong suốt thời gian TN. Căn cứ vào bảng
mức độ biểu hiện thì HS lớp TN đã đạt mức độ có năng lực trong
khi đó HS ở lớp ĐC chỉ đạt mức độ kinh nghiệm.
6
1 0.00 0.00 22.2 77.8 11.1 55.6 55.6 77.8
2 22.2 22.2 22.2 66.7 55.6 55.6 22.2 0.00
3 0.00 22.2 55.6 22.2 55.6 33.3 11.1 0.00
4 11.1 22.2 33.3 55.6 88.9 88.9 11.1 88.9
5 0.00 33.3 33.3 44.4 0.00 33.3 55.6 88.9
Nhận xét của
GV
Qua lần thứ 2 được học tập theo hình thức seminar, HS lớp TN
đã có sự tiến bộ rõ nét so với HS lớp ĐC về khả năng tổ chức, quản
lí môi trường học tập. Điều này được thể hiện thông qua hiệu quả
làm việc nhóm và chất lượng của bài báo cáo. Bên cạnh đó hiệu
quả giao tiếp đã được cải thiện khi HS có thể trình bày chính xác
nội dung thông tin cần truyền đạt và có khả năng trao đổi thảo luận
một cách hợp lý cùng các thành viên của lớp học. Đánh giá mức độ
của HS lớp TN về KN giao tiếp, lúc này ở mức độ có năng lực.
Một số HS nổi bật về trình độ, có tinh thần trách nhiệm cao đã gần
đạt được mức độ tích hợp. Nhóm KN quản lí học tập ở mức độ
học việc. Trong khi đó HS lớp ĐC không cho thấy sự phát triển về
khả năng giao tiếp cũng như quản lí học tập. Do đó, đánh giá HS
lớp ĐC vẫn ở mức độ kinh nghiệm.
Đánh giá tổng quát cả quá trình
- Giáo án sau khi được chỉnh sửa đã phù hợp hơn với điều kiện thực tế, phù
hợp hơn với mục tiêu rèn luyện hệ thống KNHT cho HS. Tiến trình dạy học đã diễn
ra suôn sẻ vừa đảm bảo nội dung bài học vừa đảm bảo được thời lượng mà chương
142
trình đã phân phối. Các bài giảng được chuẩn bị công phu, tiến trình tổ chức trong
các bài dạy học là hợp lý. Việc thiết kế bài dạy học như đã đề xuất có thể giúp phát
huy các hoạt động của HS trong lớp học, qua đó HS được tiến hành rèn luyện
HTKN học tập một cách tự nhiên;
- Các HS tham gia lớp TN cảm thấy hứng thú, tích cực hơn trong HĐHT so
với HS ở các lớp ĐC. Điều này được nhận thấy thông qua các hoạt động cụ thể như:
Số lượng HS tham gia phát biểu xây dựng bài học ở lớp TN nhiều hơn số HS lớp
ĐC. HS ở lớp TN tiếp thu bài học nhanh hơn và vận dụng linh hoạt hơn vào các
hoạt động giải quyết các bài tập. HS lớp TN có khả năng lựa chọn thiết bị và lắp ráp
các dụng cụ TNg với thời gian ít hơn HS ở các lớp ĐC;
- Trước TNSP, các HS ở cả lớp TN và lớp ĐC đều có trình độ như nhau và
được đánh giá ở mức độ kinh nghiệm. Tuy nhiên, sau quá trình rèn luyện các kết
quả đã cho thấy:
Nhóm KN Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng
Nhận thức
học tập
Mức độ có năng lực
(Một số ít HS có mức độ tích hợp)
Mức độ kinh nghiệm
(Một số ít HS có mức độ học
việc)
Giao tiếp học
tập
Mức độ học việc
(Nhiều HS có mức độ có năng lực,
một số HS đạt mức độ tích hợp)
Mức độ kinh nghiệm
(Một số ít HS có mức độ học
việc)
Quản lí học tập Mức độ học việc Mức độ kinh nghiệm
4.2.5.2. Đánh giá định lượng thông qua các bài kiểm tra bằng phương
pháp thống kê
Trong quá trình tiến hành TNSP lần 2 đã tiến hành thu thập số liệu từ 3 bài
kiểm tra. Một bài kiểm tra 15 phút ngay sau khi giảng dạy xong bài Định luật Ôm cho
toàn mạch, một bài thực hành đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện và
một bài kiểm tra một tiết của HS. Các bài kiểm tra trên đều là những bài kiểm tra bắt
buộc trong phân phối chương trình học tập của HS. Đây là một điều kiện thuận lợi vì
143
có thể tiến hành các bài kiểm tra ở các lớp một cách đồng loạt. Sau khi đã thu thập
được các điểm số của HS, sử dụng phần mềm SPSS để tiến hành xử lý số liệu thu thập
được. Vì lí do các bài kiểm tra này nhắm đến các nội dung khác nhau từ ghi nhớ, vận
dụng kiến thức ngay sau bài học, đến đánh giá hoạt động thực hành và cuối cùng là
đánh giá tổng hợp nên việc phân tích số liệu được tiến hành đối với từng bài kiểm tra
để đánh giá. Sau đó mới tổng hợp lại tất cả các số liệu để có thể đánh giá tổng quát.
Bài kiểm tra 15 phút
Đối với bài kiểm tra 15 phút, đã tiến hành thu thập số liệu và xử lý thống kê
để thu được các bảng số liệu sau đây
Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 15 phút
Trường Nhóm Lớp SL
HS
Xi (Điểm số kết quả điều tra)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
THPT
Phan
Đăng
Lưu
TN
11B2 43 0 0 0 0 1 2 3 6 11 12 8
11B3 45 0 0 0 0 1 2 10 9 13 6 4
11B6 45 0 0 0 0 1 3 7 10 14 8 2
ĐC
11B1 44 0 1 1 1 3 10 11 7 3 2 6
11B4 45 0 0 0 0 0 14 13 9 3 5 1
11B10 44 0 0 2 3 8 9 6 2 10 2 2
THPT
Đặng
Huy
Trứ
TN
11B5 46 0 0 0 0 2 3 8 9 9 11 4
11B6 41 0 0 0 0 2 10 7 8 5 4 5
11B9 38 0 0 0 0 1 4 8 3 8 11 3
ĐC
11B1 41 0 0 0 1 5 7 9 5 6 5 3
11B2 41 0 0 0 2 6 6 7 8 6 4 2
11B4 41 0 0 0 6 5 7 6 5 3 5 4
THPT
Thuận
An
TN
11B3 40 0 0 0 1 1 3 5 8 11 7 4
11B5 40 0 0 0 1 1 2 7 9 10 5 5
11B10 41 0 0 1 1 0 15 11 9 2 1 1
ĐC
11B7 42 0 1 1 2 3 12 7 10 4 2 0
11B8 39 0 1 4 2 8 7 8 1 4 3 1
11B12 39 0 1 2 3 2 4 4 11 5 3 4
144
Bẳng 4.5. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 15 phút
Nhóm SL
HS
Xi (Điểm số kết quả điều tra)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 379 0 0 1 3 10 44 66 71 83 65 36
ĐC 376 0 4 10 20 40 75 71 58 44 31 23
Bảng 4.6. Bảng phân phối theo học lực của HS ở bài kiểm tra 15 phút
Nhóm SLHS Số % học sinh
Kém (0-2) Yếu (3-4) Trung bình (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)
TN 379 0.26 3.43 29.02 40.63 26.65
ĐC 376 3.72 15.96 39.10 27.13 14.36
Bảng 4.7. Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra 15 phút
Nhó
m
Số % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra 15 phút
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 0.00 0.00 0.26 0.79 2.64 11.61 17.41 18.73 21.90 17.15 9.50
ĐC 0.00 1.06 2.66 5.32 10.64 20.21 18.88 15.43 11.70 8.24 6.12
Biểu đồ 4.1. Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 15 phút
02468
1012141618202224
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC
145
Bảng 4.8. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút
Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra 15 phút
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 0.00 0.00 0.26 1.06 3.69 15.30 32.72 51.45 73.35 90.50 100
ĐC 0.00 1.06 3.71 9.02 19.63 39.79 58.62 74.01 85.68 93.90 100
Biểu đồ 4.2. Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC
Các tham số kiểm định thống kê
- Điểm trung bình bài kiểm tra 15 phút của nhóm thực nghiệm và đối chứng
lần lượt là: 1 27,32; 6,16X X
- Phương sai: S12= 2.74 ; S2
2 = 4.12
- Độ lệch chuẩn: s1= 1,66 ; s2 = 2.03
- Kiểm chứng phương sai 2
2
2
1
1.5S
FS
, với n1 = 379 và n2 = 376 theo bảng
phân phối F ta có Fα=1.26. Vậy F > Fα nêu sự khác biệt về phương sai ở trên là có ý
nghĩa. Bây giờ ta đi kiểm chứng sự khác nhau của hai trung bình cộng có phương sai
khác nhau.
Giả thiết H0 : Sự khác biệt giá trị của 1 2;X X là không có ý nghĩa
Giả thiết H1: Giá trị 1 2X X là có ý nghĩa
146
Đại lượng kiểm định 8.61t với N ≈ 724.3 và giá trị α = 0,05 ta có tα= 1,64.
Do đó, t > tα, Chấp nhận đối giả thiết H1, bác bỏ giả thiết H0.
Vậy sự khác biệt điểm trung bình của hai lớp là có ý nghĩa. Kết quả học tập
của lớp thực nghiệm tốt hơn kết quả của lớp đối chứng.
Bài thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện
Đối với bài thực hành, luận án đã thu thập số liệu và xử lý thống kê và thu
được bảng số liệu như sau:
Bảng 4.9. Phân bố tần suất bài thực hành
Trường Nhóm Lớp SL
HS
Xi (Điểm số kết quả điều tra)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
THPT
Phan
Đăng
Lưu
TN
11B2 43 0 0 0 0 0 0 2 5 21 10 5
11B3 45 0 0 0 0 0 0 0 14 18 8 5
11B6 45 0 0 0 0 0 0 2 9 19 15 0
ĐC
11B1 44 0 0 0 0 0 4 8 10 10 9 3
11B4 45 0 0 0 0 0 6 9 12 9 6 3
11B10 44 0 0 0 0 0 8 5 10 11 8 2
THPT
Đặng
Huy
Trứ
TN
11B5 46 0 0 0 0 0 0 4 10 22 8 2
11B6 41 0 0 0 0 0 0 7 8 12 9 5
11B9 38 0 0 0 0 0 0 1 21 11 3 2
ĐC
11B1 41 0 0 0 0 0 6 6 8 10 4 7
11B2 41 0 0 0 0 0 2 8 11 12 6 2
11B4 41 0 0 0 0 0 8 6 8 11 8 0
THPT
Thuận
An
TN
11B3 40 0 0 0 0 0 1 3 10 9 10 7
11B5 40 0 0 0 0 0 3 3 18 8 6 2
11B10 41 0 0 0 0 0 6 14 7 7 6 1
ĐC
11B7 42 0 0 0 0 1 0 10 9 10 6 6
11B8 39 0 0 0 0 4 16 8 4 3 3 1
11B12 39 0 0 0 0 9 8 7 8 3 3 1
147
Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài thực hành
Nhóm SL
HS
Xi (Điểm số kết quả điều tra)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 379 0 0 0 0 0 10 36 102 127 75 29
ĐC 376 0 0 0 0 14 58 67 80 79 53 25
Bảng 4.11. Bảng phân phối theo học lực của HS của bài thực hành
Nhóm SLHS Số % học sinh
Kém (0-2) Yếu (3-4) Trung bình (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)
TN 379 0.00 0.00 12.14 60.42 27.44
ĐC 376 0.00 3.72 33.24 42.29 20.74
Bảng 4.12. Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi của bài thực hành
Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.64 9.50 26.91 33.51 19.79 7.65
ĐC 0.00 0.00 0.00 0.00 3.72 15.43 17.82 21.28 21.01 14.10 6.65
Biểu đồ 4.3. Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực hành
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC
148
Bảng 4.13. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài thực hành
Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra 15 phút
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.64 12.14 39.05 72.56 92.35 100
ĐC 0.00 0.00 0.00 0.00 3.72 19.15 36.97 58.24 79.26 93.35 100
Biểu đồ 4.4. Phân bố tần suất lũy tích của bài thực hành
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC
Các tham số kiểm định thống kê
- Điểm trung bình bài thực hành của nhóm thực nghiệm và đối chứng lần
lượt là: 1 27.81; 7.09X X
- Phương sai: S12= 1.36 ; S2
2 = 2.49
- Độ lệch chuẩn: s1= 1.17 ; s2 = 1.58
- Kiểm chứng phương sai 2
2
2
1
1.83S
FS
, với n1= 379 và n2 = 376 theo bảng
phân phối F ta có Fα=1.26. Vậy F > Fα nêu sự khác biệt về phương sai ở trên là có ý
nghĩa. Bây giờ ta đi kiểm chứng sự khác nhau của hai trung bình cộng có phương sai
khác nhau.
Giả thiết H0 : Sự khác biệt giá trị của 1 2;X X là không có ý nghĩa
149
Giả thiết H1: Giá trị 1 2X X là có ý nghĩa
Đại lượng kiểm định 7.13t với N ≈ 689.3 và giá trị α = 0,05 ta có tα= 1,96.
Do đó, t > tα, Chấp nhận đối giả thiết H1, bác bỏ giả thiết H0.
Vậy sự khác biệt điểm trung bình của hai lớp là có ý nghĩa. Kết quả học tập
của lớp thực nghiệm tốt hơn kết quả của lớp đối chứng.
