· HEBREW HIGHER EDUCATION . Issued by the National Association of Professors of Hebrew. Office located at the University of Texas at Austin, 204 West 21 Street. Stop F 9400, Calhoun

HEBREW HIGHER

EDUCATION

A Journal for Methodology and Pedagogy in the University Teaching of

Hebrew Language and Literature

Volume 20 (2018)

Published at the University of Texas at Austin by the National Association of Professors of Hebrew

in Institutions of Higher Learning

HE

BR

EW

HIG

HE

R E

DU

CA

TIO

NV

olu

me 2

0 (2

018)

NATIONAL ASSOCIATION OF PROFESSORS OF HEBREW

HEBREW HIGHER

EDUCATION

____________________________

A Journal for Methodology and Pedagogy in the University Teaching of

Hebrew Language and Literature

____________________________

VOLUME 20 (2018)

___________________________________

Published at the University of Texas at Austinby the National Association of Professors of Hebrew

in Institutions of Higher Learning

___________________________________

HEBREW HIGHER EDUCATION Issued by the National Association of Professors of Hebrew. Office located at

the University of Texas at Austin, 204 West 21 Street. Stop F 9400, Calhoun

Hall (CAL) 528, Austin, Texas 78712. ISSN 1058-3351

EDITOR

NITZA KROHN The Jewish Theological Seminary of America

BOOK REVIEW EDITOR

NANCY EZER University of California-Los Angeles

MANAGING AND COPY EDITOR

ORNA GOLDMAN Rutgers University

EDITORIAL BOARD EDNA AMIR COFFIN NANCY EZER

University of Michigan University of California-

Los Angeles

SHMUEL BOLOZKY NAAMA HAREL

University of Massachusetts Columbia University

Amherst

RINA KREITMAN DAVID MARCUS

Columbia University The Jewish Theological Seminary

of America

NOAM PINES PAMELA SCALISE

New York State University at Buffalo Fuller Theological Seminary

HEBREW HIGHER EDUCATION

VOLUME 20 (2018)

TABLE OF CONTENTS

EDITOR’S NOTE

7 NITZA KROHN

ARTICLES

Literature and Rhetoric

11 MICHAL GANZ-MEISHAR

סוגת הספרות 'שירה עכשווית' בהוראת עברית כשפה נוספת

The Literary Genre of 'Contemporary Poetry' in Teaching

Hebrew as an Additional Language

27 OMRI YAVIN and DOR YACCOBI

לילות בלי ירח: יסודות קפקאיים בספרות הילדים של אתגר קרת

Moonless Nights: Kafkaesque Elements in Etgar Kereth’s

Children’s Literature

47 RACHEL ROSNER

בנאומי הכתרה בישראל הנרטיב כאמצעי רטורי

The Narrative as a Rhetorical Tool in Inauguration

Speeches in Israel

Bible

71 RAHEL HALABE

Enriching the Biblical Hebrew Introductory Course within

Level Constraints

87 DAVID MARCUS

PAGIC: A Memory Device to Introduce Students to

Masoretic Notes

HHE 20 (2018) Table of Contents

2

Pedagogy

99 IRENA BLANKY-KARLIN

למידה שיתופית בהוראת עברית כשפה שנייה במגזר הבדואי במכללת קיי

Collaborative Learning in Teaching Hebrew as a Second

Language in Bedouin Sector at Kaye Academic College

of Education

107 ESTHER RAIZEN

מתרבות לנושאי חברה ומדע: על שינוי כיוון בשיעורי העברית המתקדמים

From Culture to Science and Social Studies: A Different

Direction for Advanced Hebrew Courses

117 OR ROGOVIN

?"כיצד נלמד את "את

How should We Teach the Particle ET?

137 NIMROD SHATIL

מפחד מנטייה? מתודה להוראת מערכת הפועלמי

Who is Afraid of Conjugation? A Method for Teaching

the Verb System

Inside the Classroom

151 HANNI GARTI-BAR

מעבר לעברית: הכתיבה כמטרה וכאמצעי

Beyond Hebrew: Writing as a Goal and a Tool

Teaching with Technology

165 MIRIAM ANGRIST

קריאה חברתית מקוונת בהוראת שפה זרה

Digital Social Reading in L2


3

181 JOANNA CARAVITA

Teaching Modern Hebrew from a Distance: Two

Campuses, One Teacher (and a Robot)

201 DOLLY ELIYAHU-LEVI

למידה בעברית-הוראה כלי לקידום תהליכי –משחק תפקידים אינטרנטי

נוספת כשפה

Internet Role Playing – A Tool for Promoting Teaching-

Learning Classroom Processes in Hebrew as an

Additional Language

BOOK REVIEWS

217 NANCY EZER

Editor’s Note

Studies in Hebrew Literature, Culture and the Bible

223 RUTH ADLER

The Maskil in Our Time: Studies in Honor of Moshe Pelli

Edited by Zev Garber, Lev Hakak and Shmuel (Stephen)

Katz

המשכיל בעת הזאת : ספר היובל למשה פלאי : מאמרים בהשכלה, ספרות

עברית ולימודי היהדות בעריכת זאב גרבר, לב חקק ושמואל כץ

229 YAIRAH AMIT

מאת נח חיות לחקר העריכה של נביאים ראשונים –בין התנחלות לגלות

From Settlement to Exile – A Study of the Editing of the

Former Prophets by Noach Hayut

233 MICHAEL CARASIK

The Pentateuch by Marvin A. Sweeney

237 ITAMAR DRORI

Two Books by Lev Hakak


4

245 CHEN EDELSBURG

קווי הפואטיקה של יואל הופמן:סקירה על הספר .פואטיקה של נאמנות

מאת נטע שטהל בריאה וציורי לב

Poetics of Loyalty: A Review of Neta Stahl's Book

'Drawings of the Heart: The Poetics of Yoel Hoffmann’

251 MAAYAN HAREL

דליה רביקוביץ בחיים ובספרותסקירה על הספר א?ָמצ השירה מאין ת

מאת גדעון טיקוצקי

A Review of the Book: Dahlia Ravikovitch In Life and

Literature by Gideon Tikotzky

255 DORIT LEMBERGER

הפרעות אישיותסקירה על הספר .איים זעירים של קרבה וחמלה

סלע-בלומרוזןמאת שגית בספרות הישראלית

Tiny Islands of Proximity and Compassion: Review of

Personality Disorders in Israeli Literature by Sagit

Blumrosen-Sela

259 MELISSA WEININGER

Behold the Man: Jesus in Israeli art by Amitai

Mendelsohn

263 DORIT YERUSHALMI

סקירה ."המפסידים" הם חלק מסיפור התיאטרון בתקופת המנדטגם

היקים והתיאטרון העברי: במאבק בין מערב למזרח אירופהעל הספר

מאת תום לוי

"Losers" are also part of the Theater Story During the

British Mandate: The German Jew and the Hebrew

Theatre. A Clash between Western and Eastern Europe

by Tom Lewy


5

Textbooks

269 DOLLY ELIYAHU-LEVI

מאת אסתר דלשד אוצר מילים –תחביר –מתקדמים בעברית: פועל

Progressing in Hebrew – Level Dalet: Verb - Syntax –

Vocabulary by Esther Delshad

271 RONIT ENGEL

י הומינרללרמת המתקדמים מאת צוקי שי וגהפועל בפעולה: פועל

The Verb in Action by Tsuki Shai and Gali Huminer

273 RINA KREITMAN

Modern Hebrew for Beginners and Modern Hebrew for

Intermediate Students by Esther Raizen

281 NITZA KROHN

רב פעלים: ספר ללימוד הפועל ברמת המתקדמים מאת דורון מגן

ואמנון ברוק

Rav Pe'alim (A Book for the Study of the Verb System at

the Advanced Level) by Doron Magen and Amnon Bruck

287 SARAH BLAKE LAROSE

Three Grammar and Vocabulary Resources for Biblical

Hebrew by Paul Overland; Takamitsu Muraoka and

J. David Pleins

291 DINA ROGINSKY and SHIRI GOREN

מהדורה קריאת ביניים: עברית לרמת הביניים, הבנת הנקרא ותחביר

ממוקדת מאת גוני טישלר ודליה רוט

Intermediate Hebrew: Kriat Benayim by Goni Tishler

and Dalia Roth-Gavison


6

295 PHILIP ZHAKEVICH

The Alpha of the Alef-Bet: First Steps in Hebrew by

Meira Rom and Dalia Roth-Gavison

מאת מאירה רום ודליה בית: צעדים ראשונים בעברית-אלופים באלף

גביזון-רוט

OTHER PUBLICATIONS ON THE SUBJECT OF HEBREW

299 Hebrew Studies. Table of Contents: Volume LVIII

(2017)

50303 תוכן העניינים: גיליוןחלקת לשון.

Helkat Lashon. Table of Contents: Volume 50

309 INFORMATION FOR CONTRIBUTORS

EDITOR’S NOTE

I would like to dedicate this issue to the memories of three valued colleagues

our community was deeply saddened to lose in the past year: Rivka Weiner

from Stern College for Women of Yeshiva University, Alan Mintz from the

Jewish Theological Seminary (JTS) and Ayala Dvoretzky from Yale

University.

Rivka Weiner, a Hebrew instructor at Stern College for over ten years, was a

dedicated, creative and inspiriting teacher, beloved by students and

colleagues. An early adopter of instructional technology, she was always on

the lookout for a new interactive game and classroom activity to motivate and

engage her students and promote language learning. Rivka was always eager

to share her experiences and explorations in this field with colleagues, and

trained Stern College students in the use of technology for Hebrew language

teaching.

Alan Mintz, a professor of Jewish Literature at JTS, served for three years as

head of the Hebrew Department and co-organized the 2016 NAPH annual

conference at JTS. A staunch promoter of Hebrew language use at JTS and

beyond, Alan insisted on conducting all professional and personal

communications with us, at the Hebrew Department, in Hebrew; he initiated

and ran the undergraduate Hebrew Fellows program at JTS, and taught

literature courses in Hebrew. Referring to his scholarly legacy, Barbara Mann,

Alan’s colleague at the JTS Department of Jewish Literature, describes him

as “truly an academic maestro – a conductor of books, people and ideas” who

worked tirelessly to bridge the divide between American and Israeli literary

scholars.

