HABILIDADES SOCIAIS: SUA IMPORTÂNCIA PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES ATENDIDAS NO SERVIÇO DE CONVIVÊNCIA E FORTALECIMENTO DE VÍNCULOS Associação Municipal de Apoio Comunitário – AMAC 2012
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HABILIDADES SOCIAIS: SUA
IMPORTÂNCIA
PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES
ATENDIDAS NO
SERVIÇO DE CONVIVÊNCIA E
FORTALECIMENTO DE VÍNCULOS
Associação Municipal de Apoio Comunitário – AMAC
2012
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SUMÁRIO
1- Prefácio.................................................................................................... 3
2- Apresentação........................................................................................... 4
3- Objetivos.................................................................................................. 5
4- As habilidades sociais............................................................................... 6
5- As habilidades sociais e a educação social.............................................. 9
6- As habilidades sociais de processo....................................................... 10
7- A automonitoria...................................................................................... 11
8- O treinamento de habilidades sociais..................................................... 13
9- O Método Vivencial Del Prette & Del Prette............................................ 18
10- A Lei da Igualação................................................................................ 25
11- As habilidades sociais e suas relações com crianças e adolescentes.26
12- Civilidade............................................................................................... 29
13- Fazer amizades..................................................................................... 30
14- Empatia................................................................................................. 32
15- Autocontrole e expressividade emocional............................................. 33
16- Assertividade......................................................................................... 37
17- Solução de problemas interpessoais.................................................... 41
18- Habilidades sociais acadêmicas........................................................... 44
19- Considerações finais............................................................................. 46
20- Organizadores deste trabalho..............................................................48
21- Referências bibliográficas.....................................................................49
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1- PREFÁCIO:
Na sociedade contemporânea as relações interpessoais estão cada vez mais difíceis, sendo que, em alguns contextos, elas se agravam. No meio educacional, educadores convivem com novos valores e interesses manifestados por seus educandos e isto vem lhes causando surpresa e, em determinadas ocasiões, assombros, haja visto a grande variedade destes novos comportamentos, que modificam a maneira tradicional de relacionamento entre educador e educando.
As dificuldades de aceitação e entendimento do novo, por parte do educador, podem ser expressas por algumas atitudes negativas a eles atribuídas, frente à situações inesperadas no contato com os educandos, como por exemplo, retraimento, silêncio e omissão, repulsa, manifestações agressivas, intolerância, preconceito e medo.
Cabe ressaltar que nem todos os educadores adotam comportamentos negativos na lida com a novidade, alguns conseguem receber com mais naturalidade – ou com mais preparo psicológico – as novas formas de relacionamento com os educandos da contemporaneidade, o que torna a sua adaptação a esta nova realidade mais efetiva, gradual e menos sofrida.
A arte de educar é complexa e permeada por detalhes importantes que podem ajudar ou complicar ainda mais este ato sublime, cabendo constante reflexão por parte dos educadores no sentido de avaliar em que caminho percorrem, o da facilitação e proteção ou o do agravamento de conflitos.
Conflito, este sim é inevitável. Em se tratando principalmente de relacionamento interpessoal dentro dos processos de educação sempre haverá conflitos, de interesse, de opiniões, de ideias, de gostos, de desgostos, quaisquer que sejam, eles estarão sempre presentes.
O educador social, dentro dos programas e projetos sociais lidará sempre com conflitos, pois é uma vertente que inclusive define a sua atuação na educação não formal, fazendo por necessária a sua presença. Esta presença intencional e compromissada, que justifica todo o investimento na busca de ferramentas socioeducativas que sejam capazes de auxiliar nos processos de ajuda desencadeados pelo trabalho estruturado desta educação não formal.
O uso consciente dos conhecimentos expostos através do movimento das habilidades sociais, que vem se alargando no Brasil – mas em contextos ainda restritos, que possuem nuances de sofisticação – pode ser uma metodologia fundamental na mudança de paradigmas antigos, por muitas vezes ultrapassados, para uma atuação mais emancipatória do sujeito, instigadora do protagonismo individual e coletivo, capaz realmente de impulsionar o indivíduo para caminhos positivos ainda – ou nunca – explorados por ele.
Uma literatura consistente e com arcabouços sólidos justifica e conforta o empenho de quem desejar se aprimorar na arte dos relacionamentos interpessoais em situações de conflito. As formas de encontro ao longo da vida são infinitas, com variadas nuances. As aproximações são inevitáveis.
As habilidades sociais ou a falta delas... Quer queiramos ou não, conviveremos com estas características enquanto pudermos nos manifestar no mundo. Prazer, dor ou desafio? Só experimentando. Vivendo.
Leandro Barros Ribeiro Mediador-tutor do GEHS
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2- APRESENTAÇÃO:
O conteúdo deste material é o resultado dos trabalhos realizados pelo Grupo de Estudos
em Habilidades Sociais (GEHS) do Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos de 6 a
17 anos da Associação Municipal de Apoio Comunitário (AMAC), através dos encontros
realizados ao longo do ano de 2012, algumas vezes com a participação somente dos
Mediadores do GEHS e, outras vezes, também com todos os seus integrantes. Paralelamente,
foi feito um levantamento bibliográfico sobre os conteúdos relativos às habilidades sociais mais
importantes para serem estimuladas em crianças e adolescentes.
O GEHS apresenta “Habilidades sociais: sua importância para crianças e
adolescentes atendidas no serviço de convivência e fortalecimento de vínculos”, um
material de estudo e de apoio operacional para os educadores sociais que atuam nas diversas
Oficinas Socioeducativas. Este documento importante refere-se ao conhecimento teórico básico
necessário sobre as habilidades sociais, funcionando como referência de consulta para a
teorização, elaboração e aplicação de atividades variadas, como exposições orais, dinâmicas,
jogos e vivências junto aos educandos atendidos.
Destacamos que a Comissão Especial para a elaboração deste documento, formada pelos
Mediadores do GEHS, aprimorou as pesquisas referentes à temática em questão, apoderando-
se de conhecimentos específicos para uma relação de boa qualidade entre os educadores
sociais e os educandos, de forma que esta interação competente também melhore a qualidade
das relações dos educandos entre si. Esta Comissão continuou contando com a orientação da
pesquisadora Professora Doutora Zilda Aparecida Pereira Del Prette, da Universidade Federal
de São Carlos, São Paulo. Mediante a orientação, a Comissão compilou, adaptou e elaborou
uma nova fonte de direcionamento, como instrumento para facilitar o trabalho do educador na
sua tarefa de lidar, de maneira adequada, com as demandas das situações interpessoais das
crianças e adolescentes nas diversas Unidades Socioeducativas. Torna-se importante salientar
que a principal referência teórico-prática do GEHS é a obra construída pelos doutores Almir e
Zilda Del Prette, da Universidade Federal de São Carlos, a UFSCAR.
Conforme afirma Murta (2011, p. 83) “o impacto sobre a qualidade de vida da população,
derivado do conhecimento científico, será tanto maior quanto maior for a disseminação ou a
transferência deste conhecimento para a comunidade”.
Dessa forma, este material busca contribuir neste propósito e é a consolidação de mais um
trabalho do Grupo de Estudos em Habilidades Sociais, do Serviço de Convivência e
Fortalecimento de Vínculos de 6 a 17 anos da AMAC, visando garantir o Treinamento de
Habilidades Sociais (THS) em suas unidades de atuação.
Mediadores do GEHS
Novembro de 2012
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3- OBJETIVOS:
- Fornecer informações mais detalhadas sobre as habilidades sociais mais importantes na
infância e adolescência, de forma que os educadores sociais possam ajudar seus educandos na
tarefa diária de lidar com os desafios e demandas atuais da sociedade contemporânea, como
por exemplo: o confrontamento com realidades adversas, violências exibidas nos meios de
comunicação, o incentivo ao consumismo, falta de tolerância às diferenças e opiniões
divergentes na família, na escola e na comunidade.
- Ajudar os educadores sociais a compreenderem as diferentes relações que os educandos
apresentam nos diversos ambientes sociais que frequentam, ou seja, em alguns contextos as
crianças e adolescentes não se deparam com o estabelecimento de muitas regras e limites, o
que pode vir a ser um fato complicador na adaptação a programas e projetos sociais baseados
em procedimentos específicos (regras de convivência, horários, respeito ao espaço do outro,
etc.).
- Possibilitar ao educador social trabalhar questões importantes, tais como: respeito,
expressividade emocional, amizade, tolerância, solidariedade, convivência cotidiana agradável e
outras, para a construção de um repertório mais elaborado de habilidades sociais no grupo,
capazes de tornar mais harmoniosas as relações dos educandos com outros colegas e adultos.
- Facilitar a compreensão da competência social na infância como fator de proteção para
um desenvolvimento satisfatório da criança e do adolescente, uma vez que esta aumenta a
capacidade dos mesmos para lidar com dificuldades e privações.
- Propiciar ao educador social o entendimento de que é de suma importância que ele
procure adotar nas suas próprias condutas pessoais, os conhecimentos adquiridos sobre as
habilidades sociais, buscando sempre um relacionamento saudável e produtivo com as demais
pessoas.
- Incentivar a adaptação de procedimentos existentes na literatura especializada para a
realidade local das Unidades de Atendimento, como forma de aproximação com a cultura dos
educandos atendidos, atentando-se para o que diz Murta (2011):
São justificadas as modificações nas atividades dos programas
de habilidades sociais, adaptando-se à cultura local. Contudo,
as mudanças não podem perder de vista os objetivos das
atividades e os princípios éticos que as fundamentam. Deve-se
propor uma “adaptação embasada”, ou seja, guiada pelos
ingredientes críticos do programa, e não uma reinvenção livre,
negligente em relação a estes mesmos ingredientes (p. 100).
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4- AS HABILIDADES SOCIAIS:
Michael Argyle entendia as habilidades sociais como o mecanismo de interação
entre as pessoas, situando-as no campo da comunicação (DEL PRETTE & DEL
PRETTE, 2011a, p. 24).
Habilidades sociais são diferentes classes de comportamentos sociais que fazem
parte do repertório de um indivíduo e contribuem para a competência social,
favorecendo um relacionamento saudável e produtivo com as demais pessoas, de
acordo com as demandas do ambiente (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2005).
As habilidades sociais, ou seja, o conjunto dos desempenhos apresentados pelo
indivíduo diante das demandas de uma situação interpessoal e que contribuem para a
competência social, podem ser aprendidas e as demandas para o seu desempenho
variam em função do estágio de desenvolvimento do indivíduo e de variáveis
situacionais e culturais (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 1999).
Segundo Knight (2000), habilidades sociais são comportamentos que podem
expressar atitudes, desejos, opiniões ou direitos de uma forma adequada à situação,
respeitando a expressão desses comportamentos nos outros (OLAZ; MEDRANO;
CABANILLAS, 2011a, p. 176).
HABILIDADES SOCIAIS
Há três modos gerais para conduzir
as relações interpessoais. O primeiro
é considerar somente a si mesmo,
desconsiderando os outros... O
segundo é sempre colocar os outros
antes de você... O terceiro é a regra
de ouro... Considerar a si mesmo e
também os outros.
(Joseph Wolpe).
Tais habilidades, no contexto socioeducativo, em projetos sociais, são
fundamentais para o bom relacionamento entre os educadores sociais e seus
educandos, normalmente crianças e adolescentes em situação de extrema
vulnerabilidade socioeconômica.
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Na dinâmica das interações, as habilidades sociais fazem parte dos componentes
de um desempenho social competente (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004). A
competência social qualifica, portanto, a proficiência de um desempenho (realização
natural e espontânea de alguns comportamentos) e se refere à capacidade do indivíduo
de organizar pensamentos, sentimentos e ações em função de seus objetivos e valores,
articulando-os às demandas do ambiente (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004).
Na infância e na adolescência, as práticas educativas da família e da escola,
juntamente com a experiência de convivência com os colegas, são as principais
condições para a aquisição e o aperfeiçoamento das habilidades sociais e da
competência social. (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 19)
Se, ao longo do tempo, as condições de estimulação social do indivíduo forem
favoráveis, as habilidades sociais entram em um círculo virtuoso de aprender-fortalecer-
aperfeiçoar. Se as condições de estimulação social do indivíduo forem desfavoráveis, as
habilidades sociais entram em um círculo de enfraquecer-extinguir-desaprender, com
alta probabilidade de serem substituídas por comportamentos problemáticos (DEL
PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 44).
