hoogbeGAAF d LEVEN - deDNKRS · 2019. 6. 25. · 7 Brief aan: alle leraren, hulpverleners, (huis)artsen, en ouders van hoogbegaafden “Alles dat werkelijk groots en inspirerend is,

3

van 0 tot 100 jaarinzichten uit de praktijk en wetenschap

voor hoogbegaafden, ouders, leraren,

hulpverleners en werkgevers

Marianne van Gelder

hoogbeG A A Fd

L EV E N

77

Brief aan:

alle leraren, hulpverleners, (huis)artsen, en ouders van hoogbegaafden

“Alles dat werkelijk groots en inspirerend is, is gecreëerd door een individu dat kon werken in vrijheid.”

(Albert Einstein, 1879-1955)

Wat zou het fijn zijn, a ls álle kinderen het fijn vinden om naar sc hool te gaan! Al mijn hele leven koester ik de droom dat sc hool voor álle kinderen een veilige en fijne plek is, waar je je nieuwsgierigheid ac hterna mag gaan, waar je leert ontdekken en onderzoeken. Een plek waar je je eigen ta lenten ontdekt en leert om ze te benutten.

Hoogbegaafde kinderen besc hikken over uitzonder lijke eigensc h appen en ta lenten. Ze hebben onder andere een groot cognitief vermogen. Je zou daarom wellic ht verwac hten dat zij zonder enig probleem hun sc hooltijd door lopen. Dit blijkt in de praktijk helaas vaak niet het geva l. Hoogbegaafden blijken in het huid ige sc hoolsysteem vaak niet de benod igde vrij heid te vinden om zic h te kunnen ontplooien.

Hoogbegaafd én met plezier naar sc hool in de buurt van je huis. In je eigen klas voldoende uitdagingen krijgen om je ta lenten optimaa l te kunnen ontwikkelen. Het kan! De ervaring heeft mij geleerd dat a ls het onderwijs zo wordt ingeric ht dat het gesc hikt is voor hoogbegaafde kinderen, de héle klas naar een hoger plan getild wordt. Maar het vraagt wel om aanpassingen en voora l om begrip en inzic ht.

88

Met d it boek hoop ik niet a lleen hoogbegaafden en hun omgeving inzic hten aan te reiken, maar er ook aan bij te dragen dat het onderwijs zic h meer gaat ric hten op leer lingkwa liteiten in plaats van op vastomlijnde leerdoelen en standaard leerpaden. Zodat kinderen zic h optimaa l kunnen ontwikkelen en tegelijkertijd de moeilijkheden waar hoogbegaafden tegenaan lopen worden voorkomen. Veel problemen d ie volwassen hoogbegaafden ondervinden blijken namelijk grotendeels uit hun lagere sc hooltijd te stammen. Een reden te meer om te streven naar hoogbegaafdenproo f onderwijs, waarop bovend ien álle leer lingen kunnen meeliften.

Ieder kind is uniek! Door een leer ling in zijn o f h aar krac ht te zetten wordt het gemakkelijker om over drempels heen te komen, om aan de slag te gaan met onderwerpen d ie minder goed lukken o f extra moeilijk zijn. Zie eerst het kind en dan de leer ling in je klas. Observeer en ontdek het ta lent van de leer ling. Zie dat waarvan het sprankeltjes in de ogen krijgt, datgene waardoor het vlammetje h arder gaat branden.

