Handleiding e-coach Deel uitmakend van de 'online course' e-tutoring: The Happ- e -Tutor Jos Fransen en Pieter Swager Mei 2007 Colofon Lectoraat eLearning Hogeschool INHOLLAND url. : www.INHOLLAND.nl/elearning e-mail [email protected]en [email protected]Auteurs Jos Fransen en Pieter Swager [Hogeschool INHOLLAND] Materialen The Happ-e-Tutor bestaat uit: De handleiding e-Coach ten behoeve van het begeleiden van collega’s bij het verwerven van e-Tutorcompetenties Alle on line e-Tutor course materialen Copyright Datum Mei 2007
100
Embed
Handleiding e-coach - Hogeschool Inholland · 2015. 12. 21. · eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor 3 Voorwoord Deze handleiding e-coach maakt deel uit van The Happ-e-Tutor,
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
2. Je eigen homepage. Enkelen hebben inmiddels hun contactgegevens ingevoerd. Kijk er eens naar,
wellicht brengt het je op een idee.
3. Maak een POP. Vul hiertoe de uitgedeelde scan zelf in en laat deze invullen door een “peer”. Als je de
scan hebt ingevuld en hebt laten invullen, maak je op basis hiervan een POP. Betrek hierbij dat
sommige boxen kritisch zijn en dus door iedereen doorlopen moeten worden. Dat geldt voor de boxen
2B, 3A en 4B. Het doel is natuurlijk om voor alle boxen gemiddeld “4“ te scoren. Plaats je POP in het
forum POP, onder Communication - Discussion Boards.
4. Deze week maken we een start met de oriëntatie op box 4B. Zie hieronder.
5. Plaats al je vragen op de VRAAGBAAK/november binnen Discussion Boards. Het forum is aangemaakt.
Reageer door op 'add new thread' te klikken of op 'reply'. Geef antwoorden op de vragen van elkaar als
dat mogelijk is.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
60
Vragenlijst over het werken met The Happ-e-Tutor
Volgende week ontvangen jullie als pilotgroep eTutoringcourse per mail een aantal vragen, die je direct kunt
beantwoorden. Ze worden gesteld om feedback te krijgen, waarmee de course verder kan worden verbeterd.
Het gaat bij die vragen vooral om 'technische' vragen over het werken met de online course. Ik hoop dat jullie
de vragen direct willen beantwoorden.
Afspraak voor tussentijdse bijeenkomst
Binnenkort probeer ik via de mail [met behulp van één van de vele outlook functies] een afspraak met jullie te
maken voor een gezamenlijke bijeenkomst.
Dit kun je overigens ook doen met behulp van het programmaatje www.datumprikker.nl. Een handig
programma trouwens. Probeer het ook eens uit bij het maken van een andere afspraak.
Starten met Box 4 B
Omdat iedereen met Box 4B te maken krijgt [het inrichten van een leeromgeving waarin een groep studenten
met elkaar kan samenwerken], is het wellicht een goed idee hier al eens naar te kijken. Je kunt bijvoorbeeld
starten met het 'algemene' videofragment onder Tools - videofragmenten. Hierna kun je de theorie bekijken,
gevolgd door de kenmerkende situatie en de oefenopdracht.
Wellicht heb je al een suggestie voor de wijze waarop je in je eigen situatie gaat oefenen. Ongetwijfeld hebben
anderen daar ook ideeën over.
Uit de vorige tutorinfo: de scan
Feitelijk beginnen we de course met het invullen en laten invullen van de scan. Deze is in tweevoud aan jullie
uitgedeeld op de startbijeenkomst. Het invullen van de scan is niet gemakkelijk. Als je 'het' niet weet, vul dan
een 0 in [geen mening]. Het gaat immers om je eigen ontwikkelingsplan. Kies bij twijfel niet voor de middenweg
[meestal in het leven een goede keuze, maar hier niet], maar probeer exact aan te geven wat het meeste
betrekking heeft op jou. Komt het onderwerp je niet bekend voor, vul dan een 1. in. Op basis van de ingevulde
scan [de 'rondjes' van jou en van je peer] maak je je POP [persoonlijk ontwikkelingsplan], zoals onze studenten
dat ook gewend zijn. Let op: alle items hebben betrekking op begeleiden op afstand! Uitgangspunt is een
'gemiddelde score' van 4 per box. Betrek bij je POP ook het feit dat de boxen 2B, 3A en 4B als kritisch zijn
gekenschetst. Als je Pop gereed is kun je het plaatsen op BB, zodat er door anderen op gereageerd kan
worden.
Community of Practice [CoP]
Op dit moment wordt gewerkt aan het aanmaken van accounts van de Community of Practice [COP]. De
eerste weken hebben we deze omgeving nog niet nodig. De COP is bedoeld als ontmoetingsplaats van alle
cursisten en andere betrokkenen van de e-tutoring course, maar ook voor belangstellenden uit andere
hogescholen en/of universiteiten. In deze omgeving worden tussen collegae en hogescholen gegevens
uitgewisseld en wordt er gediscussieerd over kwesties die te maken hebben met begeleiden op afstand. Als
jullie accounts zijn aangemaakt, meld ik jullie dat.
De inhoud en navigatie van The Happ-e-Tutor
Als je binnen onze BB-course omgeving via Externe links klikt op de link naar de 'course content', dan zie je
links een aantal buttons. Onder de button 'Werkwijze' vind je alles wat je over de online course The Happ-e-
Tutor moet weten.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
61
De navigatie binnen The Happ-e-Tutor
De navigatie binnen de boxen werkt altijd op dezelfde wijze. Klik op een button, bijvoorbeeld 'Werkwijze Happ-
e-Tutor' en klik daarna op altijd op de groene button 'Inhoud' onderaan je scherm. Je ziet dan staan
'Algemene informatie'. Als je hier op klikt verschijnt op je scherm een tekst over Doelstellingen / Beginvereisten
/ Studiebelasting / Stappenplan met steeds de mogelijkheid om 'een niveau dieper te gaan' door te klikken op
het onderwerp waar je meer over wilt weten. Je kunt steeds teruggaan door op het bekende pijtje links
bovenaan op je scherm te klikken of naast 'Inhoud' op de button 'Vorige pagina' of 'Volgende pagina'. Het is
even wennen, maar op deze wijze bepaal je zelf steeds hoe globaal of hoe specifiek je de informatie wilt
hebben.
In de boxen 1 t/m 8 hebben we steeds onder 'Theorie box' een PDF-bestand opgenomen met daarin alle
theorie van de betreffende box. Om uit te printen en te bewaren bijvoorbeeld.
Een prettige week gewenst
Ik hoop dat jullie met enthousiasme aan de slag zullen gaan. Als cursisten op afstand samen werken is het
vaak erg motiverend te weten wanneer iemand online is en aan opdrachten werkt. Als je weet dat iedere
dinsdagmorgen de tutorinfo verschijnt, werkt het erg stimulerend die dag te zien als de dag dat andere mensen
er ook mee aan de slag gaan. Misschien is het mogelijk om met elkaar af te spreken wanneer jullie 'online' zijn.
Ik wens jullie een prettige week.
De e-coach.
Over de course
De Happ-e-Tutor course is tot stand gekomen binnen het DU-project e-tutoring. Hierin participeerden de
hogeschool INHOLLAND, Saxion hogescholen en Fontys hogescholen. Uitgangspunt is dat een docent (tutor)
zelf de competenties moet verwerven voor het aansturen en begeleiden van studenten binnen
afstandsonderwijs en andere vormen van e-learning. Bij de totstandkoming van de online course is gebruik
gemaakt van de ervaringen binnen de Digipabo, de online lerarenopleiding basisonderwijs van de hogeschool
INHOLLAND.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
62
Voorbeeld informatie van de e-coach [week 3]
Welkom
Collegae,
Hartelijk welkom. Hierbij de derde tutorinfo. In deze tutorinfo een voorstel voor een aantal acties die het proces
op gang moeten helpen. Het is gebleken dat het in de eerste weken vooral door de drukte van iedere dag niet
van komt allen een substantiële bijdrage te leveren aan de course. Een mooie 'dubbele loupe', want we maken
mee wat e-tutoren ook meemaken als ze studenten op afstand begeleiden. De dagelijkse dingen komen eerst, de
aandachtvragers die het hardst schreeuwen ook, en zaken die ook belangrijk zijn, maar waar minder druk op
staat, schuiven we door. In principe kan dat zich voortzetten tot het eind van de cursus. Daarom deze interventie.
Ik zal proberen om door kleinere stappen en wekelijks een [kleine] bijdrage van jullie kant, iedereen te
ondersteunen in het leerproces. Wat de opdracht betreft: zie verderop in deze tutorinfo. Ik meldde het jullie al in
de vorige tutorinfo’s, dat de eerste tijd regelmatig een tutorinfo zal verschijnen. Dit wordt aangekondigd door
middel van een announcement op BB [Black Board]. Het wordt geplaatst onder 'Course documents'. Aan jullie zal
ook door middel van een mail in Outlook gemeld worden dat er een nieuwe tutorinfo is geplaatst. Een prettige
week gewenst.
Groeten, De e-coach
De eerste weken na de startbijeenkomst
We zijn rustig begonnen met het reageren op BB, heel erg rustig zelfs. We adviseren je in je weekschema een
moment op te nemen waarin je aan de opdrachten werkt en je reacties plaatst op BB. Bij de meesten is dat nog
niet het geval. Hopelijk kan ik volgende week de resultaten op BB bekijken.
Startopdrachten - stand van zaken
De 'knoppenopdracht op BB' en de 'eigen informatie op edit your homepage' hebben we nu achter de rug. Ook
wordt er langzamerhand gereageerd op Vraagbaak. We hebben van de afgelopen weken de volgende opdracht
nog staan:
Maak een POP. Vul hiertoe de uitgedeelde scan zelf in en laat deze invullen door een “peer”. Als je de scan hebt
ingevuld en hebt laten invullen, maak je op basis hiervan een POP. Betrek hierbij dat sommige boxen als kritisch
bestempeld zijn en dus door iedereen 'behandeld' moeten worden. Dit zijn box 2B, box 3A en box 4B. Het doel is
natuurlijk voor alle boxen gemiddeld de score 4 te halen. Plaats je POP in het forum POP onder 'Communication
- Discussion Boards. Omdat in één keer een POP produceren kennelijk lastig is [van studenten verwachten we
overigens wel gewoon dat ze het 'even opschrijven'], starten we met een box. We oriënteren ons op box 4B. De
opdracht die we volgende week gaan uitvoeren staat hieronder beschreven.
Starten met box 4 B
Omdat iedereen met box 4B te maken krijgt [het inrichten van een leeromgeving waarin een groep studenten met
elkaar kan samenwerken], is het wellicht een goed idee hiermee te starten. Je kunt bijvoorbeeld starten met het
algemene videofragment onder 'Tools' - videofragmenten. Hierna kun je de theorie bekijken, gevolgd door de
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
63
kenmerkende situatie en de oefenopdracht.
Wellicht heb je al een suggestie hoe je in jouw situatie kunt gaan oefenen. Ongetwijfeld hebben ook de anderen
daar ideeën over. De opdracht aan jullie van de vorige keer luidde: maak een POP voor de gehele course en alle
boxen, wordt gereduceerd tot het maken van een POP ten aanzien van box 4B. Daarmee bouwen we langzaam
de course op. Pak het stappenplan erbij, vul je scan in voor gebied 4: de organisatorische en ICT competentie in
relatie tot het begeleiden van samenwerkend leren. Het gaat bij de 'kritische' competentie 4B om het volgende:
'Kun je een [virtuele] leeromgeving zo inrichten, dat het een groep studenten voldoende steun biedt bij het
uitvoeren van een opdracht in een proces van de samenwerkend leren?'
Op Discussieforum gaf iemand al een aardig voorbeeld. Op basis van wat jij en je peer hebben ingevuld bij de
scan maak je je POP voor alleen dit gedeelte. Heb je hiermee weinig ervaring, ga da gewoon uit van de 0 met als
doelstelling 4. Houd het eenvoudig. Je analyseert je 'zwakke punten' en formuleert je leervragen vanuit deze te
ontwikkelen kanten. Vervolgens formuleer je concrete doelstellingen, bijvoorbeeld 'Aan het eind van periode 2 wil
ik dat en dat hebben toegepast in mijn tutorgroep zodat ik … kan ..'. Je kijkt vervolgens rond in de theorie van
box 4B, je bekijkt enkele webanimaties die hierop betrekking hebben, je leest eventueel de handreikingen die je
kunt gebruiken en je schrijft in een lopende korte tekst je POP voor Box 4B. Waaraan zul je in de komende
periode vooral aandacht aan besteden? Gebruik hierbij alles wat je in je tutorgroep doet. Alleen probeer je het
niet op de F2F manier, maar via BB [en dus op afstand] uit te voeren. Dit korte stukje Pop - Box 4B plaats je de
komende week op het forum van BB. Reageren hierop, bijvoorbeeld door het geven van suggesties, ervaringen
en tips aan anderen kan dan de week erna. Daarna gaan we aan de slag met een andere box. Natuurlijk is het
voorstelbaar dat collegae nu al met een andere box aan de slag zijn gegaan. Wat het POP betreft: we vragen van
studenten het gewoon even te doen en op te sturen aan de tutor. We doen hier eigenlijk gewoon hetzelfde en
ervaren hoe lastig het is. Krijgen we meteen wat meer begrip voor de studenten.