Caballo (2008) relata alguns fatores que impedem a atuação de maneira
socialmente hábil de um indivíduo, sendo os seguintes:
1 – as respostas hábeis não estão presentes no repertório do indivíduo, ou seja,
este pode nunca ter aprendido o comportamento apropriado ou poder ter aprendido um
comportamento inapropriado;
2 – o indivíduo sente muita ansiedade nas interações, o que o impede de
responder de maneira socialmente adequada;
3 – a pessoa está sempre auto-avaliando-se negativamente, havendo também
pensamentos auto-derrotistas;
4 – o indivíduo fica temeroso pelas conseqüências do comportamento hábil;
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5 – falta de motivação para atuar apropriadamente em determinada situação;
6 – o indivíduo não sabe fazer leituras do ambiente onde está, não sabendo
discriminar adequadamente as situações nas quais determinada resposta provavelmente
seria efetiva;
7 – a pessoa não está segura de seus direitos ou não crê que tenha o direito de
responder apropriadamente;
8 – o indivíduo está localizado em ambiente que apresenta obstáculos restritivos ao
comportamento correto, ou seja, tais obstáculos impedem o indivíduo de se expressar
apropriadamente ou até mesmo punem a manifestação do comportamento que seria
socialmente adequado.
Crianças com dificuldades de aprendizagem, associadas a problemas
socioemocionais e de relacionamento, constituem um desafio ao qual educadores
precisam responder de algum modo (LOPES; DEL PRETTE, 2011a, p. 145).
Se o rendimento acadêmico e as dificuldades de aprendizagem podem
comprometer o funcionamento socioemocional, a intervenção sobre este pode também
ser efetiva para reverter este quadro, ou, pelo menos, amenizá-lo. No Brasil, alguns
estudos mostraram que a promoção de habilidades sociais em crianças com dificuldades
de aprendizagem gerou ganhos estatisticamente significativos em leitura e escrita, além
de melhorias no repertório de comportamentos sociais (LOPES; DEL PRETTE, 2011a, p.
147-148).
Com crianças, os programas para desenvolvimento das habilidades sociais têm
visado principalmente a reduzir problemas de comportamento e de aprendizagem, via
fortalecimento do repertório de habilidades sociais (DEL PRETTE & DEL PRETTE,
2011a, p. 67-68).
HABILIDADES SOCIAIS
ESTILOS DE DESEMPENHO SOCIAL
Reações não
habilidosas passivas
Reações habilidosas
Reações não
habilidosas ativas
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Problemas de comportamento concorrentes efetivamente competem ou bloqueiam
a aquisição ou o desempenho de determinada habilidade social. Os problemas de
comportamento concorrentes podem ser (GRESHAM, 2011, p. 23):
a) externalizantes (desobediência, agressão, coerção)
b) internalizantes (ansiedade, isolamento social, depressão).
As relações do facilitador (educador) com o grupo e a forma como lida com as
interações entre os participantes (educandos) são condições que podem ampliar ou
comprometer a efetividade do programa. As habilidades do facilitador são reconhecidas
como condição de efetividade de programas de treinamento de habilidades sociais (DEL
PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 67).
Pesquisas vêm mostrando que programas estruturados de treinamento de
habilidades sociais, conduzidos em pequenos grupos, constituem uma alternativa efetiva
ou potencialmente efetiva junto a crianças, adolescentes, adultos e idosos, podendo ser
incluídos no rol da PPBE (Práticas Psicológicas Baseadas em Evidência), ou pelo
menos, no contexto desse movimento (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 75).
5- AS HABILIDADES SOCIAIS E A EDUCAÇÃO SOCIAL:
A educação social é uma importante área de atuação de inúmeras pessoas
preocupadas com o desenvolvimento de outros indivíduos que estejam passando por
situações de desconforto vivencial, privações ou vulnerabilidades em variados contextos.
O engajamento intencional destes determinados atores sociais no propósito de
proporcionar melhores condições de vida – principalmente socioafetivas – para
populações específicas situadas em condições de conflito, é um fator marcante e
decisivo para a existência das ações próprias da educação social.
Esta educação social é a manifestação prática dos estudos da pedagogia social, ou
seja, é a aplicação das técnicas, metodologias, dinâmicas geradas nos diálogos desta
recente ciência, atuando principalmente com formas de educação fora e além da escola
(CALIMAN, 2010).
Algumas características são básicas das atividades da educação social, sendo
aquelas voltadas para o cuidado e ajuda, encaixando-se no âmbito da assistência social
e também da educação, por isso sendo chamadas de socioeducativas, ou seja, que
respondem às necessidades específicas de determinados setores da sociedade,
conforme os mencionados acima, procurando orientar sujeitos e grupos socialmente em
situação de risco, a buscarem mudanças pessoais e comunitárias, rumo a uma condição
de vida melhor (CALIMAN, 2010).
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A pedagogia social, movimentada pela ação dos educadores sociais, está
concentrada nos processos de socialização dos indivíduos, no crescimento da
identidade, da personalidade humana, nos vários contextos onde ela se insere e os
condicionamentos que tais contextos impõem à formação de atitudes, valores e crenças.
Pode-se observar inúmeras convergências entre os propósitos da Educação Social
e os do movimento das Habilidades Sociais.
O enfoque socioeducativo, com a ênfase do educador nas habilidades sociais
educativas, torna-se incisivo para que seja alcançado sucesso nos propósitos mais
amplos almejados pelos projetos sociais, quer sejam o protagonismo infanto-juvenil e a
conquista dos direitos de cidadania.
O conhecimento técnico-operacional do educador pode ser aprendido, pode ser
adquirido através de treinamento. A capacidade de ensinar e promover desenvolvimento
pessoal de outrem, não é uma simples obra divina ou do acaso. O educador pode
marcar sua presença nos projetos onde atua através de sua ação prática, proposital, e
não pela simples ocupação de espaço nas salas e espaços disponíveis.
Quando se tem o foco na qualidade da intervenção e na busca constante do
refinamento das propostas, a probabilidade de sucesso aumenta consideravelmente.
Esta qualidade sendo “entendida como propriedade de um trabalho fundado numa visão
crítica da realidade e capaz de intervir na transformação da sociedade em que vivemos”
(LAURO, 2008, p. 21).
Para uma melhora efetiva de seu trabalho socioeducativo, o educador deve
priorizar a qualidade de sua relação interpessoal com seus educandos. Tal
procedimento profissional vai acarretar, por consequência, mais aceitação de suas
propostas por parte das crianças e adolescentes e diminuição dos conflitos
interpessoais, deles mesmos com os educandos e dos educandos entre si.
6- AS HABILIDADES SOCIAIS DE PROCESSO:
De acordo com Ferreira; Lopes & Del Prette (2011), no início de um programa de
treinamento em habilidades sociais, deve-se focar nas Habilidades Sociais de Processo,
que são pré-requisitos para o aprendizado de outras habilidades sociais posteriores.
Tais habilidades sociais de processo podem ser descritas nos comportamentos de:
1 – observar comportamentos;
2 – descrever comportamentos;
3 – elogiar;
4 – apresentar feedback;
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5 – fazer e responder perguntas;
6 – expressar sentimentos positivos em relação aos demais participantes.
Torna-se muito importante também, no início do treinamento de habilidades sociais,
nas conversas e atividades junto aos educandos, discutir sobre quando, onde e como
devem ser utilizadas as habilidades sociais, nos seus mais variados comportamentos e
contextos, de acordo com a “leitura do ambiente social” ou dos “sinais sociais” que vão
sendo captados pelo indivíduo, nas diversas situações em que é exposto na vida
cotidiana (FERREIRA; LOPES & DEL PRETTE, 2011).
7- A AUTOMONITORIA:
Outra questão importante, no início dos treinamentos e atividades organizadas para
a estimulação em habilidades sociais, é mencionar a respeito da automonitoria. De
acordo com Del Prette & Del Prette (2004) a automonitoria é um processo pelo qual as
pessoas observam e registram pensamentos sobre si mesmas em suas interações com
o meio ambiente. Conceituando formalmente, temos a referência:
Considerando as interações com o ambiente social,
podemos conceber a automonitoria como uma habilidade
metacognitiva e afetivo-comportamental pela qual a
pessoa observa, descreve, interpreta e regula seus
pensamentos, sentimentos e comportamentos em
situações sociais (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004,
p. 62).
Ao monitorar o seu próprio comportamento, o indivíduo aumenta a probabilidade de
alcançar uma boa competência social (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004).
Segundo Del Prette & Del Prette (2004) quando a pessoa não tem uma habilidade
de automonitoria bem desenvolvida, ela pode correr o risco de:
a) responder de maneira automática a alguns estímulos, por exemplo, estando com
fome ingerem o primeiro alimento que encontram; sentindo raiva intensa, descarregam
em uma pessoa não responsável pelo seu estado;
b) não ser capaz de identificar e nomear seus sentimentos e pensamentos ou
descrever o modo como agiram em determinada situação social.
Da mesma maneira, Del Prette & Del Prette (2004) demonstram que aquelas
pessoas que aprenderam a monitorar a si próprias:
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a) são geralmente conscientes de suas emoções, pensamentos e comportamentos;
b) conhecem suas potencialidades e pontos vulneráveis;
c) planejam metas pertinentes aos seus recursos disponíveis;
d) alteram seu desempenho quando isso se faz necessário.
Existem quatro requisitos para o desempenho da habilidade de automonitoria, de
acordo com Del Prette & Del Prette (2004):
1 – controle da impulsividade, ou seja, controlar e não ceder totalmente a impulsos
momentâneos que façam agir sem pensar;
2 – observação do outro;
3 – introspecção, ou seja, observação ou exame que se faz sobre o que ocorre no
seu íntimo, seus pensamentos e sentimentos;
4 – reflexão sobre o assunto, meditação.
Essa habilidade, portanto, possibilita (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004):
a) melhora no reconhecimento das emoções próprias e do outro;
b) experiência direta da relação emoção-pensamento-comportamento;
c) maior probabilidade de sucesso no enfrentamento de situações complexas;
d) análise e compreensão mais acuradas dos relacionamentos;
e) melhora na autoestima e na autoconfiança;
f) ajuda a outras pessoas na solução de problemas interpessoais.
Ferreira, Lopes & Del Prette (2011) defendem que seja realizado junto às crianças,
o treino de automonitoria, ou seja, aprender a observar, descrever e regular o próprio
comportamento.
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8- O TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS:
O Treinamento de Habilidades Sociais (THS) tem sua origem nas obras de Michael
Argyle, na Inglaterra, principalmente com seus trabalhos publicados no livro: “The
psychology of interpersonal behavior”, de 1967 (DIAS et al, 2010). Foi Argyle, em
meados do século XX, quem cunhou a expressão “Treinamento de Habilidades Sociais”,
que representa a aplicação dos conhecimentos reunidos no que ele designou como
“modelo das habilidades sociais”. (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 24).
Na América do Sul, o THS disseminou-se primeiramente em países como o Chile e
Colômbia. No Brasil, o primeiro estudo foi de Almir Del Prette, em 1978, com o artigo: “O
treino assertivo na formação do psicólogo. Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada,
Rio de Janeiro, v. 30, p. 53-55, 1978” (DIAS et al, 2010).
O treinamento em habilidades sociais pode ser definido como um “enfoque geral
dirigido a incrementar a competência da atuação em situações críticas da vida”
(GOLDSMITH; McFALL, 1975 apud CABALLO, 2008) ou como:
(...) uma tentativa direta e sistemática de ensinar
estratégias e habilidades interpessoais aos indivíduos,
com a intenção de melhorar a sua competência
interpessoal individual em tipos específicos de situações
sociais (CURRAN, 1985 apud CABALLO, 2008, p. 181).
O treinamento de habilidades sociais se faz na relação interpessoal (DEL PRETTE
& DEL PRETTE, 2011b), sendo um método e não uma técnica. Este método encontra-se
entre os mais potentes e frequentemente utilizados para o tratamento dos problemas
psicológicos, para a melhoria da efetividade interpessoal e para a melhoria geral da
qualidade de vida (CABALLO, 2008).
O treinamento em habilidades sociais interessa-se pela mudança do
comportamento social (CABALLO, 2008), ensinando aos indivíduos como trabalhar de
forma construtiva com os outros e estabelecer relações mais satisfatórias (LANDAU &
PAULSON, 1977 apud CABALLO, 2008).
O treinamento de habilidades sociais é um fator de proteção para o indivíduo.
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Fator de proteção: toda e qualquer
influência que modifica, melhora ou altera
respostas individuais a determinados riscos
de desadaptação (Poletto & Koller, 2006).
Fator de risco: todo e qualquer evento
negativo de vida que ao quando presentes
no contexto aumentam a probabilidade do
indivíduo apresentar problemas físicos,
psicológicos e sociais (Poletto & Koller,
2006).
A exposição aos fatores de risco pode
afetar negativamente o desenvolvimento
da criança e do adolescente, trazendo
problemas, sobretudo, de comportamento.
Nesse modelo teórico das habilidades sociais, Michael Argyle reservou um papel
importante para o comportamento não verbal e o paralinguístico, explicitando suas
relações na interação social. (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 25).
