Transtorno específico das habilidades matemáticas e discalculia do desenvolvimento. Monica Andrade Weinstein () Fonoaudióloga, Doutora em Distúrbios da Comunicação Humana (UNIFESP), coordenadora de equipe interdisciplinar no Núcleo Especializado em Aprendizagem da Faculdade de Medicina do ABC (NEA- FMABC), professora dos cursos de especialização do Cefac Saúde e Educação. Provavelmente há mais alunos com transtorno específico das habilidades matemáticas em sua sala de aula do que você supõe. Se você tem alunos que leem os numeros de trás para frente, tem dificuldade para dizer as horas, confundem partes com o todo, tem dificuldade de acompanhar pontuação em um jogo e tem dificuldade para lembrar fatos matemáticos, conceitos, regras, fórmulas, sequências e procedimentos, eles podem ter um transtorno específico das habilidades matemáticas. O termo “transtorno específico das habilidades matemáticas” ou “discalculia” são comumente empregados para fazer referência às dificuldades das habilidades matemáticas que envolvem diversos sistemas cognitivos. Mais recentemente também foi introduzido o termo “discalculia do desenvolvimento” (Butterworth, 2005) para fazer referência aos transtornos específicos envolvendo o senso numérico (Dehaene, 1997). O transtorno específico das habilidades matemáticas pode se apresentar isoladamente ou em combinação com outros transtornos específicos de aprendizagem, como a dislexia, por exemplo. De acordo com o código internacional de doenças (CID 10), os transtornos de aprendizagem (...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID – 10,1992: 236). O domínio das competências matemáticas é vasto e aumenta de complexidade com a progressão da escolaridade. Quando há suspeita de um transtorno das habilidades matemáticas, normalmente o professor identifica dificuldades em uma ou mais das seguintes competências matemáticas : aritmética (como por exemplo, o domínio das quatro operações). problemas aritméticos com enunciado e conhecimento procedimental na execução de cálculos.
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Transtorno específico das habilidades matemáticas e discalculia do
desenvolvimento.
Monica Andrade Weinstein ()
Fonoaudióloga, Doutora em Distúrbios da Comunicação Humana (UNIFESP), coordenadora de equipe interdisciplinar no Núcleo Especializado em Aprendizagem da Faculdade de Medicina do ABC (NEA-FMABC), professora dos cursos de especialização do Cefac Saúde e Educação. Provavelmente há mais alunos com transtorno específico das habilidades matemáticas em sua sala de aula do que você supõe. Se você tem alunos que leem os numeros de trás para frente, tem dificuldade para dizer as horas, confundem partes com o todo, tem dificuldade de acompanhar pontuação em um jogo e tem dificuldade para lembrar fatos matemáticos, conceitos, regras, fórmulas, sequências e procedimentos, eles podem ter um transtorno específico das habilidades matemáticas.
O termo “transtorno específico das habilidades matemáticas” ou “discalculia” são comumente empregados para fazer referência às dificuldades das habilidades matemáticas que envolvem diversos sistemas cognitivos. Mais recentemente também foi introduzido o termo “discalculia do desenvolvimento” (Butterworth, 2005) para fazer referência aos transtornos específicos envolvendo o senso numérico (Dehaene, 1997).
O transtorno específico das habilidades matemáticas pode se apresentar isoladamente ou em combinação com outros transtornos específicos de aprendizagem, como a dislexia, por exemplo.
De acordo com o código internacional de doenças (CID 10), os transtornos de aprendizagem (...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID – 10,1992: 236).
O domínio das competências matemáticas é vasto e aumenta de complexidade com a progressão da escolaridade. Quando há suspeita de um transtorno das habilidades matemáticas, normalmente o professor identifica dificuldades em uma ou mais das seguintes competências matemáticas :
aritmética (como por exemplo, o domínio das quatro operações).
problemas aritméticos com enunciado e
conhecimento procedimental na execução de cálculos.