Veel succes.
Uit de vorige tutorinfo: de scan
Feitelijk beginnen we de course met het invullen en laten invullen van de scan. Deze is in tweevoud aan jullie
uitgedeeld op de startbijeenkomst. Het invullen van de scan is niet gemakkelijk. Als je 'het' niet weet, vul dan een
0 in [geen mening]. Het gaat immers om je eigen ontwikkelingsplan. Kies bij twijfel niet voor de middenweg
[meestal in het leven een goede keuze, maar hier niet], maar probeer exact aan te geven wat het meeste
betrekking heeft op jou. Komt het onderwerp je niet bekend voor, vul dan een 1. in. Op basis van de ingevulde
scan [de 'rondjes' van jou en van je peer] maak je je POP [persoonlijk ontwikkelingsplan], zoals onze studenten
dat ook gewend zijn. Let op: alle items hebben betrekking op begeleiden op afstand! Uitgangspunt is een
'gemiddelde score' van 4 per box. Betrek bij je POP ook het feit dat de boxen 2B, 3A en 4B als kritisch zijn
gekenschetst. Als je Pop gereed is kun je het plaatsen op BB, zodat er door anderen op gereageerd kan worden.
Community of Practice [CoP]
Op dit moment wordt gewerkt aan het aanmaken van accounts van de Community of Practice [COP]. De eerste
weken hebben we deze omgeving nog niet nodig. De COP is bedoeld als ontmoetingsplaats van alle cursisten en
andere betrokkenen van de eTutoring course, maar ook voor belangstellenden uit andere hogescholen en/of
universiteiten. In deze omgeving worden tussen collegae en hogescholen gegevens uitgewisseld en wordt er
gediscussieerd over kwesties die te maken hebben met begeleiden op afstand. Als jullie accounts zijn
aangemaakt, meld ik jullie dat.
De inhoud en navigatie van de course
Als je binnen onze BB-course omgeving via Externe links klikt op de link naar de 'course content', dan zie je links
een aantal buttons. Onder de button 'Werkwijze' vind je alles wat je over de online course The Happ-e-Tutor moet
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
64
weten.
Afspraak maken voor tussentijdse bijeenkomst
Binnenkort maak ik via een Outlookfunctie [het programma wordt door de meesten maar voor 10 % gebruikt] een
afspraak voor een gezamenlijke bijeenkomst. Heeft iemand overigens zelf al een keer met het programma
www.datumprikker.nl gewerkt? Ik ben benieuwd.
Over de course
De Happ-e-Tutor course is tot stand gekomen binnen het DU-project e-tutoring. Hierin participeerden de
hogeschool INHOLLAND, Saxion hogescholen en Fontys hogescholen. Uitgangspunt is dat een docent (tutor)
zelf de competenties moet verwerven voor het aansturen en begeleiden van studenten binnen afstandsonderwijs
en andere vormen van e-learning. Bij de totstandkoming van de online course is gebruik gemaakt van de
ervaringen binnen de Digipabo, de online lerarenopleiding basisonderwijs van de hogeschool INHOLLAND.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
65
The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 12
De e-tutor in de context van e-learning en het profiel van de e-tutor Auteur: Jos Fransen
Inleiding
In dit document wordt ingegaan op het competentieprofiel van de e-tutor, ofwel op de vraag: over
welke competenties dient iemand te beschikken om effectief op afstand leerprocessen te kunnen
aansturen en begeleiden binnen een elektronische leeromgeving. Allereerst wordt de context wat
nader onderzocht en worden de begrippen e-learning en e-tutor toegelicht. Vervolgens wordt er
ingegaan op het competentiebegrip, waarna het concept competentieprofiel geformuleerd, inclusief
indicatoren die zicht geven op de inhoudelijke breedte van de competenties.
De context: e-learning
Het begrip e-learning laat zich lastig eenduidig definiëren, ook al omdat er vele andere termen
worden gebruikt die ook verwijzen naar specifieke leerprocessen binnen een elektronische
leeromgeving. Zo passeren begrippen als tele-leren, online learning, virtueel leren, web-based
education en web-based training. Zonder in te gaan op specifieke overeenkomsten en verschillen,
kan worden gesteld dat er bij e-learning altijd sprake moet zijn van een elektronische leeromgeving
en daarmee van de inzet van de informatie- en communicatietechnologie bij leerprocessen. Dat kan
een afgesloten virtuele omgeving zijn of het Internet. Leerprocessen binnen de elektronische
leeromgeving verschillen op grond van het feit of de communicatie tussen lerende en begeleider
synchroon of asynchroon wordt vormgegeven. In het laatste geval gaat het over plaats- en
tijdonafhankelijk leren. In dit onderzoek zal worden ingegaan op deze definitiekwestie, en zal de
context waarin gesproken kan worden van de e-tutor nader worden afgebakend. Vooralsnog wordt
hier gesteld dat er sprake is van e-learning als leerprocessen worden gerealiseerd en begeleid
binnen een elektronische leeromgeving. Daarmee wordt het onderscheiden van 'blended learning',
waarbij sprake is van een mix van media en werkvormen uit de elektronische leeromgeving en uit
de fysieke leeromgeving.
In zijn algemeenheid kan e-learning worden gedefinieerd als het vormgeven van
leerprocessen met behulp van informatie- en communicatietechnologie, meer precies met
behulp van Webtechnologie en Internet. Daarmee is echter nog niet alles gezegd over e-
learning, want al worden Webtechnologie en Internet gebruikt bij het vormgeven van
leerprocessen, dan wil dat nog niet zeggen dat het gehele leerproces zich binnen de
elektronische leeromgeving afspeelt. Er zijn goed combinaties denkbaar, waarbij de
lerende op papier aangeboden leerinhouden zelfstandig bestudeert en alleen in het kader
van de begeleiding of de toetsing gebruik maakt van de communicatiemogelijkheden van
het Internet. Strikt genomen valt dit ook binnen de definitie. Daarbij komt dat meerdere
begrippen worden gebruikt om dit type leerprocessen te beschrijven, zoals tele-leren,
online learning en afstandsonderwijs. De brede definitie van Collis [1997]4 biedt ruimte
voor al deze vormen van afstandsleren, waarbij zij het begrip tele-learning gebruikt:
Tele-learning is making connections among persons and resources through
communication technologies for learning-related purposes [Collis, 1997]. 4 Collis, B. [1997], Tele-learning: current scenarios. In Günther, W., & Mandl, H [eds], Tele-learning. Aufgabe
und Chance für Bildung und Gesellschaft, Deutsche Telekom AG., Bonn.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
66
Als met e-learning bedoeld wordt dat Webtechnologie en Internet gebruikt moeten worden bij
zoveel mogelijk activiteiten binnen het leerproces, dan zal ook de definitie moeten worden
aangepast. Ook dan echter zijn er nog vele variaties mogelijk in te volgen leerstrategie.
Leerprocessen kunnen in dat verband worden onderverdeeld op basis van de plaats en tijd.
Aggerwal [2000]5 geeft een indeling van leeromgevingen op basis van die criteria, hetgeen een
indeling in vier type leeromgevingen oplevert:
Type 1
De traditionele situatie in het klaslokaal, waar lerenden zich op dezelfde plaats en hetzelfde tijdstip
verzamelen, alwaar ze hetzelfde materiaal van één persoon krijgen aangeboden.
Type 2
De situatie waarin lerenden op verschillende tijdstippen naar dezelfde plaats komen om daar
hetzelfde aanbod te krijgen, zoals in practica en bij het raadplegen van informatie in
bibliotheek/mediatheek.
Type 3
Onderwijs op afstand, waarbij de lerenden op verschillende plaatsen op hetzelfde tijdstip een
aanbod krijgen, al of niet met gebruikmaking van interactieve video-technologie.
Type 4
Een aanbod waarvan lerenden op elk moment en overal gebruik kunnen maken, en waarbij ze
kunnen kiezen wanneer ze dit afronden. Dit was traditioneel het schriftelijk onderwijs op afstand,
maar nu valt daar ook de Computer Based Training [CBT] onder, waarbij het aanbod in digitale
vorm aangeleverd wordt, en digitaal afstandsonderwijs met begeleiding op basis van asynchrone
communicatie.
Deze vier type leerprocessen, ingedeeld op basis van de criteria tijd en plaats kunnen in een
overzicht worden geplaatst:
Hetzelfde tijdstip Elk tijdstip
Dezelfde plaats Type 1
[traditioneel klassikaal onderwijs]
Type 2
[practica en alle informatiecentra]
Overal
Type 3
[afstandsleren met synchrone
communicatie via video en/of audio]
Type 4
[schriftelijke cursus, CBT en afstands-
leren met asynchrone communicatie]
Figuur 1. Indeling leerprocessen naar criteria tijd en plaats [Aggerwal, A., Web-Based Learning and Teaching
Technologies, 2000, pagina 4].
5 Aggerwal, A., & Bento, R. [2000] Web-Based Education. In: Aggerwal, A. [eds], Web-Based Learning and
Teaching Technologies. Idea Gfroup Publishing, London.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
67
Het Internet kan bij alle types worden ter ondersteuning van het leerproces worden ingezet. Bij
Type 1 en Type 3 [synchrone communicatie] gaat het dan om de verrijking van de fysieke
leeromgeving door verbinding met het Internet [informatie weergeven, virtueel bezoeken van
omgevingen die zich buiten de fysieke leeromgeving bevinden, 'real time' of bijna synchrone
discussies op basis van tekst of met behulp van audio/video]. Dezelfde toepassingen kunnen ten
dele ook asynchroon worden gebruikt bij Type 2 en Type 4, maar daar komen dan nog alle overige
asynchrone communicatiemogelijkheden bij [e-mail, discussionboard en shared directories]. Bij het
type 4 leeromgeving vormt de toevoeging met Internet een enorme meerwaarde, want nu is niet
alleen volledig tijd- en plaatsonafhankelijk onderwijs mogelijk, ook kan er [a]synchroon worden
gecommuniceerd met anderen tijdens het leerproces.
Type 1 valt strikt genomen buiten het aandachtsveld van e-learning en kan ook niet in de indeling
van Horton [2003] worden ondergebracht. Niettemin wordt Internet ingezet bij het leerproces. Voor
Type 2 geldt dat het alleen valt onder learner-led e-learning als de lerende digitaal beschikbare
informatie bij zijn leerproces raadpleegt. Type 4 kan afhankelijk van de inhoud en begeleidingsvorm
ondergebracht worden bij facilitated e-learning, embedded e-learning of telementoring en
telecoaching. Type 3 valt onder instructor-led e-learning als er sprake is van een interactie tussen
de aanbieder en een groep lerenden. In dit onderzoek gaat het om leerprocessen die op afstand
worden gerealiseerd en begeleid binnen de elektronische leeromgeving en daarmee om Type 4 of
Type 3. Niet het gebruik van Internet is dan typerend voor e-learning, maar het feit dat de
leerprocessen op afstand worden vormgegeven met gebruikmaking van mogelijkheden die het
Internet te bieden heeft op het gebied van informatie-uitwisseling en communicatie.
Hierboven werd al het onderscheid gemaakt tussen synchrone en asynchrone communicatie bij
leren op afstand. Tele-Teaching wordt als term gebruikt om een specifiek leersituatie aan te duiden
waarin er met synchrone communicatie wordt gewerkt en sprake is van één aanbieder tegenover
een groep van lerenden, vergelijkbaar met de situatie docent-studenten of instructor-cusrsisten
[Rautenstrauch, 2001]6. Tele-Learning wordt dan gebruikt om leersituaties te betitelen waarin de
lerende zelfstandig leert en daarbij in meer of mindere mate bij wordt begeleid door een mentor of
e-tutor. Zodra er geen begeleiding meer wordt geboden, wordt liever de term Computer Based
Training [CBT] gebruikt om de leersituatie te beschrijven. Ook vormen van Web-Based Training
kunnen zonder begeleiding worden aangeboden en het zelfstandig raadplegen van informatie via
het Internet maakt ook deel uit van het onbegeleide tele-leren. Bij begeleid tele-leren kan sprake
zijn van zowel asynchrone als synchrone communicatie. Bij tijd- en plaatsonafhankelijk leren wordt
alleen asynchrone communicatie ingezet.