Um programa de THS é um conjunto de atividades planejadas que estruturam
processos de aprendizagem, mediados e conduzidos por um coordenador (facilitador),
visando a (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 20):
a) ampliar a frequência e/ou melhorar a proficiência (realização espontânea,
natural) de habilidades sociais já aprendidas, mas ainda deficitárias;
b) ensinar habilidades sociais novas que sejam significativas;
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c) diminuir ou extinguir comportamentos concorrentes (anti-sociais) com as
habilidades sociais.
Também poderia ensinar ao participante, por exemplo, a cuidar de si, a pedir o que
deseja, a se proteger dos pedidos pouco razoáveis e das críticas, bem como a ser capaz
de se abrir com os outros (BAKKER, BAKKER-RABDAU & BREIT, 1978; RIMM &
MASTERS, 1974; SCHINK e cols, 1979 apud CABALLO, 2008).
Em resumo, a essência do THS consistiria em tentar aumentar o comportamento
adaptativo e prossocial, ensinando as habilidades necessárias para uma interação social
satisfatória, com a finalidade de conseguir a satisfação interpessoal (CABALLO, 2008).
O THS é um conjunto articulado de técnicas e procedimentos de intervenção
orientados para a promoção de habilidades sociais relevantes para as relações
interpessoais (Del Prette e Del Prette, 1999).
O método de treinamento de habilidades sociais utiliza várias técnicas, várias
intervenções e arranjos de diferentes procedimentos, oriundas dos vários modelos
conceituais existentes no passado, como por exemplo (DEL PRETTE & DEL PRETTE,
2011b):
- exposição oral e dialogada;
- discussão de assuntos e temas;
- arranjos de grupos;
- dinâmicas de grupo;
- jogos cooperativos;
- simulações práticas de desempenho, com representações de papéis (Role
playing);
- simulações práticas de desempenho, com inversões de papéis (Role reversal);
- vivências (Método Vivencial, de Almir Del Prette e Zilda Del Prette)
Caballo (2008) explica que um treinamento de habilidades sociais deve, em seu
desenvolvimento, possuir alguns elementos fundamentais:
1 – treinar habilidades, ensinar comportamentos específicos, praticados e
integrados ao repertório do indivíduo;
2 – reduzir a ansiedade do indivíduo em situações problemáticas, ensinando
técnicas de relaxamento e novos comportamentos mais adequados;
3 – modificar, a longo prazo, valores, crenças, cognições e/ou atitudes do indivíduo,
que não estejam contribuindo para o seu desenvolvimento interpessoal;
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4 – treinar a solução de problemas, ensinando o indivíduo a perceber os
parâmetros situacionais relevantes, processar estes sinais captados, selecionar
respostas mais adequadas às situações e emiti-las de maneira correta, ou seja, executar
de maneira que possa maximizar a probabilidade de atingir o objetivo que impulsionou a
comunicação interpessoal.
Segundo Bandura (1987) a Autoeficácia Social (AS) são crenças que uma pessoa
tem sobre sua capacidade para responder de maneira adequada às demandas
interpessoais específicas (OLAZ; MEDRANO; CABANILLAS, 2011a, p. 182).
Atualmente se considera a autoeficácia como um dos fatores mais influentes na
explicação do funcionamento do comportamento humano (OLAZ; MEDRANO;
CABANILLAS, 2011a, p. 183)
Algumas pesquisas têm evidenciado que as intervenções com os programas de
habilidades sociais produzem impacto na autoeficácia social, aumentando a força da
percepção da eficácia social dos participantes, bem como uma modificação destas
crenças após a intervenção (OLAZ; MEDRANO; CABANILLAS, 2011a, p. 183)
Del Prette & Del Prette (2011a) relatam que existem dois tipos de treinamento em
habilidades sociais:
a) treinamento instrucional, com discussões em grupo (somente teórico);
b) treinamento vivencial, baseado em técnicas de grupo com características
lúdicas.
Ferreira, Lopes & Del Prette (2011) nomeiam as seguintes qualificações
necessárias ao facilitador de um treinamento de habilidades sociais:
a) motivação em querer fazer parte de um projeto de THS;
b) passar por treinamento teórico-prático;
c) perpassar pela seguinte seqüência de treinamento:
c.1) membro participante da vivência;
c.2) observador da vivência;
c.3) ajudante do aplicador da vivência;
c.4) aplicador da vivência.
d) deve ter em si, habilidades sociais bem trabalhadas;
e) ter consciência de que os indivíduos se inspiram em modelos;
f) não reproduzir comportamentos negativos dos integrantes do grupo;
g) possuir bom manejo de turma (grupo);
17
h) ser ótimo observador;
i) gostar de estudar;
j) aceitar desafios.
Caballo (2008) ainda mencionando sobre este assunto, diz que o facilitador deve
fomentar a motivação do indivíduo para participar do treinamento, dando ênfase
considerável na indução de atitudes positivas, entusiastas, com relação a esta
participação, antes de começar com os procedimentos do treinamento propriamente dito.
Argyle (1980) destaca três habilidades sociais importantes para o educador em
sala de aula, que também podem ser transportadas para a atuação do facilitador de um
grupo de treinamento:
1 – suscitar a motivação;
2 – manter a disciplina;
3 – transmitir informação, conhecimentos e habilidades.
O comportamento do facilitador faz parte de um conjunto de variáveis importantes
que afetam a eficácia do treinamento em habilidades socais (CALLAO, 2011).
Sobre a efetividade de um treinamento em habilidades sociais, Del Prette & Del
Prette (2006, p. 97) comentam que “dificilmente um programa de treinamento de
habilidades sociais em grupo deixa de atingir a maior parte dos objetivos a que se
propõe em relação a todos ou, pelo menos, à maioria dos participantes”.
Em relação à competência profissional, as Práticas Psicológicas Baseadas em
Evidência enfatizam a necessidade de que o profissional compreenda, atualize
constantemente e integre o conhecimento produzido na literatura à sua prática, o que
implica avaliar com rigor os procedimentos utilizados. Deve avaliar sistematicamente a
sua própria prática (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 62).
Caballo (2008) também comenta que o treinamento de habilidades sociais em
grupo faz um uso mais econômico do tempo disponível, permite que os participantes que
recebem o treino possam praticar com as outras pessoas, proporciona uma maior
categoria de feedbacks, causa menos timidez nos indivíduos, permite que membros
mais adiantados no treinamento possam ajudar e incentivar membros mais recentes e
desenvolve situações sociais reais, em vez das simuladas, como geralmente acontece
nas sessões individuais.
Um programa de treinamento de habilidades sociais não é somente uma sequência
de vivências ou outras técnicas, mas uma sequência de objetivos, que podem ser
18
formulados e reformulados, de acordo com a observação do facilitador que o conduz
(DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011b).
Os programas de habilidades sociais possuem implicações e contribuições
potenciais no planejamento de práticas culturais comprometidas com a sobrevivência e
com a qualidade de vida das pessoas na complexa sociedade contemporânea (DEL
PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 22).
9- O MÉTODO VIVENCIAL DEL PRETTE & DEL PRETTE:
A metodologia vivencial aponta para alternativas de intervenção que se
caracterizam como não estanques, com linguagem acessível, regidas por uma lógica
pedagógica clara e com resultados imediatos, sendo facilmente registrados pela
observação dos participantes (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006).
Esta metodologia fomenta a criatividade – tanto do educando como do educador –
sem descaracterizar sua finalidade educativa. A base motivacional está no caráter lúdico
e na possibilidade de ligação dos objetivos de desenvolvimento socioemocional e
também acadêmico (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2005).
Sobre o uso de atividades lúdicas no treinamento de habilidades sociais, Del Prette
& Del Prette (2005, p. 100) explicam que:
Há várias décadas, os estudiosos da aprendizagem e do
desenvolvimento vêm enfatizando a importância dos
jogos e das brincadeiras como recursos para o ensino e
para os processos terapêuticos, embora a efetividade do
uso sistemático dos jogos e brincadeiras ainda careça de
investigação empírica. Isso não obstante, em todas as
tradições culturais, os jogos são utilizados com objetivos
educacionais distintos como socialização, transmissão de
valores e desenvolvimento de autonomia.
De acordo com Del Prette & Del Prette (2006, p. 148), o uso de vivências no
treinamento de habilidades sociais constitui uma estratégia que permite criar,
naturalmente, demandas para emissão de habilidades sociais, facilitando o uso de
contingências apropriadas à aquisição e manutenção desse repertório.
As vivências constituem um recurso útil para programas de formação, permitindo a
aprendizagem de habilidades sociais dentro de um quadro lúdico que estabelece
ocasião para os participantes lidarem com seus déficits interpessoais (OLAZ;
MEDRANO; CABANILLAS, 2011a, p. 194).
19
A metodologia de vivências se ancora na perspectiva das modernas teorias sobre a
inteligência (GERK-CARNEIRO, 2003; GARDNER, 2000 apud DEL PRETTE & DEL
PRETTE, 2006), quando enfatizam várias experiências, por exemplo: o movimento, o
raciocínio, a memória, a imaginação, a emoção e a interação (inteligências intra e
interpessoal, que são a base da inteligência emocional ou social).
Del Prette & Del Prette (2006, p. 149) defendem que, no método vivencial, “a maior
ênfase recai sobre a qualidade da interação social do educador com seus educandos e
dos educandos entre si”. Ela requer, e ao mesmo tempo promove o desenvolvimento
socioemocional dos educandos, suas habilidades de convivência e um ambiente
saudável entre eles (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006).
20
O conceito de vivência, de acordo com Del Prette & Del Prette (2005, p. 101) é o
seguinte:
Vivência é uma atividade de grupo, estruturada de modo
análogo (simulação; reprodução fiel de uma situação real)
ou simbólico (situações que não existem fielmente na
realidade; fantasias; normalmente lúdicas) a situações
cotidianas, que cria oportunidades para desempenhos
específicos, permitindo que o facilitador avalie os
comportamentos observados e utilize as contingências
(possibilidade de acontecimentos) pertinentes para
fortalecer e/ou ampliar o repertório de habilidades sociais
dos participantes.
A adoção de procedimentos orientados por esta vertente pode contribuir para a
prevenção de problemas socioemocionais nas crianças e para a redução de desajustes
escolares mais discretos – educandos considerados tímidos ou agressivos. Del Prette &
Del Prette (2006, p. 148) contudo, alertam para o fato de que, “crianças que manifestam
acentuado repertório de comportamentos anti-sociais ou que apresentem evidentes
quadros de depressão, devem ser encaminhados para o atendimento de um psicólogo”.
Segundo Del Prette & Del Prette (2004, p. 106-107):
Tanto pelo conteúdo quanto pela forma, as vivências
devem, portanto, propiciar desempenhos e experiências
interpessoais significativas que articulam, simultânea ou
alternadamente, demandas cognitivas, emocionais e
comportamentais, criando oportunidade de observação,
descrição e feedback por parte do terapeuta ou facilitador
e também pelos demais participantes.
Os objetivos da vivência devem sempre ser explicitados e esclarecidos. As
pessoas que não estiverem no grupo executor das vivências (GV), devem estar no grupo
de observação (GO).
Nas vivências, as pessoas devem sair melhores do que quando entraram (DEL
PRETTE & DEL PRETTE, 2011b).
Ferreira, Lopes & Del Prette (2011) também explicam que, na aplicação das
vivências, o facilitador deve inclusive fornecer e mediar consequências, ou seja, intervir
e dar feedback imediato, no exato momento em que as situações pertinentes
acontecerem.
21
Dias (2010) alerta para o fato de que as vivências utilizadas para o treinamento de
habilidades sociais não devem ser confundidas com as dinâmicas de grupo ou com o
psicodrama. Del Prette & Del Prette (2011b) explicam que as vivências extrapolam o
grupo, indo para toda a vida, para o desenvolvimento da pessoa.
Del Prette & Del Prette (2004, p. 107) comentam:
Concebidas como um método de aprendizagem de
habilidades sociais em grupo, as vivências não se
confundem com o psicodrama ou a dinâmica de grupo,
mesmo que o psicodrama tenha como foco a
dramatização através do role-playing e a dinâmica de
grupo seja de natureza grupal. O método vivencial, tal
como o utilizamos no THS, não se caracteriza como
instrumento ou conjunto de procedimentos destinados a
exacerbar a emocionalidade e promover a catarse, nem
como recurso para identificar conflitos inconscientes.
O método vivencial, dos doutores Almir e Zilda Del Prette, propicia a superação de
déficits comportamentais e a promoção de novas e importantes habilidades sociais, por
desenvolver um ambiente de apoio mútuo entre os integrantes do grupo.
Para a aplicação de vivências, alguns aspectos devem ser considerados, de acordo
com Dias (2010):
1 – estarem adequadas às demandas do grupo, em relação aos objetivos e nível
de complexidade;
2 – atentar para o envolvimento e participação dos membros do grupo;
3 – fortalecer os comportamentos de cooperação entre os membros do grupo;
4 – oportunizar comportamentos de observação e auto-observação;
5 – oportunizar a aprendizagem por meio de modelação, ou seja, através do que
pode servir de exemplos;
6 – garantir a distribuição relativamente igual de atenção aos participantes.
