[Type text]
FAKULTI PENDIDIKAN DAN BAHASA
HBMT 1103INTRODUCTION TO MATHEMATICS EDUCATIONJANUARY 2014
Nama: Tan Siew BeeNo.Matrikulasi : 820822045368001No.Kad
Pengenalan: 820822045368No.Telefon : 016-7370990E-Mel :
[email protected]
Pusat Pembelajaran:Pusat Pembelajaran OUM , Johor Bahru
ISI KANDUNGANBILTAJUK
1.1.0 PENGENALAN0. Latar Belakang0. Pendekatan
Kontruktivisme
2.2.0 ARTIKEL/JURNAL2.1 Artikel/Jurnal1- Pengajaran Pemusatan
Murid DanBerasaskan Kontruktivisme
2.2 ARTIKEL/JURNAL 2- Kontruktivisme : Pedagogi Bilik Darjah
Bestari
3.3.0 RUMUSAN3.1 Rumusan Bagi Artikel 13.2 Rumusan Bagi Artikel
2
4.4.0 Rancangan Pelajaran ( RP ) Lampiran
5.5.0 Cadangan /Maklum Balas Daripada Dua Orang Guru Matematik
Yang Berpengalaman Mengenai Pengajaran Yang Dijalankan.
6.6.0 REFLEKSI6.1 Kekuatan Kaedah Atau Pendekatan Digunakan6.2
Kelemahan Kaedah Atau Pendekatan Digunakan
7.RUMUSAN
8.RUJUKAN
1.0 PENGENALAN
1.1Latar Belakang
Perkembangan awal dalam bidang matematik telah mula dijalankan
di peringkat bayi lagi untuk melihat kebolehan mereka. Fokus pada
peringkat ini bermula dengan kemahiran mengenali angka, membilang
dan mengira angka-angka pada kuantiti yang lebih kecil ( Grffin,
Case dan Siegler, 1994) Perkembangan kanak-kanak dalam bidang awal
matematik atau dalam mengenali angka numbor dan membilang bukan
berdasarkan konsep semua atau tiada langsung (all-or-nothing)
tetapi lebih berdasarkan kepada konsep perkembangan beransur-ansur
yang melibatkan sesuatu penemuan dan pembinaan makna yang lebih
mendalam, tentang angka dan konsep-konsep pengiraan (Baroody,
1987). Kanak-kanak belajar tentang nombor berdasarkan kepada
pengalaman mereka (Ginsburg, 1977). Ramai pengkaji mencadangkan
kemahiran menyatakan bilangan kuantiti sesuatu objek dan membilang
angka adalah kemahiran asas kanak-kanak yang dipelajari dan dibina
(konstruk) oleh kanak-kanak semasa berumur 5 ke 6 tahun (Resnick,
1989; Gelman dan Gallistel, 1978; Starkey, 1992). Gelman (1978)
mendapati dalam kajiannya bahawa kanak-kanak pada peringkat
pre-sekolah lagi telah mempunyai pengetahuan yang baik tentang
kuantiti dalam bentuk angka dan membilang objek dengan tepat.
Beliau juga menyimpulkan bahawa belajar membilang adalah asas
kepada kemahiran menggunakan angka bagi kanak-kanak.
Peringkat awal pemerolehan kemahiran matematik adalah penting
kerana ini akan mempengaruhi persepsi dan sikap kanak-kanak
terhadap pembelajaran matematik sepanjang hayat mereka ( Renga
& Dalla 1992). Ilmu awal dalam bidang matematik juga memainkan
peranan dalam bagaimana seseorang membina dan memperolehi ilmu
matematik pada masa hadapan. Ginsburg (1977) dalam kajiannya telah
mencadangkan bahawa pemikiran informal tentang matematik telah
wujud dalam kanak-kanak sejak sangat awal lagi. Sebenarnya,
kebanyakan kanak-kanak, termasuk mereka yang berasal daripada
keluarga yang miskin, datang ke pra-sekolah dengan serba sedikit
kemahiran informal (Russell & Ginsburg, 1984). Kanak-kanak
secara amnya belajar konsep-konsep informal dari ahli keluarga,
rakan, TV dan permainan mereka. Pengetahuan informal yang mereka
bawa ini akan mempengaruhi bagaimana mereka belajar dan memahami
matematik formal yang mereka akan pelajari di peringkat sekolah
secara formal. Dalam bukunya, Childrens Mathematical Thinking: A
developmental Framework For Preschool, Primary and Special
Education Teachers, Baroody (1987) menyatakan bahawa tidak kira
bagaimana kemahiran, simbol atau konsep matematik diajar di sekolah
seseorang kanak-kanak akan mentafsirkan dan cuba menggunakan
kemahiran yang formal ini berdasarkan pengetahuaan matematik
informal yang sedia ada pada mereka.
1.2 Pendekatan Kontruktivisme
Teori konstrukivisme merupakan teori belajar yang termasuk ke
dalam teori belajar kognitif. Teori konstruktivisme mulai digagas
oleh Mark Baldwin dan selanjutnya dikembangkan oleh J. Piaget pada
akhir abad ke-20. Menurut teori ini pada dasarnya tiap individu
sejak kecil sudah memiliki kemampuan untuk mengkonstruksi
pengetahuannya sendiri. Pengetahuan bukanlah hasil pemberian orang
lain, akan tetapi hasil dari proses mengkonstruksi yang dilakukan
setiap individu. Pengetahuan akan tersusun atau terbangun di dalam
pikiran siswa sendiri ketika ia berupaya mengorganisasikan
pengalaman barunya berdasar pada kerangka kognitif yang sudah ada
dalam pikirannya. Sebagaimana dikatakan Bodner : .knowladge is
constructed as the learner strives to erganize his or her
experience in terms of preexisting mental structure. Dengan
demikian pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari otak
seorang guru ke otak siswanya. Seorang siswa harus membangun
sendiri pengetahuan tersebut dalam otak masing-masing.Pengetahuan
yang hanya diperoleh melalui proses pemberitahuan tidak akan
menjadi pengetahuan yang bermakna. Pengetahuan tersebut hanya akan
diingat sementara. Menurut J. Piaget proses mengkonstruksi
pengetahuan oleh tiap individu dapat terjadi karena tiap individu
memiliki struktur kognitif yang dinamakan skema. Skema terbentuk
karena pengalaman. Misalnya anak senang bermain dengan kelinci dan
kucing yang sama-sama berwarna putih, karena anak tersebut sering
bermain dengan hewan peliharaannya tersebut ia dapat menangkap
perbedaan keduanya, yaitu bahwa kelinci berkaki dua sedangkan
kucing berkaki empat.Berkat pengalaman anak pada ilustrasi di atas,
maka dalam struktur kognitif anak terbentuk skema tentang binatang
berkaki dua dan berkaki empat. Semakin dewasa anak, maaka semakin
sempurna skema yang dimilikinya. Proses penyempurnaan skema
dilakukan melalui proses asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah
proses penyempurnaan skema, dan akomodasi adalah proses merubah
skema yang sudah ada hingga terbentuk skema baru. Misalnya pada
suatu hari anak merasa sakit karena terpercik api, maka berdasarkan
pengalamannya terbentuk skema tentang api, bahwa api harus
dihindari. Dengan demikian ketika melihat api,secara reflek ia akan
menghindar. Semakin dewasa, pengalaman tentang api semakin
bertambah. Ketika ia melihat ibunya memasak menggunakan api atau
melihat ayahnya menyalakan rokok dengan api, maka skema awal
tentang api yang telah terbentuk disempurnakan, bahwa api bukan
harus dihindari tapi dimanfaatkan.Pandangan J. Piaget tentang
bagaimana sebenarnya pengetahuan terbentuk dalam struktur kognitif
individu, sangat berpengaruh terhadap paradigma proses pendidikan
di sekolah, yaitu berkembangan metode pembelajaran yang tidak
menjadikan guru sebagai satu-satunya sumber belajar. Secara rinci
implikasi dari teori belajar konstruktivisme dalam pendidikan anak
yang dikutip oleh Hamzah dari Poedjiadi (2006) adalah sebagai
berikut : 1. tujuan pendidikan menurut teori belajar
konstruktivisme adalah menghasilkan individu atau anak yang
memiliki kemampuan berpikir untuk menyelesaikan setiap persoalan
yang dihadapi2. kurikulum dirancang sedemikian rupa sehingga
terjadi situasi yang memungkinkan pengetahuan dan keterampilan
dapat dikonstruksi oleh peserta didik. Selain itu, latihan
memecahkan masalah seringkali dilakukan melalui belajar kelompok
dengan menganalisis masalah dalam kehidupan seharihari dan3.
peserta didik diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan cara
belajar yang sesuai bagi dirinya. Guru hanyalah berfungsi sebagai
mediator, fasilitator dan teman yang membuat situasi yang kondusif
untuk terjadinya konstruksi pengetahuan pada diri peserta didik
2.0 ARTIKEL / JURNAL 1
2.1 Artikel / Jurnal Pengajaran Pemusatan Murid Dan Berasaskan
Kontruktivisme
MODELPENGAJARANMATEMATIKSEKOLAHRENDAH:
PENGAJARANPEMUSATANMURIDDANBERASASKANKONSTRUKTIVIME.
DISEDIAKANOLEH KAMALUDINBINAHMAD
MAKTABPERGURUANMOHD.KHALID JOHORBAHRU1996
TAN SIEW BEE 820822-04-5368
HBMT 1103Page 20
MODELPENGAJARANMATEMATIKSEKOLAHRENDAH:
PENGAJARANPEMUSATANMURIDDANBERASASKANKONSTRUKTIVIME.PENGENALANKelemahanmurid-muriddalam
matematikmerupakanisuutamadalam pendidikan negarapadamasa kini. Di
kalanganmurid,ramaiyangmerasakanmatematiksebagai
sesuatukoleksihukum-hukum
abstrakyangsukardifahami,menjemukandanjarang
memberimaknasecaralangsungkepadamereka. SukatanKurikulum Bersepadu
SekolahRendah(KBSR)menjelaskanbahawa pengajaran dan pembelajaran
matematik hendaklahmerupakansuatupengalamanyangseronok
danmencabarbagisemua murid. Malangnya guru-guru tidak mengikut
kehendak sukataran, tetapi mengajar
mengikutpengalamanbiasamerekaiaitupengajaranialahsatuprosesmemindahkan
atau menyalurkan pengetahuan kepada pelajar. Pengajaran dan
pembelajaran merupakan suatu pengalaman, jarang diberi penekanan
oleh guru.Menurut Judd, Piaget dan Dewey, pengajaran melibatkan
lebih daripada mengajar pelajar-pelajar melakukan respon khusus
pada masa dan tempat yang tepat; ia melibatkan pembelajaran
strategi penyelesaian masalah, heuristik dan stratetgi belajar
(Wittrock,1991). Wittrockmenjelaskanpembelajaranmelibatkan
interaksi di antara
pengetahuanpelajardaningatandanmaklumatyanghendakdipelajari.Pengajaranpula
adalahprosesyangmendorongpelajar-pelajarmembinainteraksiini.