Ayala Devortzky was the Coordinator of the Modern Hebrew Program at Yale

University until her retirement in 2016. Over the course of her thirty-one years

at Yale, she taught the entire sequence of courses, from elementary to

advanced Modern Hebrew and was extensively involved in teaching Directed

Reading courses. Ayala created courses in Israeli literature, film, culture,

gender and identity and was a pioneer in using popular music as a pedagogical

tool, and in the incorporation of media and film in language instruction. She

was the recipient of the 1993 Yale College Excellence in Teaching Prize

All three are sorely missed by family members, colleagues and students.

.י זכרם ברוךיה

HHE 20 (2018) Editor’s Note

8

About this issue:

The 20th annual issue contains all the articles published online over the past

year (2017–18) in the areas of: literature and rhetoric, Bible, Hebrew language pedagogy (including “inside the classroom” section), and teaching with

technology. It also includes an expanded book review section.

In the literature and rhetoric section, Michal Ganz-Meishar introduces the

literary genre of contemporary poetry as a language-learning tool, and

demonstrates ways of utilizing non-canonical poetic texts in the Hebrew

language classroom.

The stories of Etgar Kereth are a favorite among teachers and students for

their (apparent) simplicity; Omri Yavin and Dor Yaccobi deepen our

understanding of Kereth’s work by exploring the Kafakesque themes in his

children’s literature.

Rachel Rosner examines the rhetorical devices embedded in the personal

narratives of inauguration speeches (speeches delivered to acknowledge the

receipt of a prize, honorary degree, appointment for office, and the like). In

the appendix she provides the full texts of several such speeches for the benefit

of advanced level students.

In the Bible section, Rachel Halabe proposes supplementing the introductory

level Biblical Hebrew curriculum with more advanced texts. Her purpose is

to put students in contact with interesting content, stimulate class discussion,

and provide a preview of what may be studied in depth at later stages. The

appendixes contain several textual samples that can be used to enrich the

beginner level curriculum.

In another pedagogically-oriented article, David Marcus describes how he

introduces Masoretic notes in a classroom by means of a mnemonic called

PAGIC. The mnemonic provides a framework for understanding the

background of the vast majority of Masoretic notes, and serves to reinforce

the students’ knowledge of Hebrew grammar while helping them appreciate

the structure of the biblical text.

The Pedagogy section contains four articles:

Irena Blanky-Karlin from Kaye Academic College of Education reports on

the success of collaborative learning processes in a yearlong course designed


9

to improve oral expression skills of Hebrew language teachers from the

Bedouin sector.

Esther Raizen calls for a rethinking of the beyond-basic Hebrew language

curriculum, which typically draws its material and content from literature and

visual and written media. In order to attract and retain students and reinforce

the relevance of the course to students’ current concerns and future careers,

Raizen proposes a curriculum focused on general societal topics. She outlines

two courses now under development: עברית לרפואה, centered on contemporary

medical and health topics, and החווייה היהודית באמריקה, on themes of identity

and social and cultural engagement of Jews in America.

Two articles in this section are devoted to the methodology of teaching

grammar. Or Rogovin advocates for and carefully demonstrates the use of

explicit grammar instruction in the teaching of את, a morphological feature

notoriously difficult to acquire by speakers of English.

Nimrod Shatil details an inductive, rule-based approach to the (re)teaching

of the Hebrew verb system to speakers of Arabic.

Following this section is an article from “inside the classroom”: Hanni

Garti-Bar’s account of an action research project in the area of student writing

and its transformative outcomes for students and teacher alike.

The Teaching with Technology section includes three articles, evidence of

the continuing interest in the utilization of instructional technology in the

teaching of Hebrew.

In the first article, Mira Angrist introduces the concept and practice of

“digital social reading”, and discusses its pedagogic benefits for the

acquisition of communication skills in the interpersonal, interpretive, and

presentational modes. She demonstrates the procedures, tools, and products

of asynchronic participatory digital reading using intermediate level texts (a

poem and an informative article) via Google Docs and eComma’s “word

cloud” function.

Joanna Caravita describes the planning, implementation, and lessons

learned from an experimental second semester Hebrew course that aimed to

meld face-to-face instruction with distance learning via video conferencing

with the support of a Telepresence Robot.

The last article in this section, by Dolly Eliyahu-Levi, deals with the ways

in which the online platform TO BE EDUCATION can be used for written


10

role playing in the Hebrew language class and demonstrates how a simulated

student recruitment campaign contributes to both learner motivation and

authentic, context-appropriate language use.

I would like to end this note with an encouraging statistic: as we continue with

the online rolling publication, the number of “hits” (as of April 22) went up

in this issue by 24% (from 848 last year to 1081).

Many thanks go to the anonymous peer reviewers for their careful reading and

well considered and constructive comments, to Orna Goldman, our hard

working and dependable managing editor, and last but not least, to Jared

Henson, the NAPH office manager who is in charge of publishing the online

articles among his many other responsibilities.

Nitza Krohn

'שירה עכשווית' בהוראת עברית כשפה נוספת-סוגת הספרות

מישר-מיכל גנץ לחינוך לוינסקי מכללת

תקציר, מעמדה ובמות הפרסום שלה. 'שירה עכשווית'סוגה במאמר זה אציג את מאפייניה של ה

שפורסם בכתב העת המקוון 'בגלל' ,'הבית הזה' מאת סיגל פלד דריאל ,מייצגאדגים מתוך שיר מזמנת דרכי זאת הכיצד סוג -תרבותית ורב לשונית -לשירה ולספרות ונלמד בסביבה רב

למידה רלוונטיות ואותנטיות לקידום הכישורים האוריינים בביצועי השיח הדבור -הוראה והכתוב. אסיים בהצגת מסקנות ותובנות.

מהי שירה עכשווית

הכינוי 'שירה עכשווית' ניתן לשירה הישראלית הנכתבת היום במאה העשרים ואחת. זך בבואו לקבוע קווים סגנוניים ותרבותיים ( טבע את המושג "האקלים הסגנוני" 2011)

בולטים בדמותה של היצירה השירית הישראלית בשנות החמישים והשישים של המאה עשויים 'שירה העכשווית'העשרים. מדבריו ניתן ללמוד כי הקווים האופייניים ל

להשתנות ממשורר למשורר וכי בצד היצירה שזכתה לקאנוניזציה מתקיימות גם אחרות, ות העשויות להשפיע ביום מן הימים על ההגמוניה ועל התרבות הישראלית. צדדישואפת בדומה לשירה המודרניתהפורמאליות מלמדות כי -המגמות הסגנוניות

היא מבקשת . ה'שירה העכשווית' להיות עדכנית, מלמדת ומושכת תשומת לב בחברהביטויים של רגש, של מה רוחני ונשגב המפעיל -לעורר אצל קוראיה רושם של דבר

כניה של ה'שירה העכשווית' מציגים באופן חופשי, ואינטלקט ושל חדשנות. תאינדיבידואלי, רציני ואמיץ מנעד רחב של נושאים מהאישי אל הגלובאלי כדי להביע ציפיות, עמדות, תשוקות ומהוויים. השירים מביעים את חיי היוצרים, מושתתים על

ו, שומרים על עיצוב שירי ידוע, מתנגדים לפיגורטיביות מופרזת דיבור ישיר של כאן ועכשיולחקיינות, מתווכים ידע היסטורי, ספרותי ודתי ומשקפים את החיים הציבוריים של

זאת ועוד, פרסומה של ה'שירה (. 2007; הרצוג, 2011)זך, . התרבות הישראלית והגלובליתידית לקהל קוראים רחב יעדכנית ומהעכשווית' במדיום הדיגיטלי מציע נגישות זמינה,

ומאפשר דמוקרטיזציה באופן התקבלותן של היצירות והערכתן.השירה העכשווית מחזקת בחברה תכונות של אצילות נפש, תחושת שפע ונדיבות,

יכולת להתייחס בסלחנות לרשעות ולטיפשות, גילויים של רגישות לקבוצות חלשות, ת עם השיח החברתי האקטואלי המגלה ערנות לפגיעה נכונות לשיתוף פעולה ולהזדהו

כלכלית בישראל. לדוגמה, בשירה המזרחית -בזכויות אדם, לניצול ולמציאות החברתית (. 2013העכשווית מופיעה התייחסות למהגרי העבודה ולעובדים הזרים )אליהו,

ים תרבותי-נושאים אקטואליים אלו המעידים על תהליכים ושינויים חברתיים בישראל ובעולם עשויים לעורר דיון מעניין ואקטואלי בשיעורי עברית כשפה נוספת ומאפשרים לשירה להיות רלוונטית ולפעול את פעולתה בחברה ולקורא ניתנת האפשרות

; 2000 .; טריינין2005 .יוסף-; בר2005 .דוד-להנכיח את עצמו ביצירה ולהזדהות עמה )בן (. 2014 .עלוןמשוררי השירה העכשווית הם קהילה מגוונת של יוצרים. בצד יוצרים שקיבלו הכרה

ממסדית נמצאים אלו שטרם קיבלו אותה, יוצרים שכותבים בשפה העברית ובשפות הפואטיקה של היוצרים אתשונות ואחרים הכותבים שירה מזרחית. מעטים חקרו רשים להציג פוטנציאל איכותי העכשוויים, לכן היא מוגבלת בפרשנותה. היוצרים נד

:HHE 20 (2018) Ganz-Meishar 'שירה עכשווית' – סוגת הספרות

12

.; סקאל2011 .בכתיבתם המוערך ונמדד על ידי עורכי כתבי העת והוצאות הספרים )זך2015.)