Een verdergaande afbakening van e-learning kan worden gemaakt door de aard van de interacties
binnen de definitie te benoemen [Gierke, C. e.a., 2003]7. Vooraf wordt gesteld dat het bij e-learning
gaat om het gebruik van de informatie- en communicatietechnologie, waarbij deze technologie niet
alleen ter ondersteuning bij de reguliere leerprocessen wordt ingezet. Dat laatste is vergelijkbaar
met wat bij Aggarwal [2000] onder Type 1 en Type 2 leren met ondersteuning van Internet wordt
bedoeld. Eerst worden alle aspecten van e-learning in kaart gebracht, hetgeen het volgende
overzicht oplevert:
6 Rautenstrauch, C. [2001], Tele-Tutoren: Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden Profession.
Bertelsman Verlag, Bielefeld. 7 Gierke, C., Schlieszeit, J., & Windschiegl, H. [2003]. Vom Trainer zum E-Trainer, Gabal Verlag, Offenbach.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
68
Figuur 2. Aspecten van e-learning [Gierke, C. e.a. [2003]. Vom Trainer zum E-Trainer. Gabal, Offenbach, p. 17].
Strikt genomen kunnen alle bovengenoemde aspecten bij e-learning worden aangetroffen. Echter,
gezien de mogelijkheden die e-learning kan bieden en de veranderende visie op leren, wordt
gesteld dat het bij e-learning bij voorkeur zou moeten gaan om interactie tussen lerenden onderling
en tussen lerende[n] en de begeleider. Dat houdt in dat leerinhouden beschikbaar moeten zijn voor
iedereen en bij voorkeur via een LAN of het Internet moeten worden aangeboden. Het betekent dat
alle vormen van communicatie kunnen worden ingezet [synchroon en asynchroon], dat er naast
individueel leren ook ruimte zou moeten zijn voor vormen van samenwerkend leren. Ook zou de
leerstrategie interactief moeten zijn en liever niet beperkt moeten blijven tot een gestandaardiseerd
lineair cursorisch aanbod. Leerinhouden, leerproces en resultaat komen dan tot stand op basis van
interactie en zijn daarmee niet helemaal voorspelbaar. In deze context heeft de begeleider een
belangrijke rol en wordt door de auteurs een E-Trainer genoemd.
Er valt dus meer te zeggen over e-learning als leerprocessen waarin gebruik wordt gemaakt van
ICT. Reinmann-Rothmeier [2003]8 stelt dat men bij e-learning beter kan spreken van 'leren
ondersteund door software', omdat de hardware die gebruikers daarbij nodig hebben veranderlijk is
en geen rol van betekenis meer speelt. Nu zijn het misschien nog computers, maar in de nabije
toekomst kunnen het kleine palmtops zijn of andere draagbare geïntegreerde apparatuur. De
auteur geeft aan dat er veel mogelijk is als gevolg van de drie kenmerken van informatie- en
communicatietechnologie:
8 Reinmann-Rothmeier, G. [2003]. Didaktische Innovation durch Blended Learning, Verlag Hans Huber,
Bern/Göttingen.
Lokaal
[vastgelegd op digitale media zoals
CD-ROM]
Verspreid
[beschikbaar via LAN of het Internet]
Synchroon
[communiceren op hetzelfde tijdstip]
Individueel
[individueel leren naar eigen behoefte]
Statisch
[cursorische opbouw en lineaire
navigatie]
Interactief
[Interactie mogelijk met sturing van het
leerproces]
Groepswerk
[samenwerkend leren in een taakgroep]
Asynchroon
[communiceren op verschillende tijdstippen]
Leerinhouden
Communicatie
Leerproces
Leerstrategie
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
69
� Multimedialiteit: verschillende media kunnen geïntegreerd worden ingezet, zodat verschillende
symboolsystemen gecombineerd kunnen worden;
� Interactiviteit: de nieuwe media maken interactie met de gebruikers mogelijk en ook kunnen
deze feedback krijgen op hun acties;
� Netwerkstructuur: maakt communicatie mogelijk die voorheen ondenkbaar was, waarbij het om
zowel asynchrone als synchrone communicatie gaat, die niet plaatsgebonden is.
Juist deze drie kenmerken maken dat e-learning veelvormig kan zijn en daarmee een vaag begrip
is geworden. Zij stelt daarom een indeling voor op basis van deze drie kenmerken en komt
daarmee op drie soorten e-learning:
1. E-learning by distribution: leerinhouden zijn gedigitaliseerd en worden verspreid met behulp
van de nieuwe media. De lerende verwerkt de beschikbare informatie zelfstandig, waarbij de
hulp of steun van anderen in principe niet nodig is [vergelijkbaar met learner-led e-learning]. Dit
wordt ook wel learning from information genoemd.
2. E-learning by interacting: leerinhouden zijn specifiek ontwikkeld en didactisch uitgewerkt, zodat
de lerende in interactie kan gaan met de leerstof. Dat kan een zelfstandig leerproces zijn, maar
het is mogelijk dat hierbij steun en hulp kan worden geboden door een begeleider [te
vergelijken met de embedded e-learning en vormen van e-coaching]. Dit wordt ook learning
from feedback genoemd.
3. E-learning by collaborating: in processen van samenwerkend leren wordt kennis geconstrueerd
op basis van uitwisseling van informatie en discussie. Dit soort leerprocessen behoeven
begeleiding. Dit wordt ook wel learning from different perspectives genoemd.
Begeleiding kan worden geboden bij 'e-learning by interaction' en is noodzakelijk bij 'e-
learning by collaboration'. Daarmee is de e-learning context geschetst waarin de e-tutor
opereert. De drie soorten e-learning in relatie tot de functie van de nieuwe media kan als
volgt worden voorgesteld:
Figuur 3. Drie soorten e-learning [Reinmann-Rothmeier, G. [2003], Didaktische Innovation durch Blended
Learning, pagina 33]
Positie van de lerende
Functie van nieuwe media
Learning from information
Learning from feedback
Learning from different
perspectives
Distribution Interaction Collaboration
E-learning by distributing
E-learning by interacting
E-learning by collaborating
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
70
Reinmann-Rothmeier [2003] verwijst in het kader van de verschillende soorten leren naar
de drie stromingen in de leerpsychologie, te weten het behaviorisme, het cognitivisme en
het constructivisme. Conform de uitgangspunten van het behaviorisme is de lerende geen
factor van betekenis en wordt het leerproces volledig gestuurd op basis van instructie en
het belonen van het gewenste gedrag bij de lerende. Hier zijn instructie en een vooraf
ontwikkeld en didactisch vormgegeven leeraanbod het belangrijkste. Conform het
cognitivisme wordt er wel een rol toegekend aan de lerende, want die wordt gezien als
een informatieverwerkend systeem, waarbij de uitkomst van de verwerking afhankelijk is
van veel factoren, waaronder de voorkennis en de structuur van het kennissysteem van
de lerende. Leeraanbod en instructie betekenen niet alles, want leren is een complex en
actief proces dat sterk door de lerende wordt bepaald. Het constructivisme is gestoeld op
de gedachte dat de constructie van kennis het resultaat is van een sociaal proces, waarin
gedeelde betekenisverlening wordt bereikt. Dit proces wordt gestuurd door de lerende,
maar kan door anderen worden geïnitieerd en ondersteund. De auteur stelt dat het niet
langer gaat over een keuze tussen deze drie stromingen, maar dat deze kunnen worden
gecombineerd als het gaat over het inrichten van een leeromgeving en het vormgeven
van leerprocessen. De drie invalshoeken kunnen hun diensten bewijzen in verschillende
leersituaties, zodat gekozen kan worden uit een benadering die leidt tot het optimale
leerproces en leereffect.
De drie benaderingen kunnen worden ondergebracht in twee stromingen: instructie en
constructie, ofwel de docentgestuurde informatie-uitwisseling en de studentgestuurde
kennisconstructie. Binnen een leeromgeving kunnen beide stromingen hun waarde
hebben, en juist in de combinatie kunnen leerprocessen worden geoptimaliseerd.
Hiermee wordt niet alleen de relatie gelegd met de eerder genoemde drie soorten e-
learning, maar ook verwezen naar de combinatie van mogelijke leervormen, ook wel
aangeduid met de term 'blended learning', dat hierna wordt toegelicht.
Een nieuwe term die wordt gebruikt in de context van e-learning is 'blended learning'.
Blended learning staat voor het combineren van e-learning met andere vormen van leren
die niet door ICT ondersteund worden [Reinmann-Rotmeier, 2003]. Verwante termen zijn
'distributed learning' [leerinhouden verdeeld over verschillende media], 'integrated
learning' [methoden en werkvormen op verschillende niveaus op elkaar afgestemd] en
'flexible learning' [mediumkeuze en gebruikte methodes aangepast aan situatie]. Dit zijn
echter allemaal aspecten van blended learning. Gezien vanuit het standpunt van e-
learning is blended learning een mix van e-learning met meer klassieke vormen van leren
zonder toepassing van ICT. Juist in de mix zou de meerwaarde schuilen, omdat daarmee
leerprocessen optimaal ingericht en aangestuurd kunnen worden. Blended learning wordt
door velen beschouwd als het antwoord voor het onderwijs in de toekomst, omdat
daarmee de voordelen van e-learning en regulier contactonderwijs gecombineerd kunnen
worden. Hoe de toekomst er ook uit zal zien, het is aannemelijk dat e-learning hoe dan
ook een rol speelt bij de inrichting van leeromgevingen en dat houdt in dat er ook
begeleiders nodig zullen zijn die leerprocessen in zowel de fysieke als virtuele
leeromgeving moeten aansturen en ondersteunen.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
71
De e-tutor nader bekeken
In de context van e-learning, zoals hiervoor uitgebreid werd omschreven, wordt de lerende meestal
op afstand begeleid met gebruikmaking van de communicatiemogelijkheden van ICT. Het kan
daarbij om individuele leerprocessen gaan [learning from feedback] of vormen van samenwerkend
leren [learning from different perspectives]. Voor de begeleider die opereert in de elektronische
leeromgeving worden verschillende titels gebruikt.
Rautenstrauch [2001] hanteert de term Tele-Tutor voor de e-tutor, waarmee ze mede benadrukt dat
de Tele-Tutor per definitie ruimtelijk gescheiden moet zijn van de lerende die hij begeleidt, en er
dus altijd sprake is van communicatie op afstand met behulp van ICT. Ze verwijst tevens naar
verwante termen, zoals Online Facilitator, Tele-Teacher, Tele-Trainer, Tele-Coach en Online
Coach. Met deze termen wordt eerder verwezen naar de verschillende taakinvullingen die mogelijk
zijn bij het bieden van begeleiding op afstand. Een facilitator ondersteunt slechts op afroep, een
teacher moet eerder worden gesitueerd in de context van instructor-led e-learning of vormen van
Type 3 leren, zoals dat door Aggarwal [2000] wordt genoemd. Ook het begrip Trainer valt slechts
ten dele samen met het begrip tutor. In de context van e-learning wordt de e-trainer gezien als
iemand die begeleider is van leerprocessen, maar ook het leeraanbod ontwerpt. Het begrip online-
trainer verwijst expliciet naar trainers die opereren in een e-learning omgeving die alleen via het
Internet wordt ontsloten. De e-tutor of e-coach begeleidt uitsluitend leerprocessen en ontwikkelt niet
zelf het leeraanbod. De online-coach doet dat bij leerprocessen waarbij uitsluitend van het Internet
gebruik wordt gemaakt. Salmon [2000] introduceert de term 'e-moderator', waarmee ze exclusief
doelt op het begeleiden van vormen van samenwerkend leren [e-learning by collaborating], conform
uitgangspunten van het constructivisme.
De begrippen 'teacher' en 'facilitator' vallen buiten het aandachtsgebied, omdat het daarbij gaat om
alleen instructie en ondersteuning op afroep. Het begeleiden van leerprocessen op afstand binnen
een elektronische leeromgeving richt zich op een bredere taakstelling van de begeleider, waarbij
instructie, begeleiding en ondersteuning worden afgewisseld. Daarbij wordt de zelfstandigheid en
zelfverantwoordelijkheid van de lerende nagestreefd, maar de begeleider heeft ook een initiërende
rol in dat proces. Daarmee ontstaan drie niveaus bij het begeleiden van leerprocessen bij e-
learning, die in het onderstaande overzicht worden weergegeven:
Titel begeleider Taken / Profiel Soort van e-learning
De e-trainer [+ online-trainer en tele-trainer]
� Ontwikkelen van het leeraanbod;
� Begeleiden van individueel leren;
� Begeleiden samenwerkend leren.
� e-learning by distributing;
� e-learning by interacting;
� e-learning by collaborating.
De e-tutor [+ online-tutor en tele-tutor]
� Begeleiden van individueel leren;
� Begeleiden samenwerkend leren.
� e-learning by interacting;
� e-learning by collaborating.