BagiGabay (1991), pembelajaran adalah komponen utama dari aktiviti
timbal-balas, sebab hasil yang jelas dikehendaki ialah meningkatkan
pengalaman pelajar. Mengajar pula mencipta syarat atau suasana yang
memudahkan pembelajaran.
PENDIDIKANMATEMATIKDISEKOLAHRENDAHKurikulum
matematiksekolahrendahkiniberasaskankepadaKBSRdanberteraskan
kepadaFalsafahPendidikanNegara(FPN). Sukatan matematik KBSR
meliputi kemahiran,nomborbulatdanopeasi;pecahan
danoperasi;perpuluhandanoperasi;
wang;ukurandansukaran;ruang;purata;peratus;dangraf.
BerdasarkanHuraian
SukatanPelajaranMatematik,matlamatKBSRuntukmembina dan
mengembangkan kefahamanmuriddalam
konsepnombordankemahiranasasmengira.Selainitumurid
dapatmenghargaikepentingandankeindahanmatematik.
Terdapat7Objektifyang telahdisenaraikan,yangmerangkumikemahiran
asas, kemahiran menggunakan bahasa dan menyelesaikan
masalah.Prosespengajarandanpembelajaranmatematik KBSR pula cuba
memenuhi objektif di atas.
Terdapat6perkarayangperludipertimbangkan,salahsatunya(yangpertama);
Muridperludibimbingmembina kefahaman tentang konsep dan kemahiran
matematik melaluimanipulasiobjekkonkritdangambar
rajahsertapemikiranyangbersistem sebelum diperkenalkan kepada
simbol dan algoritma yang merupakan perwakilan secara abstrak.
Pendekatan lain termasuk, latihan, penyelesaian masalah, penggunaan
bahasa,danpenerapannilaimurni. Pendekatan pertama ini jelas
menekankan kepada pemusatan murid dan juga mungkin berasaskan
fahaman binaan (konstruktisime).
PENGAJARANPEMUSATANMURID.Modelpengajaraninimenggalakkanmuridmelibatkandirisecara
aktifdalamaktiviti pembelajaranmerekadangurupulamerupakan pemimpin
untuk memandu murid-murid menjalankan aktiviti pembelajaran (Mok
Soon Sang, 1993). Dewey sebagai ahli pendidikmenjelaskan proses
berorientasi-pelajar mempastikan pelajar-pelajar
menganalisapengalaman-pengalaman mereka dan menggalakkan
pelajar-pelajar menjadi lebih bertanggungjawab pada diri sendiri
dan terarah (Withall,
1991).Konseppendidikanpemusatan-murid/pelajarberasaldariterapiclient-centred(Rogers1965,dalam
Withall,1991).Rogersmenjelaskanlagibahawadalam halinipendidik
mestisedardanmengambilberattentangkeperluan afektif pelajar
sebagaimana dengan kognitifnya.Dalam
situasipendidikan,pengajarmenggunakanpelbagairagam
tingkahlakuuntukmengurussuasanapembelajaran (Withall,1991);
tingkahlakudi sini termasuk: menyusun persekitaran fizikal untuk
bersemuka, dialog pada eye-level yang sama di antara guru dengan
murid, dan murid dengan murid, mengurangkan jarak sosial
dan...Terdapatkaedahyangbersesuaianuntukdipertimbangkandalam
pengajaranpemusatan murid;misalnyakaedahkumpulan,inkuiri-penemuan,
perbincangan, penyoalan, penyelesaianmasalah,bermain,simulasi, main
peranan dan sumbangsaran. Semua kaedah-kaedah ini hanya dapat
digunakan dengan baik jika guru sedar tentang
peranannyadanperananmuriddalampengajarandanpembelajaran.
Dalamhalini Dewey
memberipandangannya,bahawaeducatorshavetocultivatetheabilitytoput
themselvesintothelearnersshoes,andtakethephenomenologicalview(Withall,1991).Guru-guruharustahuciri-ciripengajaranpemusatan
murid, supaya mereka dapat mangamalkanmodelinidenganlebihberkesan.
MengikutMokSoonSang(1993) terdapat beberapa ciri-ciri yang boleh
menjadi panduan, di sini penulis hanya menyeneraikan sebahagian
ciri-cirinyayang dirasakan oleh penulis cukup berkait rapat dengan
fahaman konstruktif. Ciri-ciri tersebut ialah;
DalamaktivitiP&P,muridmemainkanperananpenting,gurumerupakan
pemimpin dan membimbing aktiviti.
Interaksigurudanmuridsecaraduahala. Interaksiinimengakibatkanmurid
berfikir. Guru bersifat demokratik, murid-murid sentiasa digalakkan
memberi pendapat mereka, keadah perbincangan digalakkan. P&P
lebih mengutamakan objektif pembelajaran murid.
Penyampaianguruditumpukankepadapengajaranyangbermaknasupaya
murid memahami dan berupaya membuat kesimpulan. Interaksi antara
murid adalah banyak. Aktiviti kumpulan digalakkan. Di bawah
strategi ini murid-murid akan menunjukkan sifat kreatif dan
berinisiatif.
FAHAMANKONSTRUKTIFFahaman konstruktif dikatakan bermula daripada
usaha Jean Piaget, walaubagai mana pun terdapat sarjana lain
seperti Dewey yang secara tidak langsung telah mengutarakan
fahamanyanghampirsama(lihatkenyataanbeliausebelum
inidiatas)apabiladia menjelaskan, pembelajaran muncul daripada
pelajar memproses dari pengalaman terus mereka (Withall, 1991) dan,
Skills are not acquired by drill and rote
memorizationbutbyactivitiesthatthelearners,withtheaidofeducator,employto
serve their interests and
need.SelainitusatuteoritelahdibinaolehprofessorP.YaGalperindalam
tahun1950andi USSRyangdikenalisebagaiTheoryof Stage-by-Stage
Development of Mental Actions(Gabay,1991)
yangmanaanalisisteoritikaliniberdasarkankepada
actions/tindakansebagaiunitutamaaktivitimanusia. Galperin (1957,
1969, dalam Wittrock,1991)telahmengemukakanmodeltindakanmentaldalam
pengajaran. Pengajaran dalam model ini melibatkan berturut-turut
internalization kawalan terhadap tindakan pelajaratau aktivitinya.
Duacontohyangdiutarakandiatas,bagipenulis mempunyai kaitan dengan
fahaman konstruktif. Menurut Piaget cara yang penting untuk
mengetahui dunia nyata bukanlahsecaraterusmelaluideriakita,tetapi
pertama dan yang lebih utama melalui tindakan kita(Sinclair,1987).
Inibermaksud ilmu pengetahun baru dibina daripada perubahan atau
tranformasi subjek diperkenalkan kepda hubungan/interaksi di antara
yang mengetahui dan yang diketahui (knower-known relationship).
Piaget juga menyatakanthatactivity means internal manipulations of
objects, and that meanings
comefromtheactionsthechildperformsontheseobjects,ratherthanfromthese
objects themselves (Wittrock, 1991). Sinclair menjelaskan salah
satu maksud tulisan vonGlasersfeld,iaitupadasemuaperingkat subjek
membinatheories(dengan tindakanataupemikiran)untukmemberi makna
terhadap pengalamannya.
Pandanganasasahlikonstruktifialah,perubahandalam
hubunandiantarasubjekdan objek akan menuju ke arah yang leibh baik
walau pun tidak sempurna - subjek
memperolehiilmupengetahuanyanglebihbaik
daritindakanatauprosespemikirannya sendiri.
Inijelasbahawailmupengetahuantidakbolehdipindahkandaripadaguru
kepada murid dalambentuk yang serba sempurna (KPM, 1995). Kini
banyak sarjana merujuk fahaman konstruktif kepada 2 alairan, iaitu
konstruktivisme Piaget dan konstruktivisme Glasersfeld. Menurut
Ernest (1991) terdapat 3 komponen konstruktivisme Piaget, iaitu
epistemologi, pandangan strukturalis danmetodologikajian. Dalam
epistemologi,teori-teoripersonaladalahdibinasebagai
konsepconstellations,dantelahdisesuaikanolehprosesassimilasidanakommodasi
dalam carauntukmelengkapkandenganduniapengalamanorganismamanusia.
StrukturalismaPiagetterlibatdalamkepercayaanbahawadalam
mengorganisasidiri sendiri, kepintaran manusia semestinya membina
ciri-ciri set struktur logico- mathematical.
MetodologiPiagetpulatertumpu kepada penggunaan temubual klinikal
yangmanaErnestmenyatakanianyamemberi sumbangan yang penting kepada
kaedah kajian dalampsikologi pendidikan matematik. Ernst von
Glasersfeld dianggap oleh Ernest (1991) telah melanjutkan asas
kerja Piaget dengansignifikan,mengembangkanhasilnya dengan baik dan
menghuraikan konstruktivis epistemologi kepada dua
prinsip:I.PrinsipA:Prinsipkonstruktivismetrivial:pengetahuanbukannyaditerima
secara pasif tetapi dibina secara aktif oleh pihak yang berlajarII.
PrinsipB:Prinsipkonstruktivismeradical:fungsikognisiadalahuntuk
menyesuai dan memberi khidmat mengorganisasi dunia pengalaman,
bukannya penemuan realiti ontologi.Dalam Prinsip A; sebarang
pengetahuan baru telah dibina secara aktif dari pre-
existingobjekmentaldalam
mindapelajardaniadibinasecaraunikdengangaya
tersendiri.Modelinidikatakantelahmerangsangperkembangandalam
pengajaran. Prinsip B; dikatakan bahawa semua pengetahuan adalah
dibina, dan bahawa tiada sesiapa yang memberi tahu kita sebarang
hal mengenai dunia itu. Ini jelas menunjukkan mengapa ia dikatakan
radical
STRATEGIPENGAJARANMATEMATIK SEKOLAHRENDAHProses pengajaran dan
pembelajaran melibatkan dua pihak utama, guru dan murid-
murid.Dalam halinigurudikatakanmenguasai
prosestersebut.Makaperspektifguru
terhadapprosesinidanjugaterhadapmatematik akan mempengaruhi
keberkesanan proses pembelajaran murid-murid (Jaworski, 1994) dan
konsepsi asas guru terhadap matematik sangat berkait rapat dengan
tingkah laku mengajar (Jurdak, 1991). Untuk
memenuhihasratKBSRadalahjelasguru-guru harus menjuruskan pandangan
dan pengertiannya selari dengan kehendak
KBSR.Darisudutkonstruktivisme,guruperlumengubahperanannyadalam
bilikdarjah; berperanan sebagai pelajar atau penyelidik, ini akan
membantunya memahami bagaimana murid membina konsep atau
pengetahuan; guru berperanan sebagai
pengurus,muridditerimasebagaiindividuyangpentingdalam
prosespembelajarandan
perludiberiperhatianyangwajar.Dariitusetiaporangmuridmempunyaiperanan
dalam menentukanapayangakanmerekapelajari.Penekanandiberikepada
menyediakan murid dengan peluang untuk membina pengetahuan dan
kemahiran (KPM,
1995).ApayangjelasKBSRsememangnyamenekankanpengajaranpemusatan-muriddan
cuba mengamalkan fahaman konstruktif. Untuk itu penulis cuba
membincangkan
prosespengajarandanpembelajarandalamduaskop,iaitutindakandaninteraksi.