7 – conduzir diferentes tipos de vivências, com habilidades semelhantes, em
termos de objetivo, para garantir a generalização.
8 – os facilitadores devem atender aos requisitos:
8.1 – ter qualificação na área;
8.2 – ter conhecimentos sobre os princípios da aprendizagem;
8.3 – participação no planejamento do programa de treinamento;
8.4 – conhecer o grupo de participantes ou a clientela;
8.5 – ter respeito aos princípios éticos.
22
No caso específico do método vivencial, a atuação do facilitador deve mediar
interações entre os participantes e promover empatia, confiança, comprometimento,
cooperação e coesão no grupo. (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 66).
O perfil dos facilitadores influencia o resultado do treinamento. Pessoas
socialmente habilidosas, solidárias, encorajadoras e éticas favorecem positivamente
todo o processo. (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 140)
Na condução das vivências, deve-se favorecer que todos os membros participem
da atividade (seja no grupo de vivência ou no grupo de observação); os participantes
devem ter igualdade de oportunidades no decorrer das atividades; deve-se aproveitar
todo o potencial da vivência, motivando e incentivando a aprendizagem gradual de
novos comportamentos (DIAS, 2010).
Na seleção das vivências que serão utilizadas em um grupo, durante um programa
de treinamento em habilidades sociais, torna-se fundamental considerar (DIAS, 2010):
a) as necessidades e potencialidades gerais do grupo de participantes;
b) as necessidades e potencialidades específicas de cada indivíduo;
c) a complexidade das tarefas propostas na vivência;
d) deve-se iniciar com atividades mais simples e gradualmente passar para as mais
complexas;
e) avaliar sempre os avanços comportamentais dos participantes.
Todo o grupo, através da observação do que ocorre nas sessões, pode aprender
novas habilidades sociais, refletir sobre o seu comportamento em situações sociais
específicas e procurar remover comportamentos que não estejam favorecendo a sua
competência social.
Estrutura de um encontro do grupo que está passando por um treinamento de
habilidades sociais (sessão) de acordo com o Método Vivencial Del Prette & Del Prette:
23
Etapa Inicial
Etapa Central
Etapa Final
Relaxamento/Aquecimento
Discussão sobre as Tarefas de Casa
Introdução ao tema da sessão
Aplicação da Vivência
Feedback sobre a sessão
Novas Tarefas de Casa
Sorteio de brindes/Destaques
Em relação às Tarefas de Casa, que são utilizadas no Treinamento de Habilidades
Sociais, pode-se dizer, segundo Pereira & Del Prette (2011a, p. 220):
As tarefas de casa são selecionadas em função dos
objetivos das sessões e das dificuldades dos
participantes. A tarefa de casa é uma técnica
comportamental muito utilizada nesse tipo de programa,
que possibilita o aperfeiçoamento e a generalização das
habilidades treinadas para outros ambientes, e ainda
permite a avaliação de como o ambiente natural está
reagindo aos novos desempenhos.
O alinhamento das tarefas de casa com os objetivos de ensino da sessão e com as
necessidades específicas dos participantes permite que as habilidades sociais
aprendidas sejam testadas e vivenciadas no ambiente natural dos participantes
(PEREIRA & DEL PRETTE, 2011a, p. 223).
De acordo com Del Prette & Del Prette (2005) tarefas de casa são “exercícios
interpessoais” que devem ser propostos, desde o início do programa de treinamento, em
uma sequência que instigue a experimentação de diferentes desempenhos sociais, em
vários contextos e com diferentes interlocutores.
As tarefas para casa são uma parte fundamental e essencial do treinamento de
habilidades sociais, constituindo o veículo pelo qual as habilidades aprendidas nas
sessões de treinamento são praticadas no ambiente real, isto é, são generalizadas na
24
vida diária do indivíduo (CABALLO, 2008). Cada sessão de um programa de THS
começa e termina com uma discussão sobre as tarefas para casa, que são traçadas
especificamente para atingir os objetivos do treinamento.
Os principais objetivos da utilização das tarefas de casa, no THS são (DEL
PRETTE & DEL PRETTE, 2005):
1 – avaliar e fortalecer as aquisições ocorridas na sessão;
2 – promover e avaliar a generalização dessas aquisições para outros ambientes e
interlocutores;
3 – facilitar aquisições adicionais relacionadas ao treinamento, em particular a
aprendizagem de regular o próprio comportamento, ou seja, a automonitoria.
De acordo com Del Prette & Del Prette (2005) alguns fatores podem dificultar a
realização das tarefas de casa, por parte do participante do grupo de treinamento, que
devem ser superados, como por exemplo:
a) a falta de oportunidade para realizá-las;
b) esquecimento;
c) incompreensão do enunciado da tarefa;
d) a crença na impossibilidade de realização da tarefa proposta.
Ressalva-se novamente a importância das habilidades sociais de processo (como
observar, prover feedback positivo, relatar problemas, oferecer apoio, elogiar etc.) para
favorecer a coesão do grupo; despertar a percepção de aceitação e pertencimento;
promover a análise das dificuldades; fortalecer o vínculo de amizade e, assim, aumentar
a probabilidade de criar contingências reforçadoras aos seus participantes (PEREIRA &
DEL PRETTE, 2011a, p. 223).
As habilidades de elogiar e agradecer elogio, bem como as expressões de
contentamento dirigidas ao colega por sua participação em alguma atividade ou ainda
25
pelos progressos nos desempenhos sociais, tanto dentro quanto fora do grupo, são
muito importantes no treinamento (PEREIRA & DEL PRETTE, 2011a, p. 223).
10- A LEI DA IGUALAÇÃO:
As habilidades sociais são comportamentos específicos exibidos em situações
igualmente específicas que são julgados como competentes no cumprimento da tarefa
social (GRESHAM, 2011b, p. 19).
Os comportamentos sociais, em si mesmos, não devem ser considerados como
“socialmente habilidosos” se não se levar em conta seu impacto sobre o julgamento de
agentes sociais em um determinado ambiente social (GRESHAM, 2011b, p. 19-20).
A competência social é um termo avaliativo baseado em julgamentos (de acordo
com determinados critérios) de que o indivíduo desempenhou adequadamente a tarefa
social. Esses julgamentos são feitos por agentes sociais com quem o indivíduo interage
em ambientes naturais (escola, casa, comunidade) (GRESHAM, 2011b, p. 19).
As habilidades sociais são altamente contextuais e, em última análise, baseadas
em julgamento (GRESHAM, 2011b, p. 20).
Segundo McFall, a competência social não necessariamente implica desempenhos
excepcionais, ela somente indica que um dado desempenho social foi adequado
(GRESHAM, 2011b, p. 19).
De acordo com Gresham (1983;1986), as habilidades sociais são definidas
também, como comportamentos sociais que ocorrem em situações específicas que
resultam em desfechos sociais importantes (GRESHAM, 2011b, p. 21).
Desfechos socialmente importantes são aqueles que fazem a diferença na
adaptação do indivíduo tanto às expectativas da sociedade como às demandas
comportamentais de ambientes específicos nos quais ele funciona (GRESHAM, 2011b,
p. 21).
26
Parker e Asher (1987) mostraram que crianças com dificuldades em
relacionamentos com colegas apresentavam com frequência um padrão de
comportamento que pode ser descrito como antissocial e agressivo, envolvendo
repetidas violações das normas escolares (GRESHAM, 2011b, p. 21).
Na ausência de intervenções efetivas é provável que esse padrão de
comportamento continue e se transforme em formas mais perniciosas e resistentes de
comportamento não adaptativo (GRESHAM, 2011b, p. 21-22).
A Lei da Igualação (HERRNSTEIN, 1961, 1970) afirma que a frequência relativa de
um dado comportamento está associada à sua taxa relativa de reforçamento, ou seja, a
taxa de resposta corresponde à taxa de reforçamento (GRESHAM, 2011b, p. 23).
A Lei da Igualação afirma que comportamentos com maiores taxas de
reforçamento se repetem mais do que os comportamentos reforçados com taxas
menores. Isto quer dizer que se um comportamento agressivo é reforçado mais vezes do
que um comportamento prossocial, o comportamento agressivo tende a ser
desempenhado com mais frequência (GRESHAM, 2011b, p. 24).
Maag (2005) sugeriu que um modo de diminuir “problemas de comportamento
concorrentes” é ensinar comportamentos positivos substitutos, que façam alcançar,
positivamente, os mesmos objetivos que o indivíduo possuía (GRESHAM, 2011b, p. 24).
11- AS HABILIDADES SOCIAIS E SUAS RELAÇÕES COM CRIANÇAS E
ADOLESCENTES:
Dias (2010) relata que algumas habilidades sociais atuam como pré-requisitos para
outras habilidades mais complexas, devendo-se, no treinamento, iniciar por habilidades
mais simples para depois aprimorar ou promover aquelas mais complexas.
De acordo com Ferreira, Lopes & Del Prette (2011) o treinamento em habilidades
sociais para crianças, através da utilização do Método Vivencial, deve respeitar a
seguinte metodologia:
1 – explorar as habilidades sociais de processo e a automonitoria;
2 – trabalhar as habilidades sociais da menos complexa para a mais complexa.
Como forma de exemplos possíveis para a discussão sobre habilidades sociais
com crianças, pode-se citar: discussão em grupo, perguntas diretas, uso de sorteios, uso
de cartões coloridos, discussão em dupla, divisão em subgrupos com tarefas
específicas, solicitação de resolução da situação antes de apresentar as reações,
27
formulação de perguntas dos próprios participantes uns para os outros etc (LOPES; DEL
PRETTE, 2011a, p. 151).
As relações humanas devem ser discutidas nos projetos sociais, principalmente
através de vivências, dinâmicas, conversas dirigidas sobre as opiniões dos educandos
ou outra alternativa pedagógica competente. Temas relativos ao cotidiano vivenciado
pelos educandos no contexto comunitário dos projetos sociais devem ser abordados,
socioeducativamente provocados, intencionalmente, pelos educadores sociais. Valores
como respeito mútuo, aceitação das diferenças e busca de desenvolvimento coletivo
precisam ser reforçados no ambiente educativo.
Conforme explica Kolyniak Filho (2010, p. 60):
Todas as atitudes dos alunos em jogos (colaboração,
solidariedade, violência, desrespeito) devem ser
discutidas pelo seu sentido ético, assim como se deve
chamar a atenção para a beleza dos movimentos
individuais e grupais, não só para os resultados.
Pode se supor que o processo de THS focalizado em habilidades significativas no
cotidiano dos educandos, com alta probabilidade de consequências positivas para todos,
poderia ter impacto na melhora da qualidade das relações entre crianças, destas com
educadores e no seu desenvolvimento socioemocional como um todo. Também se pode,
em longo prazo, avaliar seus desdobramentos para o ambiente familiar. (LOPES; DEL
PRETTE, 2011a, p. 166).
De acordo com Bandura (1987), mesmo quando uma pessoa aprendeu um
comportamento novo ou um conhecimento específico, pode não desempenhá-lo devido
a vários fatores, tais como expectativas de resultados negativos ou presença de um
ambiente não reforçador ou punitivo para esses comportamentos (OLAZ; MEDRANO;
CABANILLAS, 2011a, p. 184).
Ainda segundo Bandura (1987), mesmo que o indivíduo tenha adquirido o
conhecimento, é provável que o desempenho não apareça até que a situação forneça os
incentivos necessários (OLAZ; MEDRANO; CABANILLAS, 2011a, p. 184).
Devido a estas condições expostas, o educador social deve ficar atento a todo e
qualquer comportamento adequado das crianças, consequenciando-o positiva e
imediatamente (reforçar os comportamentos positivos). (LOPES; DEL PRETTE, 2011a,
p. 168).
28
A comunicação não verbal tem importância fundamental na comunicação humana.
A linguagem verbal apoia-se na linguagem corporal. As emoções se expressam
fundamentalmente através dos sinais emitidos socioculturalmente pelo corpo.
A comunicação corporal assume uma importância
fundamental nas mais variadas situações sociais, desde
o mais elementar cumprimento entre as pessoas,
passando pelas atitudes que expressam amizades,
hostilidade, liderança ou submissão, até as atitudes e
movimentos que se encontram e fazem parte de toda
uma dinâmica psicossexual (ALVES, 2007, p. 54).
O processo ensino-aprendizagem depende, em grande parte, da interação
professor-aluno, conforme relata Alves (2007, p. 115):
Neste relacionamento, a atividade do professor é
fundamental. Ele deve ser, antes de tudo, um facilitador
da aprendizagem, criando condições para que a criança
explore seus movimentos, manipule materiais, interaja
com seus companheiros e resolva situações-problema.