De e-moderator [+ online-moderator]
� Begeleiden samenwerkend leren. � e-learning by collaborating.
Tabel 1. Drie type begeleiders in de context van drie soorten e-learning.
In het hoger onderwijs gaat het vooral om het op afstand begeleiden van leerprocessen in
een elektronische leeromgeving, waarbij het leeraanbod in principe beschikbaar is en niet
hoeft te worden ontwikkeld. Bij de leerprocessen gaat het om individuele leerprocessen
en samenwerkend leren. Het Internet is belangrijk als een informatiebron en als omgeving
voor communicatie, maar hoeft niet de exclusieve omgeving te zijn waarin het leerproces
wordt vormgegeven.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
72
Veel instituten beschikken over een elektronische leeromgeving [ELO], waar alleen
studenten en medewerkers toegang hebben. Via die leeromgeving kan de relatie worden
gelegd met het Internet. De titels e-tutor en tele-tutor blijven over als meest geschikte
termen. Omdat in veel situaties sprake is van een vorm van 'blended learning', waarbij e-
learning wordt verrijkt met vormen van contactonderwijs, moet ook de begeleider kunnen
kiezen voor begeleiding op afstand of in regulier face-to-face contact, naargelang de
leersituatie. Daarmee is het begrip e-tutor de beste omschrijving voor dit type begeleider.
Het competentieprofiel van de e-tutor
In deze paragraaf worden de keuzes geëxpliciteerd die hebben geleid tot het competentieprofiel
van de e-tutor, zoals dat aan het einde van dit deel wordt gepresenteerd. Allereerst wordt ingegaan
op de omgeving waarin de e-tutor werkzaam is. Zoals in de voorgaande paragraaf al werd
opgemerkt, is het niet langer houdbaar om nadrukkelijk onderscheid te maken tussen de tutor die
zijn taak vervult in het traditionele 'face-to-face' onderwijs en de e-tutor die dat doet binnen een
elektronische leeromgeving. Deze scheiding is niet langer verdedigbaar, want niet alleen is er
sprake van een duidelijke overlap in competenties bij de twee soorten tutoren, ook de
veranderende leeromgeving maakt deze scheiding artificieel. In de toekomst zal veelal sprake zijn
van 'blended learning', waarbij de verhouding tussen de componenten 'face-to-face' onderwijs en
afstandonderwijs alleen per situatie zal verschillen. Vanuit die positie is elke tutor een e-tutor, want
hij moet vanuit een brede visie op de leeromgeving in te staat zijn de juiste didactische en
organisatorische keuzes te maken en die te verantwoorden. Een tweede reden is gelegen in het feit
dat in het kader van dit onderzoek vooral gesproken wordt over de e-tutor in het hoger onderwijs,
en juist daar is de mix tussen regulier contactonderwijs en onderwijs in de virtuele leeromgeving
bijna vanzelfsprekend. Blijkbaar is iedereen overtuigd van de meerwaarde van 'blended learning' en
zoekt men naar de inrichting van de optimale leeromgeving ten behoeve van een gegeven
onderwijsinhoud. Daarin wordt regulier onderwijs afgewisseld met afstandsonderwijs in de virtuele
leeromgeving. Een volwaardige e-tutor dient te denken vanuit dit brede perspectief op de
leeromgeving en moet zijn keuze voor media en werkvormen verantwoorden vanuit hetzelfde brede
perspectief. Een e-tutor is dus niet een gewone tutor met extra vaardigheden op het terrein van
ICT, een e-tutor is iemand die, afhankelijk van de situatie, de juiste didactische en organisatorische
keuzes kan maken uit alle beschikbare instrumenten binnen de brede leeromgeving. Daartoe moet
hij niet alleen het volledige instrumentarium kunnen inzetten, maar moet hij ook zicht hebben op de
specifieke mogelijkheden en waarde ervan binnen een gegeven leerproces.
De leeromgeving van de toekomst kan worden voorgesteld als een vrijwel onbeperkte ruimte, die
zich uitstrekt tot ver buiten de muren van het onderwijsinstituut, en waarin op elk mogelijk tijdstip
formele en informele leerprocessen met elkaar verbonden worden. In dat kader wordt nog eens
verwezen naar de indeling van leerprocessen op basis van tijd en plaats, waarbij er steeds sprake
kan zijn van het gebruik van het Internet, en in die zin van het concept van 'blended learning'. Niet
het gebruik van het Internet als omgeving is het onderscheidend principe, maar de mate waarin een
gegeven leerproces tijd- en plaatsonafhankelijk is. Het Internet kan als virtuele leeromgeving een
rol spelen binnen zowel traditioneel 'face-to-face' onderwijs en als in digitaal afstandsonderwijs,
waarbij in het laatste geval de totale leeromgeving zal zijn. Zowel bij plaatsgebonden onderwijs als
bij digitaal afstandsonderwijs speelt de keuze tussen synchrone en asynchrone communicatie
tussen e-tutor en lerende[n].
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
73
De brede visie op de leeromgeving van de toekomst en de uitwisselbaarheid van veel
werkvormen en media in verschillende leersituaties, maakt dat de leeromgeving lastig als
indelingsprincipe gehanteerd kan worden bij de beschrijving van competenties. Er kan
zelfs worden gesteld dat het in de toekomst gaat om een verbreding van de didactiek,
waarin alle beschikbare media en werkvormen gerelateerd worden aan de verschillende
leeromgevingen waaruit gekozen kan worden. In deze nieuwe didactiek wordt de
traditionele didactiek niet geplaatst naast e-didactiek, maar worden beide terreinen
verweven tot een samenhangend geheel in de context van 'blended learning'.9
Een bruikbaar indelingsprincipe is de aard van de relatie tussen e-tutor en lerenden en
het leerproces dat daarbij wordt aangestuurd. Er is een verschil tussen het aansturen en
begeleiden van individuele leerprocessen en van vormen van samenwerkend leren. In
relatie tot de typologie van de e-tutor werd al opgemerkt dat hij beide soorten
leerprocessen aanstuurt en begeleid, alwaar de e-moderator alleen het laatste doet
vanuit de constructivistische visie op leren. Dat verschil wordt daarmee zichtbaar in de
relatie tussen e-tutor en lerende en heeft consequenties voor zijn rol en activiteiten. De
keuze voor het gebruik van bepaalde media of werkvormen wordt slechts in tweede
instantie bepaald, en die keuze is sterk afhankelijk van de aard en inhoud van het
leerproces. Als we de leeromgeving zien als de totale beschikbare ruimte met alle daarin
aanwezige middelen en media, dan kan de soort relatie tussen de e-tutor en de
lerende[n] als onderscheidend principe worden gebruikt. De e-tutor kiest niet alleen de
media, maar kiest in een gegeven situatie ook voor individuele begeleiding of voor het
opstarten van een vorm van samenwerkend leren. De leerinhoud is mede van invloed op
de keuze voor specifieke media of werkvormen, en dat hangt samen met de visie op leren
die daarbij wordt gehanteerd. Vanuit de constructivistische visie op kennisconstructie ligt
een vorm van samenwerkend leren voor de hand. Vanuit de cognitivistische visie op leren
kan ook heel goed gekozen worden voor het inrichten van een individueel leertraject met
de inzet van een voorgestructureerd leeraanbod.
Het onderscheid tussen individuele leerprocessen en samenwerkend leren als
indelingsprincipe voor een competentieprofiel is verdedigbaar, omdat er ten aanzien van
de beide categorieën afzonderlijke competenties kunnen worden benoemd met een
geringe mate van overlapping.
Op basis van het voorgaande wordt een concept competentieprofiel geschetst, waarbij
van vier brede competenties wordt uitgegaan, die in een matrix worden afgezet tegen de
twee soorten leerprocessen waarin ze kunnen worden geconcretiseerd. Daarnaast wordt
een separate competentie geformuleerd in het kader van reflectie en zelfsturing. Vanuit
de gedachte dat een e-tutor zijn eigen ontwikkeling als professional voortdurend
zelfstandig moet kunnen vormgeven, moet hij beschikken over het vermogen tot reflectie
en zelfsturing. Deze competentie, gericht op de persoonlijke ontwikkeling, wordt buiten de
matrix geplaatst, omdat deze competentie aan de basis ligt van de ontwikkeling van de
andere acht competenties van e-tutor. Deze competentie is ook niet gerelateerd aan het
soort leerproces of type leeromgeving waarin de e-tutor opereert.
9 Reinmann-Rothmeier, G. [2003]. Didaktische Innovation durch Blended Learning. Leitlinien anhand eines
Beispiels aus der Hochschule. Verlag Hans Huber, Bern/Göttingen/Toronto/Seattle.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
74
Bij de brede beroepscompetenties wordt aangesloten bij de categorieën die worden
gebruikt bij zowel de beschrijving van de competenties van e-tutor door de verschillende
auteurs, als bij de competenties die recent zijn geformuleerd voor docenten in het
onderwijs [zie ook bijlage 2].10
De specifieke keuzes die daarbij zijn gemaakt, worden
hierbij toegelicht.
De competentie gericht op reflectie en zelfsturing
De competentie gericht op reflectie en zelfsturing ligt aan de basis van de ontwikkeling als
e-tutor en vormt daarmee de voorwaarde om de andere competenties op het vereiste
niveau te verwerven. Die ontwikkeling gaat ook door tijdens de professionele loopbaan.
Daarom wordt deze voorwaardelijke competentie buiten de matrix geplaatst, ook al omdat
de 'kruising' van deze competentie met de twee types leerprocessen niet aan de orde is.
Brede vakinhoudelijke competentie
Hoewel een e-tutor zich vooral richt op de proceskant van het leren, wordt door
verschillende auteurs gewezen op de noodzakelijke kennis van het leerstofdomein
waarover een e-tutor dient te beschikken om die rol goed te kunnen vervullen.
Leerprocessen zijn niet alleen leerstofspecifiek, ook in het kader van zijn rol dient hij zicht
te hebben op het kennisdomein, ook om te kunnen verwijzen naar experts.
Methodisch-didactische competentie
De methodisch-didactische competentie omvat kennis van en inzicht in methoden en
didactiek in de meest brede betekenis van het woord. Uitgaande van het principe van
'blended learning' gaat het om zowel de traditionele didactiek als de didactiek in relatie tot
de nieuwe media en de virtuele omgeving, alsmede de samenhang daartussen.
Sociaal-communicatieve competentie
De sociaal-communicatieve competentie omvat niet alleen de mondelinge- en schriftelijke
vaardigheid van de e-tutor, het gaat ook om kennis van en inzicht in groepsprocessen.
Ook het terrein motivatie valt onder deze competentie te plaatsen, als cruciaal aspect
voor het succesvol verloop van elk type leerproces. Naarmate de begeleiding meer op
afstand plaatsvindt en de communicatie voornamelijk schriftelijk en asynchroon verloopt,
wordt deze competentie belangrijker of zelfs doorslaggevend.
Organisatorische- en ICT competentie
Bewust wordt hier gesproken van de organisatorische competentie als het vermogen de
leeromgeving en processen zodanig te structureren, dat het individuele leerproces en
processen van samenwerkend leren optimaal verlopen. Voor een e-tutor zijn de ICT-
competenties weliswaar erg belangrijk, de brede visie op de leeromgeving ['blended
learning'] rechtvaardigt echter niet dat deze ICT vaardigheden als separate competentie
worden benoemd.
Op de volgende pagina zijn de vier brede competenties, uitgesplitst naar de context en
aangevuld met de voorwaardelijke competentie in een schema ondergebracht.
Inhoudsspecifieke individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden en gericht kunnen
verwijzen naar experts.
Brede vakinhoudelijke competentie
Methodisch-didactische competentie
Sociaal-communicatieve competentie
Organisatorische- en ICT competentie
Inhoudsspecifieke leerprocessen bij samenwerkend leren kunnen
aansturen en begeleiden en waar nodig gericht kunnen verwijzen.
Individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van beschikbare
media en werkvormen.
Samenwerkend leren kunnen aansturen en begeleiden met een
effectieve inzet van media en werkvormen.
Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media ten behoeve van de individuele begeleiding.
Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media bij vormen
van samenwerkend leren.
Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering van individuele leerprocessen.
Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering
van samenwerkend leren.
Competent in reflectie en ontwikkeling
Individuele leerprocessen Samenwerkend leren
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
76
1A
Inhoudsspecifieke individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden en in staat zijn de verwijzingsfunctie vorm te geven.
� Inzicht kunnen geven in wat de kernvakken van het beroep genoemd worden; � Inzicht kunnen geven in de structuur van alle relevante kennisdomeinen; � In staat zijn relaties te leggen tussen alle kernvakken van het beroep; � Zicht kunnen bieden op actuele ontwikkelingen in de beroepsuitoefening; � Kunnen verwijzen naar expert voor specifieke gespecialiseerde kennis; � Onderzoeksvragen kunnen formuleren die relevant zijn voor het beroep; � Interdisciplinair kunnen denken en dit kunnen vertalen in een zoekstrategie; � Verschillende op de situatie toegesneden zoekstrategieën kunnen hanteren; � In staat zijn gegeven informatie te beoordelen op relevantie en actualiteit; � In staat zijn informatiebronnen te beoordelen op hun betrouwbaarheid;
2A
Individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van beschikbare media en werkvormen.