Tindakan di sini bermaksud aktiviti yang dilakukan oleh murid
semasa belajar (membina konsep atau pengetahuan) dengan menggunakan
bahan (walaupun kadang- kadang boleh dikatakan sebagai interaksi
murid dengan bahan). Interaksi pula
bermaksudinteraksimuridsecaraverbalatau tulisan dengan guru dan
sesama murid (yang mana dalamproses ini murid akan membina
pengetahuan/konsep).Bagimaksuddiatasseseoranggurujikamenggunakanpegajaranpemusatan-murid
akandenganmudahmengaplikasifahamankonstruktifdalam pengajarandan
pembelajarannya.Seseoranggurudikatakan telahmempraktikkanpendekatan
konstruktivisme sekiranya perkara-perakara tersebut berlaku (KPM,
1995); Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu
konsep.
Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain.
Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka.
Semua pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah.
Aktiviti berasaskan hands-on dan minds-on.
Guru mementingkan kemahiran berfikir.
Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk
mengukuhkan kefahaman idea tersebut. Murid merenung kembali proses
pembelajaran yang dilaluinya.
Murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina.
Guru menyediakan alat/bahan yang sesuai
Guru mengemukakan soalan yang boleh merangsangkan murid mencari
jawapan Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada
murid.
Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru.
Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat murid
Murid bekerja dalamkumpulan.
Berdasarkankepadafahamankonstruktif,dibawahpenulisakancubamemberidua(2)contoh
pengajaran yang dirasakan bersesuaian dengan konteks di atas.
Contoh1:Contohinimerupakansatuideayangdiambil
dariprosespengajaransebenaryangtelah
dilakukanolehgurupelatihpraktikum
I1996(baru2minggukesekolah)bimbingan penulis. Tetapi penulis telah
mengubah suai versi pengajaran tersebut untuk
disesuaikandengantujuanartikelinikeranadalam
prosesyangsebenarterdapat beberapa kekurangan yang telah dilakukan
oleh guru pelatih.Pengajaan untuk Tahun 3. Tajuk: MasaMasa
pengajaran 50 minit.
Kemahiranyanghendakdipupuk,muriddapatmembacajamdalamkiraanjam
dan minit.
AktivitiCatatan
Guru memulakan dengan berinteraksi dengan murid: Guru
menunjukkan Kad imbasan, kad no. 5, murid diminta menyebutnya, dan
diulang dengan kad no.10, no. 15 .... no. 60Walaupun permulaan
tidak begitu baik. Guru mengkaitkan sifir lima dengan isi
pelajaran.
Guru memanggil ketua kumpulan ke depan untuk mengambil bahan.
Bahan yang diberi berupa model jam manilakad dan berserta dua bahan
lain. Bentuknya seperti di bawah:Setelah murid-murid balik ke
tempat masing-Bahan yang diberi 12 jalur bersenggat dan 12 jalur
nor 5, 10 hingga 60.
masing. Guru meminta murid mengira dua bahan berjalur. Murid
mengira. Guru bertanya setiap kumpulan berapa jumlahnya (jumlah
12).
[objek matematik (O)yang dialami oleh P]
Kemudian guru menyuruh setiap kumpulan menyusun (lekatkan) jalur
yang bersenggat ditepi jamyang diberi. Murid menjalankan aktiviti.
Murid aktif, bersama-sama menyusun jalur tersebut. Setelah siap
guru menyuruh setiap kumpulan tunjukkan hasilnya. Selepas itu guru
menunjukkan bentuk yang sepatutnya terjadi dipapan hitam. Bentuk
yang terjadi:Semasa aktiviti guru bergerak dari 1kumpulan ke 1
kumpulan dan memberi bantuan kepada kumpulan yang bermasalah.Murid
membuat bandingan.
Aktiviti yang sama dilakukan untuk menampalkan jalur yang
bernombor 5, 10, .... 60.Berlaku operasi membuat urutan. [pelajar
yang aktif (P)]
Selepas itu guru mengedarkan model jarumpanjang. Setelah semua
kumpulan dapat guru bertanya; Apa benda yang saya bagi, murid
menjawab jarum panjang, guru tanya lagi mana awak tahu itu jarum
panjang; murid berpandang sesama sendiri, ada yang jawab sebab
panjang; guru menyuruh pasang jarumpanjang pada jam. Bentuk seperti
berikut;
interaksi guru-murid; murid melakukan aktiviti seolah-oleh
mereka sedang membuat sebuah jam. [aktiviti khusus yang dilakukan
oleh P]
Semasa aktiviti memasang jarumpanjang ada murid yang tanya;
hendak pasang pukul berapa; Guru bagi respon, saya tidak suruh
pukul berapa, saya suruh pasang sahaja.Soalan murid ini satu respon
yang baik. Guru membiar untuk murid melakukan sendiri supaya murid
berinteraksi dan berbincang dengan ahli dan menentukan keputusan
mereka.
Selepas semua kumpulan siap guru bertanya, Apakah guna
jarumpanjag?, Siapa yang tahu. Murid beri respon, ada yang jawab,
menunjukkan waktu, menunjukkan masa, menunjukkan minit, menunjukkan
saat. Guru melayan semua jawapan murid. Dan tidak menyalahkan.
[Tambahan; Guru memberi sokongan, dan mencatitkan jawapanDi sini
bermula interaksi guru-murid dan prosesnegotiation.
mereka dipapan hitam]
Guru seterusnya bertanya mana satu yang betul. Tiada respon.
Guru mengarah murid, tunjukkan jarus jampada angka 12. Guru
bertanya lagi boleh tak dia menunjukkan masa.Mengwujudkan
pertentangan idea awal murid dengan aktiviti ini.
Di sini proses seterusnya aktiviti murid di arah putarkan
jarumpanjang ke angka 3 (iaitu menunjuk- kan 15 minit) dan ke angka
minit yang lain. Sesisoal-jawab seterusnya, murid diajukan jarum
panjang menunjukkan berapa minit; dan seterusnya beberapa
soal-jawab yang seterusnya membawa murid dapat menyatakan bahawa
jarumpanjang digunakan untuk menunjukkan minit.[dalamproses ini
diharapkan murid berunding sesama mereka untuk menentukan
jawapan]Proses ini guru pelatih tidak dapat melakukan proses
negatiation dan memantapkan yang jarumpanjang untuk minit dengan
baik. [mungkin ini kerana pertama kali diselia, pertama kali
mengajar dan baru 2 mingu di sekolah] [Hasil aktiviti khusus]
Proses seterusnya ialah aktiviti untuk jarumpendek. Aktiviti
hampir serupa.
MenurutvonGlasersfeld(1983;dalam
HasnulHadi,1993),sebarangaktivitimemberi makna atau mentafsir
pengalaman matematik harus melibatkan empat unsur seperti
berikut:1. Pelajar yang aktif (P, pentafsir)
2. Objek matematik (O) yang dialami oleh P
3. Aktivitikhusus(dalammemberimaknaataumentafsir)yangdilakukan
oleh P.
4. Hasil aktiviti khusus, yang bufkan merupakan sebahagian
daripada pengalamanPyangserta-mertatentangO, tetapiberkaitandenganO
melalui beberapa saling hubungan yang diketahui oleh
P.Daricontohdiatasapayanghendakdiutarakan ialah ada proses murid
berinteraksi
denganbahan,membinasebuahjam(memasangsenggatminit,jarumpanjangdan
jarum pendek). Dalam proses ini murid terpaksa bersama-sama
memasang danberinteraksisesamamerekauntukmenentukan
bahagian-bahagian yang hendak diletak. Prosesmaklum
balasapagunajarum panjang,didapatiwujudnyasilap-konseppada
dirimurid-muridtertentu.Silap-konsepini
tidakdibetulsecaraterus,tetapimelalui
prosesmerekamelakukanaktiviti,aktivitisoal-jawab (interaksi
guru-murid) dan juga interaksimuriddanmurid(iaitumereka terpaksa
menentukan apa yang sepatutnya, jawapanuntukkumpulannya).Disiniguru
tidak menggunakan jalan mudah dengan menyatakan,jarum
panjangdigunakanuntukmenunjukkanminit.Disampingitumurid
tidakrasatertekanataudipaksauntukmengetahui sesuatu, tetapimereka
memperolehi sesuatu itu melalui proses mereka berinteraksi dengan
bahan, rakan dan guru.
CONTOH 2Contoh ini juga merupakan satu idea yang diambil dari
proses pengajaran sebenar yang
telahdilakukanolehgurupelatihpraktikum I1996(baru2minggukesekolah)
bimbingan penulis, tapi guru pelatih yang lain. Pengubah suaian
versi pengajaran tersebut juga dilakukan kerana dalam proses yang
sebenar terdapat beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru
pelatih.
Pengajaran untuk Tahun 4. Tajuk: PecahanMasa pengajaran 50
minit.Kemahiranyanghendakdipupuk,muriddapatmembezakanpecahantermudah
dengan bukan pecahan termudah.Permulaan pelajaran set induksi.
Selepas
itu;Gurumemanggilketuakumpulankedapanuntukmengambilbahanmanipulatif.
Bahan tersebut ialah arahan dan kertas manila-kad seperti di
bawah:Dalam arahantersebutmurid-murid dikehendaki melorek dan
melipat dan merekod nilai pecahan kawasan yang dilorek bagi setiap
helaian. [murid sepatutnya mendapat nilai 8/16, 4/8, 2/4 dan 1/2].
Nilai yang diperolehi disuruh bandingkan dan murid diminta membuat
kesimpulanberdasarkanbahanmanipulatifdan nilai yang direkodkan
[pengalaman
aktif].Kesimpulanyangdiperolehi,nilaimakinkecil;semuanilaidankawasanyang
dilorek adalah sama; nilai makin
menurun.Darijawapanyangdiperolehiguruberundingdenganmuridapasepatutnya
kesimpulanyangwajar.Ulanganperbincanganantaramuridakanmenghasilkan,
kawasan yang berlorek adalah sama dan begitu juga nilai yang
direkodkan.
Perbincanganseterusnyaialah;bagaimananilai8/16bolehmenjadi4/8dan
seterusnyamenjadi1/2. Murid-muridberbincang,danmendapatibahawasemua
nilaipenyebutdanpengangkatelahdibahagikandenganduadanseterusnya
[refleksi].Pertanyaan; adakah 1/2 boleh dikecilkan atau dimudahkan
lagi. Jawapannya. Tidak.Seterusnya guru memaparkan kenyataan
bertulis atas manila-kad di papan hitam;Pecahan Termudah: 1/2, 3/4
2/5, 9/11Murid ditanya; apa yang dimaksudkan dengan pecahan
termudah.Murid mula menghubungkaitkan dengan paparan di depan dan
contoh pecahan termudah degan aktiviti yang baru dilakukan dan
kesimpulan yang dibuat
[refleksi].Walaupunsukaruntukmenjawabnya,tetapi
denganbeberapaprosesinteraksi guru-murid dan murid-murid. Akhirnya
murid dapat menyimpulkan bahawa pecahan termudah ialah penyebut dan
pengangka, yang kedua-duanya tidak
dapatdibahagikanlagidenganapa-apa nombor dan dapat memberi contoh
yang lain [abstraksi].Untukselanjutnyagurumemaparkankenyataan bukan
pecahan termudah dan aktivitiseterusnyaadalahrefleksidari
aktivitiawal. Aktivitiselanjutnyaadalah aktiviti murid membezakan
pecahan-pecahan termudah dan bukan pecahan termudah (ini aktiviti
KBKK).