We worden vaak gecon fronteerd met de beperkingen van de praktijk. Maar ik geloo f dat álle kinderen a ls ta lentvol beh andeld moeten worden en dat zij daarvoor het bij hun passende, kwa litatief goede onderwijs kunnen ontvangen. M ijn droom is dat ieder kind gestimuleerd wordt om zijn ta lenten te ontwikkelen en dat daar op sc hool de focus op ligt. Kijk naar wat een kind a l kan en zet daar op in. Ik ben ervan overtuigd dat datgene wat een leer ling (nog) niet zo goed kan dan gaat bloeien en groeien. Ieder mens moet de mogelijkheid krijgen om het buitengewone in zic hzel f te verwezen lijken! Marianne van Gelder

99

Inhoud

Brief aan: hoogbegaafden van alle leeftijden 5Brief aan: alle leraren, hulpverleners, (huis)artsen, en ouders van hoogbegaafden 7Inleiding 13

Hoofdstuk 1: Hoogbegaafd zijn 14Visies over hoogbegaafdheid door de jaren heen 14Delphi-model 16

Behoefte aan autonomie 17Hoogsensitief 17Creatief, snel, intens en complex 17

Het label hoogbegaafdheid voorbij 19Begaafdheidskenmerken 19Over hoeveel mensen gaat het? 20

Levensfasen 211 Voorschools 0-3 jaar 212 Primair onderwijs 4-12 jaar 233 Voortgezet onderwijs 13-17 jaar 264 Oriëntatiefase 18-24 jaar 275 Ambitiefase 25-34 jaar 276 Stabilisatiefase 35-44 jaar 287 Balansfase 45-54 jaar 288 Verzilveringsfase 55 jaar en ouder 29

Hoofdstuk 2: Onderwijs voor hoogbegaafden 30Hoogbegaafd naar school 30

Vastlopen in groep 5 of 6 31Onderwijsaanbod 32Hoe verloopt leren bij hoogbegaafden? 34

Creatieve en kritische denkers in soorten en maten. 36Moeite met automatiseren 37

Waaraan moet onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen voldoen? 39De wet 39De ontwikkeling van hoogbegaafden begeleiden 39Leren leren 40

Differentiëren 42Leraarcompetenties voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen 44Brede ontwikkeling 46

Inhoud

1010

Hoofdstuk 3: Leren leren 49‘Ik ben verdwaald in de wereld...’ 49Sociale en emotionele ontwikkeling 54Goede redenen voor een plusklas voor hoogbegaafde leerlingen 55

Inzicht krijgen in het eigen denkproces 55Leren leren 55Leerhonger stillen 55Ontmoeten van ontwikkelingsgelijken 56Doelgroep 56

Plusklas versus verrijkingsklas 58Bewustwording en oefening van verschillende strategieën 58

Wet- en regelgeving externe plusklas 59

Hoofdstuk 4: Anders zijn 61‘Ik heb een ander denkertje’ 61Baby’s met een ontwikkelingsvoorsprong 68Peuters en kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong 69

Taalontwikkeling 69Discrepantie 69Uitdaging en aanpassing 69Kenmerken 69

Versnellen 71Onvoldoende uitdaging kan grote gevolgen hebben 71Vervroegd instromen 72Optimaal ontwikkelen 72

Hoofdstuk 5: Misdiagnoses 75‘Even is toch niet de hele pauze?’ 75Psychische hulpverlening aan hoogbegaafden 82

Overexcitabilities 82A-synchrone ontwikkeling 82Metacognitie 82Idealisten 82Behoefte aan autonomie 83

Misdiagnoses 83AD(H)D - Attention Deficit (Hyperactivity) Disorder 84ODD - Oppositional Defiant Disorder 85ASS - Autisme Spectrum Stoornis 86OCD - Obsessief Compulsieve Dwangstoornis 86

1111

Stemmingsstoornissen 86Leerbelemmeringen 87Slaapstoornis 87

Hoofdstuk 6: Grenzen verleggen 89‘Ik wou dat ik mijn hersens uit kon zetten’ 89Onderpresteren 96

Relatieve en absolute onderpresteerders 96Kenmerken van onderpresteerders 96De rol van de ouders 97De rol van de school 97Probleemeigenaar 98

Hoofdstuk 7: Omgaan met verschillen 101‘Geloof in kinderen!’ 101Mindset; complimenten geven en fouten maken moet 108