� Inzicht kunnen geven in alle soorten leren bij individuele leerprocessen; � Beargumenteerd kunnen kiezen tussen aansturen, begeleiden en faciliteren; � De individuele begeleiding kunnen afstemmen op de leerstijl van de lerende; � Condities kunnen realiseren voor een lerende houding en goede planning; � In staat zijn vragen te stellen die het actief leren en studeren bevorderen; � In staat zijn reflectie op ervaring en ontwikkeling te initiëren en te begeleiden; � In staat zijn een casus te problematiseren en sturende vragen te formuleren; � De meerwaarde van peer-review effectief weten te benutten in het proces; � Kennis hebben van en inzicht in de strategie van probleemoplossend werken; � Als e-tutor de juiste positie kunnen kiezen en verantwoorden in een situatie;
3B
Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media ten behoeve van de individuele begeleiding.
� Adequaat kunnen schakelen tussen feedback op proces en op resultaat; � In staat zijn de begeleiding af te stemmen op de behoefte van de lerende; � In staat zijn de motivatie van de lerende te onderhouden en te versterken; � In elke situatie een effectieve constructieve frictie weten te bewerkstelligen; � Effectief gebruik kunnen maken van de e-mail functie tijdens het proces; � Effectief gebruik kunnen maken van telefoon in begeleidingprocessen; � In staat zijn effectief te communiceren bij fysiek 'face-tot-face'-contact; � Kunnen inleven in de lerende en dit kunnen relateren aan een mediumkeuze; � Effectief en op de persoon gericht schriftelijk kunnen communiceren; � Effectief en op de persoon gericht mondeling kunnen communiceren;
4A
Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering van samenwerkend leren.
� In staat zijn een onderwijsleerproces te structureren en goed te plannen; � Uitnodigende activiteiten kunnen ontwerpen die actief leren bevorderen; � De leeromgeving zo kunnen inrichten dat zelfstandigheid wordt bevorderd; � Effectieve ondersteuning weten in te bouwen binnen elke leeromgeving; � Zelfreflectie structureel weten te stimuleren binnen de leeromgeving; � Adequaat gebruik kunnen maken van de 'chat' bij synchrone communicatie; � Adequaat gebruik kunnen maken van een digitaal portfolio met 'hyperlinking'; � Adequaat gebruik kunnen maken van de e-mail functie binnen het proces; � Adequaat gebruik kunnen maken van de digitale omgeving bij peer-review; � De fysieke leeromgeving kunnen gebruiken ten behoeve van het proces;
Inhoudsspecifieke leerprocessen bij samenwerken leren kunnen aansturen en begeleiden en waar nodig gericht kunnen verwijzen.
� Inzicht kunnen geven in relevante theorieën in relatie tot kennisconstructie; � Inzicht kunnen geven in de kenmerken van relevante onderzoeksgebieden; � In staat zijn expliciete kennis te onderscheiden van impliciete kennis; � Zicht kunnen bieden op actuele ontwikkelingen inzake kennismanagement ; � Kunnen aangeven hoe expertise overdraagbaar gemaakt kan worden; � Onderzoeksvragen kunnen formuleren die leiden tot kennisconstructie; � Onderzoeksvragen kunnen vertalen in een adequate zoekstrategie; � Op kennisconstructie gerichte zoekstrategieën kunnen begeleiden; � In staat zijn nieuwe informatie te beoordelen op relevantie en actualiteit; � In staat zijn informatiebronnen te beoordelen op hun betrouwbaarheid;
2B
Samenwerkend leren kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van beschikbare media en werkvormen.
� Inzicht kunnen geven in soorten leerprocessen bij samenwerkend leren; � Kunnen kiezen tussen aansturen en ondersteunen van groepsprocessen; � Condities kunnen realiseren voor de vorming van een leergemeenschap; � In staat zijn vragen te stellen die stimuleren tot gericht onderzoek uitvoeren; � In staat zijn reflectieprocessen binnen een groep te initiëren en te begeleiden; � In staat zijn een casus te problematiseren en sturende vragen te formuleren; � De meerwaarde van peer-review effectief weten te benutten in het proces; � Inzicht kunnen geven in de 'zevensprong-aanpak' binnen PGO-methode; � De juiste positie weten te kiezen als begeleider in een gegeven leersituatie;
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
77
3B
Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media bij vormen van samenwerkend leren.
� Adequaat kunnen schakelen tussen individuele en collectieve feedback; � In staat zijn de begeleiding af te stemmen op de behoefte van de taakgroep; � Om kunnen gaan met verschil in participatie van leden in een taakgroep; � In elke situatie een effectieve constructieve frictie weten te bewerkstelligen; � Effectief gebruik kunnen maken van de e-mail functie binnen het proces; � Effectief gebruik kunnen maken van telefoon in begeleidingprocessen; � In staat zijn effectief te communiceren bij fysiek 'face-tot-face'-contact; � In staat zijn de motivatie van de groep te onderhouden en te versterken; � Effectief en op de persoon gericht schriftelijk kunnen communiceren; � Effectief en op de persoon gericht mondeling kunnen communiceren;
4B
Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering van samenwerkend leren.
� In staat zijn een proces van samenwerken te structureren en te plannen; � Activiteiten kunnen ontwerpen die uitnodigen tot samenwerkend leren; � De leeromgeving zo kunnen inrichten dat goede zelfsturing mogelijk is; � Effectieve ondersteuning kunnen inbouwen binnen elke leeromgeving; � Reflectie structureel kunnen initiëren en stimuleren binnen de leeromgeving; � Adequaat gebruik kunnen maken van de 'chat' bij synchrone communicatie; � Adequaat gebruik kunnen maken van een discussionboard-functie; � Adequaat gebruik kunnen maken van de e-mail functie binnen het proces; � Adequaat gebruik kunnen maken van de digitale omgeving bij samenwerken; � De fysieke leeromgeving kunnen gebruiken ten behoeve van het proces;
Tenslotte worden de indicatoren genoemd voor de competentie gericht op reflectie en
Het vermogen om persoonlijke competenties en opvattingen te onderzoeken en ze intentioneel en planmatig te ontwikkelen.
� Geeft blijk van enthousiasme, nieuwsgierigheid en een lerende houding; � Heeft een visie op de rol van een e-tutor en kan die visie onderbouwen; � Heeft zicht op eigen kwaliteiten en beperkingen en handelt daarnaar; � Kan eigen handelen kritisch bekijken en leervragen formuleren; � Kan leeractiviteiten plannen en uitvoeren op basis van eigen leervragen; � Reflecteert systematisch op ondernomen leeractiviteiten; � Kan omgaan met kritiek en kan dit omzetten in relevante leervragen; � Onderhoudt zijn kennis en volgt alle relevante ontwikkelingen; � Benut verschillende bronnen in zijn omgeving voor zijn ontwikkeling; � Kan zicht bieden op zijn eigen ontwikkeling met behulp van een portfolio;
Op basis van voortdurende interactie met de praktijkomgeving zullen de indicatoren
moeten worden bijgesteld en zonodig aangevuld.
CompetentiesIndicatoren[JosFransen2003]
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
78
The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 13 Korte bespreking van het 5-stappenplan van Salmon [2002]
Gilly Salmon geldt als expert op het gebied van e-moderating. Zij is betrokken bij de opzet van
online e-moderatingcursussen van de Open University [OU] in Engeland. In E-moderating [2000] en
E-tivities [2002] beschrijft ze haar sociaal-constructivistisch georiënteerde cursusconcept. Daarbij
onderscheidt ze vijf stadia in de course. Eén van de projectmedewerkers van Saxion heeft ook haar
OU-cursussen e-moderating gevolgd. Haar ervaringen zijn in deze bespreking ook gebruikt.
1. Toegang en motivatie
De eerste stap is er om er voor te zorgen dat ook daadwerkelijk ieder lid van de groep toegang
heeft tot het systeem. Dat kan betekenen dat de eigen hard- en software daarvoor geschikt moet
worden gemaakt en dat men beschikt over de vereiste inloggegevens [login-naam en password].
Het gaat er ook om dat het eigen netwerk of de eigen dialup-verbinding toegang geven tot het
systeem voor computermediated communication [CMC].
Het is belangrijk om genoeg tijd uit te trekken voor het leren omgaan met de leeromgeving. Vaak
zijn er in het begin de nodige problemen met de toegang vanuit het netwerk. De beschikbaarheid
van een telefonische helpdesk is in dit stadium [voor en na de startbijeenkomst] cruciaal. Vaak
blijken er in het begin problemen met de gebruikte browser, omdat deze niet juist is geconfigureerd
voor bijvoorbeeld Java-applets.
Er dienen vaak meerdere oplossingen gevonden te worden als men niet alleen op de werkplek,
maar ook thuis toegang wil krijgen. Soms is het niet mogelijk het CMC-systeem op de werkplek te
gebruiken omdat het bijvoorbeeld niet is toegestaan om de harde schijf te gebruiken.
Belangrijk is dat vooral in dit startstadium uitnodigende, opwekkende en stimulerende e-mails door
de e-moderator worden verzonden, en dat in een behulpzame en opwekkende toon.
2. Online socialisatie
Nadat iedereen feitelijk technisch toegang heeft tot het CMC-systeem is het van belang dat er
sprake is van sociale ‘affordance’. Er moet interactie ontstaan op basis van vertrouwen,
wederzijdse kennis, interesse en respect. Daartoe kunnen verschillende opdrachten worden
gegeven die een persoonlijk karakter hadden.
Het is van belang dat de e-moderator empathisch gedrag vertoont. Vooral bij een 'chatsessie'
luistert dit heel nauw. De e-moderator moet een link kunnen leggen met het persoonlijke van de
deelnemer en verbanden kunnen leggen en zaken kunnen samenvatten.
3. Informatieuitwisseling
Het uitvoeren van opdrachten moet hier worden gefaciliteerd. De kern van CMC is volgens Salmon
dat het systeem alle deelnemers op dezelfde wijze toegang verleent tot informatie. Kernvraag
daarbij was: Wat hoop je op deze cursus te leren? In een startbijeenkomst gaf je je leerdoelen aan?
In een soort pre-conference workshop gaf je aan wat belangrijk voor je is. Waarom kies je dat? En
wat zijn je verwachtingen?
De aanwezigheid van bepaalde domeinkennis [vakkennis] bij de e-moderator is in dit stadium heel
belangrijk.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
79
4. Kennisconstructie
n dit stadium gaat het vooral om een verdere verdieping van de interactie tussen de deelnemers.
Men formuleert ideeën die men heeft rond een bepaald thema of onderwerp. Vaak geeft men
verschillende personen dezelfde taak. Wil dit succes hebben, dan zal men dit strikt moeten regelen
en organiseren. Dat betekent duidelijke afspraken over procedures en binnen welk tijdsbestek er
gereageerd moet worden.
5. Verdere ontwikkeling
Hierbij worden de deelnemers zelf verantwoordelijk voor hun eigen leerproces met gebruikmaking
van CM-mogelijkheden. Er is geen sprake van een afsluitende assessment, wel wordt gewerkt met
een vorm van peer-assessment op basis van een portfolio.
Gerichte activiteiten en duidelijke communicatie spelen een zeer cruciale rol bij het welslagen van
een e-moderatingcourse. Zonder interactie tussen deelnemers is er geen sprake van e-moderating.
De ervaringen gaven Salmon het inzicht dat voor het opgang brengen van online
interactieprocessen stevige prikkels nodig zijn. Ze noemt ze daarom 'sparks'. Sparks zijn cruciaal in
de benadering van Salmon en moeten leiden tot actief en interactief online leren.
Volgens Salmon zijn E-tivities:
� motiverend, want ze vergroten de betrokkenheid en dienen een bepaald doel;
� gebaseerd op interactie tussen leerlingen/studenten/deelnemers, doorgaans door gebruik te
maken van schriftelijk taalgebruik;
� ontwikkeld en geleid door een e-moderator [in de terminlogie van Salmon];
� per definitie te gebruiken in asynchrone communicatie;
� goedkoop en technisch eenvoudig op te zetten door middel van elektronische forums of
conferenties.
Tot de kernmerkende onderdelen van E-tivities horen:
� kleine stukjes informatie die de deelnemers stimuleren of uitdagen, de zogenoemde ‘sparks’;
� online activiteiten waarin individuele deelnemers participeren en een bijdrage aanleveren;
� samenvattingen, feedback of kritiek van de e-moderator;
� dat alle instructies online beschikbaar zijn in een one-line message.