Đối với bài kiểm tra một tiết
Đối với bài kiểm tra một tiết luận án đã thu thập số liệu và xử lý thông kê và
thu được bảng số liệu sau đây:
Bảng 4.14. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 1 tiết
Trường Nhóm Lớp SLH
S
Xi (Điểm số kết quả điều tra)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
THPT
Phan
Đăng
Lưu
TN
11B2 43 0 0 0 0 2 10 8 14 6 3 0
11B3 45 0 0 0 0 1 5 11 15 10 3 0
11B6 45 0 0 0 0 3 5 9 13 9 3 3
ĐC
11B1 44 0 0 0 1 4 11 8 9 9 2 0
11B4 45 0 0 3 1 9 16 10 2 4 0 0
11B10 44 0 0 0 1 1 5 6 10 11 10 0
THPT
Đặng
Huy
Trứ
TN
11B5 46 0 0 0 2 3 12 13 8 3 3 2
11B6 41 0 0 0 3 2 7 10 9 5 2 3
11B9 38 0 0 0 0 2 11 13 10 1 1 0
ĐC
11B1 41 0 0 5 6 4 13 7 3 2 1 0
11B2 41 0 0 4 7 8 8 6 5 2 1 0
11B4 41 0 0 3 8 13 9 2 1 2 1 2
THPT
Thuận
An
TN
11B3 40 0 0 0 0 1 8 13 8 6 2 2
11B5 40 0 0 0 0 1 10 11 7 4 4 3
11B10 41 0 0 0 2 3 12 16 5 2 1 0
ĐC
11B7 42 0 1 2 3 6 8 10 8 3 1 0
11B8 39 0 0 1 6 8 8 4 6 5 1 0
11B12 39 0 1 3 4 4 9 6 5 4 2 1
150
Bảng 4.15. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 1 tiết
Nhóm SLHS Xi (Điểm số kết quả điều tra)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 379 0 0 0 7 18 80 104 89 46 22 13
ĐC 376 0 2 21 37 57 87 59 49 42 19 3
Bảng 4.16. Bảng phân phối theo học lực của HS của bài kiểm tra 1 tiết
Nhóm SLHS Số % học sinh
Kém (0-2) Yếu (3-4) Trung bình (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)
TN 379 0.00 6.60 48.55 35.62 9.23
ĐC 376 6.12 25.00 38.83 24.20 5.85
Bảng 4.17. Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi của bài kiểm tra 1 tiết
Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra 1 tiết
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 0.00 0.00 0.00 1.85 4.75 21.11 27.44 23.48 12.14 5.8 3.43
ĐC 0.00 0.53 5.59 9.84 15.16 23.14 15.69 13.03 11.17 5.05 0.80
Biểu đồ 4.5. Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 1 tiết
0
5
10
15
20
25
30
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC
151
Bảng 4.18. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 1 tiết
Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra 1 tiết
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 0.00 0.00 0.00 1.85 6.60 27.70 55.15 78.63 90.77 96.57 100
ĐC 0.00 0.53 6.10 15.92 31.12 54.26 69.95 82.98 94.15 99.20 100
Biểu đồ 4.6. Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra một tiết
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC
Các tham số kiểm định thống kê
- Điểm trung bình bài kiểm tra 1 tiết của nhóm thực nghiệm và đối chứng lần
lượt là: 1 26.43; 5.46X X
- Phương sai: S12= 2.18 ; S2
2 = 3.62
- Độ lệch chuẩn: s1= 1.48 ; s2 = 1.9
- Kiểm chứng phương sai 2
2
2
1
1.66S
FS
, với n1= 379 và n2= 376 theo bảng
phân phối F ta có Fα=1.26. Vậy F > Fα nêu sự khác biệt về phương sai ở trên là có ý
nghĩa. Bây giờ ta đi kiểm chứng sự khác nhau của hai trung bình cộng có phương sai
khác nhau.
Giả thiết H0 : Sự khác biệt giá trị của 1 2;X X là không có ý nghĩa
Giả thiết H1: Giá trị 1 2X X là có ý nghĩa
Đại lượng kiểm định 7.83t với N ≈ 710 và giá trị α = 0,05 ta có tα= 1,96.
152
Do đó, t > tα, Chấp nhận đối giả thiết H1, bác bỏ giả thiết H0.
Vậy sự khác biệt điểm trung bình của hai lớp là có ý nghĩa. Kết quả học tập
của lớp thực nghiệm tốt hơn kết quả của lớp đối chứng.
Tổng hợp cả 3 bài kiểm tra
Tổng hợp cả 3 bài kiểm tra luận án đã thu được các bảng số liệu sau đây:
Bảng 4.19. Bảng tần xuất tổng hợp của ba bài kiểm tra
Nhóm SLHS Xi (Điểm số kết quả điều tra)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 1137 0 0 1 10 28 134 206 262 256 162 78
ĐC 1128 0 6 31 57 111 220 197 187 165 103 51
Bảng 4.20. Bảng phân phối theo học lực của HS
Nhóm SLHS Số % học sinh
Kém (0-2) Yếu (3-4) Trung bình (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)
TN 1137 0.62 9.67 24.98 42.66 20.67
ĐC 1128 2.57 16.76 33.42 38.56 8.69
Bảng 4.21 Phân phối tần suất % HS đạt điểm Xi
Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 0.00 0.00 0.09 0.88 2.46 11.79 18.12 23.04 22.52 14.25 6.86
ĐC 0.00 0.53 2.75 5.05 9.84 19.5 17.46 16.58 14.63 9.13 4.52
Biểu đồ 4.7. Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi
0
5
10
15
20
25
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC
153
Bảng 4.22. Phân phối tần suất lũy tích % HS đạt điểm Xi trở xuống
Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 0.00 0.00 0.09 0.97 3.43 15.22 33.33 56.38 78.89 93.14 100
ĐC 0.00 0.53 3.28 8.33 18.17 37.68 55.14 71.72 86.35 95.48 100
Biểu đồ 4.8. Phân bố tần suất lũy tích HS đạt điểm Xi
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC
Các tham số kiểm định thống kê
- Điểm trung bình các bài kiểm tra tổng hợp của nhóm thực nghiệm và đối
chứng lần lượt là: 1 27.19; 6,23X X
- Phương sai: S12= 2.28 ; S2
2 = 3,49
- Độ lệch chuẩn: s1= 1,51 ; s2 = 1,89
- Kiểm chứng phương sai 2
2
2
1
1,53S
FS
, với n1= 1137; n2= 1128 theo bảng
phân phối F ta có Fα=1,26. Vậy F > Fα nêu sự khác biệt về phương sai ở trên là có ý
nghĩa. Bây giờ ta đi kiểm chứng sự khác nhau của hai trung bình cộng có phương
sai khác nhau.
Giả thiết H0 : Sự khác biệt giá trị của 1 2;X X là không có ý nghĩa
Giả thiết H1: Giá trị 1 2X X là có ý nghĩa
Đại lượng kiểm định 13.44t với N = 2160,8 và giá trị α = 0,05 ta có tα= 1,64.
154
Do đó, t > tα, Chấp nhận đối giả thiết H1, bác bỏ giả thiết H0.
Vậy sự khác biệt điểm trung bình của hai lớp là có ý nghĩa. Kết quả học tập
của lớp thực nghiệm tốt hơn kết quả của lớp đối chứng.
Như vậy: Thực nghiệm sư phạm đã cho kết quả như mong muốn. Kết quả
học tập của lớp TN tốt hơn kết quả học tập của lớp đối chứng với mức ý nghĩa
α=0.05 kiểm định hai phía.
4.3. Kết luận chương IV
Trong quá trình TNSP, với các hoạt động quan sát tiến trình dạy học, các
hoạt động của GV và HS, tiến hành phỏng vấn, trao đổi ý kiến với HS và các GV
phối hợp TN, cùng với việc thu thập các số liệu và xử lý thống kê đã có thể rút ra
được một số nhận xét như sau:
1. Tiến trình dạy học được thiết kế theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học
tập cho HS theo các qui trình đã xây dựng có tính khả thi cao, có thể ứng dụng vào
hoạt động giảng dạy tại các trường phổ thông. Đồng thời nó cũng phù hợp với định
hướng phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước trong việc chú trọng đến việc phát
triển năng lực cho HS.
2. Các bài dạy học đã được thiết kế và kiểm nghiệm cho thấy phù hợp với
các điều kiện thực tế, đảm bảo các yêu cầu sư phạm về nội dung kiến thức, thời gian
thực hiện và kích thích được hứng thú học tập của HS.
3. HS ở các lớp TN, sau quá trình học tập theo hướng kết hợp giữa nội dung
kiến thức và rèn luyện HTKN học tập đã cho thấy sự phát triển HTKN học tập của
bản thân. Kết quả rèn luyện đã cho thấy, HS ở nhóm TN đã đạt được mức độ học việc
ở cả ba nhóm KN với nhiều KN đơn lẻ đạt được mức độ cao hơn. Trong khi đó, HS ở
lớp ĐC chỉ đạt được mức độ kinh nghiệm và một số ít đạt mức độ học viêc.
4. Các GV phối hợp thực hiện và các GV khác trong tổ bộ môn đã cho rằng
đây là là một PP tốt và có nhu cầu trong việc tiếp nhận các kiến thức về việc kết hợp
giữa tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động rèn luyện hệ thống KNHT cho HS.
5. Các kết quả thống kê đã cho thấy chất lượng, kết quả học tập của các HS ở
lớp TH cao hơn các HS ở các lớp ĐC là có ý nghĩa.
155
KẾT LUẬN
Qua quá trình NC, đối chiếu với các mục đích, nhiệm vụ NC đã đề ra, đề tài
đã thu được những kết quả chính yếu như sau:
1. Về mặt cơ sở lý luận luận án đã chỉ ra rằng học tập cũng là một quá trình
nhận thức của HS trong việc tiếp nhận, hình thành kiến thức và phát triển nhân
cách. KN là một dạng hành động, bao gồm các thao tác giúp cho các hoạt động diễn
ra một cách có hiệu quả dựa trên cơ sở của việc vận dụng năng lực vốn có và điều
kiện hiện tại. KN được rèn luyện tạo cho con người khả năng thực hiện hành động
hiệu quả trong những tình huống khác nhau. KN học tập là một dạng hành động,
bao gồm các thao tác học tập của HS trong việc thực hiện HĐHT nhằm giải quyết
các nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả trên cơ sở của việc sử dụng hiểu biết
vốn có trong những điều kiện học tập cụ thể. HTKN học tập là tập hợp những KN
học tập riêng biệt có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn trong quá trình
tham gia HĐHT của HS, góp phần giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập của
HS. Với sự hỗ trợ của hệ thống KN này, HS có khả năng nắm bắt một cách nhanh
chóng kiến thức cần chiếm lĩnh, có khả năng đào sâu kiến thức và áp dụng kiến thức
được lĩnh hội vào thực tế cuộc sống.
2. Có nhiều cách phân loại các KN học tập tùy theo quan điểm NC của từng
cá nhân. Trong NC này, với việc phân tích các nhiệm vụ học tập của HS, HTKN
học tập được phân loại thành ba nhóm cơ bản: Nhóm KN nhận thức học tập bao
gồm các KN tìm kiếm thông tin, xử lý thông tin và vận dụng thông tin; Nhóm KN
giao tiếp học tập bao gồm các KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp
thông qua các hình thức tương tác và giao tiếp thông qua các hình thức tương tác;
Nhóm KN quản lí học tập bao gồm KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức
HĐHT và KN kiểm tra đánh giá.
3. KN chỉ được biểu hiện thông qua các hoạt động nhằm giải quyết các
nhiệm vụ cụ thể. Nếu không thông qua các hoạt động này thì KN sẽ không được
biểu hiện ra bên ngoài. Do đó, GV phải vật chất hóa các sự biểu hiện của các KN,
tạo ra các môi trường, các nhiệm vụ khác nhau để HS có thể biểu hiện mức độ
156
thành thạo trong việc sử dụng KN. Để phù hợp với điều kiện cụ thể hiện tại, các
nhiệm vụ học tập của HS và cách phân loại HTKN học tập như trên, luận án đã xây
dựng 6 biện pháp trong việc tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS và một thang
đo mới gồm năm mức độ biểu hiện của KN học tập thông qua các hành vi bên ngoài
trong quá trình học tập của HS: Mức độ kinh nghiệm, học việc, có năng lực, tích
hợp và kĩ xảo.
4. Về mặc thực tiễn, việc NC chương trình SGK phần “Điện học”, Vật lí lớp
11 đã chỉ ra rằng đây là một nội dung khó với nhiều kiến thức trừu tượng cao. Các
kiến thức này là cơ sở cho việc vận dụng những kiền thức vật lí từ vào thực tế cuộc
sống đơn giản đến phức tạp. Ở cả hai chương trình chuẩn và nâng cao, nội dung
kiến thức phần điện học đều chiếm 50% tổng số tiết của chương trình, điều đó cho
thấy vai trò quan trọng của nội dung này. Các nội dung còn lại mỗi nội dung chiếm
khoảng 25% thời lượng của chương trình. Trong phần “Điện học” có đầy đủ các
dạng khác nhau của quá trình tổ chức hoạt động nhận thức, từ lý thuyết, thực hành
cho đến bài tập. Đây là yếu tố quan trọng giúp GV có thể tổ chức rèn luyện hệ
thống KNHT cho HS nhưng vẫn đem lại hiệu quả cao cho giờ học. Kết quả NC đã
chỉ ra các phương án trong việc tổ chức rèn luyện hệ thống KNHT cho HS trong
dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 ở tất cả các bài học. Đây là một tài liệu tham
khảo dành cho GV trong việc NC tổ chức rèn luyện hệ thống KNHT cho HS trong
dạy học nội dung kiến thức này cũng như những nội dung kiến thức tương tự.
5. Để thuận tiện trong việc thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn luyện
HTKN học tập cho HS cũng như việc phối hợp những PP dạy học hiện nay với các
biện pháp tổ chức rèn luyện đã xây dựng, luận án đã xây dưng được hai qui trình về
hai vấn đề này và có hai sơ đồ để tóm lượt và làm rõ hai qui trình này. Với những
cơ sở lý thuyết đã được xây dựng, luận án đã thiết kế được 6 giáo án cụ thể của
phần “Điện học”, Vật lí lớp 11. Trong đó có 3 giáo án được trình bày ở chương III
và 3 giáo án được trình bày ở phần Phụ lục.
6. Tiến trình dạy học được thiết kế theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học
tập cho HS với các qui trình đã xây dựng có tính khả thi cao, có thể ứng dụng vào
hoạt động giảng dạy tại các trường phổ thống. Đồng thời nó cũng phù hợp với định
157
hướng phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước trong việc chú trọng đến việc phát
triển năng lực cho HS. Các bài dạy học đã được thiết kế và kiểm nghiệm cho thấy
phù hợp với các điều kiện thực tế, đảm bảo các yêu cầu sư phạm về nội dung kiến
thức, thời gian thực hiện và kích thích được hứng thú học tập của HS.
7. Các GV phối hợp thực hiện và các GV khác trong tổ bộ môn đã cho rằng
đây là là một PP tốt và có nhu cầu trong việc tiếp nhận các kiến thức về việc kết hợp
giữa tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động rèn luyện hệ thống KNHT cho HS.
8. Các kết quả thống kê đã cho thấy sau quá trình rèn luyện các HS ở lớp TN
có HTKN học tập ở mức độ cao hơn so với các HS ở lớp ĐC. Chất lượng và kết quả
học tập của HS thông qua điểm số các bài kiểm tra ở lớp TN đều tốt hơn các HS ở
các lớp ĐC.