Contohdiatas,menunjukkangurutidakterus memberitahu murid-murid
apa pecahan termudah(kebiasaannyaguruterusmenerangkanmaksud
pecahantermudahbereserta contohnyadanmuridhanyamenerimasahaja),
tetapi melalui manipulatif bahan; iaitu proses mereka melorek,
merekod, membanding, berbincang dan membuat kesimpulan (proses ini
melibatkan unsur-unsur kemahiran berfikir KBKK). Akhirnya mereka
sendirimembuatkesimpulanapaitupecahan termudah.
Disinimuridtelahmembina pengetahuanmerekamelaluiprosespengalaman
aktif, refleksi dan abstraksi. Nik Azis NikPa(dalam Ibrahim
Md.Noh,1993)menjelaskanpengalamanaktifdiperolehioleh
muriddenganmelakukantindakandidalamsesuatuaktiviti.
Refleksiialahproses mentalmemantauoperasi-operasiyangberlaku di
dalamnya ketika melaksanakan tindakan.
Abstraksipulaialahmengungkapkonsep, faktaatautatacarayang diwakili
oleh tindakan ke dalambentuk
matematik.KESIMPULANDaripenerangandancontohdiatasgurumemainkanperananyangpentingdalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Guru yang dapat mengadakan
bilik darjah yang menyediakan peluang-peluang supaya murid-murid
dapat berkomunikasi pemikiran sesama mereka, dan mengkritik
pemikiran/idea kawan lain mencipta suasana dalam
manamerekabolehmembina makna matematik untuk diri mereka (Wood,
1991). Di sampingituidea-ideakawanmerekaakandisepadukankedalam
skemamerekasendiri (Maher & Martine, 1991). Mengwujudkan
suasana tersebut merupakan tugas yang mencabar bagi
guru-guru.Selainitugurujugaperludapatmenyediakan bahan-bahan
manipulatif yang dapat memberi kesan terhadap murid semasa mereka
berinteraksi dengan bahan. Aktiviti murid dengan bahan hendaklah
dirancang dengan teliti supaya ianya menjadi satu pengalamanaktif.
Iaitumuridbukansahajaberinteraksidenganbahantetapimereka berfikir
semasa melakukan manipulatif bahan. Akhirnya pengalaman aktif ini
berserta
denganprosesrundinganatauperbincanganakanmembinasemulaataumembaik
pulihskemamatematikmurid.
BagiNikAzis(1986;dalamHasnulHadi,1993)skema-skemadibinaolehpelajarmelaluiproses
refleksidanpengabstrakandalam konteks
menyelesaikanmasalahmatematik.Apayangjelaspendekatandiatas(pemusatan-
murid dengan konstruktif) memenuhi kehendak pengajaran dan
pembelajaran matematik KBSR.
RUJUKAN (1995). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Huraian
Sukatan Pelajaran Matemtik Tahun 5. Pusat Perkembangan Kurikulum,
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Ernest, P. (1991). Construtivism, The Psychology Of Learning,
And The Nature Of Mathematics: Some Critical Issues.
dalamFuringhetti, F (Ed.).
ProceedingsOfTheFifteenthConferenceOfTheInternationalGroup For The
Pschology Of Mathematics Education. (Vol. I, ms 49-56).Genoa,
Italy: universita di Genova.
Gabay, Tatiana. (1991). The Activity Theory Of Learning And
Mathematics Education In The USSR. dalamFuringhetti, F (Ed.).
Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group
For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. I, ms
49-56).Genoa, Italy: universita di Genova.
Hasnul Hadi Abdullah Sani. (1993). Fahaman Binaan
DalamPembelajaran DanPengajaran Matematik. Berita Matematik. No.
43, ms. 24-29.
Ibrahim Md.Noh.(1993).RupaBentukMatematik Dan Implikasi Terhadap
PendekatanPengajaran Dan Pembelajarannya Bagi Pelajar Luar
Bandar.Berita Matematik. No. 43, ms.14-23
Jaworski, B. (1994). Constructing Mathematics, Learning And
Teaching.Kertas kerja dibentang di The Nordic Conference On
TeachingMathematics: Theory into Practice. Lahti, Finland.
Jurdak, M. (1991). Teachers Conceptions Of Math Education And
The Fundations OfMathematic. dalamFuringhetti, F (Ed.).
ProceedingsOf The Fifteenth Conference Of The International Group
For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 221-228).
Genoa, Italy: universita di Genova.
KementerianPendidikanMalaysia.(1995).StrategiPengajaranPembelajaranSainsSekolah
Rendah. Kuala Lumpur: Bahagian Pendididkan Guru.
Maher, C.A. & Martine, A.M. (1991). The Construction Of
Mathematical
KnowledgeByIndividualChildrenWorkingInGroups.dalamFuringhetti,F(Ed.).
ProceedingsOfTheFifteenthConferenceOfTheInternationalGroup For The
Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 365-372). Genoa,
Italy: universita di Genova.
Mok Soon Sang. (1993). Pengajian Matematik Untuk Kursus
Perguruan.Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Sinclair, H. (1987). ConstructivismAnd The Psychology Of
Mathematics.Conference Of PME 11. Monteral.
Withall, J. (1991). Teacher-Centred And Learner-Centred
Instruction. dalam Marjoribankd, K. (ed.). The Foundations Of
Students Learning. Oxford, England: Pergamon Press.
Wittrock, M.C. (1991). Models of Heuristic Teaching.
dalamMarjoribankd, K. (ed.). The Foundations Of Students Learning.
Oxford, England: Pergamon Press.
Wood, Terry. (1991). Learning In An Inquiry Mathematics
Classroom.dalam Furinghetti,F(Ed.).
ProceedingsOfTheFifteenthConferenceOf The International Group For
The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 357-361).
Genoa, Italy: universita di Genova.
PDF File: Model Konstruktif.pdf
2.2 ATRIKEL / JURNAL 2
Jumal Keningau 1988 ... Kertas Kerja Pendidikan KONSTRUKTIVISME:
PEDAGOGI BILIK DARJAH BESTARI oteh Tham Soo Koon PENGENALAN Banyak
petajar mengaLami fobia terhadap matematik di sekotah rendah dan
sekotah menengah. Sentiasa kita dapati peLajar di Tingkatan 5 yang
beLum menguasai matematik asas. Sebagai pendidik matematik kita
pertu mengkaji semuta struktur matematik dan amalan strategi
pengajaran pembeLajaran yang diLaksanakari dalam biLik darjah.
Adakah kita masih mengejar masa untuk menghabiskan sukatan
petajaran yang disarankan oLeh Pusat Perkembangan Kurikutum? Adakah
kita mampu memastikan peLajar memahami apa-apa yang diajar daLam
peLajaran matematik? Soatan-soaLan mi perLu direnungi oteh guru
matematik jika Ia berniat untuk meningkatkan Lagi pencapaian
matematik di katangan petajar.
Pada pemerhatian saya, kebanyakan guru menumpukan penyampaian
atgontma dan formuLa daLam pengajaran matematik. Kebanyakan guru
matematik mengikut sukatari petajaran atau buku teks secara Linear
tanpa sebarang perubahan. Kita memang pernah mengaLami senario di
mana peLajar yang dapat mengapLikasikan satu algoritma untuk
memperoLeh jawapan ayang betuL apabiLa guru baru sahaja
mengemukakannya daLam satu peLajaran tetapi gagal berbuat demikian
sebaik sahaja atgoritma baru dikemukakan. Adakah mencukupi seorang
guru mengemukakan aLgontma sehingga mereka mahir mendapatkan
jawapan yang betut dengan menggunakannya? Adakah peLajar mencapai
kefahaman konsep matematik yang mendasari aLgoritma? Mampukah
peLajar mampu mengapLikasikannya daLam penyeLesaian masatah
matematik yang baru?
PENGETAHUAN MATEMATIK DAN KONSTRUKTIVISME Mengikut von
GtasserfeLd (1987), pengetahuan tidak diterima secara pasif tetapi
dibina secara aktif oLeh seorang peLajar. Kita tidak dapat
mengajarkan pengetahuan matematik secara membentahu. Sebarang
pengetahuan atau kemahiran matematik mesti diajarkan metatui
aktiviti pembetajaran yang berbentuk penyeLesaian masatah. Dalam
satu kajian mengenai pendidikan matematik yang dikendaLikan oLeh
Second InternationaL Mathematics Study (SIMS 1986), guru matematik
mengamaLkan pengajaran rut (rote) wataupun mereka tetah memiLih
mat[amat pendidikan matematik utama mereka: penyeLesaian masa[ah
secara sistematik dan kesedaran bahawa matematik adaLah penting
daLam kehidupan seharian. Nampaknya ada sebahagian guru tidak
menyedari bahawa pengajaran rut tidak setaras dengan peningkatan
kemahiran penyetesaian masaLah yang sistematik. Seperti yang
disarankan oLeh Jarko (1990), pengetahuan matematik tidak dapat
diserap daLam bentuk abstrak. Perkara mi harus dibina mengikut
kefahaman peLajar, bahagian demi bahagian berdasarkan pengaLaman
yang sedia ada. Konstruktivisme menegaskan kesinambungan
pembetajaran kerana pengetahuan baru dijanakan danpada pengetahuan
yang wujud di kaLangan peLajar yang berkenaan. Tugasan atau
aktmviti pembeLajaran yang Jumal Keningau 1988 ... 2 dirancang
bukan untuk menyampaikan pengetahuan yang terbina dan mantap kepada
peLajar-pelajar tetapi demi memudahcarakan petajar untuk membina
pengetahuan matematik dengan berkesan. Kefahaman masing-masing
terhadap matematik yang dipelajari diutamakan daLam pendekatan
konstruktivisme. AMALAN BIASA DALAM BILIK DARJAH MATEMATIK Mengikut
saranan Brooks dan Brooks (1993) daLam buku The Case For
Constructivist Classrooms, Lima praktis yang biasa diama[kan oteh
guru matematik di Amerika Syankat iatah 1. Guru menyampaikan
pengetahuan matematik dan pelajar dihasratkan meniru apa-apa yang
disampaikan 2. Guru bergantung pada buku teks sebuLat-buLatnya
daLam pengajarannya 3. PembeLajaran secara koperatif jarang atau
tidak di[aksanakan 4. Kemahiran berfikir di kaLangan peLajar tidak
diberikan keutamaan 5. PeLajar tidak digatakkan untuk membina
pengetahuan tetapi dikehendaki menguasai pengetahuan matematik yang
mantap dan tetap WaLaupun tiada penyetidikan yang komprehensif
ditaporkan di MaLaysia, tetapi berdasarkan pemerhatian saya sebagai
pensyarah matematik, praktis tersebut di atas diamaLkan oLeh
kebanyakan guru matematik. Kadang-kadang saya berasa hairan mengapa
guru matematik asyik mengamaLkan praktis tradisi wataupun
Kementenan Pendidikan MaLaysia teLah menaja, membiayai dan
menganjurkan kursus-kursus seperti konstruktivisme, pembeLajaran
koperatif dan kotaboratif, kemahiran berfikir secara kritis dan
kreatif degan tujuan memboLehkan guru mengubah amaLannya daLam
biLik darjah. Pada pendapat saya, kebanyakan guru tidak yakin untuk
meLaksanakan perubahan daLam biLik darjah setepas mengikuti kursus
dan memang juga disebabkan ketiadaan tindakan susuLan diambiL oLeh
pihak penganjur. Komitmen dan kesudian berkorban sangat diperLukan
di kaLangan guru untuk menjayakan projek yang dikemukakan oLeh
kementerian. Bagi menjayakan sebarang projek atau program guru yang
proaktif, bermotivasi dan berani menanggung risiko inteLek untuk
me[aksanakan perubahan amaLan datam biLik darjah sangat diperLukan.