De rol van de e-moderator is bij Salmon vooral die van de ontwerper/facilitator, promotor en
mediator van het leerproces en niet zo zeer die van inhoudsdeskundige. De e-moderator moet wel
genoeg van een onderwerp weten om voor adequate sparks te kunnen zorgen, die de interactie
opgang kunnen brengen.
Een sessie bestaat uit een serie E-tivities. In een inleidende tekst wordt globaal de inhoud en het
doel van de sessie gegeven. De sessie bestaat uit een aantal opdrachten voor E-tivities. Per e-mail
bericht een E-tivity.
De E-tivities-opdrachten hebben altijd dezelfde structuur:
� Soms wordt begonnen met een korte inleiding, waarin het doel van de E-tivity wordt
omschreven;
� De taak: bevat een beschrijving van wat men precies moet doen;
� Respond: hier wordt aangegeven van wie er een reactie wordt verwacht;
Per fase worden specifieke activiteiten gestimuleerd.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
80
The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 14 Samenvatting Der Online Coach [Busch & Mayer, 2002]
Inleiding
Het boek is geschreven omdat met name in het beroepsonderwijs en het
vervolgonderwijs meer en meer gebruik gemaakt wordt van nieuwe media binnen
leerprocessen. Dat vraagt ook om nieuwe vormen van begeleiding. Er wordt uitgebreid
stil gestaan bij het gebruik van de elektronische media bij leerprocessen en hoe de
begeleiding vorm gegeven kan worden. Achtereenvolgens wordt ingegaan op
veranderingen binnen de beroepsvorming en op het begrip 'online coach'. Vervolgens
worden de nieuwe manieren van leren en de techniek die dat mogelijk maakt
omschreven, alsmede de nieuwe rol van de trainer, de competenties van een online
coach, en de media die hem ter beschikking staan om de begeleiding vorm te geven.
Daarna wordt ingegaan op vormgeving van leerprocessen, op online learning en
motivatie, en op problemen en valkuilen bij online learning. Tenslotte wordt een aantal
checklists aangeboden die de online coach helpen het begeleidingsproces vorm te
geven.
Hoofdstuk 1 / De veranderingen in het beroepsonderwijs en e-learning
Enkele onderwerpen en uitspraken in relatie tot e-learning en online coaching:
� e-learning vraagt om speciale [extra] competenties van de trainer/coach;
� constructivistisch leren betekent afzien van voorgeschreven leerpad en inhouden;
� blended learning wordt steeds belangrijker in het vervolgonderwijs;
� online coaching kan als een uitbreiding van regulier trainen worden beschouwd.
Er zijn veel vormen van e-learning in al of niet zelf ontwikkelde elektronische
leeromgevingen met verschillende taken/rollen van tutoren. Daarin kunnen niveaus
onderscheiden worden en dat varieert van het asynchroon communiceren via de e-mail
over opdracht en resultaat tot het asynchroon en synchroon communiceren via het
teleleerplatform, waarbij studenten als individu worden begeleid en studiegroepen worden
aangestuurd bij het opsporen en verwerken van informatie met gebruikmaking van alle
beschikbare middelen zoals chat, e-mail, discussieplatform, video-conferencing, virtuele
werkplaatsen en bulletinboard. Alleen in het laatste geval wordt de tutor een online coach
genoemd.
Enkele uitspraken inzake de toekomst van e-learning:
� gestandaardiseerde ELO's neigen te groot en te weinig flexibel te worden; systemen
op maat lijken de toekomst te hebben;
� de kwaliteit van de begeleiding is erg belangrijk en daarbij gaat het om de
communicatie tussen tutor en student en tussen studenten onderling;
� er zullen nieuwe leerstrategieën en daaraan gekoppelde leerwegen ontwikkeld
moeten worden met de daarop aansluitende begeleidingsstrategieën;
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
81
Kwaliteitskenmerken van de nieuwe leerstrategieën zijn:
� constructivistisch met aandacht voor ervarend en vraaggestuurd leren [dus geen
lineair aanbod gericht op kennisoverdracht];
� gericht op het bevorderen van transfer van leerresultaat door het aanbieden van veel
ervaringsmogelijkheden en contexten.
Kwaliteitskenmerken van goede begeleiders:
� een verbinding tussen competenties als begeleider en een 'brede' deskundigheid op
de inhoud;
� het kunnen opbouwen van een vertrouwensrelatie op afstand met behulp van met
name schriftelijke communicatie;
� kennis hebben van groepsprocessen en deze kunnen aansturen en begeleiden.
Hoofdstuk 2 / Media
Allereerst wordt ingegaan op het netwerkprincipe van de nieuwe media en de
mogelijkheden die dat biedt voor het operationaliseren en begeleiden van leerprocessen.
Daarbij worden de media onderscheiden in synchrone – en asynchrone media.
Voordelen van synchrone media:
� Directe reactie en eenduidige feedback mogelijk;
� Meer nabij en persoonlijker;
� Spontaan ingrijpen en bijstellen van het leerproces is mogelijk.
Voordelen van asynchrone media:
� Grote flexibiliteit vanwege tijdonafhankelijkheid;
� Nodigt uit tot doordachte reacties en planning;
� Opbrengst is makkelijk te archiveren.
Overzicht van media met daarbij steeds een belangrijk kenmerk:
� Videoconferencing: vereist grote discipline van tutor en studenten;
� Chat: stelt grote eisen aan de discussieleider [meestal tutor];
� Application sharing: tutor moet technische competentie van studenten inschatten;
� e-mail: vereist een heldere, persoonlijke en efficiënte schrijfstijl;
� Newsgroup: discussie moeten goed bewaakt worden;
� Website: moet dynamisch en interactief zijn;
� Databank: waken voor een 'information overkill'
� Groupware: bewaken van de overzichtelijkheid en actualiteit
Een goede 'mediamix' kan het leren bevorderen, maar niet elk medium is altijd geschikt
voor een bepaalde toepassing. Daarbij gaat het met name om de metacommunicatie die
aan een bepaald medium is verbonden. Hieronder een overzicht van meta-informatie die
mede wordt overgedragen bij de vier genoemde media:
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
82
Medium Meta-informatie
e-mail [een één persoon] � Dit is alleen voor jou bedoeld
� Ik houd mij persoonlijk met jou bezig
� Dit is een 'gesprek onder vier ogen'
Mededeling op een website � Dit is voor iedereen interessant
� Ik heb jullie iets mede te delen
� Een dialoog is niet aan de orde hier
Deelnemen aan een chat � Dit moeten we gezamenlijk bespreken
� Jouw medewerking wordt hier gevraagd
� Je mag meebeslissen en mede bepalen
Bericht in een nieuwsgroep � Dit is voor iedereen toegankelijk
� Wie kan/wil hierop reageren
� Laten we samenwerken
Criteria voor de mediakeuze:
1. De emotionaliteit van de situatie [hoe zwaar weegt alles en hoe betrokken is
iedereen];
2. De gelaagdheid van het medium [zijn er weinig of veel handvatten voor de
interpretatie].
Vuistregel: hoe emotioneler de situatie, hoe meer handvatten geboden moeten worden
voor een juiste interpretatie [dus hoe gelaagder en genuanceerder het medium moet zijn].
In het algemeen geldt ook: prijs een student in het openbaar [chat, discussiegroep en
andere vormen van algemeen toegankelijke media], maar geef kritiek persoonlijk [e-mail,
telefoon].
laa
g
ho
og
Em
oti
on
alite
it v
an
de s
itu
ati
e
Gelaagdheid van het medium [nuance hoog laag
e-mail
Face-to-face
Telefoon
V-conferencing
Chat
Nieuwsgroep
Website Mailinglist
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
83
Het vormgeven van leerprocessen bij e-learning kan volgens twee benaderingen:
1. Het model van geleide instructie [sequentieel met veel gebruik van synchrone media
in het kader van een eenduidige en opeenvolgende leerdoelen];
2. Het marktplaats model [open leeromgeving met verschillende onderdelen en media,
gericht op verschillende leerdoelen].
Het hoofdstuk eindigt met een opsomming van de belangrijkste regels inzake etiquette bij
online communiceren.
Hoofdstuk 3 / De rol van de tutor
Het specifieke competentieprofiel van de online coach [of e-tutor] is enerzijds afgeleid uit
het competentieprofiel van de online coach, gerelateerd aan de rollen die hij vervult en
taken die hij heeft binnen een specifieke leeromgeving.
De toepassing van ICT bij het leren bepaalt de rollen en daarmee de taken van de e-tutor.
Uit het algemene competentieprofiel kunnen op basis van taken en rollen de
competenties van een e-tutor binnen een gegeven leeromgeving worden afgeleid.
Online coaching is meer dan trainen, het omvat ook het coachen van individuen en
groepen.
Het competentieprofiel van de online coach
1. Vakmatige competentie
� Een brede inhoudsdeskundigheid om als coach op te kunnen treden en te kunnen
verwijzen naar specialisten.
2. Methodisch-didactische competenties
� Mogelijkheden en beperkingen van 'online learning' kennen;
� Zelfsturend leren kunnen aansturen en bevorderen;
� Duidelijkheid kunnen scheppen in rollen en verantwoordelijkheden;
� Online leerstrategieën kunnen plannen en uitvoeren;
� Online methodes kunnen ontwikkelen [online en offline elementen kunnen
combineren];
� Individuele leerprocessen kunnen initiëren en begeleiden;
� Passende en effectieve studentvolgsystemen weten te hanteren.
Rollen
Taken
Algemeen competentieprofiel online coach
Specifiek competentieprofiel online coach
Leeromgeving
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
Continuïteit Vertrouwen leidt tot zelfvertrouwen en zelfsturing
Assessment in dient van de reflectie Portfolio [waarin verantwoording]
Zelfbeoordeling
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
92
Trainingselementen
Doel: oefenen van vaardigheden en uitbreiden van inzichten als het gaat om coaching dat past bij
een visie op opleiden en begeleiden van studenten, waarbij begrippen als ‘studentgestuurd’,
‘vertrouwen’ en ‘reflectie’ cruciaal zijn.
Grote lijn van de training voor e-tutoren:
1. “Ideale begeleider” uit het subjectieve concept in kaart brengen;
2. Spiegelen met de eigen aanpak, opvattingen, vaardigheden op gedragsniveau;
3. Spiegelen met “de omgeving” [landelijke opvattingen en ervaringen van anderen];
4. Het subjectieve concept verrijken door verwerking van het reflectieproces met “de omgeving”.
Ad 1. Uit eigen levensloopervaringen wordt bewust gemaakt wat je zelf als “goede begeleiding”
hebt ervaren [modeling];
Ad 2. Als e-tutor word je uitgedaagd je begeleidingsstijl in het hier en nu in kaart te brengen en die
te spiegelen aan het resultaat van 1;
Ad 3. Allerlei coachvaardigheden worden geoefend, theoretische achtergrondliteratuur wordt
verwerkt. Resultaten hiervan worden gespiegeld aan 1 en 2;
Ad 4. Door reflectie op subjectief concept, theorie en praktijk kun je het subjectieve concept
verrijken en uitbreiden.
Op basis van 1, 2 ,3 en 4
� Formuleer je leerdoelen [je formuleert dus eigen doelen en eigen opdrachten!];
� Plan je de leeractiviteiten;
� Voer je die activiteiten uit;
� Reflecteer je volgens een vast stramien [zie hieronder “reflectie achteraf”] en/of stel je vast hoe
je denkt je ontwikkeling en de kwaliteit ervan aan te kunnen tonen;
� Leg je in het portfolio verantwoording af over het ontwikkelproces;
Begeleiding
De coach begeleidt dit proces en bewaakt de kwaliteit, met name door de coachvaardigheid van het
confronteren toe te passen en op deze wijze het verantwoordingsproces te stimuleren.
Het ontwikkelingsproces is een cyclisch proces.
Mogelijke inhoudelijke coachvaardigheden
� die bij het voorgaande basaal zijn en die zowel in individuele als groepsprocessen een rol
spelen;
� die gerelateerd kunnen worden aan het subjectieve concept van cursisten;
� die zowel in digitaal contact als in persoonlijk coachcontact cruciaal zijn:
- Concretiseringsoefeningen op drie niveau’s, onder andere met doen, denken, voelen,
willen en vaardigheden die leiden tot kernreflectie [zie Korthagen Velon jrg 23(1) 2002 bld.
29 en Velon jrg 25(1) 2004 bld 13];
- Empathische reacties;
- Ervaren en oefenen van “begeleiden op afstand”;
- Oefenen alle gespreksinterventies passend bij coachvaardigheden;
- De techniek van het expliciteren en generaliseren;
- Herkennen van en omgaan met discrepanties;
- Confronteren als cruciale vaardigheid in relatie tot het verantwoorden van kwaliteit;
- Conflicthantering;
- De coach als ‘mediator’;
- Coachvaardigheden en het formuleren van alternatieven op basis van theorie en praktijk;
- Intervisietechnieken.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
93
Eigen situaties en ervaringen staan centraal. Collegiale uitwisseling en analyse is wezenlijk. Steeds
relatie met reflectieschema [zie bijlage 2] leggen en vaardigheden in verband daarmee.