O material de trabalho do educador é seu educando, portanto ele não deve
preocupar-se apenas em preparar o ambiente com cartazes, painéis, faixas, mas
também a si mesmo. É necessário que ele conheça seu educando, tornando-se seu
amigo (ALVES, 2007).
O treinamento de habilidades sociais serve como ferramenta para a organização e
o desenvolvimento afetivo, motor, social e intelectual do indivíduo em formação,
29
acreditando que este é um ser ativo, capaz de se conhecer cada vez mais e de se
adaptar às diferentes situações e ambientes.
O exercício, o treino das relações interpessoais pode fazer com que a criança se
desenvolva mentalmente, aumentando o seu repertório cognitivo e motor, podendo cada
vez mais explorar com qualidade o mundo exterior, fazendo experiências concretas,
adquirindo várias noções básicas - e paulatinamente específicas - que permitirão que ela
tome mais conhecimento consciente do mundo que a rodeia.
Através da sua competência social ampliada e devidamente explorada, expandida,
emocionalmente a criança conseguirá todas as possibilidades para descobrir o mundo,
interagir mais satisfatoriamente com ele, tornar-se feliz com suas escolhas, adaptar-se
ao que desejar, ser livre, se proteger, ser produtivo e importante para este mundo, tornar
outras pessoas melhores, dominar sua própria consciência, manifestar-se devidamente
através de seu corpo, crescer, emancipar-se com equilíbrio e bom senso.
De acordo com o direcionamento do Grupo de Estudos em Habilidades Sociais da
AMAC (2012), mediante reflexão sobre a significância cultural e situacional das
habilidades sociais mais importantes para seus educandos, propõe-se que estas sejam
trabalhadas na seguinte ordem de planejamento e estimulação:
a) Civilidade;
b) Fazer amizades;
c) Autocontrole e expressividade emocional;
d) Empatia;
e) Assertividade;
f) Solução de problemas interpessoais.
g) Habilidades sociais acadêmicas.
12- CIVILIDADE:
“Pedir desculpas às vezes dá uma chance para as pessoas e para a gente. Mesmo se você não tem intimidade com as pessoas deve pelo menos falar um bom dia”. (Curumim Santa Luzia – Rayane Cristina - 10 anos)
São regras mínimas de relacionamento aceitas e/ou valorizadas em uma
determinada subcultura. (...) O exercício das habilidades sociais de civilidade pode
constituir, assim, estratégia básica de auto-apresentação e o critério inicial para
aceitação em determinado grupo (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.136).
Frequentemente se observam episódios de interação que são rapidamente
interrompidos porque uma das pessoas (ou ambas) falhou para estabelecer o que
30
popularmente tem sido designado como bom contato social (DEL PRETTE & DEL
PRETTE, 2006, p.137).
As habilidades de cumprimentar, despedir-se, agradecer e oferecer / compartilhar
são observadas em todas as culturas. (...) A dificuldade da criança no desempenho
dessas habilidades pode resultar tanto no desconhecimento das normas e padrões
adotados pelo grupo do qual pretende participar como seu próprio grupo, devido a
modelos inadequados, isolamento social e convivência restrita a um tipo de cultura (DEL
PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.137-138).
As habilidades de civilidade mais importantes são (DEL PRETTE & DEL PRETTE,
2006, p.139):
- Cumprimentar pessoas;
- Despedir-se;
- Usar locuções como: por favor, obrigado, desculpe, com licença;
- Fazer e aceitar elogios;
- Responder perguntas;
- Chamar o outro pelo nome;
- Seguir regras ou instruções.
As crianças que apresentam esses desempenhos são rapidamente reconhecidas
de forma positiva, tanto pelos colegas como pelos adultos (DEL PRETTE & DEL
PRETTE, 2006, p.139).
13- FAZER AMIZADES:
“Fazer amizade é criar uma convivência que me ajude em tudo: a brincar, a sorrir, a
amar, a me sentir bem e que o outro se preocupe comigo”. (Curumim Santa Rita)
Fazer e manter amizades têm sido consideradas habilidades importantes na vida
social. Pessoas sem amigos encontram mais dificuldades para enfrentar os reveses da
vida, abrigando durante mais tempo as frustrações, mesmo as comuns, relacionadas ao
estudo, ao trabalho ou às relações amorosas. As pesquisas mostram que crianças com
pelo menos um amigo íntimo tornam-se mais saudáveis que aquelas que não
conseguem sequer um relacionamento desse tipo (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004,
p.98).
31
A amizade se caracteriza pela reciprocidade equilibrada de sentimentos positivos e
negativos e de atitude voltada para o bem-estar e a felicidade do outro. Essa relação se
funda na transparência, verificando-se o frequente exercício de revelar-se ao amigo, tido
como confidente. Geralmente as interações entre os amigos são de natureza
cooperativa ao invés de competitiva, estabelecendo-se a crítica franca, trocada de forma
construtiva (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004, p.98-99).
FUNÇÕES DA AMIZADE (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.220):
Criar um contexto de cooperação, reciprocidade e manejo de conflitos, no qual as habilidades sociais básicas são adquiridas e elaboradas;
Constitui uma fonte de aprendizagem e de informação sobre si (autoconhecimento) e sobre o mundo;
Constitui um recurso emocional e cognitivo para o enfrentamento de situações estressantes e a resolução de problemas além de fonte de prazer e de redução de tensão;
Fornece modelo para a aprendizagem e o exercício de padrões de relacionamento que serão requeridos posteriormente.
Os relacionamentos na infância ocorrem mediante três condições facilitadoras. São
elas (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.222):
Contato social: “Pais e professores precisam facilitar os contatos sociais entre as crianças, criando oportunidades de encontros monitorados ou livres em que elas se observem, se explorem e aprendam, umas com as outras, certos padrões (jargões, trejeitos, expressões, signos) aceitos na subcultura do grupo”.
Atração Física: “O atendimento às regras básicas de higiene e autocuidado, além de saudável, aumenta a atratividade da criança”.
Semelhança de Preferência: “A atração é geralmente maior entre pessoas que concordam em pontos relevantes, do que entre aquelas que concordam apenas em coisas triviais. (...) A semelhança de preferência facilita a escolha de assuntos para conversas e atividades, ampliando, também, as oportunidades de cooperação. Além disso, contribui para validar a visão de mundo que a criança vai desenvolvendo”.
HABILIDADES IMPORTANTES PARA FAZER E MANTER AMIZADES
A habilidade de fazer amizade é composta de componentes ligados as habilidades
de civilidade e empatia. São eles:
Fazer perguntas pessoais;
Responder perguntas, oferecendo informação livre (auto-revelação);
Aproveitar as informações livres oferecidas pelo interlocutor;
Sugerir atividade;
Cumprimentar, apresentar-se;
Elogiar, aceitar elogios;
Oferecer ajuda, cooperar;
Iniciar e manter conversação (enturmar-se);
32
Identificar e usar jargões apropriados.
14- EMPATIA:
“É saber sentir os sentimentos do próximo. É saber contribuir, ouvir e demonstrar interesse
pelos outros. É compreender os outros e se colocar no lugar do outro”.
(Curumim Benfica – Lorena da Silva de Paula - 14 anos)
As habilidades empáticas se caracterizam pela expressão afetiva de compreensão
e compartilhamento com a experiência positiva ou negativa do interlocutor, ou seja,
colocam em foco as necessidades o outro. (...) quando as pessoas precisam negociar
interesses e necessidades pessoais, a empatia é um complemento importante da
assertividade, gerando maior equilíbrio na relação (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006,
p.150).
Enquanto classe de habilidades sociais, a empatia pode ser definida como a
“capacidade de compreender e sentir o que alguém sente em uma situação de demanda
afetiva, comunicando-lhe adequadamente tal compreensão e sentimento” (DEL PRETTE
& DEL PRETTE, 2006, p.150).
Este conceito de empatia comporta três tipos de componentes ou dimensões: o
afetivo, o cognitivo e o comportamental. Nessas dimensões, algumas subclasses são
consideradas como fundamentais para o aprimoramento e o exercício da empatia em
relação ao interlocutor, tais como (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.150-151):
- observar, prestar atenção, ouvir o outro;
- demonstrar interesse e preocupação pelo outro;
- reconhecer/ inferir sentimentos do interlocutor;
- compreender a situação (assumir perspectiva);
- demonstrar respeito às diferenças;
- expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro;
- oferecer ajuda;
- compartilhar.
Os componentes cognitivo, afetivo e comportamental funcionam de forma
integrada, regidos pela preocupação em oferecer apoio, conforto e consolo a alguém
que está vivendo uma experiência estressante ou, se a situação vivida é de alegria e
satisfação, compartilhar tais sentimentos. Em ambos os casos, a empatia tem o efeito de
validar os sentimentos daquele que está vivendo uma experiência negativa ou positiva,
33
melhorando-lhe a autoestima, facilitando a comunicação, ampliando as trocas e
fortalecendo os vínculos de amizade (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.151).
A definição de empatia comporta, portando, três componentes:
a) O COGNITIVO (adotar a perspectiva do interlocutor, ou seja, interpretar e
compreender seus sentimentos e pensamentos);
b) O AFETIVO (experimentar a emoção do outro, mantendo controle sobre ela);
c) O COMPORTAMENTAL (expressar compreensão e sentimentos relacionados
às dificuldades ou êxito do interlocutor).
Pessoas que exercitam a empatia são vistas como sensíveis, calorosas e
amigáveis, produzindo resultados positivos na relação com as demais. “(...) há
evidências de que as respostas empáticas podem tornar-se cada vez mais elaboradas
quando há condições que facilitam o desempenho desses comportamentos” (DEL
PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.154).
15- AUTOCONTROLE E EXPRESSIVIDADE EMOCIONAL:
“Conversar um com o outro ao invés de brigar, controlar a si mesmo”. (Curumim São Benedito – Nicoli Santos – 11 anos) “Demonstrar a emoção, compartilhar suas emoções com os outros.”
(Curumim São Benedito – Wendel - 12 anos)
Vivemos em uma sociedade complexa que dispõe de uma tecnologia
extraordinária. (...) Todavia, “apesar de todo esse avanço, pouco sabemos sobre nossas
emoções e sobre como lidar com elas” (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.114).
SOBRE AS EMOÇÕES
A maioria das pessoas não lida bem com as emoções. Em grande parte isso
acontece porque a educação não as preparou para o exercício da racionalidade,
negligenciando os aspectos ligados ao sentimento. (...) É possível planejar melhor esse
tipo de aprendizagem das emoções, proporcionando às crianças formas adequadas de
lidar com suas próprias emoções, tanto quanto com a racionalidade (DEL PRETTE &
DEL PRETTE, 2006, p.114).
34
Quando uma pessoa vive experiência similar àquela em que houve demanda
emocional, as lembranças podem ser ativadas ocorrendo, então, alta probabilidade de
que elas se comportem de maneira parecida com a ocasião anterior. Pode-se dizer, em
uma perspectiva da neuropsicologia, que a lembrança de eventos precipitadores
similares “conta”, para o organismo, como ele reagiu anteriormente e induz reações
semelhantes (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.118).
ALGUMAS HABILIDADES COMPONENTES DA CLASSE
AUTOCONTROLE E EXPRESSIVIDADE EMOCIONAL
(DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.118):
Reconhecer e nomear as emoções próprias e dos outros;
Falar sobre emoções e sentimentos;
Expressar emoções (positivas e negativas);
Acalmar-se, lidar com os próprios sentimentos, controlar o próprio humor;
Lidar com sentimentos negativos (vergonha, raiva, medo);
Tolerar frustrações;
Mostrar espírito esportivo.
Ao falar sobre seus sentimentos em determinada situação, a criança fornece pistas
sobre seu comportamento e as condições em que ela ocorreu, além de sinalizar quanto
a prováveis condições relacionadas ao seu comportamento atual e futuro (DEL PRETTE
& DEL PRETTE, 2006, p.119).
Para ajudar as crianças a lidarem com as emoções, eles precisam rever os
procedimentos que vêm utilizando, compreender as expressões emocionais como
oportunidade de troca de intimidade e confidências, e, em alguns casos, recorrer à ajuda
de um psicólogo (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.119).
Seguem abaixo alguns passos a serem seguidos para se lidar com as emoções
(DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.120-121):
- Identificar a emoção (raiva, alegria,vergonha, desespero, etc);
- Conversar (o diálogo é importante, todavia é melhor ouvir a criança);
- Validar o sentimento (aceitar o sentimento da criança, mesmo que este pareça
exagerado);
- Auxiliar a identificação de emoções (ajudar a criança a descobrir o que está
sentindo);
- Revisitar o assunto (procurar o melhor momento para verificar se a criança já
superou tal sentimento);
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- Promover atividades facilitadoras (incentivar a criança a participar de
atividades que ajude-a a se expressar emocionalmente, tais como, teatro, dança, leitura
de contos e poesias, entre outras).