Jaya gagaL sesuatu projek terLetak sebuLat-buLatnya di atas bahu
guru. PRINSIP PEDAGOGI KONSTRUKTIVISME Pedagogi konstruktivisme
menegaskan bahawa peLajar sendiri yang perlu membina kefahaman
terhadap apa-apa yang dikemukakan oLeh guru meLatui masaLah sesuai
dan reLevan kepada peLajarnya. Dalam konstruktivisme pengetahuan
tidak dianggap sebagai mantap dan tetap untuk disaLurkan kepada
peLajar-petajar. Mereka dikehendaki untuk berbincang dan
bermuafakat dengan rakan-rakan serta dibimbing oLeh guru untuk
menyeLesaikan masaLah dan di samping itu mereka bersama-sama
mencapai kefahaman terhadap idea, konsep dan kemahiran matematik
yang diserapkan daLam aktiviti pembeLajaran mereka. Jumal Keningau
1988 ... 3 Mengamatkan pendekatan konstruktivisme, kita memertukan
gans panduan yang komprehensif. Menurut saranan Brooks dan Brooks
(1993), terdapat 5 prinsip utama daLam pendekatan konstruktivisme
daLam bitik darjah: Guru membentangkan masalah yang sesuai untuk
menimbulkan kerelevanan isi pembelajaran kepada pelajar. MasaLah
yang sesual, menurut JoeL Greenberg (1990) adatah masaLah-masalah
yang: (a) memertukan petajar membuat tetahan yang boteh diuji
oLehnya (b) memerlukan penggunaan atat atau bahan manipuLatif yang
mudah (C) cukup kompLeks supaya banyak pendekatan untuk
penyeLesaian masaLah dicadangkan oLeh petajar (d) memertukan usaha
kumpuLan untuk penyeLesaiannya (e) retevan kepada peLajar
Pendekatan ml akan memenuhi kepertuan peLajar daripada aspek
kognitif dan sosiat. Ramal guru akan menyoaL entang masa untuk
menghabiskan sukatan peLajaran yang disarankan oLeh Pusat
Perkembangan KurikuLum. Bagi din saya, seorang guru matematik
terpaksa membuat keputusan sama ada hendak memastikan peLajar
memahami apa yang dipeLajari atau cuma habis mengemukakan sukatan
peLajaran tanpa kefahaman yang mendatam. Saya sangat tertank kepada
projek Science for aLL Aericans (AAAS 1989) di mana tema projek
Less is more diutamakan. Tema mi menggatakkan guru menyusun semuLa
sukatan peLajaran yang disarankan. Seperti yang ditegaskan oleh
Brooks dan Brooks (1993), Guru boLeh meningkatkan kesan
pembeLajaran di kaLangan peLajar dengan mengurangkan fakta dan
informasi dipeLajari oLeh peLajarnya. Saya sangat bersetuju dengan
cadangan mereka. Guru menstrukturkan aktiviti pembelajaran pada
konsep primer (holistik) Isu atau masaLah yang hoListik dan reLevan
Lebih menarik minat petajar di sekoLah. ApabiLa masaLah yang
dipaparkan secara hotistik, maka peLajar dapat memiLih pendekatan
penyeLesaian masaLah yang individu demi membina kefahaman yang baru
berdasarkan pengaLaman atau pengetahuan masing-masing yang sedia
ada. Atas sebab yang sama, ramai pakar pendidik menyarankan
pembeLajaran tematik di mana ketompok konsep dikemukakan dan
bukanLah tajuk demi tajuk mengikut urutan yang disarankan daLam
sukatan peLajaran atau buku teks. Kurikutum Sains Muda untuk
sekoLah reridah di MaLaysia yang berunsur konstruktivisme juga
mengamaLkan pendekatan tersebut. PeLajar masing-masing
bertanggungjawab terhadap pembeLaj arannya. Peranan guru adatah
untuk mewujudkan persekitaran biLik darjah yang menggatakkan inkuri
penemuan kendin di kalangan peLajar. Guru membekalkan bahan beLajar
yang sesuai supaya peLajar dapat menjatankan aktiviti pembeLajaran
dengan berkesan dan guru membimbing dan memantau untuk memastikan
pencapaian objektif pembetajaran bagai peLajar-peLajarnya. Jika isu
atau masaLah yang dikemukakan oLeh seorang guru itu reLevan dan
diminati peLajar maka pengLibatan peLajar daLam aktiviti
pembeLajaran terjamin. Brooks dan Brooks (1993) juga menuntut
bahawa kesudian peLajar untuk Jumal Keningau 1988 ... 4 meLibatkan
din daLam aktiviti pembetajaran bergantung kepada minat dan
persepsi terhadap peringkat kemampuan kendiriny&. Guru
mengesan, memahami dan menghargai idea/pandangan pelajar Guru
tradisi menyampaikan pengetahuan yang mantap dan tetap, peLajar
dikehendaki menghafaL waLaupun pengetahuan itu tidak difahami dan
tidak retevan kepadanya. PeLajar tidak digatakkan memberi pendapat
dan guru juga tidak cuba untuk memahami idea yang diberikan asaLkan
idea itu berbeza daripada yang disarankan datam buku teks atau nota
guru. Lazimnya, guru tadi Lebih suka peLajar yang boLeh memberikan
jawapan yang tepat seperti yang dicatat daLam buku teks tetapi
tidak menghargai peLajar yang boteh dapat mengartikuLasikan idea
sendirinya. Menurut Brooks dan Brooks puLa, pandangan peLajar
merupakan tingkap (window) untuk dikesan cara penaakuLan datam
penghujahan atau penyetesaian masaLah yang dihadapi. JikaLau
seorang guru menghargai pandangan peLajar, maka a pertu mengesan
pandangan peLajar berdasarkan tanggapan individu dan menanganinya
dengan bimbingan (mediation) yang sesuai. OLeh yang demikian, guru
perLu meningkatkan kemahiran mendengar untuk mengesan pandangan
petajar yang pertu ditangani dan bukan asyik bercakap sahaja daLam
bitik darjah. Datam pedagogi konstruktivisme, guru perLu
memaksimumkan petuang untuk peLajar metuahkan pandangan,
mendedahkan tanggapan dan membuat ref Leksi terhadap tanggapannya
demi mencapai perkembangan inteLek bagi peLajar-petajar. Untuk
berbuat demikian, guru harus mencabar pandangan peLajar pada masa
yang sesuai dan sentiasa mengemukakan soaLan yang retevan. Sentiasa
meminta murid memberikan huraian yang Lengkap mengenai sesuatu idea
dan tidak berpuas hati dengan awapan tepat yang diberikan. Guru
mengubahsuaikan kurikulum untuk menangani konsepsi pelajar
KurikuLum yang disarankan daLam sukatan peLajaran seharusnya
berhubung kait rapat dengan konsepsi pra di kaLangan petajar
apabiLa mereka menjalani aktiviti pembetajaran. Hubung kait
tersebut akan memudahcarakan pembeLajaran yang berkesari dicapai.
Tetapi mismatch sentiasa berLaku di antara konsepsi pra peLajaran
dan sukatan peLajaran. Jika mismatch itu tidak ditangani oLeh guru
maka peLajar tidak dapat membina makna bagi apa yang diajar oLeh
guru. MenyeLaraskan tuntutan kognitif yang disarankan daLam sukatan
peLajaran dengan peringkat keboLehan dan konsepsi pra peLajar
merupakan tugas penting bagi guru matematik yang mengamaLkan
pedagogi konstruktivisme. Bagaimanakah seorang guru mengetahui
jurang yang wujud antara konsepsi peLajar dengan sukatan peLajaran?
MatLamat mi cuma dapat dicapai meLaLui tiga pnnsip asas yang
dicadangkan daLam pedagogi konstruktivisme iaitu: 1. Guru
membentangkan masaLah yang sesuai untuk menimbuLkan keretevanan
aktiviti pembeLajaran kepada peLajar 2. Guru menstrukturkan
pembeLajaran peLajar pada konsep primer (hoListik) 3. Guru
mengesan, memahami dan menghargai idea/pandangan peLajar Jumal
Keningau 1988 ... 5 Pengabstrakan ref Lektif (Ginsberg dan Opper,
1979) merupakan proses seorang peLajar mempertimbangkan tindakan
kognitifnya semasa menyeLesaikan masatah atau menjaLani aktiviti
pembetajaran. Proses mi akan menjamin pembetajaran berkesan
diLakukan. Peranan utama seseorang guru iatah untuk mewujudkan
petuang-peLuang untuk memudahcarakan proses pembe[ajaran tetapi
proses pengabstrakan ref Lektif peLajar sendiri yang memboLehkannya
mencapal kefahaman baru daLam aktiviti pembeLajaran itu.
Kesanggupan seorang guru untuk mendengar dengan berkesan supaya
mendapatkan informasi mengenal kernampuan kognitif petajar dan
seterusnya mengubahsuai metodoLoginya datam strategi pengajaran
pembetajaran adaLah tanggungjawab guru constructivist. Menital Hash
PembeLajaran Dalam Konteks Pengajaran Proses peniLaian sepatutnya
menghubungkaitkan guru dan peLajar daLam proses pengajaran
pembetajaran. Guru tradisi Lazimnya meLihat matLamat peni[aian
adaLah untuk mengukur tahap pencapaian peLajar tetapi kita harus
sedan bahawa peniLaian juga berperanan untuk memberi makLum baLas
kepada guru dan petajar supaya masing-masing dapat meningkatkan
prestasi pengajaran pembeLajaran tagi. Boteh dirumuskan bahawa guru
dan petajar diniLal bersama. Lazimnya guru menanya soaLan tertutup
yang guru merigharapkan satu-satu jawapan yang tepat. Beberapa
orang petajar cuba memberi jawapan mereka sehingga jawapan yang
diharapkan diberi. KadangkaLa, guru memberikan jawapannya supaya
perkembangan peLajaran tidak terjejas. DaLam proses soat jawab,
guru memang memberi komen seperti tidak, kurang tepat, saLah,
hampir betuL, cuba Lagi atau betul, syabas sebagai maktum baLas
kepada petajar. Saya pernah metihat seorang guru, daLam satu
penyeLiaan praktikum, menyoa[ dan menyoa[ semuLa seLama 5 minit
tetapi gagat memancing jawapan yang diharapkan danpada peLajarnya.
