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EL TALLERREFLEXIVOGUILLERMO GUTI ERREZ
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0 Guillermo Gutirrez@ Editorial Universidad Pontificia
Bolivariana 2002
El Taller ReflexivoPrimera edicin. 1999Primera reimPresin.
2001Segunda reimPresin, 2002
Edicin:Centro de Familia UPBPostgrados en Familia
Rector:Mons. Gonzalo RestrePo RestrePo
ISBN: 958-683-097-7
tmoreso en Medelln' ColombiaEditorial Universidad Pontifi cia
BolivarianaTelefax:415 9l4 l - AA: 5600E-mail :
[email protected]
2.
3 .
4.
GclNTEIVltrtclPrlogo """""""" ' I Iln t roducc in . . . . . . .
. . . . - . . . - " " " " " ' I 5
t . iQu es un Taller Reflexivo?-.. """"""""" 17"Construir
juntos" """""""" 17La tica de "l levar a la palabra """"""""" 18"El
l i rgar de la escucha". . . - . - . . . . - . . """""" '20"Lugai
de la omnipotencia" vs "lugar de la colaboracn""""""" 23El piivi
legio del "proceso" en el Ta||er......... """""""' 25Definicin y
condicones del Taller. """"" 29
El campo de lTa | |e r . . . . . . . . . , . . . . . - . . : " "
" " " " " " 33
La estructura del Taller'(Sus partes y definicin, duracin de
cada segmento) """"""""" 37
El encuadre """"' 39Partes del encuadre. . . . - . . . . . . . .
. . . """"""" 4 |Ejemplo de encuadre """"""' 44Secuencia de
Talleres: Manejo diferencial """"""'46
Manejo del proceso grupal y reencuadre. . . . . . . . . . ' . "
"""""""""""" 49Recomendacones para el manejo del proceso ""',"""
50El reencuadre . . . . . . . . . . . . . . . . " " " " 61Ejemplo
de revisin de resistencias y sustentacin del acuerdo. -- 69
La fase de construccin inicial o preliminar """"""""'
75Resistencias a la construccin en el grupo... o en el
tallerista......8lResponsabil izacin del grupo: Dos retos para el
tallerista............ 84
Las tcnicas para la construccn prelimnar """""""""""""""' 87La
reflexin individual """""' 87'
5.
6 .
7.$og
-
oXlllJlrll,trtrtI|JJ
FJlI
:.i.:ll
8.
La reflexin en subgrupos. .............. ....:....93La discusin
de casos en subgrupos ............. ............ 95El cine-foro, el
disco-foro y la confrontacin de texto. ................. 98La
construccin de casos e subgrupos .................. l06
,El d ibujo y el "graf f i t i " en subgrupos.. . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 107El sociodrama.. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 109La dinmica de contenido o "tarea". ....... | |
|El proyecto. ..,.... I 18Lasdinmicasrecreat ivasintegrat ivas. . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La fase de decoleccin de datos o informes .............
129Esquemas de asignacin y recoleccin de las tareas.
................. 130Las notas del coordinador:'"Memoria
delTaller." ..... 133
r35r36t3t38t44t4sr5rr53r55r6q
t5r9t 7 lt 75t79t82r85t 86r89
9. La PlenariaProblematizacin: Promocin de la reflexin y el
debate.Focalizacin y esclarecimiento de focos.La seleccin del
foco.....Intervenciones iniciales de la Plenaria. ....-........2Cmo
avanza el esclarecimiento del foco?.........En qu direcciones
xplorar?Esclarecimiento: Los saberes especficos de cada
grupo.Listado de "focos" o "subtemas" probables.
..............Cuestionamiento sistemtico. .........Ejemplo de
esclarecimiento por medio de cuestionamientoSistemticoConcrecin o
conexin del tema.Quiebre de "discurso idealizado".Contrastacin de
saberes en el grupo.. . . . . . . . . . . . . . . . . .Retorno de
"el problema" algrupoManejo de "palabra precaria" en elTaller.Corte
y cambio de foco.Intervenciones comunicacionales.Solicitud de
concrecin o de brevedad
tJ.a
t0 .
Administracin de la palabra . . . . . . . . . . . : . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . l9 lManejo de "material objetivo"
en elTaller ............... 192El direccionamiento de la plenaria:
Focalizacin y refocalizacin 197La consignacin de aportes.
.................. 200Ejemplodefragmentodeplenar ia. . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202Anl is is del f ragmento
de plenar ia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20lmportancia del concepto de "focalizacin" ............. 208
La devolucin y aportes: definiciones ....213Objet ivos de la
devolucin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 '14Intervenciones
de la devolucin. ........... 2l5Los aportes . . . . . . .