-המשורר העכשווי מקיים דיאלוג ואינטראקציה עם הסביבה היוצרים ריבוד תוכני רעיוני לחומרי התרבות וזיקות לשוניות תרבותיות. מרחב זה מאפשר למשורר ביטוי

ידע על אישי חופשי ויצירת מטאפורות חדשות שהבנתן מבוססת לא רק על התוכן או פואטי קודם, אלא בעיקר על הזיקה בין המילים למוזיקה שנשמעת בקריאתן. המוזיקה מתחברת למילים, כך שכל שיר מתאר חוויה אחרת במבחר אחר של מילים. לפיכך,

.דוד-עוררת ומהדהדת של היצירה )בןהלשון הציורית מאפשרת לקורא הבנה מעמיקה, מ(.2015 .; סקאל2011 .; זך2005

במות הפרסום של השירה העכשווית מגוונות. השירים מתפרסמים גם בספרים, במרשתת, בכתבי עת, בעיתונות היומית, בערבי שירה ועוד. הפצת השירה בערוצי תקשורת שונים יוצרת קרבה בין היוצר לקהל קוראים, מאפשרת פניות וזמינות גבוהה

ת השונים. לקריאת מגוון של יצירות ומיזוג בין תחומי האומנולהלן, דוגמה לכתבי עת ולאתרים לקריאת 'שירה עכשווית' שעשויים לסייע להוראת

עברית כשפה נוספת : האתר של נילי דגן מציג את רוב כתבי העת בהם ניתן לקרוא שירה פורום יוצרים

1.מבחר מכתבי העת -מעט לעת עכשווית, אומנות ופרוזה בקישור

ואיכותי היוצא לאור במכללה האקדמית הרצוג כתב עת צעיר -עתר 2שפי.-ביוזמת החוג לספרות ובעריכת סיון ואבישר הר

כתב עת לשירה עברית עכשווית, - תולה שירים על חבל כביסה3 משוררים ותיקים וחדשים ובעריכת דורון עזורי.

4.שנתי לשירה עכשווית ועתידית-כתב עת חצי הבה להבא

ייחודה של סוגת הספרות 'שירה עכשווית' להוראת העברית בארץ ובעולם היא בזכות תכניה המגוונים המספקים מידע היסטורי, ספרותי ודתי בשילוב עם מידע אקטואלי

/http://www.nillydagan.comהאתר של נילי דגן 1http://en.calameo.com/read/004360523bd77289bf209, כתב עת עתר 2 /https://azdoron.wordpress.com, כתב עת תולה שירים על חבל כביסה 3 /http://havalehaba.co.il , כתב עתהבה להבא 4

http://www.nillydagan.com/http://www.nillydagan.com/http://www.nillydagan.com/http://en.calameo.com/read/004360523bd77289bf209https://azdoron.wordpress.com/https://azdoron.wordpress.com/https://azdoron.wordpress.com/http://havalehaba.co.il/http://havalehaba.co.il/http://havalehaba.co.il/


13

המציאות העכשווית, שלועדכני. מיזוג התכנים בין העבר להווה פורש דיוקן נרחב ועשיר ובכך מקדם למידה מעמיקה ורלוונטית יותר של התרבות הישראלית. ה'שירה

עוררתהעכשווית' יוצאת לאור בערוצי תקשורת טכנולוגיים המאפשרים הוראה מ. ההוראה בדרכי וחדשנות השירים של אחרת וסמנטית פרגמטית בחינה על חשיבה

ניין ועשיר להוראת השפה העברית בסביבה לפיכך, היא יכולה לשמש חומר לימודי מע לשונית.-תרבותית ורב-רב

למידה לסוגת 'השירה העכשווית'-הדרכי הורא

אולפן במסגרת התנדבותי בנלמדה בהוראת עברית כשפה נוספת סוגת 'שירה עכשווית'מהגרים לא יהודיים מבוגרים: מהגרי עבודה, פליטים ומבקשי מקלט המתגוררים בעיר ל

(.2012 .פרגולה-במרכז הארץ )דלהגדולה האולפן נוסד על ידי עמותה למען רווחת חייהם של המהגרים בישראל ופועל בשעות

הערב. הלומדים מחולקים לקבוצות למידה לפי רמת הידיעות שלהם בשפת היעד עברית: מהרמה הבסיסית של אי ידיעת השפה עד הרמה הגבוהה המצביעה על יכולת של ניהול

דבור ברמת שטף סבירה ויכולת פחותה ברמת הדיוק, כתיבת טקסט בסיסי בעברית שיח ויישום של אוצר מילים רחב יותר בהתאם לאחרים.

ואחד עשר ארבע נשים מבוגרים: מהגרים עשר שה יחמ השתתפו אולפן ה שיעורי ב גברים שרמת הידיעה שלהם בעברית היא ברמה בינונית מהאחרים.

'שירה מסוגת ספרותית יצירה ללמד ניתן כיצד להדגים מבקשת אני זה במאמר עכשווית' בשיעורי עברית כשפה נוספת.

שנושאו 5,5גיליון בכתב העת בגלל, שירים שלושההמשוררת סיגל פלד דריאל פרסמה הזה' משפחה וקירבה: 'בזמן שנפלתי', 'אהובתי' ו'לבית הזה'. בחרתי את השיר 'לבית

הקשר המעגל האישי שבמרכזו בכנית הלימודים באולפן ומשום שהנושא שלו התאים לתבחירת התוכן הרלוונטי, העדכני והמותאם ללומדים בהקשרים שונים: ניצב הבית.

למידה על פי -חברתי, לאומי, תרבותי, ערכי ואישי סייעה לי להבנות תהליכי הוראהם יודעים להסביר מהו בית, מי הם הלומדיהגישה התקשורתית מבוססת שיח.

המשתתפים והנושא מהווה מצע בסיסי לאינטראקציה והעברת מסרים מנקודות מבט הבית האישי, הבית הקיומי בהווה, הבית המטאפורי והקשר -אודות הבית על מגוונות

חשיפת הלומד לאירועי שיח ללאום והבית הדמיוני המיוחל של כל אחד מהלומדים. שיביאו את הםה( משמעותיים, רלוונטיים וגלובליים בשפת היעד )עברית( )אינטראקצי

.Olshtain & Celce-Murcia. 2001 ;(Ur. 2011הלומד לרכישת הדקדוק שלה )העיסוק במשמעות צריך להקדים את הבנת הצורה הלשונית. (, Long. 1991לפי לונג )

כלומר, רק לאחר שהלומד מבין את המשמעות הוא יכול גם לקלוט את התפקיד של הצורה הלשונית. השלב הראשון בעת ביצוע ההוראה יתמקד בהבנת המשמעות, המסר והתוכן של השיר הנושא הנלמד, משום שההבנה אינה מתרחשת במישור הצליל שלהמילה או במשפטים בודדים, אלא מתרחשת במישור התוכן והמשמעות, בהבנה של

5 http://biglal.info/users/issues/biglal0010.hd.pdf

http://biglal.info/users/issues/biglal0010.hd.pdf


14

השיר בהקשר חברתי תרבותי, אותנטי וטבעי. השלב השני יתמקד בהבנת הצורה הלשונית וחוקי הלשון.

לבית הזה / סיגל פלד דריאל (2013, 5, גיליון 21, משפחה וקירבה, עמ' בגלל)כתב העת

ה ּלו ַלַבִית ַהזֶּ ֵיש ַחִיים ִמשֶּ ָאַמְרִתי לו

ָרֲעדּו ְצַבע ַעל ַהִקירו ת שֶּ ת ָהאֶּ ְוַשְמִתי אֶּ ַרק ְכֵדי ְלִהְתַיֵשר ֵמָחָדש

ּוְלַדֵבר ִעם ַהּנו ףת ָהאו ר ּוְלַהְשִקיף אֶּת ָהרּוחַ ּוְלַהְכִניס אֶּ ֲאָבל ָאז הּוא ָשַתק

ט ְפָרִציםִמין קֶּ שֶּת ָלעּוף ְוָהִייִתי ַחיֶּבֶּ

ְצלו ת ַהַמְפֵתַח ִהְשַאְרִתי אֶּ ְואֶּ

הבניית המשמעויות של השיר 'לבית הזה' מאת סיגל פלד דריאל נעשית במסגרת של שלוש פעולות הקשורות בתיהלוך קריאת היצירה: לפני קריאת היצירה, במהלך הקריאה

ולאחריה. -בעת הוראת השיר על פי הגישה ההוליסטית מושגים של עיבודי שיח בחרתי ליישם

שילוב .(botton-upו'מלמטה' )( top-downמ'למעלה' )האינטראקטיבית בתהליך קריאה אסטרטגיות של עיבודים 'מלמעלה' ועיבודים 'מלמטה' ושימוש מושכל בהן יסייעו

ספרותית ולשפר מיומנויות לקידום רכישת השפה -ללומדים לעבד את השפה האסתטית-הדבורה והכתובה. העיבוד של השיר 'מלמעלה' כרוך בגורמים הקשרים, כגון ידע חברתי

מזים הקשרים וחשיבה על הנושא הכללי שמוצג בשיר: תרבותי, ידע ספרותי, ידע תוכן, רהבית, משפחה, יחסים מגדריים וזוגיות. העיבוד 'מלמטה' קשור לבחירות של הלומדים כשהם מפרשים את השיר או מפיקים משמעות ממנו כמו מילים, מבעים ומבני המשפט.