Mengemukakan soatan sempit dan tertutup tersebut di atas tidak
memberikan peLuang kepada guru untuk mengesan apa yang berLaku
dalam minda peLajar. Kreativiti dan keberanian menganggung risiko
intetek di katangan peLajar tidak dapat dipupuk, disokong dan
digatakkan oLeh guru. Cadangan yang menank dibuat o[eh Newman,
Griffin dan CoLe (1989) di mana guru memberikan tugasan kepada
peLajar bukan hanya untuk menentukan gagaL/LuLus bagi
peLajar-peLajarnya tetapi untuk memerhati dan meninjau dan
menganaLisis mengenai sejauh mana dan bagaimanakah guru perlu
membimbing peLajar-peLajar sehingga berjaya meLaksanakan tugasan
pembeLajaran yang diberi dengan sempurna. Kerana pepenksaan
menentukan cara pengajaran, ramai guru berhenti mengajar dengan
sempurna demi menyediakan petajarnya untuk LuLus peperiksaan. Bagi
isu mi Bruner (1971) memberi komen: Pengajaran yang berkesan
seharusnya memboLehkan peLajar untuk menemul pengetahuan oLeh din
sendiri. Membentahu kemudian menguji perigetahuan yang diberftahu
akan melahirkan pe[ajar pasif yang motivasi untuk beLajar adaLah
ekstrinsik DaLam pedagogi konstruktivisme, tugasan peniLaian tidak
dibezakan daripada masatah dan tugasan pembeLajaran kerana
pembezaan ml tidak diperLukan kerana kita menilai semasa kita
mengajar. Membezakan proses penilaian daripada proses pengajaran
tidak perLu dan tidak produktif. PeniLaian hasit pembeLajaran boteh
Jumal Keningau 1988 ... 6 dijaLani metatui proses pengajaran,
penglibatan daLam interaksi guru dengan peLajar, pemerhatian
terhadap interaksi petajar dengan peLajar, pemerhatian cara peLajar
berinteraksi dengan bahan beLajar. PeniLaian seumpama mi akan
memberi Lebih banyak informasi mengenai hasit pembetajaran petajar
jika dibandingkan dengan ujian bertuLis. PeniLaian yang autentik mi
dapat mengesan konsep-konsep yang diinternaLisasikan datam minda
peLajar dan kadang-kadang ujian bertutis cuma menguji apa yang
tetah dihafat oLeh petajar. Menjadi Seorang Guru Matematik
Constructivist Pada muta-muLanya, komitmen dan usaha guru sangat
diperLukan untuk memuLakan perjuangan mi. Di antara faktor-faktor
yang menghaLang iatah kunkutum yang rigid, pentadbir yang tidak
menyokong, dan kurang pendedahan kepada pendekatan mi di kaLangan
guru. Perjuangan mi banyak bergantung kepada pendirian guru kerana
untuk menjadi seorang guru yang membantu peLajar mencari ilmu dan
bukan yang menyampaikan iLmu adaLah mencabar. Dengan komitmen,
usaha dan pemuafakatan antara guru matematik, saya yakin kita boLeh
menjayakan perjuangan mi. Yang berikut adatah 9 deskriptor yang
disarankan oLeh Brooks dan Brooks (1993) sebagai panduan amatan
bagi guru constructivist. 1. Guru constructivist menggaLakkan
autonomi dan inisiatif peLajar. 2. Guru constructivist menggunakan
data meta atau primer serta bahan manipuLatif, maujud dan
interaktif datam peLajaran. 3. Guru constructivist mengambiL kira
respons peLajar untuk mengubahsuai strategi pengajaran pembetajaran
dan isi kandungan. 4. Guru constructivist mengesan kefahaman
peLajar sebetum berkongsi dengan peLajar kefahamannya. 5. Guru
constructivist menggaLak dan meLibatkan petajar daLam diaLog dengan
guru dan dengan rakannya. 6. Guru constructivist menggaLakkan
petajar untuk membuat inkuin dengan membentangkan soatan yang
terbuka dan memertukan kegunaan KBKK. 7. Guru constructivist
meminta peLajar membenkan huraian yang Lebih mendaLam serta meLuas
terhadap jawapan yang diberikan. 8. Guru constructivist sengaja
meLibatkan peLajar daLam pengaLaman yang bertentangan dengan
tariggapan asat mereka dan seterusnya menggaLakkan perbiricangan
daLam ketas. 9. Guru constructivist membenkan masa yang mencukupi
seLepas mengemukakan sesuatu soaLan. KESIMPU LAN PeLajar datang ke
sekotah ingin beLajar dengan berkesan, berharap untuk dirangsangkan
dan diLibatkan untuk mencari makna terhadap apa yang mereka Lakukan
dan beLajar daLam biLik darjah. Guru puLa mencabar dan
merangsangkan peLajar-peLajarnya untuk berfokus kepada usaha
metaksanakan tugasan pembetajaran yang reLevan, memikirkan isu-isu
yang penting untuk membina Jumal Keningau 1988 ... 7 kefahaman baru
terhadap persekitaran dan masyarakatnya. Jika senaria tersebut di
atas berlaku maka kita boleh merumuskan bahawa sistem persekolahan
kita adatah berjaya. Kementenan Pendidikan Malaysia tetah
mengemukakan banyak reformasi pendidikan demi meningkatkan mutu
pendidikan di Malaysia dan seterusnya Malaysia akan menjadi pusat
kecemerlangan pendidikan yang World CLass. Reformasi pendidikan
harusLah bermula dalam bilik darjah dan guru harus berusaha untuk
mencari cara alternatif datam amalan pengajaran pembeLajaran
mereka. Menjadi guru constructivist merupakan satu Langkah yang
berani dan untuk menjayakan perjuangan mi guru perLu benLtizam,
berusaha, bermuafakat serta berani menanggung risiko inteLek.
BIBLIOGRAFI American Association for the Advancement of Science,
(1989). Science for All Americans. Washington, D.C.: AA.AS Brooks,
J. & Brooks, M. E., (1193). The Case for Constructivist
Classroom. Virginia: Association for Supervision and CurncuLum
Development. Bruner, J., (1971). The Relevance of Education. N.Y.:
Norton. Ginsberg, H. & Copper, S., (1979). Piagets Theory of
InteLLectual Development: An Introduction. EngLewood Cliffs, N.J.:
Prentice Hall Greenberg, J., (1990). Problem Solving Situations,
Volume 1. Grapevine Pub. Inc. Jarko, L., (1990). Knowledge and
Learning in Mathematics Transforming Childrens Mathematics
Education, International Perspectives. Hillsdale, N.J.: Lawrence
Erlbaum Associates. Newman, D., Griffin, P. & Cole, M., (1989).
The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School.
Mass.: Cambridge University Press. SIMS, (1986). Second
International Mathematics Study Von Glaserfeld, E., (1987).
Learning as a Constructive Activity Problems of Representation in
the Teaching and Learning of Mathematics. Pgs: 3-18. HilLsdale, N.
J.: Lawrence Erlbaum Associates. PDF File:Pedagogi Bilik Darjah
Bestari.pdf
3.1 RUMUSAN BAGI ARTIKEL / JURNAL 1Jurnal tersebut bertajuk
Model Pengajaran Matematik Sekolah Rendah: Pengajaran Pemusatan
Murid dan Berasaskan Konstruktivime. Jurnal ini dihasilkan oleh
Kamaludin bin Ahmad (1996).
Pada dasarnya, jurnal ini membincangkan konsep tentang
konstruktivisme dalam pendidikan awal kanak-kanak dalam bidang
matematik. Perbincangan meliputi beberapa bahagian utama, iaitu:
senario pendidikan matematik di sekolah rendah, pengajaran
pemusatan murid dan fahaman konstruktif. Akhirnya, strategi
pengajaran matematik sekolah rendah dan aplikasi kemahiran
konstruktivisme dalam proses mengajar kanak-kanak tentang kemahiran
matematik pada peringkat alam persekolahan dibincangkan.
Berdasarkan kepada fahaman konstruktif, penulis telah memberi
dua contoh pengajaran matematik yang dirasakan bersesuaian dengan
konteks pedekatan konstruktivisme yang digariskan oleh KPM (1995),
iaitu: Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu
konsep. Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain.
Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka. Semua
pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah. Aktiviti
berasaskan hands-on dan minds-on. Guru mementingkan kemahiran
berfikir. Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang
berbeza untuk mengukuhkan kefahaman idea tersebut. Murid merenung
kembali proses pembelajaran yang dilaluinya. Murid menghubungkait
idea asal dengan idea yang baru dibina. Guru menyediakan alat/bahan
yang sesuai Guru mengemukakan soalan yang boleh merangsangkan murid
mencari jawapan Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus
kepada murid. Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru.
Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat murid Murid
bekerja dalam kumpulan.
Daripada jurnal tersebut, juga adalah nyata bahawa seorang guru
matematik yang memegang pandangan konstruktivisme akan mempunyai
tanggapan yang seorang pelajar adalah aktif dalam pembelajarannya.
Seseorang pelajar itu sentiasa membawa idea dan fenomena dari
pengalaman hariannya yang dapat digunakan dalam pembelajarannya di
dalam bilik darjah. Kita perlu ingat yang pembelajaran matematik
bukan sahaja melibat adaptasi ilmu yang baru tetapi juga melibatkan
perubahan atau pengkikisan idea lama yang ada pada seseorang
kanak-kanak. Pdp perlu melibatkan sesuatu proses yang aktif di mana
seseorang pelajar bertindak memahami dan membina kefahamannya
sendiri tentang sesuatu konsep tertentu.
Pendek kata, aplikasi pembelajaran konstruktivisme dalam
pendidikan berupaya melahirkan murid yang boleh membina pengalaman
dan pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia
ada. Pengajaran dan pembelajaran secara konstruktivisme adalah satu
alternatif yang wajar diaplikasi oleh guru. Menurut Azizi Yahaya
dan Jaafar Sidek Latif (2005), corak pembelajaran konstruktivisme
sepatutnya diaplikasikan oleh guru dalam membentuk identiti murid
yang berdaya saing. Pendekatan ini dapat membantu murid merangsang
kecerdasan pelbagai yang dimiliki dengan cara yang berkesan
seterusnya mampu melakukan anjakan paradigma bagi diri sendiri
untuk berfikir pada tahap berfikir di luar kotak. Jones dan Arage
(2002) mendapati konstruktivisme memberi peluang kepada guru untuk
menyediakan pembelajaran yang aktif, membentuk prakonsep sendiri,
perkembangan minda secara kompleks dan mendalam untuk pemahaman
yang kukuh dan jelas.