9. Kết quả của TNSP đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà
đã đề ra là: “Nếu xác định được HTKN học tập, xây dựng được các biện pháp rèn
luyện HTKN học tập cho HS và vận dụng được vào quá trình dạy học phần “Điện
học”, Vật lí lớp 11 thì sẽ rèn luyện được HTKN học tập cho HS một cách toàn diện.
Từ đó, chất lượng, kết quả học tập của HS sẽ được nâng cao.”
158
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
1. Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2011), Rèn luyện kĩ năng học tập trong dạy
học Vật lí cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt 10/2011.
Tr. 120,110)
2. Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2012), Xác định và rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”, Vật lí lớp
11 nâng cao. Tạp chí khoa học – Đại học Huế. Tập 76ª, số 7/2012. Tr.131-138
3. Quach Nguyen Bao Nguyen, Le Cong Triem (2013). Training Learning
Skills to Students for Innovation of Teaching Methods. Proceedings of the 6th
International Conference on Educational Reform (ICER 2013): ASEAN Education
in the 21st Century © Mahasarakham University, 2013. p. 373 – 378.
4. Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2013). Rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học
sinh trong dạy học Vật lí. Kỉ yếu hội nghị sau đại học lần thứ nhất, NXB Đại học
Huế (10/2013). Tr. 560-562.
5. Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2014) Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức Vật lí của học sinh thông qua việc sử dụng các bài tập có nội dung sáng tạo. Kỉ
yếu hội nghị sau đại học lần thứ hai. NXB Đại học Huế (10/2014). Tr. 155-158.
6. Quách Nguyễn Bảo Nguyên, Nguyễn Hoàng Anh (2015). Rèn luyện kĩ năng
thực hành – TNg cho học sinh với việc nâng cao chất lượng học tập vật lí tại các
trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt 7/2015. Tr. 151 - 153)
159
TÀI LIỆU THAM KHẢO
A. Tài liệu tiếng Việt
1. Võ Thị Hoàng Anh (2010), Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho dạy
học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 Trung học phổ thông, Luận văn Thạc
sĩ Giáo dục học, Đại học Vinh.
2. Châu Vân Anh (2010), Tổ chức rèn luyện KN học tập cho HS trong dạy học
chương “Dòng điện trong các môi trường”, Vật lí 11 THPT, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục học, trường ĐHSP Huế.
3. Nguyễn Thị Thu Ba (2013), Phát triển kỹ năng tự học cho học sinh trung học
phổ thông, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Tp HCM
4. Nguyễn Ngọc Bích (2000), Tâm lý học nhân cách, NXB Đại học quốc gia Hà
Nội, Hà Nội.
5. Benjamin S.Bloom và các cộng sự (1994), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo
dục – lãnh vực nhận thức (Đoàn Văn Điều dịch), Trường DHSP Tp. HCM.
6. Nguyễn Gia Cầu (11/2007), “Rèn luyện cho HS KN làm việc với tài liệu học
tập”, Tạp chí Giáo dục, (177), tr. 12-14
7. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học, NXBGD, Hà Nội.
8. Nguyễn Thượng Chung (2002), Bài tập thí nghiệm trung học sơ sở, NXB Giáo
dục.
9. Hoàng Chúng (1893), PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXBGD,
Hà Nội
10. Bobbi Deporter, Mike Hernacki (2009), PP học tập siêu tốc, NXB Tri Thức
11. Võ Lê Phương Dung (2005), Hình thành năng lực tự học vật lí cho HS trung
học phổ thông thông qua việc sử dụng sách giáo khoa, Luận văn thạc sĩ Giáo
dục học, trường ĐHSP Huế.
12. Lê Trọng Dương (2006), Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên
ngành toán hệ cao đẳng sư phạm vùng đồng bằng sông Cửu Long. Luận án tiến
sĩ giáo dục học. Đại học Vinh
160
13. Nguyễn Duân (2010), Sử dụng phương pháp làm việc với SGK để tổ chức hoạt
động học tập của HS trong dạy học Sinh học ở THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục
học, Hà Nội
14. Nguyễn Văn Đồng, Nguyễn Trọng Di, An Văn Chiêu (1979), PP dạy học Vật lí
ở Trường phổ thông, NXBDG, Hà Nội
15. Lê Văn Giáo (2001), Bài giảng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong
dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB ĐHH, Huế.
16. Lê Văn Giáo (2005), Thí nghiệm và phương tiện trực quan trong dạy học Vật lí
ở trường phổ thông. NXBGD, Hà Nội.
17. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn, Một số vấn đề về PP dạy học vật
lí ở trường trung học phổ thông, Giáo trình bồi dưỡng thường xuyên GV THPT
chu kỳ III, NXBGD, Hà Nội.
18. Nguyễn Thanh Hải (2006), Nghiên cứu sử dụng bài tập định tính và câu hỏi
thực tế trong dạy hoc vật lí ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ
Giáo dục học, Đại học Sư Phạm Huế.
19. Nguyễn Thanh Hải (2007), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế vật lí 11, Nhà
xuất bản Giáo dục
20. Lê Đình Hiếu (2011) Rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh trong dạy học
chương “các định luật bảo toàn” vật lí 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của
máy vi tính, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Huế.
21. Trần Văn Hiếu (1999), Xây dựng quy trình làm việc độc lập với sách và tài liệu
học tập cho sinh viên, Luận án Tiến sĩ giáo dục, Hà Nội
22. Nguyễn Văn Hoan (2004), Rèn luyện kĩ năng học tập (làm việc với sách giáo
khoa, thảo luận nhóm) cho học sinh lớp 6,7 trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ
Giáo dục học, Hà Nội.
23. Trần Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử dụng TN với sự hỗ trợ của máy vi tính
trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học trung học phổ thông, Luận
án tiến sĩ giáo dục, Đại học Vinh.
24. Lê Văn Hồng (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học Sư phạm, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội
25. Đặng Thành Hưng (2010), “ Nhận diện và đánh giá kỹ năng", Tạp chí Khoa học
161
giáo dục (64).
26. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Vật lí 11 Nâng cao, Sách giáo khoa,
NXBGD, Hà Nội.
27. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Sách GV, NXB Giáo dục, Hà Nội.
28. Trương Thị Liên (2009), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống biện pháp
rèn luyện kỹ năng thí nghiệm thực hành vật lí cho HS trong dạy học phần Nhiệt
học, Vật lí 10 THPT, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Huế.
29. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2005), Các phương
pháp dạy học hiệu quả, NXBGD, Hà Nội.
30. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết 29 Hội nghị Trung Ương 8 khóa
XI, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội
31. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI
(2013), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
32. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Luật Giáo dục (2010),
NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
33. Đỗ Văn Năng (2011), Hình thành năng lực làm việc với sách giáo khoa cho học
sinh trong dạy học chương “điện tích. điện trường” vật lí lớp 11 nâng cao, Luận
văn thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Huế.
34. Nguyễn Thị Thiên Nga (2003), Nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trường
Trung học phổ thông thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động tự học, Luận
văn thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Huế.
35. Phan Huy Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
NXB Đại học Sư phạm. HCM.
36. Hoàng Phê (Chủ biên)(1992), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm từ điển ngôn ngữ,
Hà Nội
37. Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước, “Bài tập sáng tạo về vật lí ở trường trung
học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (163), tr 34-37.
38. J. Piaget (1998), Tâm lý học trí khôn, NXBGD, Hà Nội.
39. A.V. Ptrovski (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXBGD, Hà
Nội.
162
40. M.M. Rozentan (1986), Từ điển Triết học, Bản dịch tiếng Việt, NXB Tiến bộ và
NXB Sự thật, Hà Nội.
41. Vũ Trọng Rỹ, Một số vấn đề lý luận về rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh,
Viện KHGD, Hà Nội, 1994.
42. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chỉ thị về tăng cường dạy học và Ứng dụng
CNTT trong ngành giáo dục giai đoạn 2001-2005 số 29/2001/CT-BGD & ĐT,
Hà Nội.
43. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2012), Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam
2011-2020, Hà Nội.
44. Lê Thành Tâm (2012), Tổ chức dạy học kiến tạo phần “Quang hình học” vật lí
11 Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của máy vi tính, Luận văn thạc sĩ Giáo
dục học, trường ĐHSP Huế.
45. Nguyễn Thị Thanh (2013). Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học hợp tác
cho sinh viên đại học sư phạm, luân án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Thái
Nguyên
46. Đỗ Thiết Thạch (2004), “Giáo dục kỹ năng xã hội cho HS trung học trong nền
Giáo dục hiện đại - Những vấn đề cần quan tâm”, Tạp chí Giáo dục, (10).
47. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức
cho HS trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc Gia Hà
Nội, Hà Nội.
48. Võ Văn Thế (2011), Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho dạy học phần
Nhiệt học lớp 10 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường
ĐHSP Huế.
49. Dương Thiệu Tống (2001), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo
dục Phần 1 (Thống kê mô tả), NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội.
50. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh (2002), Một số vấn đề hiện
nay của PP dạy học đại học. NXBGD, Hà Nội.
51. Lê Công Triêm (chủ biên) (2002), Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy
học đại học, NXB GD, Hà Nội.
52. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học
giáo dục, NXB Đại học Huế, Huế.
163
53. Lê Công Triêm (2008), Bài giảng lý luận dạy học đại học, ĐHSP Huế.
54. Lê Công Triêm (2007), Bài giảng thiết kế bài dạy học Vật lí, ĐHSP Huế.
55. Lê Công Triêm, Lê Đình Hiếu, (2011), Rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh
trong dạy học vật lí, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt 10/2011. Tr.14-15
56. Thái Duy Tuyên (2003), “Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người
học”, Tạp chí Giáo dục, (42), tr. 13-14
57. Thái Duy Tuyên (2010), PP dạy học truyền thống và đổi mới, NXBGD, Hà Nội.
58. Nguyễn Quang Uẩn - Trần Quốc Thành, Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập,
Trường ĐHSP Hà Nội I, 1992.
59. Nguyễn Thị Hồng Việt (2006), Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy
học Vật lí ở trường Trung học Phổ thông, Giáo trình dùng cho cao học, Trường
Đại học Sư phạm Huế, NXB Giáo dục.
B. Tài liệu tiếng nước ngoài
60. Anderson, L.W., & Krathwohl (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational
Objectives. New York: Longman.
61. Archambeault, B. (1992). Personalizing study skills in secondary students.
Journal of Reading, 35, 468-472.
62. Benn, S. I. 1976. 'Freedom, Autonomy and the Concept of the Person'. In
Aristotelian Society Proceedings, new series, pp. 109-130.
63. Citation: Huitt, W. (2011). Bloom et al.'s taxonomy of the cognitive domain.
Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University
64. Dave, R. H. (1970). Psychomotor levels. In R. J. Armstrong (Ed.), Developing
and writing behavioral objectives. Tucson, Arizona: Educational Innovators
Press.
65. Demir S, Kilinc M, Dogan A 2012. The effect of curriculum for developing
efficient studying skills on academic achievements and studying skills of
learners. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(3): 427-
440.
66. Devine, T. G. (1987). Teaching study skills: A guide for teachers. Boston: Allyn
and Bacon.
164
67. Lenz, B. K., Ellis, E. S., & Scanlon, D. (1996). Teaching learning strategies to
adolescents and adults with learning disabilities. Austin, TX: Pro-Ed.
68. Lucangeli, D., Galderisi, D., & Cornoldi, C. (1995). Specific and general
transfer effects following metamemory training. Learning Disabilities Research
& Practice, 10, 11-21.
69. Lucangeli, D., Coi, G., & Bosco, P. (1998). Metacognitive awareness in good
and poor math problem solvers. Learning Disabilities Research & Practice, 12,
219-244.
70. Mayer. R.E (1996), Learner as imformation processing: Legacies and limitation
of educational psychogy’s metaphor, Educational Psychologist 3.
71. Maribeth Gettinger, Jill K. Seibert (2002), Contributions of Study Skills to
Academic Competence, School Psychology Review, 2002, Volume 31, No.3,
pp. 350-365
72. Mendezabal MJN 2013. Study habits and attitudes: The road to academic
success. International Journal of Applied Research and Studies, 2(4): 1-14.
73. Mokhtari, S., & Reichard, C. (2002). Metacognitive awareness of Reading
Strategies Inventory. Teaching Exceptional Children, 34(2), 29-34.
74. Montague, M. (1992). The effects of cognitive and metacognitive strategy
instruction on mathematical problem solving of middle school students with
learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, 230-248.
75. Montague, M. (1998). Research on metacognition in special education. In T. E.
Scruggs & M. A. Mastropieri (Eds.), Advances in learning and behavioral
disabilities (Vol. 12, pp. 151-184). Greenwich, CT: JAI Press.
76. Mutsotso SN, Abenga ESB 2010. Study methods for improving quality learning
and performance in higher education. Education Research and Review, 5(12):
808-813.
77. Hoover, J. J., & Patton, P. R. (1995). Teaching students with learning problems
to use study skills: A teacher’s guide. Austin, TX: Pro-Ed.
78. Ursula Wingate, Doing away with ‘study skills’, Teaching in Higher Education,
Vol. 11, No. 4, October 2006, pp. 457-469
165
79. OECD, Better Skills, Better Jobs, Better Lives A strAtegic ApproAch to skills
policies, 2012
80. OECD, PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do
Student Performance in reading, mathematicS and Science (Volume I)
81. Ofodu GO, Adedipe TH 2011. Assessing ESL students’ awareness and
application of metacognitive strategies in comprehending academic materials.
Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies, 2(5).
82. Pressley, M., Woloshyn, V., & Associates. (1995). Cognitive strategy
instruction that really improves children’s academic performance (2nd ed.).
Cambridge, MA: Brookline.
83. Schunk, D. H. (2000). Learning theories: An educational perspective. Upper
Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
84. Tom Burns, Sandra Sinfield (2004), Teaching, learning and study skills aguide
for tutors, SAGE Publications Company, London
85. Weinstein, C. E., & Mayer, R. F. (1985). The teaching of learning strategies. In
M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 315-329).
New York: Macmillan.
86. Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-
regulation: Shifting from process to outcome goals. Journal of Educational
Psychology, 89, 29-36.