כדי לחוות במישור השיח, הלומד העצמאי יוכל לבחור אלו אסטרטגיות עליו להפעיל (. הלומד יוכל לערוך ניטור ידע ולהחליט איך לתכנן את 2006 .ביצוע אפקטיבי )קניאל

פענוח השיר הן 'מלמעלה' והן 'מלמטה' לדוגמה, האם הבנתי את המשמעות של השיר? )'מלמעלה'(; האם הצלחתי להגות נכון את המילים? )'מלמטה'(; האם אני מבין את

נעשה השיח שתיהלוך מכאן'(. מלמטה'ו)'מלמעלה' המילים בשיר כשאני קורא? .(Grabe. 1991;2014 ,ואולשטיין מורסיה-סלסה) אחת ובעונה בעת' מלמטה'ו' מלמעלה'

לפני קריאת השירמקוון, לכן הלומד יכול בשיטוט קל באתר להיחשף למספר רב של שירים בגללכתב העת

ולבחון כיצד הם נקשרים לנושא הגיליון 'משפחה וקירבה'. השירים בכתב העת מופיעים כשהם מנוקדים, בגופן קריא, ובאופן נגיש ומשכנע. עורכי כתב העת מצרפים לכל יצירה

בת עם נושא השיר ומוצגת גם ספרותית צילום של אילוסטרציה מתאימה המתכתבקישור נפרד באתר כתב העת במסגרת של תערוכה מקוונת נלוות ליצירות בזיקה לתמה


15

בעת הוראת היצירה הספרותית ניתן 6.בגללריה' -'תערוכות במרחב -מרכזית בגיליון להתרשם מהזיקה בינה לבין היצירה האמנותית המלווה אותה ולהוסיף פרשנויות

בים להבנת היצירה הספרותית. והקשרים נרחהעובדה שהשירים כתובים בשפה העברית שדורשת מצד הקוראים ידיעה והבנה שלה

מדגימה עד כמה מוסכמותיה של הלשון מצויות בשירים ומצמצמות את יכולותיו של הקורא לומר עליהם הכול. הלשון היא פעילות תקשורתית שאינה מאפשרת מגוון

לוטין של פרשנויות, לפיכך הלומדים נדרשים לקריאה זהירה ורצינית אינסופי ופרוץ לחשל השירים, להבנה שלהם, להיכרות עם המחבר ולהפקה של משמעויות ויצירתן מחדש

(. 2004 .)אליסהפרשנות לשירים מסוגת 'שירה עכשווית' מתמקדת בתגובת הקוראים ובקריאה

של היצירה הספרותית, בהטמעה ביקורתית התלויה ברמת הקושי והמורכבות ההיסטורית שלה במרחב הספרותי, בפואטיקה של היוצר ובעמדתה, באחדותה של היצירה, באופן התקבלותה והבנתה ובעיקר ברמת הידיעה וההבנה של הלומדים את השפה העברית. מכאן שהדגש בהוראה יכול להיות בעקבות 'קריאה צמודה' בטקסט

ל הלומד וההבנה שלו את היצירה בהקשרים תרבותיים, ופיתוח קריאה ביקורתית שחברתיים והיסטוריים. בנוסף, גישה זו מאפשרת לקורא להביע את פרשנותו ללא תנאי או הכוונה מוקדמים ועל קהל הנמענים המקשיבים: מורה ולומדים לגלות הקשבה

(.2005 .; הרציג2008 .מלאך-; דה2007 .להמן-לפרשנות ויחס של כבוד וסובלנות )אלקדכתב העת המקוון מציג את השירים בתוך הקשר אישי עם הופעת התמונה האישית של

מנותית בפתיחת הגיליון באופן והיוצרת ומסירת מידע על קורות חייה ותפיסתה האשמזמין את הקורא לבחון את היצירה לא רק על פי הנמסר בה, אלא על פי מאפיינים

ים וגלובליים יותר. היצירה היא עדכנית והקורא שותף למתרחש תרבותיים, חברתיבמציאות החיים שבה השירים נכתבו, לכן יצירת מרחב כללי לאיסוף מידע על אודות היצירה מסייע לקורא להתעניין בשיר, לשאול שאלות וליצור מאגר של ציפיות. כתב העת

שיאפשר לו ,היצירה עםבות המקוון מסייע ללומד ליצור 'הסכם קריאה' תלוי זמן ותרלהפעיל צורות קריאה שונות, להפיק מידע על ההקשר ההיסטורי והספרותי של היצירה,

, לגייס דרכים להשלמת פערי מידע על היוצר, לה להדהד ליצירות אחרות הקשורותהנושא והיצירה ולגלות את תכלית היצירה, פרשנותה ומשמעותה. פעולות אלו מסייעות

ודד עם הפרשנות הלשונית של השיר למרות הידע הלשוני המצומצם שלו לקרוא להתמ (.Melina. 2013; 2012 .; פיש2007 .להמן-)אלקד

בעת העיבוד 'מלמעלה' נבחנת כותרת השיר 'לבית הזה' בדגש על המילה המוכרת והיא 'בית'. תחילה נבחנה מידת ההבנה של הלומדים את המילה בית, ורק לאחר מכן החל –

לומד כל חברתית. -תהליך של גיוס ידע עולם הקשרי רחב על הנושא מבחינה תרבותיתבחן את מושג 'הבית' באופן אישי תוך פעילות של אינטראקציה פעילה עם שאר הלומדים ויחד העלו השערות על מהו בית ואיך מתארים ומאפיינים 'בית' ביצירה כשיר. בנוסף, ניתן לבחון את היצירה בהקשר אינטרטקסטואלי לנושאים כמו בית, זוגיות, שתיקה או

http://www.biglal.info/?file=kop4.php בגללכתב העת 6

http://www.biglal.info/?file=kop4.php


16

מאת רחל שפירא המתכתב עם נושא 7השיר 'הצילו'גמה, להבין בהקשר לשיר אחר לדוהלומדים התנסו בפעולות חשיבה מגוונות והיו קשובים לרעיונות, הבית ואף הולחן.

(.2006 .פויס ;2003 .להסברים שהוצגו על ידי חבריהם ושוחחו על כך )ויגוצקיבות וחברה על כלומר, שלב זה חשוב ביצירת השערות על הבנה גלובלית מבוססת תר

מהו 'בית'. הלומדים העלו השערות איך הבית יוצג בשיר; מי גר בבית והיכן; האם תיאור הבית יתמקד במבנה הפיזי שלו או באווירה הפנימית וביחסים בין האנשים המתגוררים בו. דיאלוג זה מזמן בחינה אישית של הלומדים מהו הבית שלהם ביחס לאחרים, לכן אין

בהקניית ידע, אלא בפיתוח חשיבה אישית של הלומד. כאן התמקדות כשהלומד יכול לתאר את הבית שלו, להבין בעברית מהו הבית שלו הופכת הלמידה

להיות משמעותית ומעוררת מחשבה ללומדים. הלומדים רוכשים את השפה מתוך העניין כל לומד להציג האישי ומתוך רצון לדעת איך לתאר את הבית שלהם. דיאלוג זה מאפשר ל

את עולמו הפרטי, את הבית האישי שלו. על אף החשיפה האישית הפעילות מסייעת ללומד להיפתח, לא לחשוש מתגובת הקהל ולשתף. ניתן להתייחס לפירוש המטאפורי של

מדינה ולאום, או 'בית' במישור האישי והפרטי כדי -'בית' בהקשריו הרחבים של בית (. 2007 .להמן-ם לקרוא את השיר ולהבינו )אלקדלגייס ולעודד את הלומדי

בעת העיבוד 'מלמטה' של היצירה נבחן ההיבט הלשוני ומשמעויותיו, תפקיד הא הידיעה והקישור לשם העצם והתפקיד הפרגמטי שלו. כלומר, הסטודנטים למדו כי

סוד המילה 'לבית' היא לא צורת היסוד של המילה. רק לאחר פירוק המילה לצורת הישלה ניתן לבחון את מילת היחס ל' ותפקידה הפרגמטי במשפט כמקשרת בין שם העצם לכינוי הרמז )שם עצם( ויוצרת צירוף שמני המעיד על מיקוד הנושא. אפשר ללמד גם את תפקידה של הא הידיעה שנשמטה מהצירוף. כלומר, הצירוף 'לבית הזה' רומז על כך

ירוף מאפשר לכל אחד להזדהות עם הנושא. שהשיר יתמקד בבית, יחד עם זאת הצבנוסף, אפשר להדגיש את אופן קריאת הכותרת לפי קריאת השיר ובקריאה נוספת לאחר הבנת המשמעויות בשיר. הכותרת היא כהזמנה לקרוא את השיר, לכן באיזה טון נבחר

ס, לקרוא את השיר. מה תהיה התרומה של אופן קריאת הכותרת: בהתפעלות, בעצב, בכעבתמיהה, בתהייה על אופן הבנת השיר. האם הקורא יכול לשנות את הנימה בעת קריאת

הנלוות לשינוי בקריאת הכותרת. ניתן לבחון יותמבין את המשמעוהוא הכותרת האם את קריאת הכותרת פעמיים לפני קריאת השיר והיא תתבסס על קדם ההנחות שאספנו קודם לכן, וכמובן לאחר הקריאה הראשונה של הטקסט לבחון פעם נוספת אם חל שינוי באופן הקריאה הקולית של הכותרת. אופן קריאת הכותרת מכוון את הלומדים לדרךהקריאה של השיר קולו כיצד נרצה שהוא ייקלט אצל הנמענים וכיצד נרצה לדבר אותו. הדיאלוג עם קריאת הכותרת והבנתה מתקיים בכמה אופנים: כדי להבין את הכותרת

(. 2016 .אליה )סלע –יש להבין את השיר, ולחזור ממנו

בעת קריאת השיר והבנתואת המידע שנמסר לו. בתודעתולארגן תפקידו של הקורא בעת קריאת הטקסט הוא

חברתיים, -כני הטקסט על פי הקשרים תרבותייםוהקורא נדרש להיות פעיל בארגון תשימוש מושכל בידע קודם, בחינת קשר לוגי מתאים ורמת המילים והציורים הלשוניים.

shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=323&wrkid=4885://http מתוך אתר שירונט 7

http://shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=323&wrkid=4885http://shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=323&wrkid=4885http://shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=323&wrkid=4885


17

פעילות זו מהווה מקור חשוב להבניית משמעות לטקסט, לפיכך נדרשות כמה קריאות (.2000 .סט כדי להעמיק את ההבנה והחשיבה על המסר הגלוי והסמוי )הרשבלטקפעולת הפרשנות שנעשתה בכיתה מורכבת מרצף החוויות שהלומדים חוו במשך

סטים של קטגוריות ויצרוהקריאה, פענחו את המשמעויות של השיר בשיח קבוצתי מובנות וידועות לכולם. מכאן שחוויית המשמעות שהעניקו הלומדים ליצירה קשורה בחייהם הפרטיים, וכך הצליחו לגשר בין עולם הבדיוני הספרותי לעולם המציאות ולבחון

(.2012 .; פיש2012 .להמן-תרבותיים בחברה )אלקד-היבטים מוסרייםבחנו את אופי -ים משימת האזנה לפני קריאה השיר במליאת הכיתה הוצגה ללומד