Pela sua heterogeneidade, a identificação e o diagnóstico do TM são geralmente tardios, o que muitas vezes causa danos irreparáveis ao desenvolvimento sócio-emocional de crianças e adolescentes.
A literatura especializada ainda está em busca de um melhor entendimento do transtornos da matemática mas foram realizados grandes avanços nos últimos anos, particularmente graças às pesquisas de Shalev, 2003; Dehaene, 2004; Butterworth ,2005; Chinn,2007; entre outros. A prevalência do transtorno da matemática na literatura especializada internacional varia entre 3 e 11% e, naturalmente, depende da amostra selecionada mas, usualmente, é tida como 5%.
Os transtornos da aprendizagem matemática tem sido estudados sob dois pontos de vista :
- como uma disfunção no constructo do senso numérico
Segundo esse pressuposto, as habilidades matemáticas derivam de uma necessidade ontogênica de entender magnitudes e quantidades e de comparar imagens e números, uma capacidade básica do cérebro humano. (Dehaene,1977;Butterworth, 2005). Com base nesses estudos, Dehaene (1997) propôs que o desenvolvimento de um “senso numérico” ou de uma habilidade simbólica para números é muito precoce nos seres humanos e que uma disfunção nesta habilidade seria o cerne de um transtorno específico denominado “discalculia do desenvolvimento”. Há evidência de atividade elétrica cerebral em lactentes de três meses, em reação à mudança do número e da identidade dos objetos. Essa atividade elétrica ocorre em áreas cerebrais diferentes, as mesmas áreas ativadas em adultos. Essas constatações revelam que a organização cerebral subjacente à percepção do número e da identidade do objeto ocorre muito cedo no desenvolvimento (Izard; Dehaene-Lambertz; Dehaene S., 2008) A discalculia do desenvolvimento parece ser um problema específico para o entendimento e acesso rápido a conceitos e fatos numéricos básicos (Butterworth, 2005) ou nas palavras de Dehaene (1997) “fundamentalmente uma dificuldade com o constructo do senso numérico”. Do ponto de vista do neurodesenvolvimento, a literatura (Kosc, 1974, 1986), revela que a discalculia do desenvolvimento reflete uma desordem estrutural (de origem genética ou congênita) das partes do cérebro que são o substrato anátomo-fisiológico da maturação das habilidades matemáticas, sem um transtorno simultâneo das funções mentais gerais. O lobo parietal exerce papel dominante no processamento numérico (especialmente o sulco intraparietal em ambos os hemisférios) e há evidências (exames de imagem) de um recrutamento insuficiente de neurônios no processamento de magnitudes análogas de números nessas regiões ( Fias et al. 2003; Dehaene, 2007). Assim como na dislexia, a discalculia de desenvolvimento só pode ser suspeitada na presença de coeficiente intelectual (QI) normal, na ausência de lesões neurológicas e na presença de exposição a ensino formal da matemática.
- como uma disfunção nos sistemas cognitivos gerais. O pressuposto de que as habilidades matemáticas representam diferentes domínios do conhecimento incluídos em diversos sistemas cognitivos ou neuropsicológicos gerais ( como o sistema de linguagem, o sistema visuo-espacial e o sistema executivo central que sustenta a atenção e inibe as informações irrelevantes) baseia-se no fato de que existem padrões distintos de déficits em diferentes competências matemáticas.
Numa pesquisa publicada em 2006, Fuchs e colaboradores observaram relações significativas entre três tipos de competências matemáticas e alguns correlatos cognitivos:
Aritmética: atenção, decodificação fonológica e velocidade de processamento da informação.
Problemas aritméticos com enunciados: competência aritmética e atenção, resolução de problemas não verbais, formação e conceitos, reconhecimento imediato de palavras visuais e linguagem.
Conhecimento procedimental: atenção.