P1
PHỤ LỤC
P1. Giảm tải trong chương trình vật lí lớp 11
Để phù hợp với chuẩn kiến thức kĩ năng và mục tiêu giáo dục, phù hợp với
thời lượng dạy học và điều kiện thực tế các nhà trường, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
tiến hành điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng cắt giảm các nội dung quá khó,
trùng lặp, chưa thật sự cần thiết đối với HS, các câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải khai
thác quá sâu kiến thức lí thuyết, để GV, HS dành thời gian cho các nội dung khác,
tạo thêm điều kiện cho GV đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của chương
trình giáo dục phổ thông. Đối với các bài, các phần không dạy thì GV dùng thời
lượng của các bài, các phần này dành cho các bài, các phần khác hoặc sử dụng để
luyện tập, củng cố, hướng dẫn thực hành cho HS. Không ra bài tập và không kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của HS vào những nội dung được hướng dẫn là ”không
dạy” hoặc ”đọc thêm”. Tuy nhiên, GV, HS vẫn có thể tham khảo các nội dung đó để
có thêm sự hiểu biết cho bản thân. Nội dung được điều chỉnh giảm tải được thể hiện
trong bảng sau:
P2
Stt Chương Bài Trang Nội dung điều chỉnh Hướng dẫn thực hiện
1 I Bài 4: Công của lực điện 22 Bài tập 8 trang 25 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.
2 I Bài 6: Tụ điện 30 Công thức năng lượng điện trường
2
2
QW
C trong mục II.4. Năng lượng tụ
điện.
Không dạy.
Bài tập 8 trang 33 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.
3 II Bài 7: Dòng điện không đổi.
Nguồn điện
36 Mục V. Pin và acquy. Đọc thêm.
4 II Bài 9: Định luật Ôm đối với
toàn mạch
50 Mục I. Thí nghiệm. Không dạy.
Mục II. Định luật Ôm đối với toàn mạch. Chỉ cần nêu công thức (9.5) và
kết luận.
5 II Bài 10: Ghép các nguồn điện
thành bộ
55 Mục I. Đoạn mạch chứa nguồn điện
(nguồn phát điện) và mục II.3. Bộ nguồn
hỗn hợp đối xứng.
Không dạy.
6 III Bài 13: Dòng điện trong kim
loại
74 Bài tập 7, bài tập 8 trang 78 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.
7 III Bài 14: Dòng điện trong chất
điện phân
79 Mục I. Thuyết điện li. Không dạy vì đã học ở môn
Hóa học.
Câu hỏi 1 trang 85 SGK. Không yêu cầu HS phải trả lời.
P3
Bài tập 10 trang 85 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.
8 III Bài 15: Dòng điện trong chất
khí
86 Mục III.3. Hiện tượng nhân số hạt tải
điện trong chất khí trong quá trình dẫn
điện không tự lực.
Không dạy.
Mục IV. Quá trình dẫn điện tự lực trong
chất khí và điều kiện để tạo ra quá trình
dẫn điện tự lực
Chỉ cần nêu được khái niệm sơ
lược về quá trình phóng điện tự
lực.
Câu hỏi 2 trang 93 SGK. Không yêu cầu HS phải trả lời.
Bài tập 9 trang 93 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.
9 III Bài 16: Dòng điện trong chân
không
95 Cả bài. Đọc thêm.
10 III Bài 17: Dòng điện trong chất
bán dẫn
101 Mục V. Tranzito lưỡng cực p-n-p. Cấu
tạo và nguyên lý hoạt động.
Đọc thêm.
Câu hỏi 5 trang 106 SGK. Không yêu cầu HS phải trả lời.
Bài tập 7 trang 106 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.
11 III Bài 18: Thực hành: Khảo sát
đặc tính chỉnh lưu của điốt bán
dẫn và đặc tính khuyếch đại
của tranzito
108 Phần B. Khảo sát đặc tính khuếch đại
của tranzito.
Không dạy.
Bài 4,5,6 trang 114 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.
P4
P2. Tiến trình dạy học bài 1. Điện tích. Định luật Cu-lông
I.Mục tiêu
I.1. Kiến thức
- Nêu được các cách làm nhiễm điện một vật
- Phát biểu được định luật Cu-lông và chỉ ra được đặc điểm của lực điện giữa
hai điện tích điểm
- Nêu được ý nghĩa của hằng số điện môi
- Vận dụng định luật Cu-lông để giải các bài tập đối với hai điện tích điểm
I.2. Kĩ năng
a. Các kĩ năng được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin,
KN vận dụng thông tin, KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp thông
qua các hình thức tương tác, KN sử dụng công nghệ trong giao tiếp.
b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện
Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh
Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng TNg
c. Kết quả rèn luyện
- Thực hiện được các TNg đơn giản làm vật nhiễm điện và tương tác giữa hai
điện tích điểm.
- Vận dụng được kiến thức để giải thích các hiện tượng liên quan đến vật nhiễm
điện và giải các bài tập liên quan
- Rèn luyện KN thực hành, TNg
- Bước đầu làm quen với việc sử dụng các phầm mềm nhằm xây dựng các
TNg ảo phục vụ học tập
I.3. Thái độ
- HS tích cực tham gia đề suất phương án tiến hành TNg, chủ động tiến hành
TNg.
- HS có tinh thần hợp tác với các HS khác và GV để hoàn thành mục tiêu bài học.
II. Chuẩn bị
II.1 GV
- Chuẩn bị TNg về nhiễm điện: thước nhựa, thanh thủy tinh, len, vải khô,
P5
điện nghiệm, các mẫu giấy nhỏ
- Chuẩn bị TNg ảo về tương tác giữa hai điện tích điểm
II.2. Học sinh
- Ôn lại kiến thức đã học về nhiễm điện ở lớp 7 và lớp 9
- Chuẩn bị TNg đơn giản về nhiễm điện do cọ sát.
III. Tổ chức hoạt động dạy học
III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng
III.2. Các hoạt động cụ thể
Hoạt động 1 ( 10 phút): Giới thiệu nội dung bài học. Tìm hiểu sự nhiễm
điện của các vật, tương tác giữa các điện tích.
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
- Nhắc lại các cách làm
vật nhiễm điện.
- Nhắc lại đặc điểm của
vật nhiễm điện và tương tác
giữa các vật nhiễm điện
- Yêu cầu HS nhắc lại các cách vật
nhiễm điện.
- Yêu cầu HS nhắc lại đặc điểm của
vật nhiễm điện và tương tác giữa các
vật nhiễm điện.
Sử dụng
biện pháp
4 nhằm
rèn luyện
KN vận
GV giới thiệu nội dung
bài học Xác định các cách
làm vật nhiễm điện
GV và HS tiến hành thí nghiệm về hiện
tượng nhiễm điện và tương tác giữa hai
điện tích điểm
Rút ra kết luận về điện tích điểm và kết luận định tính về
tương tác giữa hai điện tích điểm
Định luật Cu-lông.
Hằng số điện môi
Vận dụng
HS nhắc lại
kiến thức cũ
GV trình chiếu TN ảo
về tương tác giữa hai
điện tích điểm
HS quan sát, nhận
xét mối liên hệ giữa các
đại lượng
P6
- HS đề xuất phương án
TNg và tiến hành TNg.
- HS nghe giảng và tiến
hành quan sát TNg do GV
thực hiện.
- HS nhắc lại khái niệm
chất điểm, liên hệ để xây dựng
khái niệm điện tích điểm.
- HS nhắc lại các kiến
thức vừa được học.
- HS nghe giảng và ghi kết
luận cuối cùng vào vở.
Yêu cầu HS đề xuất các phương án tiến
hành TNg làm vật nhiễm điện và tương
tác giữa các vật nhiễm điện.
- Nhận xét TNg của HS. Đồng thời
tiến hành lại TNg cho toàn bộ HS quan
sát.
- Yêu cầu HS nhắc lại khái niệm
chất điểm, từ đấy liên hệ xây dựng khái
niệm điện tích điểm
- Nhận xét câu trả lời của HS. Yêu
cầu HS tổng hợp lại các cách làm vật
nhiễm điện, các loại điện tích, điện tích
điểm và tương tác giữa các điện tích
điểm.
Kết luận, nhận xét câu trả lời của HS
dụng
thông tin
cho HS
Hoạt động 2 ( 25 phút): Tìm hiểu định luật Cu-lông
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
- Ghi nhận định luật.
- Quan sát TNg ảo đã
được GV chuẩn bị.
- HS quan sát sự thay
đổi các giá trị và rút ra
mối liên hệ giữa các đại
lượng.
- HS ghi nhận cách
phát biểu, biểu thức định
luật và nắm vững các đại
lượng trong đó.
- Giới thiệu về Coulomb và TNg dùng
cân xoắn của ông để thiết lập định luật.
- GV tiến hành trình chiếu TNg ảo, giới
thiệu các dụng cụ.
- GV tiến hành thay đổi từng thông số
khác nhau trong TNg. Yêu cầu HS nhận
xét mối liên hệ.
- GV nhận xét câu trả lời của HS. Từ đó
giới thiệu định luật, biểu thức và các đại
lượng trong đó.
- GV phân tích rõ các đặc điểm của lực
Cu-lông (điểm đặt, phương, chiều, độ lớn.
Tiến hành vẽ hình đối với:
Sử dụng
phối hợp
biện pháp
2 và 4
nhằm rèn
luyện KN
thu thập,
xử lý và
vận dụng
thông tin
cho HS
P7
Hoạt động 3. Vận dụng ( 10 phút)
1. Hai điện tích điểm q1 và q2 đẩy nhau. Khẳng định nào sau đây là đúng?
A. q1> 0 và q2 < 0. B. q1< 0 và q2 > 0. C. q1.q2 > 0. D. q1.q2 < 0.
2. Hai điện tích điểm q1 = +3 (μC) và q2 = -3 (μC), đặt trong dầu (ε = 2) cách
nhau một khoảng r = 3 (cm). Lực tương tác giữa hai điện tích đó là:
A. lực hút với độ lớn F = 45 (N). B. lực đẩy với độ lớn F = 45 (N).
C. lực hút với độ lớn F = 90 (N). D. lực đẩy với độ lớn F = 90 (N).
3. Hai điện tích điểm giống nhau đặt trong chân không cách nhau một khoảng
r = 2 (cm). Lực đẩy giữa chúng là F = 1,6.10-4
(N). Độ lớn của hai điện tích đó ?
4. Hai điện tích điểm giống nhau đặt trong chân không cách nhau một
khoảng r1 = 2 (cm). Lực đẩy giữa chúng là F1 = 1,6.10-4
(N). Để lực tương tác giữa
hai điện tích đó bằng F2 = 2,5.10-4
(N) thì khoảng cách giữa chúng ?
- Vẽ hình biểu diễn lực
theo hướng dẫn của GV
- Trả lời C2: Nêu biểu
thức tính lực tương tác
giữa hai điện tích điểm đặt
trong chân khôngLực
điện tỉ lệ nghịch với bình
phương khoảng cách.
- HS nhận xét hiện
tượng xảy ra khi có sự
thay đổi môi trường.
- HS nêu các ví dụ về
điện môi
- HS ghi nhận định luật
Cu-lông trong điện môi.
- Lực điện trong chân
không lớn hơn trong điện
môi lần.
+ Hai điện tích cùng dương hoặc cùng
âm.
+ Hai điện tích trái dấu.
- GV yêu cầu HS thực hiện C2. Nhận xét.
- GV tiến hành thay đổi môi trường trong
TNg ảo và yêu cầu HS nhận xét hiện tưỡng
xảy ra.
- GV giới thiệu khái niệm điện môi.
Yêu cầu HS tìm ví dụ.
Giới thiệu định luật Cu-lông viết cho
trường hợp điện tích đặt trong điện môi có
hằng số .
Hãy so sánh độ lớn của lực điện trong
chân không và trong điện môi? Ý nghĩa
của hằng số điện môi.
P8
Hoạt động 4. Rút kinh nghiệm
Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học nhằm ghi chép những thuận lợi,
khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.
Phân tích giáo án:
Hoạt động 1 là hoạt động được GV nêu ra nhằm kích thích hứng thú học tập
của HS. GV yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức cũ nhằm phục vụ cho bài học mới.
Trong hoạt động này, HS tự lực đề xuất là tiến hành các TNg đơn giản qua đó rèn
luyện KN thực hành TNg và KN giao tiếp của HS.
Hoạt động 2 là hoạt động do GV chủ động thực hiện với sự chuẩn bị từ
trước. Các TNg ảo với các thông số có thể thay đổi được tiến hành trình chiếu cho
HS. Thông qua hoạt động này, ngoài việc hình thành định luật Cu-lông, HS được
rèn luyện KN thực hành thông qua việc phát hiện những thay đổi của hiện tượng khi
thay đổi các giá trị của các đại lượng. Bên cạnh đấy việc được trực quan và tiếp xúc
với các phương tiện dạy học hiện đại và các phần mềm hỗ trợ giúp HS làm quen với
việc ứng dụng CNTT trong học tập.
Hoạt động 3 là hoạt động giúp HS vận dụng ngay các kiến thức vừa được
học để giải quyết các bài tập đơn giản. Thông qua hoạt động này mà HS biết được
cách vận dụng định luật để giải bài tập và rèn luyện KN vận dụng kiến thức.
P9
P3. Tiến trình dạy học bài 6. Tụ điện
I. Mục tiêu
I.1. Kiến thức
- Nêu được nguyên tắc cấu tạo và chức năng của tụ điện
- Phát biểu được định nghĩa điện dung của tụ điện và nêu được đơn vị đo.
- Nhận dạng được các tụ điện thường dùng.
- Nêu được ý nghĩa các chỉ số trên tụ điện
I.2. Kĩ năng
a. Các kĩ năng được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin,
KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp thông qua các hình thức tương
tác, KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức HĐHT
b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện
Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của HS
Biện pháp 5: Xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của mỗi HS
Biện pháp 6: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
c. Kết quả rèn luyện
- Bước đầu làm quen với việc học tập theo hình thức seminar
- Dần hình thành KN giao tiếp trong học tập, giao tiếp trong hoạt động
nhóm, KN viết, trình bày báo cáo cá nhân về học tập, KN phát biểu ý kiến khi tham
gia trao đổi, thảo luận.
- Phát triển được KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức HĐHT trong
quá trình làm việc nhóm trong và ngoài giờ lên lớp.
I.3. Thái độ
- HS có tinh thần hợp tác với các HS trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập
mà GV giao cho nhóm.
- HS chú ý lắng nghe trong quá trình HS của nhóm khác báo cáo, tích cực đạt
câu hỏi cho các vấn đề chưa rõ
- HS tỏ thái độ ôn hòa, mềm mỏng trong quá trình tham gia thảo luận.