הקשר בין שתי הדמויות המוצגות בבית: האישה )הנקבה( והגבר )הזכר(. משימה זו זימנה ללומדים מידע מקדים על הדמויות בשיר, יצרה מתח ועניין לדעת מה יתואר בין

משפחה וקרבה'. הזוג ורמזה על זיקה לכותרת השיר 'לבית הזה' ולנושא הגיליון '-בניבעת הניסיון של הלומדים להציג את אופי הקשר בין הדמויות בבית התקיים שיח

לימודי באמצעות שאלות מתווכחות שלי לברור הבנת המשמעויות בשיר. הלומדים נדרשו להסביר את השיר באופן אסוציאטיבי ולהביא אירועים והדגמות מחייהם כמו

תמונה הקשורים לנושא. באמצעות הידיעה האישית הלומדים תיאור חוויה, שיר נוסף או הצליחו לפתח הבנה לשיר. המטרה במשימה היא להבנות העמקה בידע של הלומדים. בתחילת ההוראה מתבסס הידע על הממד האישי ובסוף יחידת ההוראה תידרש העמקה

(.2006 .בהבנה של היצירה בממד הספרותי פרשני )גורדון, שינמן ואלוניאף על פי הקושי בפענוח הלשון הציורית והצירופים המטאפוריים הבינו הלומדים את

זוג: גבר ואישה בתוך הבית ונתנו ביטוי -הנושא של השיר והוא מערכת היחסים בין בנילמושג 'בית' מתוך מאגר הידע האישי שלהם על הנושא: תיארו את הבית שלהם בישראל

יפו לא להציג תמונה. הידע של הלומדים אורגן בסטים ואת הבית בארץ המוצא, אך העדשל קטגוריות: ניקיון, כסף, אזור מגורים, מי גר בבית, בית מול דירה, עיר מול כפר, אווירה, נישואים וכדומה. ארגון זה סייע ללומדים להבין את הנושא בהקשרים שונים.

בני הזוג' וייחסו לו באופן הלומדים זיהו את האובייקט המרכזי הנוסף בשיר והוא ' אוטומטי סטים של קטגוריות נוספות: משפחה, בעל ואישה, אהבה, בגידות, ריחוק ועוד. הם הבינו כי הדוברת הראשית בשיר היא האישה, ולכן הפעלים בשיר נמסרים בנקבה. השיר מתאר את אורח החיים שהתנהל בבית ומתמקד באירוע העזיבה של האישה. עיקר

מודי התרחש לא במישור הצליל של המילה או במשפטים בודדים, אלא השיח הליבמישור התוכן בהבנה של השיר ויצרת שיח אותנטי וטבעי שלהם על מהו בית ומהי זוגיות

(. ,2002Kasper & Rose; 2014 .מורסיה ואולשטיין-)סלסההמשימה הלימודית הייתה לבחון את אופי הקשר בין הדמויות בשיר שהציף התבוננות

לגביעל האווירה ועל הרגשות החיוביים לעומת הרגשות השליליים בבית. הפרשנות ללומדים אפשרות ללמוד על אודות עצמם ועל תהזוג בבית מזמנ-ת היחסים בין בנימערכ

ירה הספרותית מאפשרת הזדמנות ללומדים מערכות היחסים שלהם בביתם הפרטי. היצ .(Sumara. 2002)לבחון מנקודות מבט אישית תהליכים אישיים מציאותיים

בעקבות כך הלומדים נתבקשו לכתוב מהחוויה האישית שלהם בשפה העברית אני מרגיש ב... קרה לי מקרה..., ט החיווי ניתן להם: בבית שלי ...כשתחילתו של משפ

. אבל...


18

לו יםהשיח על אודות 'הבית' האישי של הלומד ובחינת הנושא בעולמו האישי מסייע להעניק פרשנות ולהבין את היצירה הספרותית.

לפיכך, בחרתי דרכי תשאול המעודדות שיח מקדם הבנה, מעודד לשאול שאלות ולהבין אוסף את האסוציאציות בקרב הלומדים. ביקשתי לבחון את התכלית המלכדת את

המילים המוצג בשיר ושאלתי אילו אסוציאציות השיר עורר בכם, מה אהבתם ומה שעמם אתכם, כיצד היצירה קשורה לחייכם ומהי המשמעות שלה עבורכם? שאלות אלו

הבית ומערכת -מזמנות התייחסות לתוכן החברתי העולה מהתמה המרכזית של השיר (.2008 .מלאך-הזוג )דה-היחסים בין בני

המשימות הדידקטיות לבחינת השיר הוצגו באמצעות שאלות שהתמקדו בחוויה האישית, בהבנה גלובלית ובהסקת מסקנות: העתיקו/סמנו שורה או צירוף מילים שמוצא חן בעיניכם והסבירו מדוע; מהי האסוציאציה הראשונה בעקבות בחירת המילה,

חשבו על רגע שבו הרגשתם הצירוף?; האם התחושה של 'שקט פרצים' מוכרת לכם?; 'שקט פרצים' בתוך הבית ותארו אותו; שאלו שאלה על השיר והשתמשו במילות שאלה;

הוסיפו שורה לשיר בתחילה, באמצע או בסוף ועוד. הלומדים נדרשו לשאול שאלות על תוכן השיר, סגנונו הלשוני ועיצובו. יצירת השאלות

בקריאה ובמילים והמושגים המוכרים דרשה מהם להתמקד בחוויה האישית שלהםלהם. השאלות מעידות על רמת ההבנה של הלומדים את השיר ומהוות בסיס ליצירת

מוטיבציה של הדיאלוג לימודי משמעותי יותר בשיעור המבוסס על העניין, הסקרנות והלומדים. דוגמה לשאלות שהלומדים שאלו: מי שתק?; מה קרה לה בסוף?; למה היא

המפתחות?; למה היא שמה את האצבע על הקיר?; עם מי היא רוצה לדבר? זרקה אתהלומדים התבקשו להעתיק טור שירי או מילים שמצאו חן בעיניהם והיו רוצים

להעמיק את ידיעותיהם. על פי תשובות הלומדים ניתן להבין מהי הפרשנות המלווה את ת ָהרּוַח" כשנדרש להסביר מדועהבחירה האישית. לדוגמה, לומד בחר בטור "ּוְלַהְכִניס אֶּ

בחר את הטור התייחס למילה 'רוח' במובן המוחשי שלה ועל פי ידיעותיו. בתשובתו ענה:


19

ואולי הבית מסריח, צריך להכניס אוויר חדש הביתה. לפתוח חלון ושיהיה רוח אחרת רוח )מ', לומד(. .חדשה

משמעותי המבוסס על הידע הבסיסי של הלומד. את זוהי התחלה טובה לדיאלוג המילה 'רוח' הלומד פוגש במרחב היומיומי כשמדברים על מזג האוויר, ואילו בשיר

של הומניות ושל הנפש. נדרשת פעולת תיווך ללומד בין הפירוש ההמשמעות היא מטאפורל הלומד המוכר והיומיומי לבין הפירוט המטאפורי שתסייע בהעשרת אוצר המילים ש

ואף לחשוף בפני הלומדים הקשרים נוספים למילה רוח: מדעי הרוח, רוח האדם ורוחות רפאים.

לומד אחר בחר את הטור "ֲאָבל ָאז הּוא ָשַתק". ההסבר שלו לבחירת הטור מבוסס על בהן קיים הבדל מעמדי ומגדרי בין גברים לנשים חברתיות -תרבותיות קיום של נורמות

רומנטיים בין גבר לאישה: ועל יחסים אולי היא מדברת הרבה. הוא לא מדבר איתה כי אין לו כסף. הוא לא אוהב מה ]ש[היא רוצה

פעולה, איתה הואהיה משתף לעשות. אם הוא היה אוהב מה שהיא עושה הוא לא היה שותק, )ע' לומד(. .הוא היה מדבר

הפעילות זימנה פרשנות אישית של הלומד המציגה קודים ודפוסי חיים של חברה מסוימת הידועים ללומדים. הפרשנות שהתקבלה מייצגת את התרבות של הלומדים ואת

חברתית בהקשר -השתייכותם החברתית תרבותית. כלומר, נוצרה אינטראקציה לשוניתובהצגת ההקשרים לסיטואציה מסוים המאפשרת ללומדים לפתח אוטונומיה בחשיבה

( הדיאלוג שנוצר בכיתה בין קולות שונים המייצגים מעמדות, 1978בשיר. לפי באחטין )אידיאולוגיות, תקופות ועוד מעניק "נוכחות" ו"קול" ייחודיים לכל אחד מהלומדים

בשיח הכיתתי. ט ְפָרִצים' מתוך קֶּ עולמם האישי. הלומדים נדרשו לבחון את הצירוף המטאפורי 'שֶּ

ט ְפָרִצים' בתוך הבית ותארו אותו". קֶּ דוגמאות לשאלה "חשבו על רגע שבו הרגשתם 'שֶּלתשובות של הלומד על אפיון השקט בבית שלהם:

יש שקט רק כשהולכים לישון ]...[ לפעמים אני בשקט כדי שבעלי ירגיש לא בסדר. לפעמים אני שבעלי זורק, אני כועסת. אני בשקט ]...[ אני רוצה לשים במקום את הדברים, אבל כשראיתי

)ר' לומדת(. .שהוא ירגיש לא טוב, )לכן( אני שותקתוחוזר בשעה 8אני כל החיים שלי בבית מסודר. אנחנו שלושה שגרים ביחד. אני יוצא בשעה

פעמים שלוש ארבע, ויש אחד שעובד לילה. אנחנו נפגשים רק ביום שישי. יש לנו חברים שכנים, ל. אני .עושים חיים ושותים ]...[ אני הולך לישון אמר להם תדברו בשקט והם מכבדים את זה.