3.2 RUMUSAN BAGI ARTIKEL / JURNAL 2Jurnal yang dikaji bertajuk
Konstruktivisme: Pedagogi Bilik Darjah Bestari Jurnal ini merupakan
hasil kajian Tham Soo Koon (1988).
Dapatan daripada jurnal menunjukkan pendekatan konstruktivisme
agak berkesan dalam memberi idea-idea baru tentang pertumbuhan
kognitif dan pembelajaran matematik dalam kalangan murid. Penulis
cuba mengaitkan proses pengajaran dan pembelajaran (pdp) matematik
dengan pendekatan konstruktivisme yang berbeza daripada pendekatan
tradisional, iaitu suatu proses pembelajaran yang menerangkan
bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Dalam pdp
matematik, tidak semua pengetahuan pelajar diperolehi melalui
pengalaman pancaindera ataupun terdapat pengetahuan sejati dalam
mental pelajar. Penekanan ditumpukan kepada keperluan pelajar untuk
membina pemahaman mereka dalam setiap konsep matematik yang
didedahkan.
Dalam jurnal berkenaan, juga diterangkan bahawa dalam pdp
matematik yang berteraskan kaedah konstruktivisme, peranan utama
dalam pengajaran bukanlah penyampaian pelajaran, penerangan ataupun
perpindahan pengetahuan kepada pelajar,tetapi merupakan penciptaan
situasi tertentu untuk membolehkan pelajar membina konsep mental
yang diperlukan Ilmu pengetahuan diperoleh dengan cara pembinaan
pelajar sendiri melalui pengalaman, renungan dan pengabstrakan.
Pengetahuan dikembangkan secara aktif oleh pelajar yang mana
pembelajaran merupakan hasil daripada usaha pelajar itu sendiri
untuk pembinaan konsep atau pengetahuan sendiri. Guru cuma
berperanan sebagai fasilitator ataupun pembimbing.
Melalui jurnal tersebut, keberkesanan amalan pedagogi dan
strategi pengajaran matematik dengan menggunakan kaedah
konstruktivisme telah dirumuskan seperti berikut: Pelajar
berpeluang mengemukakan pandangan mereka terhadap sesuatu konsep.
Pelajar dapat berkongsi persepsi/pandangan/idea antara satu sama
lain. Pelajar dapat menerima serta menghormati semua pandangan
daripada rakan-rakan mereka. Semua pandangan diterima dan tidak
dipandang rendah. Pelajar dapat mengaplikasikan idea baru dalam
konteks yang berbeza untuk mengukuhkan kefahaman idea tersebut.
Pelajar dapat merenung atau mengimbas kembali proses pembelajaran
yang telah dilaluinya. Pelajar dapat menghubungkaitkan idea yang
asal dengan idea yang baru Proses penyesuaian dinamik yang menuju
ke arah interpretasi yang berguna untuk pengalaman. Pelajar tidak
semestinya membina pengetahuan dari dunia yang sebenar. Tidak
menafikan realitI yang objektif tetapi dalam keadaan tertentu,ia
menonjolkan keadaan manusia yang membina realiti mereka sendiri
kerana tidak dapat berkomunikasi dengan orang lain. Pelajar
individual sebagai seorang pembina
Diharapkan jurnal ini dapat membantu guru-guru, ibu bapa dan
pihak sekolah dalam melaksanakan kaedah pembelajaran seperti kaedah
konstruktivisme. Menurut Mahmud (2001), adalah perlu
aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan kaedah yang
sesuai dapat digunakan dikalangan murid-murid yang lemah bagi
menarik minat mereka dalam matapelajaran matematik. Pendekatan
konstruktivisme sesungguhnya boleh menunjukkan teori komunikasi dan
memberi peluang kepada guru matematik untuk memilih kaedah
pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan murid dapat menentukan
sendiri masa yang diperlukan untuk memperoleh sesuatu konsep atau
pengetahuan. Guru dapat membuat penilaian kendiri dan menilai
kefahamannya tentang sesuatu bidang pengetahuan dapat ditingkatkan
lagi. Beban guru sebagi pengajar akan berkurangan di mana guru
lebih bertindak sebagai pemudahcara atau fasilitator.
4.0 RANCANGAN PENGAJARAN ( RP)
Subjek : Matematik Topik : Nombor dan Operasi ( darab)Tarikh/
Hari : 16 Jun 2014 ( Selasa ) Masa : 10.15 pagi 10.45 pagi ( 30 min
)Kelas : 2 CerdikBil. Pelajar : 22 orang. Standard Kandungan :
Menulis ayat matematik bagi operasi darab.Standard Pembelajaran :
Menulis ayat matematik darab apabila diberi kumpulan dua-dua, lima
-lima, tiga-tiga, empat-empat dan lima-lima berpandukan :a) Objek.
b) Gambar. Objektif Pembelajaran : Pada akhir pengajaran dan
pembelajaran, murid dapat :a) Menulis ayat matematik darab apabila
diberi kumpulan dua-dua, tiga-tiga, empat-empat dan lima-lima
berpandukan objek dan gambar yang sama banyak.Pengetahuan Sedia Ada
: 1) Murid telah pun mengetahui simbol darab dan sama dengan. 2)
Murid boleh menulis ayat penambahan berulang.BBM : Lirik lagu,
lembaran kerja, gula-gula, LCD, kad nombor, kad ayat matematik
darab dan kad bergambar.Nilai : Bekerjasama, rajin, yakin dan
berusaha.Kemahiran : Kreativiti dan Inovasi ( menghasilkan idea
dari pemerhatian dan menilai idea secara kritis.
Langkah/MasaIsi PelajaranAktiviti Pengajaran dan Pembelajaran
(pdp)Catatan
Aktiviti GuruAktiviti Murid
Set Induksi( 3 minit )Menyanyikan lagu. (mengikut irama lagu
Lompat Si Katak Lompat).
Satu dua jadinya dua..Dua dua jadinya empat.Tiga dua jadinya
enam..Empat dua jadinya lapan... ************Lima dua jadinya
sepuluh..Enam dua jadinya dua belas..Tujuh dua jadinya empat
belas...Lapan dua jadinya enam belas..
Guru menyanyikan lagu darab mengikut irama Lompat Si katak
Lompat. Guru meminta murid mengaitkan lagu tersebut dengan tajuk
yang akan dipelajari. Murid menyanyi bersama-sama guru. Murid
memberi jawapan kepada soalan guru.BBM : Slide Power Point dan
LCD.
Nilai Murni : bekerjasama.
EMK : TMK
Perkembangan(Langkah 1)( 6 minit )Membina ayat matematik darab
berdasarkan gambar. Contoh :. 2 X 3 = 6 2 mewakili bilangan
kumpulan. 3 mewakili bilangan setiap kumpulan. 6 mewakili jumlah
keseluruhan. Guru memberi penerangan berdasarkan slide PowerPoint
tentang cara membina ayat matematik darab berdasarkan gambar. Murid
mendengar penerangan guru sambil melihat paparan Power Point yang
disediakan.BBM Slide Power Point.
Nilai Murni memberi perhatian.
EMK - TMK
Perkembangan(Langkah 2)(6 minit )Aktiviti berpasangan (menulis
ayat matematik darab berdasarkan gambar). Contoh :
Guru meminta murid duduk secara berpasangan. Kemudian guru
mengedarkan sehelai kertas bergambar kepada setiap pasangan. Guru
memberi penerangan tentang aktiviti tersebut. Kemudian guru meminta
murid untuk membentangkannya. Secara berpasangan, murid-murid
diminta membina dan menulis ayat matematik darab berdasarkan gambar
yang mereka perolehi. Selepas 5 minit, wakil setiap pasangan
diminta untuk membentangkannya.BBM Kad bergambar.
Nilai Murni Yakin dan Bekerjasama.
Perkembangan(Langkah 3)( 6 minit )
Aktiviti berpasangan (menyusun gula-gula dalam kumpulan sama
banyak berdasarkan ayat matematik yang diberi. Contoh :
2 X 5 = ___
selepas disusun oleh murid. Guru kemudiannya mengedarkan kad
ayat matematik dan sejumlah gula-gula kepada setiap pasangan. Guru
memberi penerangan tentang aktiviti tersebut. Selepas 6 minit, guru
menyemak jawapan murid melalui perbincangan. Murid menerima kad
ayat metematik dan sejumlah gula-gula. Kemudian, berdasarkan kad
ayat matematik yang diterima. Murid-murid diminta membina dan
menyusun gula-gula tersebut dalam kumpulan yang sama banyak.
Selepas itu, murid mempersembahkan hasil kerja mereka.
BBM gula-gula dan Kad ayat matematik.
Nilai Murni Teliti dan Bersungguh-sungguh.
Perkembangan(Langkah 4)(6 minit )Melengkapkan ayat matematik
berdasarkan gambar pada slide Power Point. Guru memaparkan Slide
Power Point. Pada masa yang sama guru menampal beberapa keping kad
nombor di papan putih. Guru meminta murid melengkapkan ayat
matematik pada skrin putih. Guru menyemak jawapan murid. Murid
melihat paparan Power Point. Beberapa orang murid dipilih datang ke
hadapan dan memilih nombor yang betul dan menampalkannya pada skrin
putih bagi menyempurnakan ayat matematik tersebut. Murid menyebut
ayat matematik yang terbina.BBM Slide Power Point, LCD dan Kad
nombor.
Nilai Murni Yakin.
EMK - TMK
Penutup(3 minit )Memberi kerjarumah. Guru bersoal jawab dengan
murid. Kemudian, guru mengedarkan sehelai lembaran kerja kepada
setiap murid. Murid menjawab soalan yang dikemukakan oleh guru.
Murid menerima sehelai lembaran kerja sebagai kerjarumah.BBM
Lembaran kerja.
LAMPIRAN 1 KAD AKTIVITI
LAMPIRAN 2 Lembaran Kerja
____________________________________________
1
23
5.0 CADANGAN / MAKLUM BALAS DARIPADA DUA ORANG GURU TANG
BERPENGALAMAN MENGENAI PENGAJARAN YANG DIJALANKAN
Selepas mendapat cadangan daripada dua orang yang berpengalaman
, saya dapat mempelajari bahawa dalam penyediaan slaid powerpoint
pada masa akan datang, saya telah dicadangkan agar mengambil kira
masalah penglihatan bagi murid-murid yang berada di bahagian
belakang kelas. Saya perlu menyediakan teks petikan dengan font
size yang lebih besar dengan warna yang bersesuaian agar mereka
dapat melihat dengan jelas terhadap slaid yang dipaparkan.
Untuk mengatasi masalah kekurangan unsur kecindaan atau humor
semasa mengajar, saya telah dicadangkan agarsenyum dan mempamerkan
riak wajah yang ceria kepada murid-murid pada masa yang sesuai.
Hanya dengan cara ini murid-murid akan berasa bahawa gurunya adalah
seorang yang mesra dan senang didekati. Saya juga akan cuba untuk
tidak serius ketika mengajar dan akan menyelitkan beberapa lawak
jenaka yang bersesuaian dengan mereka pada waktu yang sesuai.