II. Chuẩn bị
1. Giáo viên
P10
- Chuẩn bị một số loại tụ điện khác nhau và các thiết bị có gắn tụ điện
- Phân chia lớp học thành nhiều nhóm và phân chia nhiệm vụ cho từng nhóm
2. Học sinh
- Ôn lại điện trường giữa hai tấm kim loại song song tích điện trái dấu.
- Tổ chức làm việc nhóm, hoàn thành các nhiệm vụ được GV giao phó.
- Chuẩn bị báo cáo để báo cáo trước lớp
III. Tổ chức các hoạt động dạy học
III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng
III.2. Các hoạt động cụ thể
Hoạt động 1( 10 phút) Tìm hiểu về cấu tạo của tụ điện. (GV sử dụng biện
pháp 1 nhằm rèn luyện KN giao tiếp trong học tập cho HS)
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Nhóm I báo cáo về
cấu tạo của tụ điện
GV quan sát, điều
tiết quá trình
seminar
I. Tụ điện
1. Tụ điện là gì?
Tụ điện là một hệ hai vật dẫn đặt gần
GV phân chia HS
trong lớp học thành
những nhóm nhỏ
Phân chia nhiệm vụ học
tập cho từng nhóm HS
HS tìm kiếm tài liệu,
đọc SGK, tìm kiếm mẫu vật,
trao đổi cùng các thành viên
trong nhóm
HS tiến hành làm việc nhóm
ngoài giờ lên lớp, chuẩn bị
bài báo cáo
Các nhóm HS tiến hành báo cáo
tại lớp học
GV nhận xét kết quả làm việc nhóm của HS, nhận xét về bài báo
cáo và đưa ra kết luận về mặt kiến thức
Đánh giá kết quả hoạt động tổ chức, phát hiện
hạn chế để tiến hành khắc phục
HS nghe báo cáo, đặt câu
hỏi
GV điều tiết hoạt
động seminar
P11
Các HS khác theo dỏi
báo cáo của nhóm I,
đặt ra câu hỏi chất
vấn nhóm I ở những
vấn đề chưa rõ.
Các thành viên trong
nhóm hỗ trợ báo cáo
viên trong việc trình
bày và trả lời câu hỏi
của các HS khác
trong lớp.
GV hỗ trợ nhóm I
điều hành
seminar, hỗ trợ về
kiến thức nếu cần
thiết.
nhau và ngăn cách nhau bằng một lớp
cách điện
Tụ điện phẳng gồm hai bản tụ là hai
tấm kim loại có kích thước lớn, đặt đối
diện nhau và song song nhau, ngăn
cách nhau bằng một lớp điện môi.
Chức năng: Tích điện và phóng điện.
2.Cách tích điện cho tụ
Nối 2 bản tụ điện với hai cực của
nguồn điện
Điện tích ở hai bản tụ điện trái dấu và
có độ lớn bằng nhau.
Hoạt động 2:( 15 phút) Tìm hiểu về điện dung của tụ điện. (GV sử dụng biện pháp
1 nhằm rèn luyện KN giao tiếp trong học tập cho HS)
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Nhóm II báo cáo về
cấu tạo của tụ điện
Các HS khác theo
dỏi báo cáo của
nhóm II, đặt ra câu
hỏi chất vấn nhóm
II ở những vấn đề
chưa rõ.
Các thành viên
trong nhóm hỗ trợ
báo cáo viên trong
việc trình bày và trả
lời câu hỏi của các
HS khác trong lớp.
GV quan sát,
điều tiết quá trình
seminar
GV hỗ trợ nhóm
II điều hành
seminar, hỗ trợ
về kiến thức nếu
cần thiết.
II. Điện dung của tụ điện
1. Định nghĩa
Điện dung của tụ điện là đại lượng đặc
trưng cho khả năng tích điện của tụ điện.
- Biểu thức Q
CU
=
C: Điện dung của tụ điện
Q: Điện tích của tụ điện
U: hiệu điện thế giữa hai bản tụ điện.
2. Đơn vị điện dung
- Đn: Fara là điện dung của một tụ điện mà
nếu đặt giữa hai bản tụ của nó hiệu điện
thế 1V thì nó tích được điện tích 1 C.
Fara (F).
3. Các loại tụ điện
Trên tụ thường ghi hai giá trị ( MaxU và C)
P12
Hoạt động 3: (10 phút) Tìm hiểu năng lượng của điện trường trong tụ điện.
(GV sử dụng biện pháp 1 nhằm rèn luyện KN giao tiếp trong học tập cho HS)
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý
Nhóm III báo cáo về
cấu tạo của tụ điện
Các HS khác theo dỏi
báo cáo của nhóm III,
đặt ra câu hỏi chất
vấn nhóm II ở những
vấn đề chưa rõ.
Các thành viên trong
nhóm hỗ trợ báo cáo
viên trong việc trình
bày và trả lời câu hỏi
của các HS khác
trong lớp.
GV quan sát, điều
tiết quá trình
seminar
GV hỗ trợ nhóm III
điều hành seminar,
hỗ trợ về kiến thức
nếu cần thiết.
4. Năng lượng của điện trường
trong tụ điện
a. Nhận xét
Một tụ điện được tích điện thì tụ sẽ
có dự trữ một năng lượng, năng
lượng đó được giải phóng khi tụ
phóng điện gọi là năng lượng điện
trường.
b. Công thức tính năng lượng của
tụ điện 2
21 1 1 .2 2 2
QW QU CU
C= = =
C(F) điện dung của tụ điện .
U(V) hiệu điện thế của tụ điện
Q (C) điện tích của tụ điện.
Hoạt động 4. Tổng kết kiến thức và vận dụng. (GV sử dụng biện pháp 6
nhằm tích cực hóa hoạt động học của HS qua đó góp phần giúp HS rèn luyện các
KN học tập). 10 phút
Sau khi kết thúc phần báo cáo của ba nhóm, GV nhận xét về hoạt động tổ
chức và bài báo cáo của mỗi nhóm, phân tích cho HS thấy được những hạn chế cần
phải khắc phục hay sữa đổi.
GV nhận xét về mặt kiến thức và tổng kết lại những kết quả cuối cùng mà
HS cần phải nắm được sau tiết học. Đồng thời, GV đưa ra bài tập vận dụng cho HS
vận dụng kiến thức vừa được nghe báo cáo.
Bài toán
Một tụ điện có ghi 10F – 110V được tích điện dưới hiệu điện thế 100V.
a. Tính điện tích tích được? b. Tính năng lượng dự trữ trong tụ?
Giải
a. Q=CU=10-3
C b. W= 21
.2
C U =0,05 J
P13
Hoạt động 5: Rút kinh nghiệm
Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học nhằm ghi chép những thuận lợi,
khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.
Lưu ý: Trong toàn bộ quá trình từ khi tiến hành phân chia nhóm đến giao
nhiệm vụ cho từng nhóm và cuối cùng là các nhóm tiến hành báo cáo kết quả, GV
nhận xét đánh giá thì GV đã sử dụng biện pháp 5 nhằm rèn luyện KN tổ chức môi
trường học tập, KN tổ chức hoạt động học tập cho HS.
Phân tích giáo án:
Đây là bài học đầu tiên GV tổ chức cho HS học tập theo hình thức seminar.
Các hoạt động từ 1 đên 3 đều do HS chủ động thực hiện. Qua hoạt động này, HS
rèn luyện KN giao tiếp của bản thân từ việc dùng văn bản đến lời nói và thái độ làm
việc đối với GV và các HS khác. Bên cạnh đấy, với bài học này, HS không chỉ báo
cáo ngay tại lớp mà quá trình học tập của HS đã được diễn ra trong quá trình làm
việc nhóm ngoài giờ lên lớp để chuẩn bị cho bài báo cáo. Với các hoạt động này,
HS được rèn luyện KN giao tiếp trong quá trình làm việc nhóm, KN thu thập, sử lý
thông tin và vận dụng thông tin trong việc thực hiện báo cáo.
Hoạt động 4 là hoạt động nhằm đảm bảo kiến thức HS thu được là chính xác.
Trong quá trình báo cáo có thể có nhiều vấn đề HS thực hiện không thật sự chính xác.
Do đó, GV cần phải đưa ra kết luận cuối cùng cho nội dung kiến thức được học. Bên
cạnh đấy, đây là lần đầu tiên GV tổ chức cho HS học tập theo hình thức seminar do đó,
GV cần phải nhận xét những mặt được và chưa được trong quá trình HS chuẩn bị và
thực hiện báo cáo. Qua những nhận xét của GV mà HS nhận ra được những điểm hạn
chế cần khắc phục cho lần học tập tiếp theo. Sau khi đã kết luận về kiến thức, GV tiến
hành tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thông qua một bài tập đơn giản.
P14
P4. Tiến trình dạy học bài 15. Dòng điện trong chất khí
Bài 15 DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT KHÍ
I. Mục tiêu
I.1. Kiến thức:
- Nêu được bản chất dòng điện trong chất khí.
- Phân biệt được quá trình dẫn điện tự lực, không tự lực trong chất khí.
I.2. Kĩ năng:
a. Các kĩ năng được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin,
KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp thông qua các hình thức tương
tác, KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức HĐHT
b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện
Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của học sinh
Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh
Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng TNg
Biện pháp 7: Xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của mỗi học sinh
c. Kết quả rèn luyện
- Giải thích được sự tạo ra các hạt tải điện trong chất khí.
- Tiếp tục phát triển KN học tập theo hình thức seminar
- Dần hình thành KN giao tiếp trong học tập, giao tiếp trong hoạt động
nhóm, KN viết, trình bày báo cáo cá nhân về học tập, KN phát biểu ý kiến khi tham
gia trao đổi, thảo luận, phát triển được KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức
HĐHT trong quá trình làm việc nhóm trong và ngoài giờ lên lớp.
I.3. Thái độ
- HS có tinh thần hợp tác với các HS trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập
mà GV giao cho nhóm.
- HS chú ý lắng nghe trong quá trình HS của nhóm khác báo cáo, tích cực đạt
câu hỏi cho các vấn đề chưa rõ
- Bày tỏ thái độ ôn hòa, mềm mỏng trong quá trình tham gia thảo luận.
II. Chuẩn bị
1. GV
- Chuẩn bị TNg về hiện tượng phóng điện trong chất khí
- Phân chia lớp học thành nhiều nhóm và phân chia nhiệm vụ cho từng nhóm
2. Học sinh
- Ôn lại khái niệm dòng điện
P15
- Tổ chức làm việc nhóm, hoàn thành các nhiệm vụ được GV giao phó.
- Chuẩn bị báo cáo để báo cáo trước lớp
III. Tổ chức các hoạt động dạy học
III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng
III.2. Các hoạt động cụ thể
Hoạt động 1 (15 p): Tìm hiểu sự dẫn điện của chất khí:
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung chính
Nhóm I báo cáo về khái niệm cơ
bản về chất khí và sự dẫn điện
của chất khí trong điều kiện
thường
Các HS khác theo dỏi báo cáo của
nhóm I, đặt ra câu hỏi chất vấn
nhóm I ở những vấn đề chưa rõ.
GV quan sát, điều
tiết quá trình
seminar
GV hỗ trợ nhóm I
điều hành
seminar, hỗ trợ về
I. Chất khí là điện môi
Chất khí không chứa các
hạt mang điện
II. Sự dẫn điện của chất
khí trong điều kiện
thường
Thí nghiệm
GV phân chia HS
trong lớp học thành
những nhóm nhỏ
Phân chia nhiệm vụ
học tập cho từng nhóm
HS
HS tìm kiếm tài liệu,
đọc SGK, tìm kiếm mẫu vật,
trao đổi cùng các thành viên
trong nhóm
HS tiến hành làm việc
nhóm ngoài giờ lên lớp,
chuẩn bị bài báo cáo
Các nhóm HS tiến hành báo
cáo tại lớp học
GV nhận xét kết quả làm việc nhóm của HS, nhận xét về bài
báo cáo và đưa ra kết luận về mặt kiến thức
Đánh giá kết quả hoạt động tổ chức, phát
hiện hạn chế để tiến hành khắc phục
HS nghe báo cáo, đặt
câu hỏi
GV điều tiết hoạt
động seminar
GV tiến hành làm thí nghiệm
kiểm chứng
HS quan sát thí nghiệm
của GV
P16
Các thành viên trong nhóm hỗ trợ
báo cáo viên trong việc trình bày
và trả lời câu hỏi của các HS khác
trong lớp.
kiến thức nếu cần
thiết.
Kết luận: Chất khí dẫn
điện khi có tác dụng của
ngọn lửa ga và bức xạ
của đèn thuỷ ngân
Hoạt động 2 (18 p): Bản chất dòng điện trong chất khí và các quá trình dẫn điện
của chất khí:
Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung chính
Nhóm II báo cáo
về bản chất của
dòng điện trong
chất khí và quá
trình dẫn điện tự
lực trong chất khí
Các HS khác theo
dỏi báo cáo của
nhóm II, đặt ra câu
hỏi chất vấn nhóm
II ở những vấn đề
chưa rõ.
Các thành viên
trong nhóm hỗ trợ
báo cáo viên trong
việc trình bày và
trả lời câu hỏi của
các HS khác trong
lớp.
GV quan sát, điều
tiết quá trình
seminar
GV hỗ trợ nhóm
II điều hành
seminar, hỗ trợ về
kiến thức nếu cần
thiết.
III. Bản chất dòng điện trong chất
khí
1. Sự ion hoá chất khí và tác nhân ion
hóa
* Bản chất dòng điện trong chất khí:
Dòng điện trong chất khí là dòng
chuyển dời có hướng của các ion dương
theo chiều điện trường và của các ion
âm và electron ngược chiều điện
trường. Các hạt tải điện này là do chất
khí bị ion hóa sinh ra.
2. Sự dẫn điện không tự lực của chất
khí
- Dòng điện không tự lực của chất khí
chỉ tồn tại khi ta tạo ra các hạt tải điện
trong chất khí và biến mất khi ta ngừng
tạo ra hạt tải điện
- Dòng điện không tự lực không tuân
theo định luật Ôm
3. Hiện tượng nhân số hạt tải điện
Hiện tượng tăng mật độ hạt tải điện
trong chất khí do dòng điện chạy qua gây
ra gọi là hiện tượng nhân số hạt tải điện.
IV. Quá trình dẫn điện tự lực trong
chất khí
1. Định nghĩa:
P17
Quá trình dẫn điện tự lực của chất khí
có thể tự duy trì không cần ta chủ động
tạo ra hạt tải điện.