)ס, לומד(. .שומר על השקט כשהם ישנים... אני מבשל אוכל ואחר כך הם קמים והאוכל מוכןבדרך כלל אני שקט, אבל כאילו. אני נותן כבוד לכל בן אדם בבית שלי או עם החברים שלי ]...[

)נ, לומד(. .אני ממליץ, אבל אם לא יקבלו את ההמלצה שלי זה גם בסדר )ש, לומדת(. .אם משהו שתק זה כמו בטבע שלו לא כל החיים צריכים להיות שמחים ולדבר

ט ְפָרִצים' בבית קֶּ הלומדים בחרו לשתף באירועים כדי להבין מה קורה כשיש 'שֶּות להסתדר ולהימנע מוויכוחים. הפרשנות כשהאנשים מנסים להבליג, לגלות איפוק, לנס

ט קֶּ האישית סייעה ללומדים להבין את המשמעות הנוספת של הצירוף המטאפורי 'שֶּ ְפָרִצים' בהקשרו ביצירה כמי שמשקף סערה ובחירה של האישה בהתנתקות.

משימה נוספת, הלומדים נדרשו לחלק את השיר לקטעי מידע ממוקדים יותר כדי ב ל ההיבטים הפרגמטיים והסמנטיים. שהלשון הציורית ו שלההבנה תועמקם שבאמצעות

. הקבוצה והסברהההנחיה הייתה כללית ודרשה חלוקה של השיר לקטעים משמעותיים חילקה את השיר לארבעה מקטעי משמעות על פי הפעלים ושמות הפועל בשיר. חלוקת


20

ר רב של פעלים ושמות מקטעי המשמעות התבססה על הדינאמיות בשיר המוצגת במספ הפועל ועל פיהם קבעו את מערכת היחסים בתוך הבית.

להלן אציג את החלוקה לארבעה מקטעי שיח משום שהיא מתווה לכידות בתכני היצירה ושומרת על קשרים לוגים בין האירועים, ובכך מסייעת בקידום העלילה עד

להלן עיבוד היצירה באמצעות דרכילהבניית המשמעות הגלובלית והמצומצמת ביצירה. תשאול מגוונות במתווה של ארבעה קטעים:

ּלו ה ֵיש ַחִיים ִמשֶּ ַלַבִית ַהזֶּ ָאַמְרִתי לו

הטור הראשון בשיר חוזר על כותרת השיר ומסייע בהדגשת נושא השיר. הפניתי את טרם קריאת הלומדים למצוא את הקשר בין הצירוף "יש חיים" לבין המידע שנאסף

השיר. הלומדים הבינו שהצירוף "יש חיים" הוא הכללה לסטים של קטגוריות הנושאים ערו לפני הקריאה: בעל ואשה, כסף, בגידות ועוד. בחנו את תפקיד הפועל 'ָאַמְרִתי' ישש

זוג, כשהדוברת פעילה לעומת הדובר -דיאלוג בין בני –המסייע בהבניית תכלית השיר הפאסיבי.

ּלו ', לכן ביקשתי לבחון את החריזה בשיר. הם הלומדים לא הבינו את מילת היחס 'ִמשֶּּלו הצליחו לזהות את החריזה של המילה ' המחזקת את משמעות לו ' עם המילה ''ִמשֶּ

השייכות והקשר בין הבית לבין הדובר )הזכר(, ובכך שלדוברת אין קשר או שייכות לביתהזה.

ת ָרֲעדּוְוַשְמִתי אֶּ ְצַבע ַעל ַהִקירו ת שֶּ ָהאֶּ ַרק ְכֵדי ְלִהְתַיֵשר ֵמָחָדש

ּוְלַדֵבר ִעם ַהּנו ףת ָהאו ר ּוְלַהְשִקיף אֶּת ָהרּוחַ ּוְלַהְכִניס אֶּ

משמעות הסיטואציה הנמסרת שאלתי שתי שאלות: מדוע שלכדי להעמיק את ההבנה הקירות -הדוברת שמה אצבע על הקירות ולא את כל כף היד?; השלימו את המשפט הבא

הדרישה להקביל את הטור השירי לסיטואציה בחיים סייעה ללומדים להבין רעדו כמו ... ולמריבות בבית.שהאצבע והקירות הם מטונימיה לרעידת האדמה, לכאוס, לסכסוכים

בשיר נעשתה כדי לבחון את הפעולות שביצעה שם הפועלהוראה ישירה של תפקיד בחירת המשוררת בשם הפועל על פני הפועל המפורש. התפקיד אתהדוברת בבית ו

הפרגמטי של שם הפועל מדגיש כי אין לדעת מי פעל )גוף( כמה זמן ומתי )זמן(, ומחזק על קושי במערכת ותולות ובאופן רציף ומתמשך המעידאת הידיעה שנעשו הרבה פע

הזוג. כמו כן, בחנו במה תורמת החזרה של וו החיבור המעידה על רצף -היחסים בין בני דינאמי ומתמשך של פעולות שביצעה הדוברת.

הלומדים נדרשו לשער אילו בגדים לבשה האישה? איך נראו פניה ומדוע? הסקת דמות אפיין מהלומדים אחד וכל ועקשנית פעילה יננטית,מסקנות לדמות אישה דומ

תרבותי שלו, אך בהקשר לתכלית השיר.-דמיונית על פי ההקשר החברתי

ֲאָבל ָאז הּוא ָשַתקט ְפָרִצים קֶּ ִמין שֶּ


21

רומזת על היא הלומדים נדרשו לענות על משמעות מילת הקישור 'ֲאָבל' בטור והאם הזוג. מילת הקישור מסוג ניגוד 'ֲאָבל' הפותחת את הטור -מערכת היחסים בין בני

-מבליטה את ההבדל בהתנהגות של בני הזוג. למרות הרצון לשינוי הוא לא שיתף פעולה שתק.

בשירה העכשווית, הן שפת הסתרים המפעילה את מה שמוכר לדובר המטאפורות (. בשלב הזה העמקתי את ההבנה של הלומדים 2005 .יוסף-בר)ולנמען באופן אינטימי

ט ְפָרִצים' באמצעות קֶּ ט ְפָרִצים'. עד כה התייחסנו למטאפורה 'שֶּ קֶּ המטאפורה 'שֶּוויות האישיות שלהם, אולם כעת בחנו את בהקשרה החוויתי ללומדים, והם שיתפו בחט המטאפורה במקומה בשפת השיר. הפועל קֶּ 'שתק' נקשר לצירוף המטאפורי 'ִמין שֶּ

ְפָרִצים' ויוצר שתיקה חזקה וסוערת, שרוצה לפרוץ החוצה ולהתגבר על המחסום האישי. פרץ – נלמדה באמצעות סרטונים הממחישים מהו דחף או יצר חזק – המילה 'ְפָרִצים'

בצחוק, פרץ מהר געש, פרץ לבית.

ת ָלעּוף בֶּ ְוָהִייִתי ַחיְֶּצלו ת ַהַמְפֵתַח ִהְשַאְרִתי אֶּ ְואֶּ

השיר מסתיים בתמונה שכיחה של עזיבה ושימוש במילים ממשלב יומיומי. השימוש ת ָלעּוף' קליט ושכיח בשפת היומיומיות והוא מדגיש את בצירוף המטאפורי השחוק 'ַחיֶּבֶּט ְפָרִצים'. הלומדים נדרשו למצוא קשר בין המטאפורה קֶּ המטאפורה הקודמת של 'שֶּ

ט ְפָרִצים' ומשמעותה ש קֶּ ת ָלעּוף', לברוח 'שֶּ ל התפרצות ושחרור עם הביטוי השכיח 'ַחיֶּבֶּולהסתלק. אפשר להתייחס למפתח כאמצעי מוחשי וכפרט מטאפורי תלוי ברמת

הלומדים וביכולת הדמיון שלהם בשפה העברית. הרחבה לפרשנות על אודות חשיבות הבית וכיצד לשמור על ערכיו ניתן להוסיף מוסר

ורת היהודית והמקראית בקריאה של הפסוק "ְבָחְכָמה ִיָבנֶּה ָבִית, השכל על פי המסן ָיָקר ְוָנִעים" )משלי, פרק כ"ד, פסוקים ָנן, ּוְבַדַעת ֲחָדִרים ִיָמְלאּו ָכל הו -3ּוִבְתבּוָנה ִיְתכו

(. לאחר הפירוש המילוני של המילים יצליחו הלומדים להבין שהמילים 'חכמה' ו'תבונה' 4המילים המנחות והמרכזיות של הפסוק. חכמה ותבונה חשובות ליצירת בית חזק, הן

מבוסס ויציב, ורק לאחר קיומן ניתן למלא את הבית בדעת, בתכנים שיש בהם אהבה כמו ילדים, ערכים, פעילויות ועוד. המבנה החוזר של מילת היחס ב' המצטרפת לשם

לושת היסודות של המסורת היהודית העצם: 'בחכמה'; 'בתבונה'; 'בדעת' מדגיש את שלשמירה על מוסד הבית, ועד כמה השיר משקף את התוצאה של היעדרותם באמצעות

הפרידה. ,' ְצלו הלומדים נדרשו לבחון שוב את המעגליות בשיר באמצעות החריזה החוזרת 'אֶּ

, ולאחר מכן הושם דגש על מילות היחס, נטיותיהן וצורות המ , לו ּלו קור שלהן. כמו ִמשֶּ כן נבחנו סימני הפיסוק ומדוע אינם מופיעים בשיר?

רק לאחר עיבוד היצירה מבחינת התוכן, ההבנה והמשמעויות נלמד הידע הדקדוקי שיר, משורר, –המוטמע בה. הלומדים נחשפו למשפחת מילים לשורש שי"ר במילים

עת, מבנה, -: כתבשורה. נבחרו מספר מילים להוראה מכוונת של אוצר מילים כגוןספרות, מחשבה, פעולה ועוד. כמו כן נלמד המשקל של צורת הבינוני ונעזרתי בטבלה על

החוקיות, הלוגיקה של ושו למלא את הטבלה, ולאחר מכן נבחנתבקגבי הלוח. הלומדים נמבנה המילה והנטייה שלה.