A construção do conhecimento matemático pressupõe que se tenha domínio prévio do conteúdo, ou seja, é um processo essencialmente seqüencial e de formação de padrões, em outras palavras, é um processo de metalinguagem. O papel importante da linguagem no desenvolvimento das competências matemáticas é reconhecido tanto pelo modelo do senso numérico quanto pelo modelo dos sistemas cognitivos gerais. O modelo do senso numérico considera que a linguagem é facilitadora do processo de aquisição das habilidades matemáticas e o modelo dos sistemas cognitivos considera que a linguagem tem implicação causal nesse processo. Por esse motivo, as dificuldades presentes nos transtornos das habilidades matemáticas persistem mesmo quando há domínio do procedimento pois são problemas no entendimento conceitual e na aplicação do conhecimento do procedimento em novas situações-problema. Quando as dificuldades apresentadas na matemática são apenas de natureza procedimental devemos nos perguntar se a dificuldade decorreria de um aprendizado insuficiente da matemática e não necessariamentre de um transtorno de aprendizagem. Ainda assim, a melhor forma de obter essa resposta é por meio de um olhar interdisciplinar.
Embora a adoção de diferentes modelos teóricos tenha uma implicação determinante na condução das pesquisas nessa área no futuro, precisamos refletir sobre as informações e os conhecimentos disponíveis atualmente para melhor identificar, caracterizar e auxiliar o aluno com transtorno das habilidades matemáticas.
Quando houver suspeita de um transtorno de habilidade matemática por parte do professor ou da família, o aluno deve encaminhado para uma avaliação diagnóstica interdisciplinar, pois dessa forma ele poderá receber uma intervenção terapêutica e pedagógica direcionada às suas fraquezas específicas (que podem variar muito de caso a caso).
Para uma avaliação detalhada é necessário decompor os componentes das habilidades matemáticas em partes menores e avaliá-las individualmente. Dessa forma, o diagnóstico de um transtorno de habilidade matemática será melhor realizado por uma equipe interdisciplinar (composta por fonoaudiólogo, neuropsicólogo, psicopedagogo e médico neuropediatra) que poderá observar e discutir o desempenho em cada domínio cognitivo específico e as influências mútuas entre eles: formação de conceitos, velocidade de processamento da informação, memória de trabalho, decodificação de símbolos, domínio de leitura e escrita, atenção, memória, senso numérico, domínio de procedimentos, noções de tempo e espaço, entre outros.
Como os transtornos de aprendizagem são alterações do neurodesenvolvimento, a equipe interdisciplinar também se certificará de que a criança ou adolescente em questão foi exposto a um ensino formal da matemática em sua vida acadêmica, não possui sequelas neurológicas adquiridas e tem nível intelectual dentro da média.
O indivíduo com transtorno de habilidades matemáticas poderá apresentar:
Dificuldade para processar auditivamente, entender e escrever números.
Dificuldade para perceber velocidade, temperatura e tempo.
Dificuldade para compreender como os números se relacionam uns com os outros.
Memória de trabalho ruim e dificuldade para lidar com várias informações ao mesmo tempo.
Lentidão da velocidade de trabalho. Em termos acadêmicos, um aluno com discalculia poderá apresentar:
Dificuldade para entender conceitos numéricos simples (tais como o local/valor e o uso das quatro operações),
Falta de conhecimento intuitivo sobre números (valor e relação entre os números)
Problemas para aprender, evocar e ou usar fatos e procedimentos numéricos ( ex.: tabuada, divisões longas).
Mesmo que estes alunos produzam uma resposta correta ou usem um método correto, eles geralmente o fazem de maneira mecânica e sem confiança.
É importante ressaltar que mesmo na presença dessas dificuldades, os indivíduos portadores de transtorno da habilidades matemáticas tem
inteligência dentro ou acima da média (Dehaene, 2004) e não raro apresentam várias potencialidades, tais como:
linguagem verbal.
escrita de poesia.
lembrar palavras impressas.
lidar com áreas das ciências que não envolvam matemática.
entender conceitos numéricos que não envolvam números e modelos computacionais.
entender figuras geométricas.
artes criativas.