2. Điều kiện: (SGK)
Hoạt động 3. Thí nghiệm kiểm chứng và kết luận (12 phút)
Sau khi kết thúc phần báo cáo của hai nhóm, GV làm thí để kiểm chứng
những kiến thức mà HS vừa trình bày. HS tiến hành quan sát TNg của GV ứng với
từng nội dung mà các nhóm đã trình bày. Sau khi đã làm TNg kiểm chứng, GV
nhận xét về hoạt động tổ chức và bài báo cáo của mỗi nhóm, phân tích cho HS thấy
được những hạn chế cần phải khắc phục hay sữa đổi.
GV nhận xét về mặt kiến thức và tổng kết lại những kết quả cuối cùng mà
HS cần phải nắm được sau tiết học. Lưu ý HS một số điểm cần nắm vững.
Hoạt động 4: Rút kinh nghiệm
Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học nhằm ghi chép những thuận lợi,
khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.
Phân tích giáo án:
Đây là bài học thứ hai, GV tổ chức cho HS tiến hành học tập theo hình thức
seminar, lúc này HS đã quen dần với việc học theo hình thức này. Do đó, nhiệm vụ
được giao cho mỗi nhóm cũng lớn hơn. Trong hai hoạt động đầu tiên, GV chỉ cho
HS trình bày về nội dung lý thuyết. Sau quá trình báo cáo, các kết quả mà HS thu
được sẽ được kiểm chứng thông qua các TNg của GV. Như vậy, không những HS
được rèn luyện về KN giao tiếp trong học tập mà qua đó HS còn thấy được vai trò
quan trọng của TNg trong HĐHT bộ môn.
P18
P5. Đề kiểm tra 15 phút
Họ và tên :………………………………………………………………
Lớp :………………………………………………………………
Trường :………………………………………………………………
KIỂM TRA 15 PHÚT
Câu 1. Phát biểu, viết biểu thức định luật Ôm đối với toàn mạch và giới thiệu
các đại lượng có trong biểu thức. (3 điểm)
Câu 2. Cho mạch điện bao gồm điện trở R1 ghép song song với điện trở R2 sau
đó chúng được ghép nối tiếpvới điện trở R3 rồi mắc vào nguồn điện có suất điện
động e và có điện trở trong r. Trong đó: R1 = 2Ω, R2 = 3Ω, R3 = 4Ω, e = 6V và r =
0,8Ω.
a. Vẽ sơ đồ mạch điện, xác định chiều các dòng điện chạy qua các điện trở.
(1điểm)
b. Xác định hiệu hiệu thế giữa hai đầu mỗi điện trở và cường độ dòng điện chạy
qua chúng. (6 điểm)
BÀI LÀM:
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
P19
P6. Mẫu báo cáo thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn
điện
BÁO CÁO THỰC HÀNH
Trường:…………………………………Lớp...........................Nhóm.........................
Họ và tên các thành viên:
1 6
2 7
3 8
4 9
5 10
1. Tên bài thực hành: ...........................................................................................................
................................................................................................................................................
2. Mục đích thí nghiệm: ..............................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
3. Dụng cụ thí nghiệm:
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.................................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
4. Cơ sở lí thuyết: ........................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
P20
5.Tiến hành thí nghiệm
b. Nhận xét và kết luận:.................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
c. Xác định tọa độ Uo và Im từ đó suy ra E và r:
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
P21
P7. Đề kiểm tra 1 tiết và đáp án
KIỂM TRA 1 TIẾT MÔN VẬT LÍ 11 CƠ BẢN
Thời gian làm bài:45 phút
(30 câu trắc nghiệm)
Câu 1: Một tụ điện không khí có điện dung 40pF và khoảng cách giữa hai bản là
1cm. Biết rằng cường độ điện trường trong không khí lên đến 3.106 V/m thì không
khí sẽ trở thành dẫn điện vậy điện tích tối đa mà tụ điện có thể tích điện là
A. C. 10.10-7
C. B. 13.10-7
C. C. 1.10-7
C. D. 12.10-7
C.
Câu 2: Một điện tích q= 5.10-10
(C) di chuyển trong một điện trường đều bởi 2 tấm
kim loại phẳng song song cách nhau 2cm thì cần tốn một công 2.10-9
(J).Cường độ
điện trường bên trong tấm kim loại có giá trị là
A. 200 (V/m). B. 1000 (V/m). C. 100 (V/m). D. 10 (V/m).
Câu 3: Một acquy có suất điện động và điện trở trong là 6 , 0,6V r . Sử dụng
acquy này để thắp sáng bóng đèn có ghi 6V-3W. Cường độ dòng điện chạy trong
mạch và hiệu điện thế giữa hai cực của acquy khi đó là:
A. (0,476A; 8V) B. (0,476A; 5,714V) C. (1A; 5,8V) D. (2A; 5,7V).
Câu 4: Cho mạch điện kín, bỏ qua điện trở của dây nối, bộ nguồn gồm 4 nguồn
điện giống nhau mắc nối tiếp, mỗi nguồn có suất điện động bằng 3V và điện trở
trong bằng 1, mạch ngoài có điện trở 16. Hiệu suất của bộ nguồn là:
A. 25% B. 0,8% C. 80% D. 60%
Câu 5: Qủa cầu mang điện tích +2 đơn vị và quả cầu B giống hệt quả cầu A, mang
điện tích -4 đơn vị.Nếu đưa hai cầu đến tiếp xúc nhau rồi sau đó lại tách chúng ra xa
nhau thì điện tích của mỗi quả cầu sẽ là:
A. -1 đơn vị; B -2 đơn vị; C.+1 đơn vị; D.+4 đơn vị.
Câu 6: Hai điện tích q1, q2 đặt cách nhau khoảng r=10cm thì tương tác nhau bằng
lực F khi đặt trong không khí và bằng F/16 khi đặt trong dầu. Để lực tương tác vẫn
bằng F thì hai điện tích phải cách nhau bao nhiêu khi đặt trong dầu?
A. 2,0 cm B. 5cm. C. 2,6cm D. 2,5cm .
Câu 7: Cho mạch điện có sơ đồ như hình vẽ. Cho biết = 15V;
r = 1 ; R1 = 2 . Biết công suất tiêu thụ trên R lớn nhất. Hãy
tính R và công suất đó R1
R
r
P22
A. R= 3
2, PRmax
= 37,5W B. R= 3 , PRmax
= 40,5W
C. R= 2 , PRmax = 35,5W D. R=
3
1, PRmax
= 34,5W
Câu 8: Chọn câu đúng: Đối với mạch điện kín gồm nguồn điện với mạch ngoài là
điện trở thì hiệu điện thế mạch ngoài
Atỉ lệ thuận với cường độ dòng điện chạy trong mạch.
B.tỉ lệ nghịch với cường độ dòng điện chạy trong mạch.
C.tăng khi cường độ dòng điện chạy trong mạch tăng.
D.giảm khi cường độ dòng điện chạy trong mạch trong mạch tăng.
Câu 9: Các lực lạ bên trong nguồn điện không có tác dụng
A. làm các điện tích dương dịch chuyển ngược chiều điện trường bên trong
nguồn điện.
B. tạo ra và duy trì sự tích điện khác nhau ở hai cực của nguồn điện.
C. tạo ra các điện tích mới cho nguồn điện.
D. tạo ra và duy trì một hiệu điện thế giữa hai cực của nguồn điện.
Câu 10: Cã hai ®iÖn tÝch ®iÓm q1 vµ q2, chóng ®Èy nhau.
Kh¼ng ®Þnh nµo sau ®©y lµ ®óng?
A. q1< 0 vµ q2 > 0. B. q1.q2 < 0. C. q1.q2 > 0.
D. q1> 0 vµ q2 < 0.
Câu 11: Trong điện trường đều E= 1000(V/m) có ba điểm
A,B,C, góc B= 900, AB=8cm, BC=6cm; tạo thành tam giác
vuông, hai điểm A và B nằm trên cùng một đường sức.Hiệu
điện thế giữa A và C có giá trị là
A. 820V . B. 80V . C. 810V . D. 8V .
Câu 12: Cường độ dòng điện không đổi được tính bằng công thức nào?
A. I=qt B. t
qI C.
t
qI
2
D. I=q2t
Câu 13: Một quạt điện có ghi: 200V- 80W được mắc vào một mạch điện. Biết
cường độ dòng điện qua quạt là 0,3A. Công suất tiêu thụ của quạt bằng bao nhiêu?
A. 45W B. 55W C. 58W D. 48W
Câu 14: Tại ba đỉnh của tam giác đều cạnh a ta đặt ba điện tích điểm có cùng độ
lớn q, trong đó hai điện tích dương và một điện tích âm.Hỏi độ lớn lực tác dụng lên
mỗi điện tích có giá trị
A B
C
E
P23
A. )(10.9);(3
10.92
2929 N
a
qN
aq B. )(10.9);(
310.9
2929 N
a
qN
aq
C. )(10.9);(3
102
29 Na
qN
aq D. )(10.9);(
310.9
2
29
2
29 Na
qN
aq
Câu 15: Chọn phương án đúng. Một nguồn điện với suất điện động , điện trở trong
r, mắc với điện trở ngoải R = r thì cường độ dòng điện trong mạch là I. Nếu thay
nguồn điện bằng ba nguồn điện giống hệt nó mắc nối tiếp, thì cường độ dòng điện
trong mạch
A. bằng 1,5I B. bằng 3I C. bằng 2,5I D. bằng 2I
Câu 16: Giữa hai tấm kim loại cách nhau 2cm,song song nằm ngang nhiễm điện
trái dấu, có một quả cầu nhỏ khối lượng 3,06.10-15
kg nằm lơ lửng mang điện tích
4,8.10-18
C. Hiệu điện thế đặt vào hai tấm đó là, lấy g=10m/s2.
A. 12,5V. B. 127,5V. C. 127V. D. 17,5V.
Câu 17: Điện năng tiêu thụ được đo bằng:
A. tính điện kế B. ampe kế C. vôn kế D. công tơ điện
Câu 18: Suất điện động của nguồn điện là đại lượng đặc trưng cho khả năng
A. thực hiện công của nguồn điện trong một giây.
B. thực hiện công của nguồn điện khi di chuyển một đơn vị điện tích dương
ngược chiều điện trường bên trong nguồn điện.
C. tạo ra điện tích dương trong một giây.
D. tạo ra các điện tích trong một giây.
Câu 19: Chọn phương án đúng.
Cho ba điểm M,N,P trong một điện trường đều. MN= 1cm; NP= 3cm; UMN=1V;
UMP=2V.Gọi cường độ điện trường tại M, N, P là EM, EN,EP,
A. EP=2EN. B. EN>EM. C. EP=3EN. D. EP=EN.
Câu 20: Ph¸t biÓu nµo sau ®©y lµ kh«ng ®óng?
A. ªlectron kh«ng thÓ chuyÓn ®éng tõ vËt nµy sang vËt
kh¸c.
B. Nguyªn tö cã thÓ mÊt hoÆc nhËn thªm ªlectron ®Ó trë
thµnh ion.
C. H¹t ªlectron lµ h¹t cã mang ®iÖn tÝch ©m, cã ®é lín
1,6.10-19 (C).
D. H¹t ªlectron lµ h¹t cã khèi lưîng m = 9,1.10-31
(kg).
P24
Câu 21: Dùng một dây dẫn mắc bóng đèn vào mạng điện. Dây tóc bóng đèn nóng
sáng, dây dẫn hầu như không sáng lên vì:
A. Điện trở của dây tóc bóng đèn nhỏ hơn nhiều so với điện trở của dây dẫn.
B. Cường độ dòng điện chạy qua dây tóc bóng đèn nhỏ hơn nhiều cường độ dòng
điện chạy qua dây dẫn.
C. Cường độ dòng điện chạy qua dây tóc bóng đèn lớn hơn nhiều cường độ dòng
điện chạy qua dây dẫn.
D. Điện trở của dây tóc bóng đèn lớn hơn nhiều so với điện trở của dây dẫn.
Câu 22: Trên nhãn một ấm điện có ghi 220V - 1000W. Sử dụng ấm điện với hiệu
điện thế 220V để đun sôi 2 lít nước từ nhiệt độ 200C. Tính thời gian đun nước, biết
hiệu suất của ấm là 85% và nhiệt dung riêng của nước là 4190 J/(kg.K).
A. 7887s B. 7,89 s C. 788,71s D. 78,87 s
Câu 23: C«ng thøc x¸c ®Þnh c«ng cña lùc ®iÖn trêng lµm
dÞch chuyÓn ®iÖn tÝch q >0 trong ®iÖn trêng ®Òu E lµ A =
qEd, trong ®ã d lµ:
A. kho¶ng c¸ch gi÷a ®iÓm ®Çu vµ ®iÓm cuèi.
B. ®é dµi ®¹i sè cña ®o¹n tõ h×nh chiÕu ®iÓm ®Çu ®Õn
h×nh chiÕu ®iÓm cuèi đường đi trªn mét ®ưêng søc.
C. h×nh chiÕu ®iÓm ®Çu ®Õn h×nh chiÕu ®iÓm cuèi lªn
mét ®ưêng søc.
D. kho¶ng c¸ch gi÷a h×nh chiÕu ®iÓm ®Çu vµ h×nh chiÕu
®iÓm cuèi lªn mét ®ưêng søc.
Câu 24: Hiện tượng đoản mạch xảy ra khi
A. Không mắc cầu chì cho một mạch kín
B. Dùng pin hay acquy để mắc một mạch điện kín
C. Nối hai cực của nguồn điện bằng dây dẫn có điện trở nhỏ
D. Sử dụng các dây dẫn ngắn để mắc mạch điện
Câu 25: Cường độ điện trường tại điểm M cách tâm quả cầu nhỏ kim loại 20m là
E=10V/m, vectơ cường độ điện trường hướng về phía quả cầu. Số êlectron thừa trên
quả cầu là
A. 6,5. 1012
; B. 1,9.1010
; C. 4,2.1011
. D. 2,7.1012
;
Câu 26: §Æt mét ®iÖn tÝch ©m, khèi lưîng nhá vµo mét ®iÖn
trưêng ®Òu råi th¶ nhÑ. §iÖn tÝch sÏ chuyÓn ®éng:
P25
A. vu«ng gãc víi ®ưêng søc ®iÖn trưêng. B. däc theo
chiÒu cña ®ưêng søc ®iÖn trưêng.
C. ngưîc chiÒu ®ưêng søc ®iÖn trưêng. D. theo mét
quü ®¹o bÊt kú.
Câu 27: Hiệu điện thế 1V được đặt vào hai đầu điện trở 10 trong khoảng thời
gian là 20s. Lượng điện tích dịch chuyển qua điện trở này khi đó là bao nhiêu ?