A identificação das emoções, em si e nos outros, juntamente com a adequada
leitura dos sinais sociais do ambiente (momento, contexto, consequências prováveis)
são condições necessárias para a criança se decidir pelo controle ou pela expressão
adequada de uma emoção (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.121).
A expressão social de sentimentos positivos e da raiva também são habilidades
sociais destacadas pelos autores. Considera-se relevante abordá-las aqui:
- Expressar raiva: Muitas emoções negativas, como a raiva, o desagrado e a
decepção são particularmente difíceis de serem expressas sem afetar a qualidade dos
relacionamentos. (…) Para evitar sintomas orgânicos, prevenir problemas de
relacionamentos ou mesmo garantir a autenticidade de uma relação, é importante a
expressão adequada dos sentimentos negativos de raiva, desagrado e desgosto. Ela
não se confunde com o mero desabafo e deve, sempre que possível, ser acompanhada
de pedido de mudança de comportamento daquele que, intencionalmente ou não, gera
esse sentimento.
Quando reafirmamos a importância da expressão adequada de raiva, não estamos
fazendo a apologia de seu livre extravasamento. (…) Permitir o afluxo da raiva e a sua
expressão pode, simplesmente, desenvolver um ciclo que é auto-reforçador pelo alívio
que traz e/ou pelo efeito que gera no ambiente. O alívio, ou, como preferem alguns, a
catarse, atua como um reforçador intrínseco, ou seja, teoricamente aumenta a
probabilidade de novas expressões desse tipo. Por outro lado, dar vazão à raiva
estimula certas áreas do cérebro, dificultando ainda mais o autocontrole. (...) Para evitar
o mero desabafo, a expressão da raiva deve envolver, portanto, um automonitoramento
que provê condições para o controle dessa emoção e favorece o desenvolvimento de
maior tolerância à frustração. Objetivando o controle dos sentimentos, a sabedoria
popular recomenda a estratégia de “contar até dez”, evitando sua expressão no
momento de máxima excitação emocional.
- Expressão de sentimento positivo: As demandas de afetividade são próprias das
relações em que a expressividade emocional é indispensável para satisfação e/ou
manutenção de um compromisso estabelecido ou em vias de se estabelecer. Elas fazem
parte do cotidiano de qualquer pessoa saudável, contribuindo decisivamente para a
qualidade de vida, o equilíbrio emocional e a harmonia entre as pessoas. Estas são,
certamente, as habilidades que mais dependem dos componentes não verbais e exigem
36
menor complexidade dos verbais. Elas estão relacionadas com valores e atitudes das
pessoas e são as que mais requerem coerência entre sentimento, pensamento e ação.
(…) Em nossos programas observamos que muitos participantes mostram-se capazes
de contradizer, defender-se, criticar, mas apresentam grande dificuldade de manifestar
aprovação genuína, amor e compaixão. Como contraponto, temos enfatizado uma
atenção maior à expressão de afeto positivo, especialmente às habilidades sociais
empáticas, como as envolvidas em fazer amizade, expressar solidariedade e cultivar o
amor.
- Fazer amizades: Fazer e manter amizades têm sido consideradas habilidades
importantes na vida social. Pessoas sem amigos encontram mais dificuldades para
enfrentar os reveses da vida, abrigando durante mais tempo as frustrações, mesmo as
comuns, relacionadas ao estudo, ao trabalho ou às relações amorosas. (…) A amizade
se caracteriza pela reciprocidade razoavelmente equilibrada de expressão de
sentimentos positivos e negativos de atitude voltada para o bem-estar e a felicidade do
outro. Essa relação se funda na transparência, verificando-se o frequente exercício de
revelar-se ao amigo, tido como confidente. Isso é possível devido a uma disposição
(tácita) normativa, própria dessa relação, à aceitação e à interdependência que geram a
ajuda mútua. Geralmente as interações entre os amigos são de natureza cooperativa ao
invés de competitiva, estabelecendo-se a crítica franca, trocada de forma construtiva.
- Expressar a solidariedade: A solidariedade é uma característica do
desenvolvimento evolutivo do homem e está ligada à sua sobrevivência. (…) Ela é
atualmente defendida como elemento importante para relações saudáveis.
Radicalizando, a não solidariedade poderia ser considerada um desvio, com o qual
corre-se riscos como, por exemplo, o da psicopatologia social, que vai da indiferença
com a sorte do outro às reações de racismo e agressão coletiva. (...) O exercício
humano da solidariedade desdobra-se em um conjunto de habilidades que se funda na
identificação com o outro, enquanto integrante de uma vida interdependente, na
compreensão das contingências a que cada um está sujeito e na disposição para
oferecer ajuda.
- Cultivar o amor: O sentimento de amor é um dos mais referidos no cotidiano das
pessoas. As muitas formas de amor (maternal, filial, sexual, platônico, à natureza, à
humanidade, à arte, aos amigos, etc) geram demandas diferenciadas de expressão
desse sentimento. Embora pareça natural ao ser humano, algumas pessoas relatam
dificuldade em traduzir experiências subjetiva de amor em expressão de carinho ou
cuidado. Essa expressão não se restringe à comunicação verbal, mas também à
gestualidade e principalmente ao carinho físico (toque). A habilidade de tocar é muito
37
importante para o relacionamento amoroso. As dificuldades em dar e receber carinho
podem estar associadas e diversos fatores tais como crenças, preconceitos, ansiedade
associada a experiências mal sucedidas nessa área ou, ainda, a restrições na
aprendizagem prévia de dar receber afeto positivo. (…) A demonstração de amor se
diferencia entre culturas, grupos e pessoas, embora, em geral, seja facilmente
decodificada nos pequenos gestos, expressões e ações singulares pelos quais esse
sentimento se traduz. (…) Na educação para o amor, é importante desenvolver a
sensibilidade, a auto-escuta dos próprios sentimentos, a disponibilidade e preocupação
com o outro, bem como formas variadas de expressão de carinho. As experiências com
os programas de THS vêm mostrando que o desenvolvimento da sensibilidade e das
formas de expressão de amor acontece como produtos paralelos da experiência dos
grupos, com os participantes tornando-se mais afetivos entre si e com as demais
pessoas com quem se relacionam (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006).
16- ASSERTIVIDADE:
A assertividade foi inicialmente estudada no contexto de um movimento bastante
forte nos Estados Unidos, na década de 1970, denominado Assertividade ou
Treinamento Assertivo (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 233).
Originalmente, segundo Alberti e Emmons (1986), o conceito de assertividade
incluiria os comportamentos de agir conforme os próprios interesses, defender posições
sem ansiedade, expressar sentimentos de maneira honesta e tranquila e exercer os
próprios direitos sem negar os direitos dos outros (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 234).
O conceito de assertividade, desde sua origem, está relacionado com o exercício
de direitos interpessoais (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 234).
O conceito de assertividade foi ampliado e redefinido (Hargie, Saunders, Dickson,
1994), onde em um extremo estariam localizadas as respostas não assertivas e num
outro extremo, as respostas agressivas. Situadas num ponto intermediário desse mesmo
contínuo, estariam as respostas assertivas (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 234).
Sob o conceito de habilidades assertivas, a literatura mais recente reúne um
conjunto de subclasses: recusar pedidos abusivos, emitir opiniões, discordar, lidar com
críticas, solicitar mudança de comportamento, expressar raiva ou desagrado, fazer
pedidos (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 235).
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A respeito da ASSERTIVIDADE, vale saber que existem quatro tipos de
comportamento: passivo, agressivo, agressivo-passivo e assertivo. Cada um deles tem
vantagens e desvantagens dependendo do momento em que for manifesto.
Os quatro tipos de comportamento:
Passivo = Ansioso por evitar o confronto, mesmo à custa de si próprio, costuma
ficar muito preocupado com a opinião dos outros a seu respeito. Ainda, geralmente,
espera que as pessoas compreendam o que ele deseja.
Agressivo = Ansioso por vencer, custe o que custar. Demonstra-se muito mais
preocupado com os próprios desejos do que com os dos outros.
Agressivo-Passivo = Apresenta comportamento misto, com elementos de
agressividade e passividade. Ansioso em acertar contas sem correr riscos de confronto.
Assertivo = Ansioso por defender seus direitos, mas ao mesmo tempo, capaz de
aceitar que as outras pessoas também tenham os seus.
Uma mesma pessoa pode ter os quatro comportamentos, ainda que certamente
exista uma tendência maior de as pessoas agirem de determinada forma em
circunstâncias "normais", ou seja, o indivíduo tende a adotar um determinado estilo com
mais freqüência.
Esta constatação nos confirma a idéia de que podemos mudar um
comportamento se percebemos que ele não está valendo a pena, isto é, não satisfaz as
nossas necessidades, expectativas e objetivos pessoais. Sim, podemos desenvolver a
nossa assertividade.
Assertividade, portanto, é a habilidade social de fazer afirmação dos próprios
direitos e expressar pensamentos, sentimentos e crenças de maneira direta, clara,
honesta e apropriada ao contexto, de modo a não violar o direito das outras pessoas.
Ao lado das medidas legais, o exercício e a defesa de direitos dependem também,
entre outros fatores, de habilidades sociais de defesa e enfrentamento diante de
situações de violação (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 232).
Um repertório de habilidades sociais, especialmente das chamadas habilidades
sociais assertivas, representa um recurso pessoal indispensável para o exercício de
direitos (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 232).
Del Prette & Del Prette (2003) sugerem o ensino do autocontrole e da
automonitoria como ingredientes também indispensáveis no exercício da assertividade.
Falcone (2000), por sua vez, chama a atenção para o papel complementar da empatia
no treinamento da assertividade (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 235).
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Articular as habilidades sociais assertivas a outras classes de habilidades sociais
(como automonitoria, empatia e autocontrole) amplia a efetividade da resposta assertiva
(BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 236).
De acordo com Del Prette & Del Prette (2005), a assertividade está fundamentada
na noção da igualdade de direitos e deveres, na legitimidade de comportamentos
voltados para a reivindicação e defesa destes direitos e para o estabelecimento de
condições de respeito e dignidade (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 236).
Algumas habilidades assertivas que nós deveríamos desenvolver desde a
infância:
Expressar sentimentos negativos (raiva, desagrado);
Falar sobre as próprias qualidades e defeitos;
Concordar e discordar de opiniões;
Fazer e recusar pedidos;
Lidar com críticas e gozações;
Negociar interesses conflitantes;
Defender os próprios direitos;
Resistir à pressão de colegas;
Pedir mudança de comportamento.
A postura assertiva é uma virtude, pois se mantém no justo meio-termo entre dois
extremos inadequados, um por excesso (agressão), outro por falta (submissão). Ser
assertivo é dizer "sim" e "não" quando for preciso.
Pessoas com comportamento mais assertivo sentem menos ansiedade, têm
maior grau de internalidade e melhor auto-estima. É uma habilidade valorizada no meio
profissional sendo ocasionalmente testada em processos de seleção e treinamento.
Ao assumir a postura assertiva, é possível desenvolver relações maduras e
produtivas nos diversos ambientes: profissional, familiar, bem como em várias situações
do cotidiano como reuniões sociais com amigos, na escola dos filhos, nas relações
comerciais e outras. A assertividade pode ser desenvolvida e treinada.
Neste ponto, relembramos outro conceito importante, o de motivação. Quais os
motivos que nos levam a desenvolver o comportamento assertivo? Com certeza, nada
responde melhor a esta pergunta se genericamente, considerarmos os benefícios que o
comportamento assertivo pode nos trazer:
Lidar com os confrontos com mais facilidade e satisfação;
Sentir-se menos estressado;
Adquirir maior confiança;
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Agir com mais tato;
Melhorar imagem e credibilidade;
Expressar seu desacordo de modo convincente, mas sem prejudicar o
relacionamento;
Resistir às tentativas de manipulação, ameaças, chantagem emocional, bajulação
etc;
Sentir-se melhor; fazer com que os outros também se sintam melhor.
Sabemos da importância e temos motivos para sermos assertivos, mas como
desenvolver a assertividade?
Assertividade é assumir uma atitude firme para defender seus direitos, colocar
seus limites, manifestar sua vontade de forma educada, respeitando o outro.
Entre o comportamento agressivo/autoritário, que produz o desrespeito às
pessoas com quem se convive e o comportamento passivo/não assertivo, que não
manifesta o que se pensa, aceitando a invasão e a anulação pessoal existe a
assertividade, manifestação legítima da pessoa.
Comportar-se com assertividade envolve olhar nos olhos do interlocutor, uma
postura de corpo frente a frente, gestos coerentes com a mensagem transmitida,
expressão facial que reforça o conjunto de idéias, tom de voz claro e firme, percepção
adequada da hora de falar, linguagem pertinente com palavras que evoquem recursos
positivos, evitando falar pelo negativo.
O importante é compreender que a assertividade é uma habilidade que algumas
pessoas desenvolveram ao longo de suas vivências, o meio sociocultural criou
condições propícias para esta atitude frente a vida. Outras pessoas não experimentaram
esta mediação e não construíram “o ser assertivo”.