Complimenten geven – prijs het proces 109

Hoofdstuk 8: Bijzonder begeleiden 111‘Je kunt jezelf erbovenuit trekken’ 111Opvoeden 120

Een emotioneel coachende opvoedstijl 120

Hoofdstuk 9: Vaardig zijn 123‘Ik heb nooit geleerd om te leren’ 123Executieve functies - basisvaardigheden 128

Soepel samenspel 128

Hoofdstuk 10: Drempels overwinnen 131‘De drempel wordt hoger en hoger en dat maakt alles steeds moeilijker’ 131Je doel willen bereiken 136

Niet accepteren dat de werkelijkheid is zoals die is 136Zelfacceptatie 137

Faalangst 138Verschillende vormen van faalangst 138Omgaan met faalangst 139

Hoofdstuk 11: Jezelf zijn 143‘En dan ben je ineens de slimste BN-er van Nederland’ 143Overexcitabilities 154

Verschillende typen overexcitabilities 155

1212

Hoofdstuk 12: Eigenzinnig 159‘Het is een totale herbeleving van mijn eenzame jeugd.’ 159Hoogbegaafd op het werk 168

Conflicten 168Stress, bore-out en burn-out 168Ruimte voor waardevolle werknemers 169

Hoofdstuk 13: Van generatie op generatie 173‘Zo moeder, zo dochter’ 173Hoogbejaard hoogbegaafd 182Hoogbegaafde volwassenen 183

Nawoord van Marianne van Gelder 186Dankwoord 187Over de auteur 188Bijlage I: Profielen van begaafde leerlingen 190Bijlage II: Begrijpen van hoogbegaafde leerlingen 194Bijlage III: Hoogbegaafd of hoogintelligent? 195Bijlage IV: Taxonomie van Bloom 196Bijlage V: Verklarende Woordenlijst 198

1313

Inleiding

Een gaaf kristal kan al z’n vlakken laten schitteren: het licht valt naar binnen, wordt weer-kaatst en toont de buitenwereld zichzelf in een bijzonder licht via de fascinerende facetten van het kristal. Dit is wat ik de hoogbeGAAFde toewens: dat geen van z’n facetten wordt afgevlakt door de maatschappij. Gaafheid.

De mens is van nature een groepsdier, dat zich aanpast om aan de eisen van de groep te voldoen. Een groep verlangt vaak ‘normaal’ gedrag en dat kan een probleem vormen, want een hoogbegaafde voldoet niet aan de norm. Een hoogbegaafde zit anders in elkaar dan de rest van de mensheid, werkt en denkt anders. Dat is voor de groep in principe zeer waarde-vol: dat biedt nieuwe invalshoeken en opent ongekende mogelijkheden.

Zo ervaar je dat als hoogbegaafde in eerste instantie vaak niet. Je voldoet niet aan de norm! Mijn boodschap is: dat hoeft ook niet. Júist niet. ‘Anders zijn’ is helemaal goed! Daarbij is zelfkennis voor hoogbegaafden onontbeerlijk: de wisselwerking tussen jezelf en de wereld begrijpen zonder je facetten te beschadigen of af te vlakken. Dan kan het leven juist voor hoogbegaafden en hun omgeving intens en schitterend zijn!

Ik heb dit boek geschreven voor alle hoogbegaafden van alle leeftijden en om ouders van hoogbegaafden, leraren en hulpverleners inzicht te geven in de vraagstukken rondom hoogbegaafdheid. Want hoewel veel hoogbegaafden kunnen schitteren, is het niet uitzon-derlijk dat hoogbegaafden in de maalstroom van het leven beschadigd raken en vastlopen. In dit boek vind je 21 interviews met hoogbegaafden en ouders van hoogbegaafden. Ieder persoonlijk verhaal toont typische elementen van de hindernissen, valkuilen en problema-tiek van hoogbegaafden van alle leeftijden. Die worden vervolgens toegelicht en vergezeld van tips en adviezen aan ouders, leraren en hulpverleners.