A. 20 C B. 2 C C. 200C D. 0,005 C
Câu 28: Cho hai điểm A và B cùng nằm trên một đường sức của điện trường do
một điện tích điểm q>0 gây ra. Biết độ lớn của cường độ điện trường tại A là
36V/m, tại B là 9V/m. Xác định cường độ điện trường tại trung điểm M của AB có
giá trị bằng bao nhiêu
A. EM =16(V/m) B. EM= 17(V/m) C. EM= 18 (V/m) D. EM= 19(V/m)
Câu 29: Mét tô ®iÖn cã ®iÖn dung 500 (pF) ®îc m¾c vµo hiÖu
®iÖn thÕ 100 (V). §iÖn tÝch cña tô ®iÖn lµ:
A. q = 5.104 (nC). B. q = 5.10
4 (μC). C.
q = 5.10-2 (μC). D. q = 5.10-4 (C).
Câu 30: Hai nguồn điện có suất điện động và điện trở trong lần lượt là E1 = 2V, r1=
1, E2 = 4V, r2= 3 ghép nối tiếp với nhau. Suất điện động và điện trở trong của bộ
nguồn là:
A. Eb = 6V, rb= 0,75 B. Eb = 2V, rb= 4
C. Eb = 4V, rb= 0,75 D. Eb = 6V, rb= 4
-
----------- HẾT ----------
Đáp án
Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Đáp án D A B C A D A A C C B B A D A
Câu 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Đáp án B D B D A D C B C D C B A C D
P26
P8. Những nguyên tắc cơ bản để giao tiếp đạt hiệu quả
Đảm bảo sự hài hòa về mặt lợi ích giữa các bên tham gia giao tiếp
Nguyên tắc này dựa trên một thực tế có tính qui luật về mặt tâm lý của con
người. Bất kỳ ai, khi thực hiện các quan hệ giao tiếp đều mong muốn, tin tưởng
hoặc hy vọng rằng thông qua việc giao tiếp có thể đạt được một lợi ích nào đó cho
mình hoặc cho chủ thể mà mình đại diện. Lợi ích mà con người hướng tới có thể là
vật chất (tiền bạc, tài sản...) cũng có thể là lợi ích tinh thần (trình bày ức chế, mong
được chia sẻ và cảm thông, hoặc một đề nghị ghi nhận một sự đóng góp của bản
thân cho tập thể, cho xã hội…). Có thể nói, hầu như không một ai thực hiện giao
tiếp lại không muốn, hoặc không hy vọng rằng sẽ đạt được mục đích đã đặt ra, ngay
cả khi chính bản thân chúng ta biết rằng để đạt được lợi ích đó là hết sức khó khăn.
Xuất phát từ tâm lý này, đối tác khi giao tiếp với chúng ta thường ít chuẩn bị tâm lý
cho những yêu cầu, đề nghị của họ khi không được đáp ứng, những mong muốn của
họ không được chia sẻ và cảm thông. Khi không đạt được những điều như đã dự
định, đối tác thường có những phản ứng ở những mức độ khác nhau (có thể bực tức,
buồn bã, chán nản, mất lòng tin, tỏ thái độ bất hợp tác thậm chí lăng nhục, chửi
bới...). Những phản ứng này dù ở mức độ nào đi chăng nữa thì đều không có lợi cho
2 phía. Chính vì vậy, một nguyên tắc cơ bản trong giao tiếp là phải cố gắng đảm
bảo sự hài hòa về lợi ích của 2 bên tham gia giao tiếp. Nguyên tắc này đòi hỏi
những người trực tiếp giao tiếp với đối tác phải chú ý những điểm cơ bản như sau:
- Hiểu tâm lý của đối tác, dành thời gian để tìm hiểu mục đích của đối tượng
giao tiếp, đồng thời trong hoạt động giao tiếp này, mình cần đạt được mục đích gì.
- Trong trường hợp lợi ích của đối tượng giao tiếp không được thỏa mãn, cần
phải tỏ thái độ cảm thông, chia sẻ chứ không thể có thái độ hiếu thắng hoặc thờ ơ.
Đảm bảo nguyên tắc bình đẳng trong giao tiếp
Trong hoạt động giao tiếp, HS sẽ gặp phải nhiều đối tượng khác nhau. Vấn
đề đặt ra ở đây là phải bảo đảm sự bình đẳng trong giao tiếp. Thực tế, HS trong hoạt
động giao tiếp có khi gặp phải những tình huống rất khó xử. Để giải quyết tốt vấn
đề này thì cách thức tốt nhất là thực hiện nguyên tắc “mọi đối tượng đều quan
trọng”, nghĩa là mọi đối tượng giao tiếp đều phải được tôn trọng và đối xử bình
đẳng. Dĩ nhiên, nguyên tắc này giúp cho chúng ta tránh được những sai lầm trong
giao tiếp khi có quan niệm “đối tượng này không quan trọng”, không có ảnh hưởng
gì đến bản thân mình thì thờ ơ, thậm chí coi thường.
P27
Một điều cần khẳng định là: con người là tổng hòa các mối quan hệ. Một cá
nhân, một tổ chức muốn tồn tại và phát triển cần phải thiết lập và duy trì nhiều mối
quan hệ khác nhau. HS, thông qua hoạt động giao tiếp trực tiếp với GV và các HS
khác, giúp bản thân mở rộng mối quan hệ và tăng cường mối quan hệ sẵn có, đồng
thời phải thiết lập các mối quan hệ mới chứ không phải, không thể và không được
làm mất đi mối quan hệ tốt đẹp giữa họ với đối tượng giao tiếp.
Nguyên tắc hướng tới giải pháp tối ưu
Chủ thể giao tiếp khi giao tiếp với đối tượng giao tiếp cần đưa ra nhiều giải
pháp để đối tượng giao tiếp có thể chọn lựa và quyết định. Nguyên tắc này dựa trên cơ
sở nguyên tắc 1. Trong thực tế, để có thể tạo ra một sự hài hòa về mặt lợi ích của các
bên giao tiếp không phải là dễ dàng và đơn giản. Điều này là dễ hiểu bởi mong muốn
của các bên giao tiếp thì nhiều, nhưng đáp ứng và thỏa mãn những mong muốn đó lại
có hạn. Vì vậy, việc một trong các bên hoặc nhiều bên khi tiến hành giao tiếp có thể
không đạt lợi ích của mình như mong muốn là bình thường. Vấn đề ở chỗ là chủ thể
giao tiếp phải xử lý công việc như thế nào để không chỉ thỏa mãn một phần hoặc toàn
bộ yêu cầu của mọi đối tượng giao tiếp mà còn phải làm cho đối tượng giao tiếp hiểu
và chấp nhận thực tế ngay cả khi mục đích của họ không đạt.Khi giao tiếp các bên
tuân thủ nguyên tắc này, sẽ dễ dàng tìm thấy những mục tiêu và lợi ích chung, trên cơ
sở đó có thể cùng nhau tìm ra những giải pháp có thể làm hài lòng tất cả các bên.
Tôn trọng các giá trị văn hóa
Giá trị văn hóa là một phạm trù rộng lớn; ở góc độ nguyên tắc giao tiếp phải
tôn trọng giá trị văn hóa. Vì vậy: ứng xử trong giao tiếp phải mang tính dân tộc và
phản ánh truyền thống tốt đẹp, với người Việt Nam, nét văn hóa trong giao tiếp thể
hiện: Tác phong, thái độ cởi mở, tế nhị và chu đáo; Một sự hiếu khách; Một sự lịch
sự và nghiêm túc đối với mọi đối tượng giao tiếp. Bởi vì, giao tiếp là sự tương tác
xã hội luôn luôn chứa đựng yếu tố con người và các yếu tố tình cảm. Cần thấy rằng,
một thái độ niềm nở, vui vẻ, hòa nhã, tinh thần hiếu khách, phong cách lịch sự và
nghiêm túc là những chuẩn mực giao tiếp quan trọng và cần thiết.
P28
P 9. Phiếu quan sát giờ dạy
PHIẾU SỐ 1
Bài 1. Điện tích. Định luật Cu-lông
Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về
quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy
(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến
khác nhau.
Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về thí nghiệm nhiễm điện mà HS đã
chuẩn bị?
a. HS không làm được thí nghiệm.
b. HS làm được thí nghiệm nhưng không giải thích được hiện tượng.
c. HS làm được thí nghiệm nhưng không đẹp mắt.
d. HS thực hiện tốt thí nghiệm.
Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá KN thu thập thông tin của HS như thế nào?
a. Thực hiện một cách tùy tiện, không có phương pháp và định hướng cụ thể.
b. Sử dụng được từng KN riêng lẻ để thực hiện nhiệm vụ học tập dưới sự hướng
dẫn của GV.
c. Thực hiện nhiệm vụ học tập nhanh chóng, hiệu quả, thao tác độc lập chính xác.
d. Sử dụng phối hợp được nhiều KN trong nhóm KN thu thập thông tin để giải
quyết nhiệm vụ.
Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc giao tiếp giữa các HS trong lớp
và giữa GV và HS?
a. HS lo ngại, thiếu tự tin trong giao tiếp, không dám trình bày về các vấn đề thắc
mắc.
b. HS tương đối tích cực trong hoạt động giao tiếp tuy nhiên việc lựa chọn ngôn
ngữ, cách thức trình bày chưa thật sự chuẩn.
c. HS tích cực giao tiếp, có khả năng trình bày chính xác nội dung cần truyền đạt
d. HS có khả năng tranh luận, bảo vệ quan điểm của bản thân trước tập thể một cách
khoa học.
Câu 4: Khi dạy học có sử dụng cả thí nghiệm thật và thí nghiệm ảo, theo các thầy
(Cô) thì thái độ của HS khi tiếp nhận kiến thức như thế nào?
P29
a. HS không thật sự quan tâm đến việc GV có sử dụng hay không sử dụng thí
nghiệm.
b. HS tích cực hơn, cảm thấy hứng thú khi được quan sát, cũng như tự tiến hành thí
nghiệm.
c. HS hứng thú với các thí nghiệm thật hơn là đối với các thí nghiệm ảo.
d. HS quan tâm đến hiện tượng xảy ra chứ chưa quan tâm đến các dụng cụ thí
nghiệm.
Câu 5: Theo quí thầy (cô) tiến trình bài dạy học như đã xây dựng có tiến hành rèn
luyện nhóm KN về nhận thức nội dung học tập và nhóm KN giao tiếp học tập cho
HS hay không?
a. Không thể tiến hành rèn luyện.
b. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ thấp.
c. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ cao.
d. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn các biện pháp rèn luyện mới có thể đạt được
hiệu quả rèn luyện.
Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài
học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập
của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!
P30
PHIẾU SỐ 2a
(Dành cho tiết dạy lớp thực nghiệm)
Bài 6. Tụ điện
Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về
quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy
(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến
khác nhau.
Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về sự chuẩn bị bài báo cáo của HS?
a. HS không biết cách chuẩn bị bài báo cáo.
b. Chưa có sự phân công cụ thể công việc đối với các thành viên của nhóm.
c. Một số HS chưa tích cực tham gia vào hoạt động chuẩn bị.
d. Có sự phân công nhiệm vụ cụ thể và các HS trong nhóm hoàn thành tốt nhiệm vụ.
Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về hình thức và chất lượng bài báo cáo
của HS?
a. HS thực hiện bài báo cáo theo trình tự như ở SGK, chưa có điểm nhấn, nội dung
báo cáo chưa thu hút được các HS khác.
b. HS sử dụng ngôn ngữ và hành động chưa thật sự chính xác so với nội dung thông
tin cần diễn đạt. Quá trình tranh luận với các HS khác chưa hợp lý.
c. HS chỉ báo cáo lý thuyết thuần túy, chưa có các ví dụ liên hệ với thực tiễn.
d. HS chuẩn bị bài báo cáo khá tốt về mặt hình thức nhưng cách thức báo cáo chưa tốt.
Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc giao tiếp giữa các HS trong lớp
và giữa GV và HS?
a. HS lo ngại, thiếu tự tin trong giao tiếp, không dám trình bày về các vấn đề thắc
mắc.
b. HS tương đối tích cực trong hoạt động giao tiếp tuy nhiên việc lựa chọn ngôn
ngữ, cách thức trình bày chưa thật sự chuẩn.
c. HS tích cực giao tiếp, có khả năng trình bày chính xác nội dung cần truyền đạt.
d. HS có khả năng tranh luận, bảo vệ quan điểm của bản thân trước tập thể một cách
khoa học.
Câu 4: Khi tổ chức dạy học theo hình thức seminar, các thầy (cô) đánh giá thái độ
của HS khi tiếp nhận kiến thức như thế nào?
a. Các HS ở các nhóm khác không quan tâm đến nội dung của nhóm báo cáo.
P31
b. HS tích cực ghi chép nội dung bài học nhưng không tham gia trao đổi.
c. HS có ghi chú những vấn đề chưa rõ ràng để tiến hành thảo luận.
d. HS tích cực theo dõi bài và hăng hái tham gia thảo luận.
Câu 5: Theo quí thầy (cô) mức độ thành thạo việc ứng dụng CNTN của HS trong
trong thực hiện bài báo cáo như thế nào?
a. HS chưa biết sử dụng các phần mềm trình chiếu một cách hiệu quả.
b. HS có thể sử dụng các phần mềm để xây dựng bài báo cáo nhưng gặp lúng túng
trong việc lắp ráp các dụng cụ với nhau.
c. HS lạm dụng khả năng trình chiếu của các ứng dụng để đưa toàn bộ nội dung báo
cáo lên màn hình trình chiếu.
d. HS thành thạo trong việc sử dụng CNTN xây dựng bài báo cáo.
Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài
học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập
của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!
P32
PHIẾU SỐ 2b
(Dành cho tiết dạy lớp đối chứng)
Bài 6. Tụ điện
Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về
quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy
(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến
khác nhau.
Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về biểu hiện của HS khi quan sát các tụ
điện do GV chuẩn bị và giới thiệu?
a. HS không quan tâm quan sát đến sự giống và khác nhau của các tụ điện.
b. Một số HS không quan tâm đến giới thiệu của GV.
c. HS chăm chú theo dỏi nhưng không thắc mắc về sự khác nhau giữa các tụ điện.
d. HS chăm chú theo dỏi và có thắc mắc về sự khác nhau giữa các tụ điện.
Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về thái độ của HS trong suốt tiết học?
a. HS thụ động, chờ đợi kiến thức từ GV.
b. HS ít tham gia phát biểu xây dựng bài, chấp nhận kiến thức mà GV cung cấp.
c. Một số HS tích cực phát biểu xây dựng bài.
d. Toàn bộ HS tích cực tham gia xây dựng bài.
Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc giao tiếp giữa các HS trong lớp
và giữa GV và HS?
a. HS lo ngại, thiếu tự tin trong giao tiếp, không dám trình bày về các vấn đề thắc
mắc.
b. HS tương đối tích cực trong hoạt động giao tiếp. Tuy nhiên, việc lựa chọn ngôn
ngữ, cách thức trình bày chưa thật sự chuẩn.
c. HS tích cực giao tiếp, có khả năng trình bày chính xác nội dung cần truyền đạt.
d. HS có khả năng tranh luận, bảo vệ quan điểm của bản thân trước tập thể một cách
khoa học.
Câu 4: Khi so sánh hoạt động của HS ở lớp TN và lớp ĐC, quí thầy (cô) có nhận xét
a. HS lớp TN tích cực hơn so với HS lớp ĐC.
b. HS lớp TN giao tiếp hiệu quả hơn HS ở lớp ĐC.
c. HS lớp ĐC vẫn cho kết quả giống HS ở lớp TN nếu được giao nhiệm vụ tương tự.
P33
d. Sau quá trình học tập theo hình thức mới HS lớp TN đã có sự tiến bộ nhất định so
với HS lớp ĐC.
Câu 5: Theo quí thầy (cô) tiến trình bài dạy học như đã thực hiện có tiến hành rèn
luyện nhóm KN về nhận thức nội dung học tập và nhóm KN giao tiếp học tập cho
HS hay không?
a. Không thể tiến hành rèn luyện.
b. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ thấp.
c. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ cao.
d. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn các biện pháp rèn luyện mới có thể đạt được
hiệu quả rèn luyện.
Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài
học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập
của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!
P34
PHIẾU SỐ 3
Bài 9. Định luật Ôm đối với toàn mạch
Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về
quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy
(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến
khác nhau.
Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về nhận định mối liên hệ giữa I và U
của HS sau khi quan sát thí nghiệm thật và ảo của GV?
a. HS không nhận thấy mối liên hệ giữa I và U.
b. HS nhận ra có mối liên hệ giữa I và U.
c. HS nhận ra I và U có mối quan hệ tỉ lệ với nhau.
d. HS chăm chú quan sát các thí nghiệm và nhanh chóng phát hiện chính xác mối
liên hệ I và U.
Câu 2: Quí Thầy(Cô) đánh giá như thế nào về phương án hình thành định luật của HS?
a. Đa số HS lựa chọn hình thành định luật bằng cách sử dụng thí nghiệm.
b. Một số HS lựa chọn phương án sử dụng định luật bảo toàn năng lượng.
c. Một số HS không đưa ra chính kiến, thụ động chờ đợi.
d. HS tích cực hình thành định luật dựa trên các phương án được lựa chọn.
Câu 3: Quí Thầy(Cô) nhận xét như thế nào về quá trình hình thành định luật của HS?
a. HS thao tác lắp ráp thí nghiệm chính xác, nhanh chóng.
b. HS gặp khó khăn trong lắm ráp thí nghiệm và thu thập số liệu.
c. HS thực hiện các tính toán chính xác.
d. HS gặp khó khăn trong việc thực hiện các tính toán.
Câu 4: Quí thầy(cô) đánh giá như thế nào về hoạt động của HS trong lớp HS?
a. HS thụ động, ghi chép lại các kết quả do GV và các HS khác trình bày.
b. HS hoạt động độc lập.
c. HS hoạt động theo nhóm nhưng chưa tích cực.
d. HS hoạt động theo nhóm và tích cực tham gia giải quyết các nhiệm vụ chung.
P35
Câu 5: Theo quí thầy (cô) tiến trình bài dạy học như đã thực hiện có tiến hành rèn
luyện nhóm KN về nhận thức nội dung học tập và nhóm KN giao tiếp học tập cho
HS hay không?
a. Không thể tiến hành rèn luyện.
b. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ thấp.
c. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ cao.
d. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn các biện pháp rèn luyện mới có thể đạt được
hiệu quả rèn luyện.
Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài
học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập
của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!
P36
PHIẾU SỐ 4
Bài 11. Bài tập về định luật Ôm và công suất điện
Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về
quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy
(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến
khác nhau.
Câu 1: Trước khi bắt đầu bài dạy học, quí thầy (cô) đánh giá như thế nào về KN
giải bài tập của HS?
a. HS chủ quan, thực hiện giải bài tập một cách tùy tiện.
b. HS nhận ra kiến thức cần sử dụng nhưng gặp khó khăn khi sử dụng.
c. HS đã xác định được các bước cơ bản để giải một bài tập vật lí.
d. HS có khả năng sử dụng các kiến thức, KN một cách linh hoạt để giải bài tập.
Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về hoạt động của HS?
a. HS thụ động, mong muốn thực hiện bài tập mẫu đã có giải ở SGK.
b. HS tích cực học tập nhưng giải các bài tập theo ý kiến chủ quan bản thân.
c. HS mong muốn được học một hệ thống các phương pháp giải bài tập.
d. HS tích cực tiếp cận với tài liệu học tập và nhanh chóng vận dụng thành công.
Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về quá trình giải một bài tập của HS?
a. HS gặp khó khăn trong việc xác định mối liên hệ giữa giả thuyết và kết luận.
b. HS giải bài tập một cách tùy tiện.
c. HS gặp khó khăn trong công việc tính toán.
d. HS xác định được các mối liên hệ và giải quyết chính xác bài toán.
Câu 4: Quí thầy (cô) đánh giá như thế nào về KN giải bài tập của HS sau giờ học?
a. HS vẫn giải bài tập một cách tùy tiện.
b. Nhiều HS vẫn gặp khó khăn trong trong việc xác định các mối liên hệ và vận dụng.
c. HS có thể giải được bài tập theo các bước và phương pháp đã được GV hướng dẫn.
d. HS có thể tự lực giải các bài tập một cách chính xác, độc lập. Bước đầu phối hợp
nhiều dạng bài tập để giải quyết một bài tập lớn.
P37
Câu 5: Theo quí thầy (cô) tiến trình bài dạy học như đã thực hiện có tiến hành rèn
luyện nhóm KN về nhận thức nội dung học tập cho HS hay không?
a. Không thể tiến hành rèn luyện.
b. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ thấp.
c. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ cao.
d. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn các biện pháp rèn luyện mới có thể đạt được
hiệu quả rèn luyện.
Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài
học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập
của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!
P38
PHIẾU SỐ 5
Bài 12. Thực hành: Đo suát điện động và điện trở trong của nguồn điện
Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về
quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy
(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến
khác nhau.
Câu 1: Quí thầy (cô) đánh giá như thế nào về việc lắp ráp thí nghiệm của HS?
a. HS không lựa chọn đúng thiết bị, gặp khó khăn trong lắp ráp thí nghiệm.
b. HS lựa chọn đúng thiết bị nhưng vẫn gặp khó khăn trong lắp ráp thí nghiệm.
c. HS lựa chọn đúng thiết bị và lắm ráp thí nghiệm chính xác.
d. HS lắp ráp chính xác thí nghiệm trong thời gian ngắn.
Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về quá trình HS thu thập số liệu?
a. HS gặp nhiều sai sót trong quá trình thu thập số liệu.
b. HS thu thập số liệu chính xác nhưng không đầy đủ.
c. HS thu thập số liệu đầy đủ, chính xác.
d. HS thu thập số liệu đầy đủ, chính xác trong đúng thời gian cho phép.
Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về quá trình xử lý số liệu của HS?
a. HS gặp khó khăn trong việc xử lý số liệu.
b. HS xử lý số liệu một cách tùy tiện.
c. HS biết cách xử lý số liệu.
d. HS xử lý số liệu chính xác trong thời gian ngắn.
Câu 4: Quí thầy (cô) đánh giá như thế nào về hoạt động nhóm của HS trong giờ thực
hành?
a. Chỉ một số ít HS tham gia thực hành, các HS còn lại chép lại bài của bạn.
b. Các HS có sự phân công công việc, mỗi HS tiến hành mỗi việc, không có sự phối
hợp với nhau.
c. Các HS có sự phân công công việc và phối hợp với nhau trong quá trình thực hành.
d. Các HS tích cực tham gia hoạt động nhóm, tích cực thực hiện nhiệm vụ của bản
thân đồng thời giám sát, hỗ trợ nhiệm vụ của bạn.
P39
Câu 5: Quí thầy (cô) đánh giá như thế nào về mức độ hoàn thành bài báo cáo thực
hành của HS?
a. Nhiều HS không hoàn thành bài thực hành.
b. Nhiều HS hoàn thành bài thực hành với chất lượng không cao.
c. Nhiều HS không hoàn thành bài thực hành trong thời gian cho phép của tiết học.
d. HS hoàn thành bài thực hành trong thời gian cho phép với chất lượng tốt.
Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài
học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập
của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!
P40
PHIẾU SỐ 6a
(Phiếu dành cho lớp thực nghiệm)
Bài 15. Dòng điện trong chất khí
Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về
quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy
(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến
khác nhau.
Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về sự chuẩn bị bài báo cáo của HS?
a. HS không biết cách chuẩn bị bài báo cáo.
b. Chưa có sự phân công cụ thể công việc đối với các thành viên của nhóm.
c. Một số HS chưa tích cực tham gia vào hoạt động chuẩn bị.
d. Có sự phân công nhiệm vụ cụ thể và các HS trong nhóm hoàn thành tốt nhiệm vụ.
Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về hình thức và chất lượng bài báo cáo
của HS?
a. HS thực hiện bài báo cáo theo trình tự như ở SGK, chưa có điểm nhấn, nội dung
báo cáo chưa thu hút được các HS khác.
b. HS sử dụng ngôn ngữ và hành động chưa thật sự chính xác so với nội dung thông
tin cần diễn đạt. Quá trình tranh luận với các HS khác chưa hợp lý.
c. HS chỉ báo cáo lý thuyết thuần túy, chưa có các ví dụ liên hệ với thực tiễn.
d. HS chuẩn bị bài báo cáo khá tốt về mặt hình thức và tổ chức báo cáo khá tốt.
Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc giao tiếp giữa các HS trong lớp
và giữa GV và HS?
a. HS lo ngại, thiếu tự tin trong giao tiếp, không dám trình bày về các vấn đề thắc
mắc.
b. HS tương đối tích cực trong hoạt động giao tiếp. Tuy nhiên, việc lựa chọn ngôn
ngữ, cách thức trình bày chưa thật sự chuẩn.
c. HS tích cực giao tiếp, có khả năng trình bày chính xác nội dung cần truyền đạt.
d. HS có khả năng tranh luận, bảo vệ quan điểm của bản thân trước tập thể một cách
khoa học.
P41
Câu 4: Khi tổ chức dạy học theo hình thức seminar, các thầy (cô) đánh giá thái độ
của HS khi tiếp nhận kiến thức như thế nào?
a. Các HS ở các nhóm khác không quan tâm đến nội dung của nhóm báo cáo.
b. HS tích cực ghi chép nội dung bài học nhưng không tham gia trao đổi.
c. HS có ghi chú những vấn đề chưa rõ ràng để tiến hành thảo luận.
d. HS tích cực theo dõi bài và hăng hái tham gia thảo luận.
Câu 5: Theo quí thầy (cô) mức độ thành thạo việc ứng dụng CNTN của HS trong
trong thực hiện bài báo cáo như thế nào?
a. HS chưa biết sử dụng các phần mềm trình chiếu một cách hiệu quả.
b. HS có thể sử dụng các phần mềm để xây dựng bài báo cáo nhưng gặp lúng túng
trong việc lắp ráp các dụng cụ với nhau.
c. HS lạm dụng khả năng trình chiếu của các ứng dụng để đưa toàn bộ nội dung báo
cáo lên màn hình trình chiếu.
d. HS thành thạo trong việc sử dụng CNTN xây dựng bài báo cáo.
Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài
học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập
của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!
P42
PHIẾU SỐ 6b
(Dành cho tiết dạy lớp đối chứng)
Bài 15. Dòng điện trong chất khí
Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về
quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy
(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến
khác nhau.
Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về biểu hiện của HS khi quan sát thí
nghiệm do GV chuẩn bị và giới thiệu?
a. HS không chú ý quan sát thí nghiệm.
b. HS chăm chú quan sát thí nghiệm.
c. HS tỏ thái độ ngạc nhiên về kết quả thí nghiệm.
d. HS tỏ thái độ muốn trực tiếp được làm thí nghiệm
Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về thái độ của HS trong suốt tiết học?
a. HS thụ động, chờ đợi kiến thức từ GV.
b. HS ít tham gia phát biểu xây dựng bài, chấp nhận kiến thức mà GV cung cấp.
c. Một số HS tích cực phát biểu xây dựng bài.
d. Toàn bộ HS tích cực tham gia xây dựng bài.
Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc giao tiếp giữa các HS trong lớp
và giữa GV và HS?
a. HS lo ngại, thiếu tự tin trong giao tiếp, không dám trình bày về các vấn đề thắc
mắc.
b. HS tương đối tích cực trong hoạt động giao tiếp. Tuy nhiên, việc lựa chọn ngôn
ngữ, cách thức trình bày chưa thật sự chuẩn.
c. HS tích cực giao tiếp, có khả năng trình bày chính xác nội dung cần truyền đạt.
d. HS có khả năng tranh luận, bảo vệ quan điểm của bản thân trước tập thể một cách
khoa học.
Câu 4: Khi so sánh hoạt động của HS ở lớp TN và lớp ĐC, quí thầy (cô) có nhận xét
a. HS lớp TN tích cực hơn so với HS lớp ĐC.
b. HS lớp TN giao tiếp hiệu quả hơn HS ở lớp ĐC.
P43
c. HS lớp ĐC vẫn cho kết quả giống HS ở lớp TN nếu được giao nhiệm vụ tương tự.
d. Sau quá trình học tập theo hình thức mới HS lớp TN đã có sự tiến bộ nhất định so
với HS lớp ĐC.
Câu 5: Theo quí thầy (cô) tiến trình bài dạy học như đã thực hiện có tiến hành rèn
luyện nhóm KN về nhận thức nội dung học tập và nhóm KN giao tiếp học tập cho
HS hay không?
a. Không thể tiến hành rèn luyện.
b. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ thấp.
c. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ cao.
d. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn các biện pháp rèn luyện mới có thể đạt được
hiệu quả rèn luyện.
Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài
học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập
của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!
P44
P10. Một số hình ảnh từ thực nghiệm sư phạm