Uma vez diagnosticado um transtorno de aprendizagem da matemática, são necessárias acomodações pedagógicas que devem ser individualizadas, multisensoriais e seuqenciais. A acomodação para uma necessidade funcional é legalmente garantida e, portanto, um direito do aluno desde que ele tenha o diagnóstico formal do quadro.
Sugestões de acomodações em sala de aula:
Introduzir as ideias matemáticas com objetos concretos e ênfase em linguagem lógica relacionando-as a expressões quantitativas cotidianas.
Evitar sobrecarga da memória de trabalho, designando tarefas que estejam dentro das habilidades dominadas.
Ter um “tutor” ou “tradutor” para acompanhar o aluno individualmente na escola e fora dela.
Certificar-se de que o aluno entendeu a matéria ensinada, solicitando-lhe que explique o assunto para você, em situação individual.
Construir a retenção de conteúdo com revisões constantes.
Providenciar prática supervisionada (exercícios) para evitar que os alunos inventem práticas erradas.
Reduzir a interferência entre conceitos ou aplicações de regras separando as oportunidades de prática de cada um até que a discriminação entre eles seja aprendida.
Fazer a nova matéria ter sentido por meio da aplicação de conceitos já dominados e relacionando-os aos conceitos futuros.
Ajudar a visualizar os problemas por meio de desenhos e imagens.
Dar tempo extra para os alunos processarem informações visuais numa imagem, tabela ou gráfico.
Permitir que o aluno acompanhe seu progresso, que fatos ele domina e quais conteúdos ainda precisam ser aprendidos. Exercícios e tarefas de casa
Encorajar a busca pelo sentido e o emprego de estratégias para se organizar na realização dos exercícios.
Diminuir o número de exercícios, deixar a prática frequente e dentro da capacidade de entendimento do aluno.
Evitar sobrecarga da memória de trabalho, designando tarefas que estejam dentro das habilidades dominadas.
Quando necessário sua tarefa deve ser diferente, dentro da possibilidade de realização. Avaliações
Permitir que o aluno faça a prova com seus colegas, mas tenha a oportunidade de fazer uma outra prova numa condição “ um a um” com seu tutor com conteúdo adaptado às suas necesidades (o tutor pode ser indicado pela escola, servirá como um tradutor das necessidades e terá também a função de apaziguar a ansiedade matemática).
Dar mais tempo do que o normal (restante da sala) e cheque para sinais de pânico ou fobia. Para alunos com discalculia a matemática pode ser muito traumática por causa dos fracassos do passado.
Permitir consulta livre a materiais e conceitos que sobrecarreguem a memória de trabalho.
Permitir o uso de calculadora e consultas a fórmulas, para não sobrecarregar a memória de trabalho.
O aluno pode ensinar crianças de séries mais iniciais que apresentem dificuldades em matemática, dando-lhe um chance de comunicar os conceitos aprendidos anteriormente e melhorar sua auto-estima.
A avaliação (nota) deve priorizar o esforço sobre o desempenho num critério de passa-falha de forma a evitar que suas notas na disciplina sejam injustas face a sua dificuldade neurobiológica. Sharma (1989) recomendou que no ensino da matemática fossem sempre contemplados os seis níveis de domínio da aprendizagem, descritos a seguir: 1. conexões intuitivas: o aluno conecta ou relaciona o novo conceito a conhecimentos e experiências pré-existentes. 2. modelagem concreta: os alunos procuram material concreto para construir o modelo ou demonstrar a manifestação do conceito. 3. abordagem pictográfica ou representativa: o aluno desenha para ilustrar o conceito. Dessa forma ele conecta o exemplo concreto ( ou vividamente imaginado) à imagem pictórica ou à sua representação. 4. abstrato ou simbólico: o aluno traduz o conceito em notação matemática, usando símbolos numéricos, sinais de operação, fórmulas e equações. 5.aplicação: O aluno aplica o conceito com sucesso a várias situações da vida real, problemas e projetos. O transtorno das habilidades matemáticas é uma condição permanente, portanto, o aluno e sua família necessitam de apoio e orientação. Dentre as habilidades de auto-conhecimento importantes de serem estimuladas nos alunos com transtornos de aprendizagem, poderíamos citar:
Conhecimento da sua forma de aprendizagem.