De hoofdstukken rond de interviews worden voorafgegaan door twee inleidende hoofd-stukken. Het eerste hoofdstuk gaat over het begrip hoogbegaafdheid zelf. Want waar hebben we het nu eigenlijk over?! Hoofdstuk 2 gaat over onderwijs. Dit is ook voor hoog-begaafde volwassenen interessant om te lezen; de problematiek waar je als volwassene tegenaan loopt stamt grotendeels uit de schooljaren. Juist in het onderwijs moeten we aan allerlei normen voldoen en dat blijkt, anders dan men meestal verwacht, juist voor hoogbe-gaafden vaak geen gemakkelijke opgave. Sommigen lopen zelfs helemaal vast en vallen uit. Dat kan anders. Met inzicht en de juiste begeleiding kan een hoogbegaafde zich in zijn schooltijd optimaal ontwikkelen en een schitterend leven tegemoet gaan.

Inleiding

14

“Men hoeft de wereld niet te begrijpen, men moet alleen zijn plaats erin weten te vinden.”

Albert Einstein

Hoofdstuk 1: Hoogbegaafd zijn

oogbegaafdheid, wat is dat? Deze simpele vraag is niet simpel te

beantwoorden. De afgelopen decennia hebben vele wetenschap-

pers zich over dit onderwerp gebogen. Zij stelden verschillende

wetenschappelijke definities op, maar een eenduidig antwoord is

er niet. Naast wetenschappelijke definities zijn er ook verklarende definities over hoog-

begaafdheid geschreven. Sommigen daarvan zijn van grote invloed geweest op de inzich-

ten die we nu over hoogbegaafdheid hebben. Daarom staan ze hieronder kort beschre-

ven. Elders in dit boek wordt dieper op de verschillende aspecten van hoogbegaafdheid

ingegaan. In dit hoofdstuk probeer ik een totaalbeeld te schetsen wat hoogbegaafdheid

nu eigenlijk is en hoe men daar door de jaren heen tegenaan keek.

Visies over hoogbegaafdheid door de jaren heen

In de eerste theorieën over hoogbegaafdheid, zo rond 1900, ging men uit van intelligen-tie als bepalende factor. Ongeveer 2,8% van de bevolking werd destijds als hoogbegaafd aangemerkt; men hanteerde daarbij een In-telligentie Coefficiënt (IQ) van 130 en hoger. Na de IQ-score als bepalende factor werden theorieën ontwikkeld waarbij men niet-cog-nitieve factoren meetelde zoals het kennis-vermogen, de wijze van denken en werken. In deze zogenaamde ontwikkelingstheoriën over

hoogbegaafdheid hanteert men multifacto-renmodellen. De modellen van Gagné (2010), Heller (2005) en Mönks (2003) hebben de grootste impact gehad op het beeld dat wij nu van hoogbegaafdheid hebben. Welke factoren worden hierin naar voren geschoven?

In veel definities van hoogbegaafdheid worden uitzonderlijke prestaties genoemd. Een andere veelgenoemde factor is creativiteit. Als moge-lijke verklaring voor hoogbegaafdheid ziet men

15

de interactie tussen drie aanlegfactoren: een bovengemiddelde intelligentie, een hoog ni-veau van taakgerichtheid en een hoog niveau van creativiteit. Mensen die in staat zijn deze kenmerken te ontwikkelen en ze toe te passen binnen enig domein van menselijke prestaties, noemen we (hoog)begaafd of getalenteerd.