Reflecteren
Reflectie vooraf [aanpak]
1. Wat wil ik? Subjectief concept openen
Herinner je jouw ideale begeleiders of coaches [wat deden die, welke capaciteiten hadden ze, welke opvattingen hadden ze, wat voor soort mensen waren het?].
Noteer een en ander met behulp van een woordspin.
Reflecteer op die woordspinnen
Je reflecteert door vanuit je woordspinnen [= subjectief concept] bewust en kritisch naar jezelf kijken:
Wat doe je al? Wat kan je al? Wat vind jij? Wat zijn jouw waarden en normen? Wie wil jij zijn als coach?
Stel je persoonlijke leerdoel(en) vast
Je selecteert en maakt verantwoorde keuzes op basis van het proces onder 1 en 2
2. Wat ga ik doen? Maak een activiteitenplan Beschrijf de acties die je wilt ondernemen om je doel[en] te bereiken. Wat ga je concreet doen?
Keuzes die je maakt leg je voor aan begeleider en andere betrokkenen!
Reflectie achteraf [aanpak]
A. Wat wilde ik? Beschrijf kort je persoonlijke leerdoel[en] en verwijs naar de bijbehorende woordspin en het leerweg-activiteitenplan
B. Wat deed ik? Acties
Wat heb je nu concreet gedaan om je doelen te bereiken?
In hoeverre ben je afgeweken van je leerweg-activiteitenplan?
C. Hoe ging dat? Met de woordspinnen, je doelen [en activiteitenplan] erbij:
1. Positieve ervaringen [Noem je positieve ervaringen]
2. Wat anders ging [Benoem wat je anders had gewild, verwacht]
3. Wat anderen vinden [Geef aan wat anderen er van vinden]
Tips:
Gebruik bij het bovenstaande het schema: doen, denken, voelen, willen om in te zoomen bij het concretiseren en analyseren van gedrag en situaties.
Leg relaties met “theorie” en praktijkervaringen.
Essentiële zaken [Zet uit de bovenstaande punten de voor jou meest essentiële zaken op een rijtje].
Woordspinverrijking [Tijdens het werken aan de bovenstaande punten worden kernwoorden toegevoegd aan je spinnen (subjectieve concept) om ervaringen overzichtelijk vast te houden]
D. Hoe nu verder?
Dus terug naar reflectie vooraf
Alternatieven formuleren:
Nieuwe of bijgestelde keuzes en persoonlijke leerdoelen
Bijstelling activiteitenplan [om nieuwe of bijgestelde persoonlijke leerdoelen te bereiken]
Keuzes die je maakt leg je voor aan begeleider en andere betrokkenen!
Noteer hierna gerust andere zaken die voor jou van groot belang waren en die je niet had voorzien
en die niet direct relatie hebben met je persoonlijke leerdoel. Volg daarbij de lijn van denken zoals
in het ‘reflectie achteraf -schema’ hierboven is aangegeven. [‘positieve ervaringen’ en dergelijke].
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
94
Studentsturing
Studentsturing, ook op de opleiding. Steeds meer collega’s ervaren als het om studentsturing en
studentverantwoordelijkheid gaat een discrepantie tussen de begeleiding van studenten in de
praktijk vanuit het stageconcept en de begeleiding in het curriculum.
Onderstaand tref je een eerste poging om iets gemeenschappelijks te ontwikkelen om ook in het
curriculum de studentgestuurde aanpak te stimuleren.
Tevens zal, wanneer vanuit de concerns van de student gewerkt wordt, meer en meer de praktijk
en de theorie door de student als eenheid worden ervaren. Door deze eenheid en door de concerns
van de student te respecteren, zal ongetwijfeld de motivatie van de student toenemen.
Fase 0: aan studenten de opzet, doel en aanpak verduidelijken. Onderwerpen die daarbij aan
de orde kunnen komen:
- het willen aansluiten bij concerns en/of leerwensen;
- de verantwoordelijkheid van de student voor zijn leerproces;
- het concretiseren van studentsturing;
Fase 1: openen subjectief concept.
De studenten gaan na wat zij al weten over een bepaald onderwerp. Alle aanwezige kennis,
herinneringen, ervaringen [vooral vanuit de praktijk!] worden door de student genoteerd. Ook kan
gerelateerd worden aan de “spinnenvoorraad” [ideale beelden en doelen] van de student!
Het onderwerp kan door de student, de opleiding of in samenspraak met de student worden
bepaald. Onderwerpen dienen zich aan op basis van stage-ervaringen, thema's, of vakinhouden. In
het licht van de studentsturing geniet het de voorkeur dat de student of de groep aangeeft wat het
onderwerp zal zijn. Vooral de praktijk van de student is een inspirerend startpunt.
Suggesties:
- Laat de student individueel het subjectief concept [SC] openen;
- Laat de studenten in groepjes het SC-resultaat uitwisselen [de uitkomst van de uitwisseling
noteren op flaps].
Fase 2: structureren van SC-resultaten
Plenair worden de groepsresultaten gepresenteerd/geïnventariseerd.
Rol docent:
o orden en visualiseer de ordening [gebruik lijnen, pijlen, kleuren];
o luister en sluit aan bij wat en hoe dingen gezegd worden;
o concretiseer door door te vragen [wat, wanneer, hoe, voorbeelden enz];
o vat samen en check je samenvatting;
o stimuleren.
Stuctureer door:
o studenten selecteren en noemen voor hen essentiële punten;
o studenten geven verbanden, overeenkomsten en verschillen aan;
o studenten geven verbanden aan met eerdere gemeenschappelijke ervaringen;
o de docent structureert m.b.v. een door hem bepaald kader.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
95
Fase 3: inzoomen
Onderwerpen of aspecten van het onderwerp die de studenten in het hier-en-nu het meeste
bezighouden worden gekozen. Eventueel wordt op deze onderwerpen nog iets dieper ingegaan.
Fase 4: verdiepen
Door docent en studenten vindt theoretische of praktische verdieping plaats. Steeds zal een
verdieping teruggekoppeld worden naar het ontwikkelingsproces van de individuele student. Een
stimulerende vraag hierbij zou kunnen zijn: “Welke betekenis heeft deze verdieping voor jou? Wat
voegt deze verdieping toe aan jouw spinnenvoorraad, waar hoort het bij?” Bij theoretische en/of
praktische verdieping kun je denken aan:
- de docent gebruikt zijn vakkennis om theoretische achtergronden te belichten;
- de docent begeleidt studenten die zich, eventueel groepsgewijs, theoretisch gaan verdiepen in
de verschillen aspecten van een bepaald onderwerp [later kan plenair teruggekoppeld worden];
- de studenten gaan zich in de praktijk ervaringen en kennis opdoen omtrent het onderwerp;
Het is duidelijk dat ook in deze fase de studentsturing en studentverantwoordelijkheid gestimuleerd
kan worden door:
- samen met de studenten doelen vast te stellen [wat wil je leren?];
- samen met de studenten leeractiviteiten te plannen [hoe denk je het aan te pakken?].
Verantwoording voor de kwaliteit
De studenten worden uitgedaagd bij het vaststellen van doelen en leeractiviteiten tevens vooraf.
Zelf (!) aan te geven hoe zij zich ten opzichte van zichzelf en derden [onder meer de
opleiding] willen verantwoorden voor hun ontwikkelingsproces
Enkele houvasten, voorwaarden daarbij:
- een gedegen reflectieverslag volgens het reflectieschema;
- waarin: verantwoording van het ontwikkelingsproces van de student door spiegeling (!!) met
doelen van de opleiding, competenties en startbekwaamheden;
- waarin: verantwoording door spiegeling met de praktijk;
- verantwoording in het portfolio waarin vanuit reflectieverslagen ‘doorgelinkt’ kan worden naar
achtergronden en praktijkervaringen.
N.B.
Het bovenstaande vraagt van de docent in de eerste plaats begeleider van processen te zijn, wat
niet inhoudt dat de docent geen vakinhoudelijke bijdrages zou kunnen/mogen leveren. Integendeel,
bij met name de verdieping kan het zeer gewenst zijn de student inhouden of inzichten aan te
reiken waar hij uit zichzelf niet aan toe zou komen of die hem te veel tijd zouden kosten. Wel blijft
het in relatie tot de doorgroeicompetentie belangrijk dat de student het probleemoplossend
handelen onder de knie krijgt en dat hij niet beroofd wordt van ‘de eigen ontdekking’.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
96
The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 16 Tekst over samenwerkend e-leren en e-tutoring
Inleiding
Het begrip samenwerkend e-leren is een samentrekking van e-learning en samenwerkend leren.
Het maakt deel uit van het constructivistische denken over leerprocessen. In die benadering speelt
de leerling een actieve rol. Hij reguleert zijn eigen leerproces en komt tot kennisconstructie door
interactie met zijn omgeving. In die omgeving speelt de sociale component een belangrijke rol.
Communiceren, kennis delen en samenwerken met anderen, op basis van omschreven opdrachten
met een explorerend karakter, spelen een belangrijke rol in zijn leerproces. De computer kan
daarbij ondersteunende werken. Er wordt daarom ook gesproken van Computer Supported
Collaborative Learning [CSCL] een begrip dat wij vertalen in samenwerkend e-leren. Dit is niet
hetzelfde als samenwerken bij het leren. In een niet constructivistische context is het goed mogelijk
om leertaken te verdelen zonder dat er sprake is van kennisdeling, uitwisseling en discussie en/of
communicatie. Bijvoorbeeld in de context van zelfstandig werken, waarbij belangrijke aspecten van
het leerproces zoals planning, leerdoel en eindproduct door de leraar worden bepaald.
De term e-learning wordt door ons gebruikt als een generieke term voor leren waarbij een
vervlechting optreedt van webbased-learning [internet] diverse vormen leren die worden
gehanteerd vanuit een constructivistisch perspectief. Dat sluit meer cursorische gericht leren dus
niet uit maar deze wordt ingezet binnen een uiteindelijk constructivistische opzet.
De leerling speelt bij e-learning een actieve rol. Hij onderzoekt, lost problemen op en werkt samen.
Uiteindelijk verwerft hij de nodige competenties in de zin van kennis, vaardigheden en een houding
om te kunnen functioneren in zijn beroepspraktijk en problemen op te kunnen lossen, bijvoorbeeld
als leerkracht. Van e-learning is geen sprake wanneer gedrukte cursussen louter gedigitaliseerd het
net worden opgeschoven. Rosenberg11
gebruikt hiervoor de term shovelware en benadering die
geen onderwijskundige meerwaarde oplevert.
Het nieuwe leren
De Onderwijsraad noemt in haar recente verkenning Leren in een kennissamenleving12
drie specifieke thema’s die voor het nieuwe leren van belang zijn:
1. Leren is een sociaal proces;
2. Leren is gebonden aan specifieke open leersituaties, ‘gesitueerd’;
3. Reflectie en zelfregulatie zijn essentieel voor het leren [denk aan ‘zelfstandig leren en het
ontwikkelen van metacognitie’].
De cognitief psychologische benadering
In de cognitieve benadering spelen in het onderzoek en de theorievorming de organisatie van het
geheugen, probleemoplossende activiteiten en strategieën een centrale rol. Uitgangspunt daarbij is
dat de menselijke geest door zijn aard een predispositie heeft voor het leren van taal, redeneren en
andere mentale vaardigheden zoals het kunnen werken en manipuleren van complexe, abstracte
symbolen. De leerder ontwikkelt ook metacognitieve kennis die gedefinieerd wordt als de kennis en
controle over de eigen denk en leeractiviteiten.13
Ook kan de mens op metaniveau eigen
leerprocessen sturen en verbeteren.
11
Marc J.Rosenberg. E-Learning. Strategies for delivering knowledge in the digital age. New York 2001. 12
Zie Onderwijsraad. Leren in een kennissamenleving.Verkenning. Den Haag 2003. 13
Swanson, H.L. Influence of metacognition and aptitude on problem solving . Journal lof Educational Psychology , 82 p. 306-314
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
97
Het zijn mentale processen die met het gangbare behavioristische model niet adequaat beschreven
konden worden. In het midden van de jaren '50 ontstaat het onderzoeksprogramma van de
cognitieve psychologie, als wetenschap van de geest, uit een gezamenlijke interesse van
computergeleerden, wiskundige informatici, taalkundigen en psychologen in de VS. Het ging hen
onder meer om de formele beschrijving informatieverwerkende systemen waarbij de werking van de
menselijke geest gezien als een bijzondere variant werd bestudeerd. Dit onderzoek moest
uiteindelijk leiden tot de ontwikkeling van vertaalcomputers.