Habilidade de articular suas necessidades de aprendizagem.
Habilidade para comunicar essas necessidades aos outros.
Para um entendimento mais aprofundado da natureza dos transtornos das habilidades matemáticas, seu diagnóstico e intervenção, é necessário que possamos aprofundar questões tais como : o que são habilidades matemáticas, quais as bases neurobiológicas da aprendizagem da matemática, como diagnosticar precocemente e qual a melhor forma de intervenção. A discalculia é uma condição permanente, portanto, o aluno e sua família necessitam de apoio e orientação. Pesquisas indicam que alunos com transtornos de aprendizagem têm mais sucesso no ensino superior quando desenvolveram sólidas habilidades de expressar suas vontades e idéias. Dentre as habilidades de auto-conhecimento importantes de serem estimuladas nos alunos com transtornos de aprendizagem, poderíamos citar:
Conhecimento da sua forma de aprendizagem,
Habilidade de articular suas necessidades de aprendizagem,
Habilidade para comunicar essas necessidades aos outros. Preferencialmente, o diagnóstico da discalculia deve ser realizado em equipe multiprofissional, envolvendo avaliação neuropediátrica, neuropsicológica, fonoaudiológica e psicopedagógica. Recomenda-se que as habilidades matemáticas sejam avaliadas de diferentes formas:
Oralmente e por escrito.
Com e sem papel de apoio.
Com objetos concretos.
Apresentação do problema e, em caso de dificuldade e ou erro, apresentação da conta armada.
Apresentação de problemas: oral e escrito, com e sem papel, com as contas armadas, só as operações envolvidas (procedimento), alternativas (pesquisar estimativa). No Núcleo Especializado em Aprendizagem da Faculdade de Medicina da Fundação do ABC, na grande São Paulo (Brasil) onde desenvolve-se um trabalho de diagnóstico multidisciplinar dos transtornos de aprendizagem, selecionamos, com base na literatura, algumas tarefas para avaliar habilidades matemáticas em crianças com idade superior a oito anos:
Tarefas para avaliação de habilidades matemáticas de “senso numérico”
Essas tarefas ainda estão sendo aplicadas na população escolar (7 a 14 anos) sem queixa para estabelecermos um parâmetro de normalidade. A análise da avaliação multiprofissional tendo em vista o diagnóstico da discalculia deveria poder responder às questões que se seguem:
A criança/adolescente possui senso numérico?
Possui domínio semântico?
Possui domínio do procedimento?
Nível de atenção.
Possui ansiedade matemática?
Possui a informação necessária (escolaridade)?
Que outros sinais e ou sintomas estão presentes? Convém ressaltar que a discalculia não é uma condição exclusiva e há muitos relatos na literatura de comorbidades tais como a dislexia e o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). O diagnóstico precoce aumenta as chances de sucesso na intervenção e minimizam os efeitos deletérios dos transtornos de aprendizagem na criança e
em seus familiares. As dificuldades específicas de cada indivíduo devem ser mapeadas e torna-se necessário o planejamento de um ensino eficiente e direcionado às dificuldades específicas, um professor dedicado e uma família acolhedora. Diversos programas de computador e jogos adaptativos para desenvolver habilidades matemáticas já foram desenvolvidos e podem ser utilizados em casa e em situação terapêutica. Não há dúvida de que nos próximos anos as pesquisas na área da discalculia aprofundarão nosso conhecimentos nos níveis cognitivo, anatômico e genético. A esse entendimento somar-se-ão técnicas e estratégias de abordagem mais eficientes Referências Bibliográficas Butterworth, B & Yeo, D. (2004) Dyscalculia Guidance. London : Nelson. Butterworth, B. (2005). The development of arithmetical abilities. Journal of Child
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Chinn, S; Ashcroft, R. - Mathematics for Dyslexics, including Dyscalculia' (2007) 3rd edition,London,, Wiley.
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