Zoals voor ieder mens is het ook voor hoogbe-gaafden belangrijk zijn eigen sterke en zwakke punten te kennen. Voor het oplossen van pro-blemen en de beoordeling van de kwaliteit van ideeën is analytisch denkvermogen vereist. Creatieve intelligentie is nodig om problemen en ideeën goed te kunnen formuleren en op-lossen. Praktische intelligentie gebruik je om ideeën en analyses elke dag op een doeltref-fende wijze toe te passen (Sternberg & Lubart, 1995). Bovenstaande vermogens staan niet vast maar kunnen zich ontwikkelen. Men kan zijn of haar sterke punten verder versterken en de zwakke punten verbeteren of leren com-penseren.

Niet-cognitieve factoren, waaronder omge-vings- en persoonlijkheidsfactoren, spelen een essentiële rol bij het tot uiting komen van hoogbegaafdheid. Hoogbegaafdheid is welis-waar een aangeboren eigenschap, maar deze komt pas tot ontplooiing wanneer daar be-paalde persoonlijkheidskenmerken bijkomen, zoals autonomie en doorzettingsvermogen. Er is sprake van ‘succesvolle intelligentie’ als ie-mand in staat is om zijn vaardigheden op zowel analytisch, creatief als praktisch gebied succes-vol te managen (Robert Sternberg, 1997).

Samengevat: om hoogbegaafdheid te defi-niëren hanteerde men in eerste instantie ‘de meetbare intelligentie’, het IQ. In tweede in-stantie kwam men met multifactorenmodellen waarin onder andere uitzonderlijke prestaties en creativiteit als eigenschappen van hoogbe-gaafdheid worden genoemd. Maar ook ande-re factoren zijn doorslaggevend voor het tot uiting komen van hoogbegaafdheid. In derde instantie ging men over tot beschrijvende the-orieën en modellen, zoals het onderstaande Delphi-model.

60

61

Levensfasen: Voorschools 0-3 jaar & Primair onderwijs 4-12 jaar

Hoofdstuk 4: Anders zijn

‘Ik heb een ander denkertje’

it is het verhaal van Maup, die al op driejarige leeftijd het

onderwijs inging en vervolgens vol tegen de muren van het

onderwijssysteem opliep. Zo jong als hij was, werden de pro-

blemen op school hem te groot. Hij was steeds vaker enorm

boos, vond school steeds vervelender en zijn ouders zochten lang naar een ma-

nier om hem een prettiger schooltijd te bezorgen. Tijdelijk hielden ze hem thuis

(leerplichtig was hij nog niet) en hun enorme zoektocht naar hulp had uiteindelijk

succes. Maup kon terecht op een school voor dagonderwijs aan hoogbegaafden

en daar lukt leren en spelen wel!

Mark en Ocella Geestman, de ouders van Maup, merkten al vroeg dat Maup anders was. Ocella, die zelf met jonge kinderen gewerkt heeft, vertelt: “Ik had het gevoel dat hij als baby opmerkelijk gefascineerd was. Als ik met de kinderwagen liep, zat hij naar auto’s te kijken. Ik dacht eerst dat hij naar de wielen keek, maar toen kreeg ik door dat de logo’s heel interessant voor hem waren. Dan zei hij bij een BMW die langsreed ‘bumuw’ en Citroën was ‘cies’.”

Op de peuterspeelzaal had Maup het totaal niet naar zijn zin. Hij was druk, maar op een andere manier dan andere kinderen. Hij vroeg continu om aandacht omdat hij van alles wilde weten; hij had een constante behoefte aan informatie. Zijn hoofd stond nóóit stil! De begeleiders gaven aan dat hij wellicht getest zou moeten worden omdat hij zo pienter op hun overkwam. Ocella maakte een afspraak, maar had op het laatste moment toch het idee dat het beter was hem eerst naar school te laten gaan.

Ocella: ”Maup gaf aan wat hij op de peuterspeelzaal niet leuk vond: met z’n allen te-gelijk hetzelfde doen. Daarom dachten we dat Montessori onderwijs goed bij hem zou passen. We spraken met de directrice en die vond het goed dat hij eerder zou begin-nen. Maup is toen met 3,5 jaar naar school gegaan, maar het werd al snel een drama.