Dengan berbuat demikian, murid-murid akan beranggapan bahawa guru
tersebut mempunyai unsur kecindan yang tinggi. Mereka akan rasa
lebih seronok dan gembira ketika belajar di dalam kelas.
Seterusnya, saya juga dingatkan oleh kedua-dua orang guru
matematik untuk mengawal kadar pertuturan saya agar tidak terlalu
cepat. Mungkin saya boleh berhenti seketika untuk membolehkan
murid-murid berfikir sejenak apa yang telah saya sampaikan atau
bertanya kepada mereka sama ada mereka faham atau dapat mengikuti
pelajaran sebelum saya meneruskan aktiviti yang seterusnya. Dengan
cara ini, saya dapat memastikan bahawa tiada murid yang tidak faham
atau tertinggal pelajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran
saya.
Akhir sekali, sebagai seorang guru, saya perlu sentiasa membuat
persediaan awal sebelum mengajar supaya segala yang dirancang dapat
berjalan dengan lancar. Saya juga telah diingatkan tentang
peribahasa yang berbunyi Guru kencing berdiri, murid kencing
berlari Jadi, sebagai guru saya hendaklah sentiasa membaiki
sebarang kelemahan diri demi kebaikan anak murid saya.
6.0 REFLEKSI
6.1 Kekuatan kaedah atau pendekatan digunakan
Kekuatan yang telah dikenal pasti sepanjang pdp ialah semasa set
induksi, di mana saya telah berjaya menarik minat dan merangsang
minda murid untuk berfikir tentang isi pelajaran. Ini kerana saya
telah menggunakan teknik nyanyian dalam set induksi tersebut. Murid
dapat menyanyikan lagu darab yang menggunakan irama Lompat Si katak
Lompat tersebut dengan baik dan riang sekali. Tambahan pula,
penggunaan Power Point untuk memaparkan lagu tersebut telah berjaya
menarik minat mereka. Murid dapat menjawab soalan yang telah
dikemukakan oleh saya. Soalan tersebut adalah berkaitan dengan lagu
yang dinyanyikan oleh mereka. Ini bermakna semua murid memahami isi
kandungan lagu tersebut.
Kekuatan saya yang seterusnya ialah saya berjaya mewujudkan
komunikasi yang berkesan dan interaksi dua hala dengan murid. saya
percaya bahawa komunikasi yang berkesan dapat menghasilkan iklim
pembelajaran yang kondusif dan murid-murid akan lebih aktif dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, semasa mengajar, saya
sering mengutarakan soalan-soalan yang sesuai dengan tahap
pencapaian mereka. Semasa aktiviti berpasangan dijalankan, saya
berinteraksi dengan murid serta berbincang dengan mereka supaya
mereka dapat memberikan hasil yang terbaik dalam aktiviti tersebut.
Dalam perbincangan pula, saya meminta murid-murid memberikan
pendapat atau jawapan mereka dan bertanya kepada murid-murid yang
lain sama ada mereka bersetuju dengan jawapan murid tersebut.
Selain itu, saya juga telah menggunakan dan mengaplikasikan
pelbagai kaedah dan teknik pengajaran semasa menjalankan pengajaran
tersebut. Antaranya ialah pendekatan konstruktivisme yang telah
dibincangkan dan pembelajaran koperatif. Pembelajaran koperatif
bermaksud sekumpulan murid bekerjasama belajar dalam kumpulan kecil
bagi mencapai matlamat pendidikan yang dikongsi bersama. Dalam dua
aktiviti berpasangan yang telah dijalankan, saya telah meminta
murid-murid berbincang dengan pasangan mereka untuk mendapatkan
jawapan yang dipersetujui sesama mereka. Mereka saling bekerjasama
untuk menyiapkan hasil kerja mereka. Saya juga memperaktikkan
teknik penyoalan semasa pengajaran berlaku. Penyoalan yang
dikemukakan adalah adil dan saksama kerana kesemua murid di dalam
kelas tersebut diberi peluang untuk mengambil bahagian.
Kekuatan yang seterusnya ialah strategi pengajaran yang
digunakan oleh saya adalah lebih berpusatkan murid. Ini dapat
dilihat melalui penglibatan semua murid dalam aktiviti pembelajaran
yang telah dilaksanakan. Murid juga kelihatan aktif dalam
pembelajaran tersebut. Di samping itu, saya juga menggunakan
pelbagai jenis alat bantu mengajar yang sangat menarik. Antaranya
ialah persembahan powerpoint yang diselitkan dengan pelbagai gambar
animasi yang bergerak dan berwarna-warni. Media ini mampu untuk
meningkatkan semangat dan perhatian murid untuk belajar.
6.2 Kelemahan kaedah atau pendekatan digunakan
Walaupun pengajaran ini kelihatan berjalan dengan lancar, tetapi
masih lagi juga terdapat beberapa kelemahan yang telah
dikenalpasti. Saya dapat mengesan bahawa apabila saya menayangkan
petikan di slaid, murid-murid yang duduk di bahagian belakang tidak
dapat melihat dengan begitu jelas teks petikan yang dipaparkan.
Jadi, mereka tidak dapat membaca teks dengan betul dan baik
disebabkan masalah penglihatan. Masalah seperti ini akan
menjejaskan proses pengajaran dan pembelajaran.
Kelemahan saya yang kedua ialah kurangnya unsur humor atau
kecindan semasa mengajar. Saya mendapati bahawa murid-murid
seakan-akan tertekan semasa saya mengajar. Hal ini kerana saya
mendapati bahawa saya agak serius dan tidak senyum semasa mengajar,
memandangkan saya ketika itu agak cemas dan gementar. Keadaan ini
mungkin menyebabkan murid-murid beranggapan bahawa saya ialah
seorang guru yang garang, sukar didekati dan tegas orangnya.
Seterusnya ialah kadar percakapan saya ketika proses pengajaran
tersebut adalah terlalu cepat. Keadaan ini akan menyebabkan
murid-murid tidak dapat mendengar apa yang hendak saya sampaikan
semasa mengajar. Kesannya, murid-murid mungkin akan tertinggal
dalam pelajaran atau gagal melakukan apa-apa perkara yang telah
saya arahkan. Sebagai contoh, semasa aktiviti berpasangan yang
melibatkan pengendalian bahan maujud, terdapat seorang murid yang
telah menyimpan hasil kerja mereka di dalam meja. Sedangkan apa
yang dikehendaki oleh saya ialah mempamerkan hasil kerja tersebut.
Mungkin inilah salah satu kesilapan saya dalam memberi arahan yang
kurang jelas dan terlampau laju, sehinggakan murid tidak dapat
mengikutnya dengan baik.
7.0 Rumusan
Melalui jurnal-jurnal yang dikaji, tidak dinafikan pendekatan
konstruktivisme ini sangat membantu proses pengajaran dan
pembelajaran matematik. Namun, kini, masih terdapat banyak kekangan
yang merencatkan pelaksanaan pendekatan ini di sekolah.
Secara keseluruhannyauntuk mengaplikasikan pendekatan ini secara
optimum di sekolah agar dapat melahirkan individu yang
berpengetahuan dan meminati matematik serta menghasilkan ahli-ahli
matematik yang bertaraf dunia dengan moral dan etika yang baik,
guru matematik harus didedahkan dengan kursus kemahiran
melaksanakan pendekatan ini. Kursus dalam perkhidmatan yang
berterusan dan mengikut program khas harus diadakan untuk guru-guru
sains dan matematik kerana cara ini dapat membantu guru memperoleh
pengetahuan dan kemahiran agar pendekatan ini menjadi mudah untuk
dilaksanakan dan sebati dengan pengajaran mereka.
Selain itu, penggunaan pendekatan konstruktivisme boleh
dimantapkan dan ditingkatkan penguasaan kemahiran melalui aktiviti
perbincangan di kalangan guru-guru matematik. Hal ini dapat
diaplikasikan menerusi aktiviti Guru Pakar dan Guru Cemerlang. Guru
Pakar dan Guru Cemerlang akan menjadi pemangkin kepada aktiviti
perbincangan dan percambahan pemikiran di kalangan guru-guru supaya
dapat merangsang peguasaan dan penggunaan pendekatan
konstruktivisme dalam mata pelajaran sains dan matematik. Kumpulan
dinamik yang diketuai Guru Pakar dan Guru Cemerlang akan merancang
cara aktiviti konstruktivisme yang terbaik dan sesuai dilaksanakan
kepada murid di sekolah harian biasa mengikut peringkat kognitif
mereka. Ini bertujuan supaya guru-guru sains dan matematik tidak
bersendirian menghadapi cabaran pelaksanaan pendekatan ini.
Memandangkan pelaksanaan pendekatan konstruktivisme adalah
berpusatkan murid dan guru hanya sebagai fasilitator, pihak sekolah
juga haruslah menyediakan kemudahan sewajarnya kepada murid untuk
membantu mereka mendapatkan ilmu pengetahuan. Pusat sumber sekolah
mestilah dilengkapi dengan pelbagai bahan rujukan kepada murid dan
haruslah menyediakan kemudahan seperti internet untuk murid
memperoleh lebih banyak ilmu di zaman dunia tanpa sempadan sekarang
ini. Guru-guru matematik juga seharusnya melengkapkan diri mereka
dengan ilmu pengetahuan yang lebih banyak agar ilmu dapat
dikembangkan melalui guru dan murid menerusi proses pengajaran dan
pembelajaran matematik.
8.0 Rujukan
Angela Anthonysamy ( 2005). Perkembangan Pemikiran Matematik
Pada Peringkat Awal Kanak-Kanak : Satu Pendekatan Konstruktivisme.
Universiti Malaysia Sarawak. Cheang Chooi Yoong, Khaw Phoay Eng,
Yong Kien Cheng . (2003) . Mathematics Volume 1 . Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia . Kementerian Pendidikan Malaysia (
2000 ). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah : Sukatan Pelajaran
Matematik. Kuala Lumpur. Pusat Perkembangan Kurikulum. Mahmud
Yahya, (2001) . Keupayaan dan Kemahiran Berfikir Dalam Penyelesaian
Matematik Tambahan . Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia . Md . Shuib Che Din . (1992) . Kaedah
Membimbing Pelajar Lemah . Kertas Kerja Pendidikan Matematik: Suatu
Perspektif . Universiti Kebangsaan Malaysia . Nik Azis Nik Pa (
1997 ) , Pembentukan Model Pengajaran Matematik berlandaskan
Konstruktivisme Radikal. Science and Mathematics Education , 11 ,
27 36 . Subadrah Nair dan Malar a/p Muthiah (2005), Penggunaan
Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham Dalam Pembelajaran Sejarah,
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia, Pulau
Pinang, Malaysia. Tran Vui ( 1999 ) , Constructivism in Mathematics
Education , Part 1 . ( nota Kursus SM 107 : Constructivism and
Innovative Strategies in Mathematics ) , RECSAM. Yong Ping Kiang,
Wong Kam Cheu dan Chew Lee Kian (2007), Blog A Mathematics Form 1
KBSM, Sasbadi Sdn. Bhd. , Selangor Darul Ehsan
[Type text]