22

,ללומדים שיר נוסףהדהוד לחשיבה נוספת כדי להעשיר את השיח הלימודי הוצג לצורך מאת רחל שפירא המתכתב עם נושא הבית והולחן. סיום מהנה של היצירה 8'הצילו'

הספרותית יכול לחזק את המסוגלות האישית, את החוויה הספרותית ואת הידע הלשוני על מילים בצורת הבינוני ומילות יחס.

תרומה של סוגת 'השירה העכשווית' להוראת עברית כשפה נוספת

'השירה העכשווית' היא סוגה חדשנית, רלוונטית ומאתגרת החושפת את הלומדים לסיטואציות אישיות, תרבותיות, גלובליות ולדילמות היסטוריות, מגדריות, דתיות ויומיומיות ההופכות את הטקסט הספרותי לאותנטי ומקורב לעולמם, וכתוצאה מכך

למצוא הקשרים תרבותיים, ספרותיים הם יכולים לשאול שאלות, לפתח סקרנות ועניין, יע פרשנות, לגלות הזדהות, אקטיביות ויוזמה ולהעמיק בדיאלוג הלימודי צואחרים, לה והחברתי.

בסוגה זו הלומדים עברית כשפה נוספת יכולים להבין את היצירה ולפרש אותה בכמה ראי, רבדים של משמעות הדורשים פעולות תיווך של השפה העברית, הידע המק

ההיסטורי, התרבותי והספרותי כדי להבין את החוויה האסתטית. הלמידה מזמנת הנאה מקריאת יצירה ספרותית, גילוי של העושר הלשוני והמורכב

הטמון בשפה העברית, התמודדות עם פענוח של רמיזות ואילוזיות מקראיות ברבדים הבנת הקשרו לשיר, פיתוח טקסטואליות, קריאה של פסוק מקראי ו-שונים של אינטר

חשיבה ביקורתית וספרותית והתנסות בפרשנות אסתטית המסייעת להבין טוב יותר את עולמם האישי ואת האחר בחברה.

הוראת השירים מסוגת 'השירה העכשווית' עשויה לעניין קהל קוראים מגוון ורחב: מהגרים לא יהודים, אנשים שאינם מכירים את ישראל ואחרים. היא מזמנת למידה

shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=323&wrkid=4885://http מתוך אתר שירונט 8

http://shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=323&wrkid=4885http://shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=323&wrkid=4885http://shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=323&wrkid=4885


23

מעמיקה יותר של השפה העברית הן המקראית הן הציורית והמטאפורית הן העדכנית. ובלשון ציורית נעשים בהקשר הוראת הדקדוק והעשרת אוצר המילים ממשלב גבוה

לשיח אותנטי המתקיים בשיעורים ובאופן מכוון ואקראי כדי לסייע ללומדים להפיק שיח עצמאי דבור או כתוב.

למידה של סוגת השירה העכשווית היא מכשיר תקשורתי המסייע לנמענים -הוראה גונית -הרב לערוך היכרות עם המסורת המקראית והיהודית ועם התרבות הישראלית

והמודרנית המתכתבת גם עם התרבויות בעולם הגלובלי. הנושאים בשירים מגוונים, והפרשנות ליצירה צומחת מתוך ידיעותיהם של הלומדים. לפיכך, הם יכולים להזדהות עם הסיטואציה ועם המסר, לחשוף את הרובד הסמוי של משמעויות הטקסט, להעשיר

אישית גבוהה יותר להטמעה של הידע הלשוני החדש. את אוצר המילים, לגלות מסוגלותקריאת היצירות הספרותיות יכולה לחזק אצל הלומדים את המסוגלות האישית ואת

הביטחון העצמי שהם מסוגלים לקרוא טקסט בעל מסרים סמויים, במשלב גבוה ומשקף את התרבות של השפה הנלמדת.

פרסום סוגת 'השירה העכשווית' במרשתת והקרבה שלה לקהל הקוראים מאפשרת בחירה אישית של שירים ללמידה מתוך עניין ורלוונטיות. הלמידה מלווה בתמונות לשם

ולהעשרת אוצר המילים של הלומדים.המחשה ובכך מסייעות להבנת היצירה בשירים הופך את הלמידה יתכן כי העושר התרבותי, ההיסטורי והעדכני המובע

לרלוונטית יותר לעולמם של הלומדים. בנוסף, הוראת השירה העכשווית עשויה לעודד את הלומדים להכיר וללמוד גם על אודות חיי התרבות הקלאסיים של העם היהודי המובעים ביצירות ספרותיות קלאסיות של המשוררים הקאנונים כדוגמת ח"נ ביאליק,

לאה גולדברג ועוד.


24

רשימת מקורות

הוצאת שלם. :ירושלים. נגד הדקונסטרוקציה. 2004. וןאליס, ג'תל .אינטרטקסט, קריאה ופיתוח חשיבהשר שבקם הקס. 2007.אילנהלהמן, -אלקד

מכון מופ"ת. :אביבשלושה סוגי קוראים בוגרים במועדון הספרים בקרב ופרשנות קריאהליכי תה. 2010. –

מכללת לוינסקי לחינוך. :אביב תל של לוינסקי.. הארץ . קבוצת "ערס פואטיקה" רוצה לעשות מהפכה בשירה העברית.2013. ליליהו, אא

https://www.haaretz.co.il/gallery/literature/1.2181467נדלה מתוך ספרית פועלים. :אביב תל. סוגיות הפואטיקה של דוסטוייבסקי .1978. מיכאילבאחטין,

. 21–20 .300 ,77 עתון. 21-שירה עכשווית בפתח המאה ה .2005. ערהדוד, י-בן כרמל. :ירושלים. קריאות ושריקות : מסות ומאמרים .2005 .מוטליוסף, ח-בר בגלל "בגלל" במבט אישי מאד.בגלל הקטע של הגורל: דברי ימי . 2012. לייהלום, א-בר

10. 132–140. טקסטים ודרכי ידיעה: טיעונים לקביעת .2006. מרודואלוני, נ פרה, שינמן, שודורדון, דג

מקצועות לימוד במבחן: חלופות להוראה גורדון )עורך(, ודתוכני הלימודים. בתוך ד .149–133מכון ון ליר. :ירושלים. הקונבנציונלית בבית הספר

.:אביב תל על הוראה ביקורתית של ספרות. ,לא על היופי לבדו .2008. עמימלאך, נ-דה הוצאת הקיבוץ המאוחד.

:1 הגירה. השוואתיים היבטים: בישראל הגירה על הרהורים .2012, ו'רגס, פרגולה-דלה5–31.

האוניברסיטה :רעננה .תורת הספרות והתרבות אסכולות בנות זמננו .2005. נההרציג, חהפתוחה.

ס. הס מרהרצוג ות מרישפירא, ע עלספרות וסלבריטאות. בתוך י. 2007. מריהרצוג, ע.130–121: רסלינג :אביב תל .קנוני ופופולרי)עורכים(,

כרמל. :ירושלים. מסות בתיאוריה של ספרות ומשמעות ,2000. נימיןהרשב, ב וייס.-משרד החינוך ומכון ברנקו :ירושלים. מחשבה ותרבות .2003. בויגוצקי, ל

הוצאת :אביב תל .1973–1954רת שירה שמעבר למלים תיאורה וביקוה .2011 .תןזך, נ הקיבוץ המאוחד.

מוסד :ירושלים .בין שירה למדע : עיונים בשירה העברית החדשה .2000. בנרטריינין, א ביאליק.

אה שיח: מסגרת להור-גישות מבוססות .2014. לית, עואולשטיין ריאן, ממורסיה-סלסה לוריא )עורכות(,-ענבר פרהוע שמידט-דוניצה מדרוללמידה של שפה שנייה. בתוך ס

.121–98 .מופ"תמכון :אביב תל. : חלק אסוגיות בהוראת שפות בישראל עולם חדש.: אביב תל. קול קורא. 2016. יריתסלע, א

.10–5 הוצאת הקיבוץ המאוחד. :אביב תל. 12 הו!שירה. .2015. שהסקאל, מזרים בבית: ייצוגים של מהגרי העבודה בשירה המזרחית. מתוך ק' .2014. ציעהעלון, ק

מודן הוצאה :שמן בן מושב .שושנת המרי השחורה קריאות בשירה המזרחיתעלון, .95–84 .ההוצאה לאור-משרד הביטחוןולאור

. 19–13 .42 דפיםפתח דבר. -טקסט, קורא ומורה .2006. עלפויס, י רסלינג. :תל אביב הזה?.יש טקסטים בשיעור . 2012. טנליפיש, ס

https://www.haaretz.co.il/gallery/literature/1.2181467


25

. רמות: חינוך לחשיבה: חינוך קוגנטיבי לשליטה על התודעה. 2006למה. קניאל, ש אביב.-אוניברסיטת תל

Grabe, William. 1991. Current Development in Second Language Reading

Research. TESOL Quarterly, 25 (3). 375–406.

Kasper, Gabriele & Rose, Kenneth R. 2002. Pragmatic Development in a

Ssecond Language. Oxford: Blackwell.

Long, Mike. 1991. Focus on Form: A Design Feature in Language Teaching

Methodology. In Kees de Bot, Ralph B. Ginsberg & Claire Kramsch (Eds.),

Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective). Amsterdam:

Benjamins. 39–52.

Olshtain, Elite & Celce-Murcia, Marianne. 2001. Discourse Analysis and

Language Teaching. In Deborah Schiffrin, Deborah Tannen & H. E.

Hamilton (Eds.). The Handbook of Discourse Analysis. Malden, MA:

Blackwell Publishers Inc. 707–724.

Porto, Melina. 2013. A Model for Describing, Analysing and Investigating

Cultural Understanding in EFL Reading Settings. The Language Learning

Journal 41(3). 284–296.

Sumara, Dennis J. 2002. Why Reading Literature in School Still Matters:

Imagination, Interpretation, Insight: New Jersey, London: Lawrence

Erlbaum Associates, Publishers.

Ur, Penny. 2011. Grammar Teaching. In: Hinkel, E. (Ed.), Handbook of

research in second language teaching and learning 2. New York:

Routledge. 507–522.