Leren als sociaal proces
Leren wordt gezien als een dynamisch proces van kennisconstructie dat ontstaat door interactie
van de lerende met de omgeving. De sociale component maakt daar in belangrijke mate deel van
uit. Het talige aspect is daarbij dominant aanwezig. Veldhuis geeft in haar dissertatie14
een
overzicht van onderzoek waarin het belang van interactie tussen studenten wordt onderstreept. Het
dwingt studenten onder meer hun gedachten helder te formuleren en hun ideeën te expliciteren.
Kortom, het vergt ook de nodige metacognitieve vaardigheden. De leerlingen moeten debatteren en
onderhandelen over hun kennis.
Belangrijk bij de specifieke leersituaties [2] is dat gekoppeld zijn aan situatie [liefst authentieke en
levensechte situaties] of zo worden ervaren [situated cognition]15
. Voor studenten binnen een
lerarenopleiding, maar ook voor hun toekomstige leerlingen betekent dat men samenwerkt aan
reële en zinvolle opdrachten.
De didactiek daarvoor is nog volop in ontwikkeling. Scaffolding en cognitieve apprenticeship worden
daarbij genoemd. Het ‘middeleeuwse’ meester-gezel model wordt daarbij wel eens als voorbeeld
genoemd. Langzaam leert de gezel een werkstuk zelfstandig te maken en worden de figuurlijke
‘bouwsteigers’ [scaffolds] om hem weg gehaald. Uit zijn meesterstuk moet blijken of hij zich
zelfstandig de vereiste kennis en vaardigheden heeft eigen gemaakt. Samenwerkend leren is
daarbij een belangrijk aspect Docenten 'coachen' kleine groepen studenten om geleidelijk en
systematische een vakgebieden te exploreren.
Een bijdrage tot het ontwikkelen van een theoretisch inzicht in het concept van samenwerkend
leren werd geleverd door Scardamalia en Bereiter16
, in het kader van onderzoek naar
schrijfprocessen. De opkomst van de tekstverwerker en onderzoek naar het belang daarvan voor
de schrijfdidactiek [stelvaardigheid] gaf een impuls aan nieuw onderzoek door Flower en Hayes. Op
basis van protocollen waarin beschreven werd welke mentale processen professionele auteurs
hanteren werd een model ontwikkeld dat schrijfprocessen representeert. Duidelijk werd dat
schrijfprocessen een cyclisch karakter hebben waarbij planning, revisie en herschrijven belangrijke
onderdelen vormden. Het betekent dat binnen deze cyclische processen de ontwikkeling van
metacognitie vaardigheden ook aan de orde is.
De meeste schrijvers zijn in continue interactie met hun tekst. Ze schrijven niet louter op wat ze
weten maar zijn tijdens het schrijfproces bezig hun gedachten opnieuw te vormen en hun tekst te
[her]structureren.
14
Zie A.E.Veldhuis-Diermanse. CSLearning. Dissertatie 2003 via http://e-learning.surf.nl/e-learning/onderzoek te downloaden. 15
Zie Boekaerts en Simons, Leren en instructie. Psychologie en leerproces.Assen 1995. 16
Zie ook C.Bereiter en M.Scardamalia . 'Engaging students in a knowledge society' in: Educational leadership. 3 1996.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
98
De tekstverwerker kon bij samenwerkend schrijven een belangrijk hulpmiddel zijn17
, maar was dat
alleen wanneer het gebruik is ingebed in een op de nieuwe schrijfdidactiek geënte benadering.
Deze conclusie doet denken aan conclusies die Veldhuis ook trekt in haar proefschrift. CSCL biedt
mogelijkheden, maar er moeten geen wonderen worden verwacht. Zij komt naast docentinterventie
en het werken in multidisciplinaire teams tot de onder meer volgende aspecten die van belang zijn
voor het succesvol in zetten van de CSCL-benadering in het onderwijs:
� Ervaring en motivatie van de studenten;
� Een goed organisatie van de cursus;
� Regelmatig face-to-face bijeenkomsten tussen studenten en docenten;
� Complexe taak die discussie en meningsverschillen [onderhandelen over kennis noodzakelijk
maakt];
� Genoeg tijd om producten van elkaar te lezen en te becommentariëren.
Ten aanzien van de beoordeling is niet duidelijk of peer assesment essentieel is in Veldhuis' visie.
Bij Veldhuis zien we een zekere relativering van de inzet van CSCL-aspecten. Groot belang wordt
gehecht aan de beantwoording van vragen als Wat is het doel van de cursus en waarom wil ik
CSCL gebruiken en hoe kan ik CSCL in mijn cursus integreren?
Door het veelvuldig gebruik van de term cursus [een vertaling van het Engelse course] zou de
indruk kunnen ontstaan, dat er van een sterk cursorische benadering sprake is. Daar wordt in deze
tekst in ieder geval niet van uitgegaan.
Samenwerking kan echter ook breder worden benaderd. Dillenberg and Schneider18
onderscheiden
vanuit de cognitieve theorievorming en empirisch onderzoek acht mechanismen die de positieve
effecten van samenwerking verklaren.
1. Tegenspraak brengt ons verder
Meningsverschillen tussen samenwerkende leerlingen leiden tot leerwinst zonder dat er sprake
is van een conflict.
2. Zoeken naar alternatieven
In het verlengde hiervan ligt de volgende veronderstellingen. Leerlingen hebben de neiging
experimenten te ontwikkelen die hun veronderstellingen/vooroordelen bevestigen en zaken te
negeren die er mee in tegenspraak zijn. Als leerlingen samenwerken, zullen ze eerder na
alternatieven zoeken.
3. Zelfuitleg
In situaties waarbij uitlegger A iets uitlegt aan B, blijkt dat niet alleen voor B waardevol. Ook A
maakt door het expliciteren van die kennis een leerproces door. Dit lijkt op [4] internalisatie.
4. Internalisatie
Het mechanisme van het leren door actief deel te nemen aan conversaties wordt wel
internalisatie genoemd. Het betekent dat je je zaken ook werkelijk hebt eigen gemaakt.
5. Gedeelde cognitieve last
Wanneer twee personen samenwerken, dan delen ze vaak samen de cognitieve last. Ze
kunnen de werkzaamheden planmatig verdelen Metacognitieve vaardigheden spelen daarbij
een rol voor de planning, monitoring en de regulatie van de werkzaamheden. Vaak kan er ook
rolverwisseling plaatsvinden: de tutor wordt tutee en omgekeerd. Het is de cognitieve
overbelasting die vaak voorkomt dat zaken werkelijk worden geleerd en beklijven en die zo
voorkomen kan worden.
17
Zie Colette Daiute. Writing and Computers. Addison-Wesley, 1985. 18
Pierre Dillenburg and Paul Schneider. Collaborative learning and Internet. ICCAI 95 article. http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/colla/iccai95_6.html
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
99
6. Wederzijdse regulering
Bij samenwerkende 'problem solving' activiteiten moet men zich vaak tegenover de andere
rechtvaardigen. Door deze discussies worden bepaalde opvattingen vaak expliciet. Volgens
Dillenbourg en Schneider kan dit mechanisme gezien worden als een bijzonder geval van
eerder genoemde.
7. “Social grounding” en “socially shared cognition”
Maakt deel uit van de theorie van situated cognition en wordt wel socially shared cognition
genoemd. Zeer relevant voor de netwerk-learning-achtige benadering. Een groep wordt gezien
als een single cognitief systeem, gedistribueerd over individuen. Er wordt niet gefocust op
individuele bijdragen maar op gedeelde representaties opgebouwd door de groep. De
belangrijkste reden waarom samenwerkend leren doelmatig is komt doordat de betrokkenen
leren interactief te denken. Denken is niet alleen het manipuleren van mentale objecten, maar
bestaat ook uit interacties met anderen en de omgeving.
Voorwaarden voor effectief samenwerkend leren
Dillenbourg en Schneider stellen op basis van hun literatuurstudie dat samenwerkend leren niet
automatisch tot verhoging van het leerrendement leidt. Met name de groepssamenstelling, de
leertaken en het gebruik van communicatie media zijn belangrijke factoren die een rol spelen.
Groepssamenstelling
De samenstelling van de groep is een belangrijke factor voor het welslagen van het proces van
samenwerkend leren. Daarbij moet groepsleden beschikken over een zeker basisniveau om te
kunnen deelnemen aan samenwerkend leren activiteiten. Maar groepen moeten ook over een
zekere heterogeniteit beschikken. Er kunnen min of meer algemene objectieve verschillen zijn in
termen van leeftijd, ontwikkeling, schoolprestaties of taakspecifieke prestaties. Volgens Dillenbourg
en Schneider zijn er uit onderzoek aanwijzingen dat er zoiets bestaat als ‘optimale heterogeniteit’.
De heterogene samenstelling ‘triggert’ vormen van interactie zoals die eerder beschreven zijn.
Internet biedt goede mogelijkheden, los van locatie en cultuur, om binnen een virtuele omgeving te
komen tot heterogene groepen. Dillenbourg en Schneider stellen dat deelnemers wel de neiging
vertonen om zich te groeperen rond personen die grote mate van overeenkomst met hen vertonen.
Als de tutor merkt dat de groep te homogeen lijkt, is het belangrijk dat hij heterogeniteit creëert,
door bijvoorbeeld specifieke opdrachten aan bepaalde deelnemers te geven waarmee hij
spanningen en conflict creëert. Hij kan ze ook van tegenstrijdige informatie voorzien om
interactieprocessen op gang te helpen.
Taakaspecten
De effecten van de samenwerking hangen sterk af van de taak die moet worden uitgevoerd. Zo kan
het zijn dat bij sommige taken in eerste instantie individueel aan deeltaken wordt gewerkt en pas
vervolgens ontstaat interactie als men de onderdelen bij elkaar zet. Toch moet men zich telkens
afvragen of de opdrachten wel geschikt zijn voor samenwerkend leren.Het kan ook handig zijn om
bepaalde taken zo bij te stellen zodat ze geschikt worden voor samenwerkend leren.
Men moet zich goed realiseren dat elementen uit de omgeving mede bepalend zijn voor de taak die
dient te worden uitgevoerd. Dit geldt vooral voor computergebaseerde taken. Zo kan de software
interactie tussen deelnemers bepalen, bijvoorbeeld programmatuur die onmiddellijk feedback geeft
op bepaalde acties kan leiden tot minder sociale interactie tussen de deelnemers.
eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor
100
Communicatiemedia
Ondanks de kwaliteit van de taken en de samenstelling van de groep kan samenwerking niet
werken omdat de inzet van het medium niet adequaat is. We zien dat door het beschikbaar komen
van steeds meer bandbreedte, synchrone en asynchrone voice- en video-interactie mogelijk wordt.
Toch kunnen de meeste interacties die besproken zijn, ook gewoon 'textbased' benadering worden
gerealiseerd. Er wordt wel gesuggereerd dat het kostenaspect een rol speelt bij de zorgvuldigheid
van formulering [disambigue zinnen] als de online kosten bij synchrone communicatie, tekst [chat]
of voice hoog zijn.
Inmiddels is er genoeg bandbreedte beschikbaar zodat dit niet echt meer een punt is.
Metacognitie
Onder metacognitie wordt verstaan het vermogen om over het eigen denken en leren na te denken.
Men is zich bewust van zichzelf als bijvoorbeeld probleemoplosser en in staat de eigen mentale
processen te volgen en te beïnvloeden. Voor een uitstekend overzicht over aspecten van
metacognitie zie Bruer 1997.19
Het leren om zelfstandig te leren betekent dat men zich metacognitieve vaardigheden heeft eigen
gemaakt die noodzakelijk zijn om het eigen leersproces te monitoren en te reguleren. Dit alles vergt
een specifieke samenhang tussen het wat en het hoe van het leren, stelt de onderwijsraad. Bij de
leerlinggerichte benadering ligt het accent op het eigen initiatief [vooral als het om levenslang leren
gaat]. Bij meer traditioneel instructiegericht leren gaat het vooral om professionele overdracht van
geselecteerde kennis.
Samenvattend
Samenwerkend leren met ondersteuning van de computer kan onder bepaalde voorwaarden leiden
tot kwaliteits- en rendementverbetering van onderwijsleerprocessen. Daarbij is het belangrijk dat
groepen een zekere mate van heterogeniteit bezitten.
Studenten moeten wel enige ervaring hebben met deze vorm van onderwijs en aan de organisatie
van de 'course' moeten hoge eisen worden gesteld. De e-tutor moet er voor zorgen dat er genoeg
tijd is voor het lezen en becommentariëren van de producten van de groepsleden.
Het is duidelijk dat de e-tutor niet alleen moet beschikken over tutorvaardigheden, maar ook over
aanvullende e-competenties.
19
John T.Bruer. Schools for Thought. A science of learning in the classroom, MIT Press 1997.