Desenvolver uma comunicação assertiva não significa estabelecer confronto com
outras pessoas, mas sim falar o que precisa ser dito, no momento certo e da forma
adequada. Sendo assertivo o indivíduo construirá relacionamentos mais sólidos,
projetará uma personalidade mais consistente.
A comunicação assertiva tem por objetivo esclarecer situações obscuras,
enevoadas, que por não serem discutidas de forma correta e permanecerem
desconhecidas por pelo menos uma das partes, podem produzir desconfortos e mal-
entendidos.
Diante disto, entendemos que assertividade é uma forma de ser no mundo, de se
portar frente às situações e esperar resultados satisfatórios mesmo que não haja
unanimidade entre as partes. É saber suportar o olhar do outro e se posicionar diante
deste outro. E assim, agir de modo a respeitar-se e respeitar o outro.
41
17- SOLUÇÃO DE PROBLEMAS INTERPESSOAIS:
“Atitude de criar paz no mundo, não causar brigas e conflitos, pois irão gerar um mundo
negativo. É ter paz no mundo, conflitos e guerras em lugar nenhum”.
(Casa do Pequeno Artista – João Vitor de Oliveira - 14 anos)
Um problema interpessoal pode ser conceituado como o desequilíbrio na relação,
quando uma das partes se sente prejudicada pela ação da outra, ou uma discrepância
entre condição presente e a condição desejável de relacionamento com outras pessoas
(DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p. 195).
A solução de problemas é um processo metacognitivo com a dupla função de levar
a pessoa a: conhecer seus próprios comportamentos, pensamentos e sentimentos;
alterar seu comportamento subsequente com base nesse conhecimento (DEL PRETTE
& DEL PRETTE, 2006, p. 195).
Nos primeiros anos de vida da criança, solucionar problemas interpessoais pode
significar pedir ajuda dos pais ou a outros cuidadores. À medida que a criança se
desenvolve, novos e diferentes problemas vão surgindo, e espera-se com a ampliação
de seu repertório de habilidades, ela consiga resolver independentemente dos adultos
ou que ao menos solicite ajuda para os problemas complicados (DEL PRETTE & DEL
PRETTE, 2006, p. 195).
Sabe-se que alguns problemas interpessoais geram ansiedade e levam à esquiva,
ao invés do enfrentamento socialmente competente. Já o enfrentamento satisfatório, por
outro lado, implica no exercício de habilidades, principalmente a solução de problemas
interpessoais.
As habilidades de solução de problemas interpessoais estão diretamente
relacionadas às demais habilidades sociais; quando o objetivo é a satisfação pessoal,
manutenção da qualidade da relação, a empatia e assertividade são complementações.
Mas faz-se necessária também a utilização do autocontrole e expressividade emocional
e a civilidade. Muitas vezes nos indagamos: falar ou não? como expressar? como lidar
com determinadas situações? Mas cabe ressaltar que a solução de problemas não está
diretamente ligada à alta inteligência.
Conforme pesquisas realizadas, quanto mais as crianças lidam com a solução de
problemas interpessoais, maior capacidade obtêm para lidarem com o estresse, e na
adolescência, à diminuição da impulsividade. Ou seja, menor o risco de agressividade,
violência e comportamentos anti-sociais.
A competência em solucionar problemas e tomar decisões está tipicamente
baseada na conexão entre as maneiras como a pessoa pensa , sente e age, envolvendo
várias etapas de processamento de informação.
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A decisão de desempenhar, ou não, qualquer habilidade social já implica em um
processamento cognitivo prévio de escolha da melhor alternativa, para lidar com uma
determinada demanda.
Por outro lado, a implementação de um curso de ação em relação a outras pessoas
requer, especificamente e necessariamente o desempenho das habilidades sociais. Ou
seja, o desempenho de algumas habilidades sociais é fundamental para o processo de
solução de problemas e este é também crucial para a competência social.
Existem alguns princípios necessários para treinarmos a resolução de problemas,
são eles:
1- PROBLEMAS SÃO ACONTECIMENTOS NATURAIS. É preciso reconhecer que
problemas são naturais e fazem parte da nossa existência e que nem sempre são ruins.
Quando encaramos que os problemas existem, nos tornamos mais ansiosos, e
acabamos desmotivados na busca para solucioná-los;
2- PENSAR ANTES DE TOMAR DECISÃO. Se pensarmos antes de agir, a
probabilidade de acertos é muito maior que se agirmos de forma impulsiva. É necessário
pensarmos nas várias alternativas de solução.
3- PROBLEMAS, EM SUA MAIORIA, PODEM SER RESOLVIDOS. Sabemos que
um problema é solucionável e que possamos executá-lo, quando nos engajamos no seu
processo.
4- ASSUMIR A RESPONSABILIDADE PELO PROBLEMA. É importante
reconhecermos nossa participação nos acontecimentos e experiências da vida e nossa
capacidade enquanto agentes de mudança. Na maioria das vezes, é sempre possível
fazer alguma coisa em relação ao problema.
5- ENFATIZAR O QUE SE PODE, MAIS DO QUE NÃO SE PODE FAZER. Quando
as diferenças são aceitas e as pessoas lidam de maneira adequada com isso, elas
desenvolvem alternativas mais satisfatórias. Evitar certas áreas de conflito dificulta a
manutenção e melhoria do relacionamento.
6- AGIR DENTRO DO QUE É LEGAL E SOCIALMENTE ACEITÁVEL. Na tentativa
de resolver problemas, algumas vezes podemos nos comportar de maneira não habitual
e ultrapassar os limites do que é legal e socialmente aceitável.
7- AS SOLUÇÕES DEVEM FAZER PARTE DE NOSSA POSSIBILIDADE E
CAPACIDADE. Existem problemas que ultrapassam nosso campo de ação. É preciso
reconhecer que é nosso comportamento e possuir controle sobre ele. Agora, em relação
ao outro, sua possibilidades de ação são bem menores, cabendo apenas tentativas de
ajustar o comportamento do interlocutor na direção desejada, ou seja, solicitar mudança
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de comportamento, prover informação sobre seus sentimentos, negociar. Caso o outro
responda positivamente, é bom dar feedback, orientação e incentivos.
PASSOS E HABILIDADES NA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS E TOMADA DE DECISÃO:
Aprender a solucionar problemas requer atitudes mais conscientes e racionais,
diminuindo gradativamente a impulsividade e a passionalidade.
Para alguns autores, principalmente para aqueles que atuam em processo de
solução de problemas em grupo, clínica ou escola, acreditam no processo de
treinamento de habilidades básicas como: manter a calma, identificar a situação
problema, pensar antes de agir e identificar o que pensa e sente sobre as condições de
resolver o problema.
Além disso utilizam 4 regrinhas básicas: utilizar o acróstico BEST. B: postura
corporal; E: contato visual; S: dizer coisas apropriadas; T: tom de voz.
Admitir a existência de um problema é algo não usual, mas essencial. É comum as
crianças, adolescentes se sentirem confusas em suas emoções, reagindo através de
fuga, brigas, sentimentos de tristeza, frustração.
A maioria dos programas dedica boa parte do tempo a atividades, jogos, histórias,
etc, com o objetivo de levar as crianças a identificarem sentimentos em si mesmas e nos
outros, diferenciar os sentimentos, relacioná-los a diferentes situações, reconhecer e
regular os próprios sentimentos (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p. 204).
Mover-se de uma situação estressante e dos demais sentimentos negativos para
identificar o que está acontecendo implica em verbalizar claramente a situação
problema, lembrando das perguntas chaves: O que? Quando? Onde? Como? Com
quem?
Exemplos: O que a outra pessoa me fez para criar essa situação incômoda? O que
eu fiz ou deixei de fazer? Há quanto tempo isso vem ocorrendo? O que eu converso
com essa pessoa e o que ela diz que me incomoda? Qual a situação é mais confortável
ou menos desconfortável para mim? É necessário ressaltar que é preciso chegar à
situação desejada exercitando a perguntinha básica: O que você gostaria que
acontecesse; o que você que pare de ocorrer?
É importante ressaltar que existem, às vezes, várias soluções para um mesmo
problema, e o procedimento mais simples para ajudar a pessoa com uma situação
problema é indagá-la com mais perguntas do tipo: O que mais você poderia fazer? Essa
é uma idéia, vamos pensar em outras antes de decidir? Na maioria das vezes, essa
44
técnica ajuda diminuir a ansiedade da pessoa permitindo que ela o veja de outra
maneira.
Antes de qualquer escolha, cada alternativa deverá ser bem avaliada, uma a uma,
avaliando seus custos, efetividade e viabilidade de implementação: Essa alternativa
restaura o equilíbrio anterior? Essa alternativa considera as necessidades do outro?Essa
alternativa é legal e socialmente aceitável? Essa alternativa é possível de ser
implementada?
Quando uma pessoa escolhe uma alternativa, é importante que ela planeje sua
execução, antecipando possíveis imprevistos ou obstáculos, verificando se tem
condições de executá-la, preparando-se para isso em termos de escolha da melhor
ocasião e de seu melhor desempenho (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p. 207).
As principais habilidades envolvidas em um processo de solução de problema
interpessoal podem ser sumarizadas nas seguintes (DEL PRETTE & DEL PRETTE,
2006, p. 208):
1. Acalmar-se diante de uma situação problema;
2. Pensar antes de tomar decisões (lembrando os “princípios”);
3. Reconhecer e nomear diferentes tipos de problemas;
4. Identificar e avaliar possíveis alternativas de solução;
5. Avaliar o processo de tomada de decisão.
18- HABILIDADES SOCIAIS ACADÊMICAS:
“A gente tem que se comportar direitinho. Respeitar os mais velhos, os pais, a tia Norma.
Prestar atenção, não falar palavrão, não falar muito alto, ajudar os colegas e participar das
atividades”.
(Curumim Vila Olavo Costa – Rayane Cecília S. Monteiro - 8 anos)
Constata-se, através de diversas pesquisas, as relações existentes entre as
dificuldades na aprendizagem acadêmica e o desempenho social, levando à concepção
de um conjunto de Habilidades Sociais ditas “acadêmicas”.
Pode-se afirmar que crianças e adolescentes com dificuldades ou distúrbios de
aprendizagem geralmente apresentam (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p. 238-
239):
Tendência a interações mais negativas com companheiros, agressividade,
imaturidade, comportamentos menos orientados para a tarefa e repertório mais
restrito de comportamentos interpessoais apropriados;
45
Nas avaliações sociométricas, ser menos aceitas e geralmente incluídas nas
categorias das rejeitadas;
Mais passividade e dependência nas tarefas escolares, obtendo menor
consideração em suas opiniões, enquanto que, em tarefas não escolares,
revelam maior dificuldade na conversação e menor assertividade;
Na avaliação dos educadores, tendência de serem consideradas inquietas,
briguentas, inibidas, sem iniciativa, com déficits nas habilidades de juntar-se a um
grupo de atividade, desenvolver e manter amizade, encerrar conversação,
compartilhar brincadeiras, interagir com colegas, expressar raiva
apropriadamente, lidar com insultos e reagir a chacotas;
Na avaliação dos pais, apresentam maior impulsividade, dificuldade de
autocontrole, ansiedade, dispersão, dificuldade de comunicação e de lidar em
situações sociais.
Daí a relevância de maior investimento na competência social das crianças e
adolescentes em fase de escolarização como uma das alternativas possíveis para
reduzir suas dificuldades de aprendizagem e, também, minimizar os efeitos negativos
desses problemas sobre a qualidade de vida e as perspectivas de desenvolvimento
dessas crianças e adolescentes.
O contexto escolar, e no nosso caso o de um programa socioeducativo, é um
ambiente estruturado com base em relações interpessoais, onde se destacam as
relações da criança/adolescente com o educador e com os demais colegas, que podem
ser considerados agentes diretos ou indiretos do processo de ensino aprendizagem.
Para isso as estratégias pedagógicas efetivas são aquelas que criam demandas de
interações sociais educativas (aquelas que promovem aprendizagem e
desenvolvimento) do educador com os educandos e entre os educandos. E para tal são
necessárias duas condições importantes para o sucesso escolar:
1- Relações afetivas da criança/ adolescente com colegas e educador, criando
contexto motivador para seu envolvimento nas tarefas;
2- Repertório instrumental necessário para atender às demandas interpessoais do
processo ensino-aprendizagem, como participação efetiva nas tarefas propostas, a
busca e troca de informações acadêmicas e os pedidos de correção ou orientação.
As principais classes de Habilidades Sociais Acadêmicas:
Seguir regras ou instruções orais;
Observar, prestar atenção;
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Imitar comportamentos socialmente competentes;
Aguardar a vez de falar;
Orientar-se para tarefa, ignorando interrupção dos colegas;
Fazer e responder perguntas;
Oferecer, solicitar e agradecer ajuda;
Buscar aprovação por desempenho realizado;
Reconhecer e elogiar a qualidade do desempenho do outro;
Agradecer elogio ou aprovação;
Cooperar;
Atender pedidos;
Participar de discussões em sala.
19- CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Apesar do trabalho com o aprimoramento do desempenho social ser bastante
antigo, havendo historicamente algumas controvérsias sobre a origem do treinamento de
habilidades sociais, somente na atualidade – nos últimos vinte anos – o movimento das
habilidades sociais vem crescendo consideravelmente e abarcando setores cada vez
mais diversificados da sociedade, seja no campo do trabalho, da educação e até mesmo
da clínica.
Pessoas comuns também têm buscado o conhecimento sobre as maneiras
possíveis de aumentar a sua competência social, para lidarem com mais habilidade com
as divergências existentes nos conflitos interpessoais de suas vidas. Isto é uma
evidência contundente da divulgação dos benefícios do aprimoramento em habilidades
socais nos meios de comunicação, formais e informais.
De acordo com Del Prette & Del Prette (2012, p. 17), praticamente todas as teorias
existentes sobre o desenvolvimento do ser humano abordam a questão da socialização
e da importância das interações e relações sociais enquanto fatores fundamentais de
saúde mental e de desenvolvimento.
Em se tratando de crianças e adolescentes, pode-se afirmar que déficits de
habilidades sociais em etapas formativas cruciais da vida podem comprometer fases
posteriores de seu ciclo vital, ou seja, se na infância o relacionamento interpessoal não
for bem tratado pelos “cuidadores” ou “educadores”, com o fornecimento de bases
informativas e exemplos práticos satisfatórios e consistentes, o jovem ou o adulto
transformado, poderá ser “vítima” de situações antissociais que podem fazê-lo sofrer, e
estas situações indesejadas podem vir a ser provocadas por ele mesmo.
Sobre a necessidade de educação desde a tenra idade, Del Prette & Del Prette
(2012) apontam que
47
Não obstante toda a sua potencialidade, o ser humano é
um dos mais desamparados indivíduos ao nascer.
Durante toda a sua vida ele necessita aprender
continuamente novas habilidades porque o seu ambiente
está em contínua transformação e grande parte desse
ambiente é social (p. 18).
No caso de crianças que participam de projetos sociais em instituições, Del Prette
& Del Prette (2012) explicam que alguns estudos apontam que a qualidade – mais do
que a quantidade – das interações com os educadores constitui um fator crítico na
prevenção das dificuldades sociais.
A interação com companheiros e com adultos condutores – mediadores – tem sido
reconhecida como um fator muito significativo no desenvolvimento das habilidades
sociais, uma vez que a vivência de situações extrafamiliares impõe, a todo instante,
novos desafios interpessoais.
Usado de maneira intencional, planejada e consciente, o movimento pedagógico
das habilidades sociais pode ser uma maneira extraordinária de fornecer aos educandos
as bases comportamentais que eles necessitam para lidarem com as dificuldades do
mundo em que estão inseridos.
Privações se combatem com alternativas viáveis e efetivamente comprovadas, e
que façam sentido para as pessoas que precisam se emancipar e evoluir, tornando-se
mais proativas e protagonistas do destino de suas vidas.
O Grupo de Estudos em Habilidades Sociais procura contribuir para o
“equipamento” principalmente do educador social que lida diariamente com propostas e
desafios de superação das condições privativas de seus educandos.
Os educadores necessitam de estarem constantemente equipados com
metodologias, dispositivos que possam auxiliá-lo na busca diária de desenvolvimento
pessoal, deles mesmos e de seus educandos. Desenvolvimento pessoal de todos gera
desenvolvimento coletivo, e isto também é superação de privações.
O mundo apresenta, naturalmente, experiências necessárias para o
desenvolvimento social de uma criança ou adolescente, mas não há como se ter
controle sobre a natureza destas experiências, se serão sempre prazerosas ou
dolorosas. Não há como prever, não há como escolher somente algumas, pois as
interações no mundo são na maioria das vezes imprevisíveis, mesmo com as pessoas
que já conhecemos.
Estaremos todos diante de incertezas em nosso caminho. A incerteza de como
será o nosso próximo encontro com alguém, seja no trabalho, na família ou na
comunidade, de qual será a natureza e a qualidade desta interação, é a única certeza
que teremos, a imprevisibilidade.
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Contudo, é necessário tornar nossas crianças e adolescentes o mais preparadas
possível para lidarem com as incertezas do trato com as questões de seu mundo.
Edgar Morin (2011, p. 73) alerta que “é preciso aprender a enfrentar a incerteza, já
que vivemos em uma época de mudanças, em que os valores são ambivalentes, em que
tudo é ligado”. A educação do futuro, então, deve voltar-se para as incertezas,
preparando mais adequadamente os indivíduos para lidarem com elas.
Na necessidade imprescindível de estar se adaptando a novas demandas sociais,
a diferentes contextos de relacionamento e de cultura, a novas regras, a novos papéis
bem ou mal definidos, as crianças e adolescentes precisam construir um repertório cada
vez mais ampliado de comportamentos sociais positivos e competentes.
Na construção deste repertório, entram os educadores sociais, como arquitetos
auxiliares deste processo, para delinearem experiências exemplares de positivismo e de
sucesso, com atitudes que sejam benéficas para o desenvolvimento de seus educandos,
para que estes possam generalizar tais experiências para as suas vidas, sendo
multiplicadores e provocadores – eles também – de mudanças positivas nos ambientes
em que frequentam e nas pessoas com que interagem.
Felicidades a todos nesta tentativa.
Mediadores do GEHS
24 de novembro de 2012
AMAC
20- ORGANIZADORES DESTE TRABALHO:
Este trabalho é uma produção coletiva, concretizada pelo esforço e dedicação de
muitos profissionais comprometidos com a transformação de realidades, de maneira
positiva e habilidosa, através da emancipação de indivíduos.
Em ordem alfabética:
Alessandra Cristina Silva Adão Leopoldo (Pedagoga)
Alexandre de Almeida Silva (Professor de Educação Física)
Álvaro Augusto José de Freitas (Professor de Educação Física)
Ana Paula Machado Cambraia (Pedagoga)
Diogo Pinto Mendes Vieira (Psicólogo)
Edison Claúdio Peixoto (Professor de Educação Física)
Elisângela Raquel Alves da Silva (Pedagoga)
Érica Cristina Procópio Campos (Psicóloga)
Érika Nery Santos de Paula (Psicóloga)
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Fabiana Carla da Silva Reis (Pedagoga)
Leandro Barros Ribeiro (Professor de Educação Física)
Lúcia Cristina de Oliveira (Professora de Educação Física)
Luciana de Rezende Cunha Fávero (Professora de Educação Física)
Luiz Gustavo Freire (Professor de Educação Física)
Maria Filomena Lara Francischetti (Pedagoga)
Marília de Oliveira Affonso (Pedagoga)
Marise Helena Silva Franco (Professora de Educação Física)
Mônica Maria Santiago de Almeida (Professora de Educação Física)
Raquel Valle de Mello Silveira (Professora de Educação Física)
Renata Beatriz de Paula Oliveira (Pedagoga)
Renato Costa Valle de Mello (Professor de Educação Física)
Simone Aparecida Coimbra (Administradora Pública)
Valéria Matt Borges Martins (Assistente Social)
21- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. ALVES, F. M. O. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2007.
2. ARGYLE, M. The development of applied social psychology. In: GILMOUR, G.; DUCK, S.
(orgs.). The development of social psychology. London: Academic Press, 1980. p. 81-106.
3. BRAZ, A.C.; DEL PRETTE, Z. A. P. Programa de habilidades sociais assertivas para idosos.
In: DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. (Orgs.). Habilidades sociais: intervenções efetivas
em grupo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. p. 231-260.
4. CABALLO, V. E. Manual de avaliação e treinamento das habilidades sociais. São Paulo:
Santos, 2008.
5. CALIMAN, G. Pedagogia social: seu potencial crítico e transformador. Rev. Ciências
Educação – UNISAL. Americana. ano XII. n. 23. 2º semestre, 2010. p. 341-68.
6. CALLAO, D. H. P. O desenvolvimento de habilidades Sociais em adultos na prática
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7. DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais: terapia e
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para o trabalho em grupo. Petrópolis: Vozes, 2004.
9. DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais na infância:
teoria e prática. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
10. DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Avaliação multimodal de habilidades sociais em
crianças: procedimentos, instrumentos e indicadores. In: Estudos sobre habilidades sociais e
relacionamento interpessoal. Bandeira, M.; Del Prette, Z.A.P.; Del Prette, A. (Orgs). São Paulo:
Casa do Psicólogo, 2006.
50
11. DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Habilidades sociais: intervenções efetivas em
grupo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011a.
12. DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Programas efetivos em habilidades sociais:
desafios ao psicólogo e implicações culturais. In: III SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE
HABILIDADES SOCIAIS, 2011b, Taubaté. Conferência 1.
13. DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. (Orgs.). Psicologia das habilidades sociais:
diversidade teórica e suas implicações. Rio de Janeiro: Vozes, 2011c.
14. DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais: terapia,
educação e trabalho. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
15. DIAS, T. P.; OLIVEIRA, P. A.; FRANÇA, M. L. P. O método vivencial no campo das
habilidades sociais: construção histórico-conceitual e sua aplicação. Revista Estudos e
Pesquisas em Psicologia, 11. (2). 2010. p. 472-87.
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sociais com crianças: planejamento e aplicação de vivências. In: III SEMINÁRIO
INTERNACIONAL DE HABILIDADES SOCIAIS, 2011, Taubaté. Mini curso 9.
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Z. A. P.; DEL PRETTE, A. (Orgs.). Psicologia das habilidades sociais: diversidade teórica e
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18. LAURO, B. R. A formação continuada do professor de educação infantil: formando em
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19. LOPES, D. C.; DEL PRETTE, Z. A. P. Programa multimídia de habilidades sociais para
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(Orgs.). Habilidades sociais: intervenções efetivas em grupo. São Paulo: Casa do Psicólogo,
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20. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2 ed. trad. Catarina
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2011.
21. MURTA, S. G. Aproximando ciência e comunidade: difusão de programas de habilidades
sociais baseados em evidências. In: DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. (Orgs.).
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22. OLAZ, F. O.; MEDRANO, L. A.; CABANILLAS, G. A. Programa vivencial versus programa
instrucional de habilidades sociais: impacto sobre a autoeficácia de universitários. In: DEL
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grupo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. p. 175-201.
23. PEREIRA, C. S.; DEL PRETTE, A. Programa de habilidades sociais profissionais para
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(Orgs.). Habilidades sociais: intervenções efetivas em grupo. São Paulo: Casa do Psicólogo,
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DELL’ AGLIO, S. H. KOLLER, & M. A. M. YUNES (Orgs.). Resiliência e Psicologia Positiva:
interfaces do risco à proteção. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. p. 18-44.
25. RIBEIRO, N. N.; SILVA, R. L. M. Promoção de competências sociocognitivas na
infância: possibilidades de atuação no contexto educacional. I Congresso Internacional de
Psicologia. Minicurso. AJEPSI, 2012.
51
26. KOLYNIAK FILHO, C. Motricidade e aprendizagem: algumas implicações para a educação
escolar. Construção psicopedagógica: São Paulo, 2010. v. 18. n. 17. p. 53-66.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
Queremos deixar registrada nossa gratidão pela gentileza do carinho, atenção e colaboração da Drª Zilda Aparecida Pereira Del Prette e do Dr. Almir Del Prette para com o nosso trabalho, atitude que nos honra e serve de imenso incentivo para continuarmos perseverantes em nossa caminhada rumo ao aprimoramento de conhecimentos e de alternativas para ajudarmos cada vez mais pessoas. Agradecemos também a atenção dispensada a este trabalho, através de sugestões e apontamentos, pela Psicóloga do Grupo RIHS, da UFSCAR, doutoranda Talita Pereira Dias.
Drª Zilda e Dr. Almir visitando a Casa do Pequeno Artista, da AMAC. 30/08/12.
A cópia deste material é RECOMENDADA, principalmente para educadores sociais comprometidos e realmente preocupados com o desenvolvimento e a emancipação de seus educandos, bastando gentilmente citar a fonte. Não pode ser utilizada com finalidades comerciais ou para ganhos financeiros.
AMAC. Grupo de Estudos em Habilidades Sociais (GEHS). As habilidades sociais e suas
relações com a criança e o adolescente no serviço de convivência e fortalecimento de
vínculos. Associação Municipal de Apoio Comunitário. Juiz de Fora: AMAC, 2012.
Observação: exemplos de vivências para serem aplicadas na estimulação e treinamento das habilidades
sociais em crianças e adolescentes podem ser encontradas no livro:
DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
www.gehsamac.wordpress.com
2012
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