לילות בלי ירח: יסודות קפקאיים בספרות הילדים של אתגר קרת

עמרי יבין סמינר הקיבוצים

יעקובי ורד אוניברסיטת תל אביב

תקציר אבא בורח עם הקרקסבתוך הקורפוס הספרותי של אתגר קרת ישנם ארבעה ספרי ילדים:

גור חתול אדום ארוך שער(, 2006 .)בשיתוף שירה גפן לילה בלי ירח(, 2000 .)בשיתוף רותו מודןלמרות שאין מדובר ביבול רב ביחס ליצירתו למבוגרים, 1.)2015) לשבור את החזיר(, 2013)

שותפות, ניתן להצביע על קשרים הדוקים בין -ולמרות שעל שניים מן הכותרים חתומות כותבותבוגרים. זיקה זו שבין העולם שנפרש בספרי הילדים של קרת לבין העולם המזוהה עם כתיבתו למ

העולמות אינה מובנת מאליה, שכן אצל רבים מן הסופרים הפונים לשני הקהלים, ניכר שוני משמעותי בין העולם הספרותי שהם מעצבים בספרות המבוגרים שלהם לבין זה שהם מעצבים בספרות הילדים. ככל שמדובר ביצירתו של אתגר קרת, ניתן לומר כי רבות מן התופעות

ופיעות בספרי הילדים שיצאו עד כה תחת ידיו הן תופעות המוכרות מספרות המבוגרים שלו, המהמסויט של פרנץ קפקא. במאמר זה נבקש -ובהן גם כמה תופעות המזוהות עם עולמו הספרותי

להציג את ספרות הילדים של אתגר קרת, שלא זכתה עד כה למחקר משמעותי, כהמשך ישיר של טקסטואלית -ולהצביע על הזיקה בינה לבין יצירתו של קפקא. קריאה בין ספרות המבוגרים שלו

בספרות הילדים של קרת מבעד לספרותו של קפקא תחשוף את העולם המעוצב בספרות הילדים של קרת כעולם מעורער ומאיים, שאיננו דומה לעולם המוגן והבטוח שאותו מעצבים רובם

י ספרותו של קרת איננה רק ספרות ילדים "חושפת" המוחלט של ספרי הילדים המוכרים. נטען כ(, הקוראת תיגר על הסמכות ההורית, אלא ספרות שממוטטת 2)בניגוד לספרות ילדים "מגוננת"

ומציבה בפני הקורא הצעיר את המרד כאפשרות הקיום את תמונת העולם ההגמונית בכללותה תפקידה על קרת אתגר של ספרותו מערערת כך .היחידה שבה הוא יכול למצוא מידה של נחמה

אמנותי-האסתטי ערכה את ומבליטה, חיברות כסוכנת הילדים ספרות של המסורתי החינוכי.מבוגרים לספרות בדומה

פי קהל היעד שלה וגיל -ספרות הילדים היא ככל הנראה הספרות היחידה המוגדרת עלנבדלת מן הספרות נמעניה. בהגדרתה כספרות הפונה לילדים מובלעת ההנחה שהיא

(. ההבחנה 61, 15–14 .2016 .הפונה למבוגרים ושונה ממנה באורח משמעותי )שיכמנטרבין ספרות ילדים לבין ספרות מבוגרים זוכה להבלטה כאשר אותו יוצר עצמו פונה לשני הקהלים. דוד גרוסמן הוא יוצר מרכזי קנוני שלצד קורפוס ספרי המבוגרים שלו הוציא

שושן טוענת כי בין ספרות -וס ספרי ילדים גדול ומשמעותי. אסתי אדיביתחת ידו קורפהמבוגרים של גרוסמן לבין ספרות הילדים שלו קיימת זיקה גלויה. את נקודת המוצא לזיקה זו היא מזהה בעיסוקו המתמשך של גרוסמן בדמות הילד ובמשיכתו לקול הילדי,

(. כמו 91–90 .2014 .שושן-לו )אדיבישהוא מאפיין פואטי מרכזי גם בספרי המבוגרים שבספרות המבוגרים של גרוסמן, גם בספרות הילדים שלו בולטים יסודות אוטוביוגרפיים, ובין שתי הספרויות אף מתקיימת זיקה תמטית בסיסית. נושא מרכזי המעסיק את גרוסמן הוא השרירות של כוח חיצוני הפולש באלימות לתוך חייו של הפרט, והוא מופיעהן בספרי המבוגרים שלו והן בספרי הילדים. אולם הדרך בה מתמודדים איתה הגיבורים

(. הרושם הוא כי בספר 2017)קרת הממלכה הקטנטנהבמהלך כתיבת שורות אלה הגיע למדפים ספר ילדים נוסף של קרת: 1זה בורח קרת לעולם מופלא שהוא מעצב רק כדי לאחוז בנקודת מבט ילדית טהורה שמאפשרת לו להתנתק לרגע מהעולם

המורכב והקשה הנחשף בספרי הילדים האחרים שלו. כך או כך, בחרנו שלא להתייחס לספר במסגרת דיון זה. (.120–69, 1996 שביטפי זוהר שביט )-המונחים על 2

HHE 20 (2018) לילות בלי ירחבי: ויבין ויעק

28

שושן, ההיבט המבחין בין שתי הספרויות: לעומת ספרי המבוגרים, -היא, לדעת אדיבישבהם כורעות הדמויות תחת נטל ההתמודדות עם שרירות הכוח החיצוני על גילוייה

ב החוצצת בין שרירות זו לבין הילד ומעניקה לו השונים, בספרי הילדים ניצבת דמות א(. נראה כי גרסת הילדים המרככת את 103אפשרות לגדול בסביבה מוגנת ומכילה )שם,

, המכונהאיום הכוח הפולש ומגוננת מפניו מתיישבת היטב עם הצורך להגן על הילד"אילוץ ההגנה", שהוא אחד האילוצים המוטלים על ספרות הילדים וגוזרים את דרך

(.81–80 .2016 .עיצובה )שיכמנטרההבדלים בין ספרות המבוגרים לבין ספרות הילדים של אותו מחבר עצמו זוכים

להמחשה מיוחדת באותם מקרים )נדירים, יש לומר(, שבהם מעובד הטקסט ומועבר בידי המחבר מקבוצת נמענים אחת לקבוצת נמענים אחרת. דברים ברוח זאת עולים מדיונה

ששוכתב אלוף העולםסיפור המבוגרים של זהר שביט בשינויים שהתחוללו במעבר שעשה . אחד השינויים הבולטים דני אלוף העולםבידי מחברו רואלד דאל והפך לרומן הילדים

שעשה דאל בגרסת הילדים ביחס לגרסת המבוגרים קשור בחיזוק התשתית המוסרית (. שינוי 180–149 .1996של עולם הסיפור ובעיצוב של דמות אב חיובית ובת סמכא )שביט זה מתיישב גם הוא עם אילוץ ההגנה המוטל על ספרות הילדים.

של אתגר קרת. 'לשבור את החזיר' על רקע כל אלה בולט מעמדו המיוחד של הסיפור ( והופיע 1994) געגועי לקיסינג'רראה אור לראשונה בקובץ סיפורי המבוגרים הסיפור

לסיפור המקורי .(2015 .לשבור את החזיר) כעבור למעלה מעשרים שנה כספר ילדיםנוספו בגרסת הילדים איוריו של דוד פולונסקי, אך בטקסט המילולי לא הוכנסו שינויים והוא נותר כפי שהיה בגרסת המבוגרים. רק טבעי הוא שעצם הופעת הסיפור המקורי בפורמט של ספר ילדים ללא שינויים והתאמות, נתפסה כמאתגרת את גבולות ספרות

בקרים שראו בהוצאה המחודשת הזדמנות לעיון מחדש בסיפור תוך הילדים. לצד מנשמעו קולות של 3,שימוש באיוריו של פולונסקי לחשיפת רבדים עמוקים של הטקסט

מבקרים אחרים שהביעו מחאה על הנגשתו של הסיפור לקהל הילדים, כיוון שלדעתם 4תכניו אינם ראויים לקוראים הצעירים.

'לשבור את החזיר' עדות ראשונית לא רק לקשר הישיר בין אפשר לראות במקרה של עולם ספרי הילדים של קרת לעולם ספרי המבוגרים שלו, עד כדי זליגה ביניהם, אלא גם לאפשרות שספרות הילדים של קרת היא ספרות שאינה מגבילה את עצמה למקום

, ובכלל זה המוקצה לספרות הילדים בתרבות ומסרבת לציית לאילוצים המוטלים עליה גם על אילוץ ההגנה.

בניגוד לספרות המבוגרים של קרת, ספרות הילדים שלו כמעט שלא זכתה לתשומת לב של המחקר האקדמי. ייתכן שהדבר קשור לעובדה שמדובר בקורפוס קטן יחסית שלפחות שניים מן הספרים הנמנים עליו הן פרי שיתוף פעולה עם יוצרים אחרים, ואולי

סימן למעמדה הנחות של ספרות הילדים בחקר הספרות הישראלית. אולם אין כאן אלאיש גם אפשרות שהסיבה להיעדר התעניינות אקדמית בספרות הילדים של קרת טמונה בקושי שהיא מעוררת. מצד אחד זהו הקושי לקשור בינה לבין ספרות ילדים מוכרת של

הקושי לערוך הבחנה ברורה בינה לבין ספרות המבוגרים של –יוצרים אחרים, ומצד שני קרת עצמו.

2015 .למשל, שווימר 3כמו עטרה אופק, המצוטטת בבלוג של מרית בן ישראל כמי שטענה ש'לשבור את החזיר' איננו סיפור ילדים, כיוון שהוא 4

(. 2015 .מעורר אימה ופחד ולא מציע נחמה בסופו )בן ישראל

HHE 20 (2018) לילות בלי ירחבי: ויבין ויעק

29

נראה כי בין ספרי הילדים לבין ספרי המבוגרים של אתגר קרת קיימת זיקה רחבה ומשמעותית, המאפשרת לראות את ספרות הילדים כשלוחה ישירה של ספרות המבוגרים

· HEBREW HIGHER EDUCATION . Issued by the National Association of Professors of Hebrew. Office located at the University of Texas at Austin, 204 West 21 Street. Stop F 9400, Calhoun

Documents