.227Ejemplo de "aportes . . . . . . . . . . . . 231
El esquema de ejecucin delTal ler . . . . . . : . . . . . . . .
. . . . . 235Ejemplo de esquema de ejecucin . . . . . . . . . . : .
. . . . . . . . . . . . . . . 238
Los aspectos prliminares del taller. ......241Pedido y demanda.
. . . . . . . . . . . . . .241Del imitacin del programa.. . . . . .
. . . . . . . . . . . . .244Seleccin de la metodologaDel imitacin
de las condic iones del grupo . . . . . . . . . . . . . .246La
logstica del evento. .......247La convocator ia . . . . . . . . . .
. . . . . . . .249Ejemplos de convocator ia. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 253ElTaller: Propuesta de una cultura diferente.
............257
La evaluacin del Taller(notas adicionales sobre "manejo del
proceso Grupal" ) ............ 2lLa direccin de la evaluacin.. . .
. . . . . . .Revisin del avance de la reflexin ...............
...........266Revisin de la construccin grupal( . . .Los s i
lenciosos y los l deres . . ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 268Revisin del respeto del orden de la palabra y de
"la escucha" ...274
i l .
t2.
t3 .
-
oXlrjJILlrltrtrlIJJ
FJlx
Revisin del respeto de las opiniones de los otros(Respeto de la
diferencia) ............ ..-..--." 277Formas "sutifes" de irrespeto
de la diferencia. ........--..--.---...- '-" '278Evaluacin oral del
grupo y del tallerista....-....-....- ."281La asistencia como
parmetro de evaluacin. ..-.......-...""""""" 288Evaluacin escrita
del grupo. ..-.... ' ..."""289Evaluacin de los aspectos
preliminares del Taller. "'292Evaluacin escr i ta del ta l ler ista
. . . . . . . . . . . . . . . . - - - . - . . - - . . . . .
.295
La coordinacin de grup6s: Un proy..to investigativ o.
..---.."""' 299Trabajo en equipo: Jdeal para la investigacin
..........-. ' ..."""""" 305
Estilo personal del tallerista y variaciones al
modelo-..--...""""" 307
ANEXOConceptualizaciln sobre "los saberes". . ' ......."""" 31
Ipresentacin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 I 3
"Los saberes culturales": Materia prima del taller.
...........""""" 3l 5iQu es "un saber"? """"" ' 3 15"Conocimiento"
vs. "saberes tcnicos". .......""""" 321Los "saberes culturales
existenciales".-..........-. ."""323iCmo se manifiestan los
"saberes culturales"? """'326Eficacia simblica: La validez y el
podero de la cultura """"""" 332iCmo transformar los "saberes" ?. .
. . . . . . . . . . . . . . . . . """ ' 340Caractersticas de los
"saberes culturales .--""""""'347El "Mimetismo" de los saberes
culturales ..."""""" 351Cultura y "compulsin de repet ic in" . . .
. . . : . . """""" ' 355ElTaller: "La promocin de saberes por
rellexin """357iPor qu cuestionar "la repeticin compulsiva"de los
"saberes" ? . . . . . . . . . . . . . . . . . - . . " " " " " "
'367
(D-rct>txl1th
"Los Saberes psquicos": Abordaje indirecto en elTaller.
......-...- 365 lTiQu son "los saberes psquicos"? ...-.... 365 EiQu
hacer ante los "saberes psquicos" en e|Tal|er.................. 370
l;Efectos del Taller sobre "los saberes psquicos".. .....372
l:Algunos requisitos del "Taller Teraputico ............... 382
lrx
"Los saberes elaborados". . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 389"saberes racionales" y "saberes por comprensin".
.................. 389iQu nos hace "comprender"?. . . , ' . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394Los "saberes
conceptuales" o "rigurosos": Las disciplinas .....-.. 396Sntesis .
. . . . . . . . - . . 400
2.
t4 .
15 .
I
-
AGRADECIMIENTOS:
Este tgxto no habra sido posible sin la colaboracin de uarias
personas dquimgdeseowreSarmtsmassincerosagradecimientos;
A Luz MarinaVlta deY., Piedad Estrada y Ftix Arturo
Posada'gracias por su motiuacin y apoyo para aplicar este modelo de
trabaio,
AMaradelsocorroymis.padres,graciasporsuafectuosoe tmPracindible
acomPaamimto'
q.q.
-
il
;FnouoGclSon diferentes y variados los espacios que ofrece el
Taller Reflexivo (encuadre,reencuadre, construccin inicial o
preliminar, recoleccin de datos e informes,plenaria, devolucin y
aportes) en cada uno de ellos los participantes asumenun papel
protagnico que les permite expresar sus ideas,
planteamientos,conceptos, propuestas y hacer preguntas, que al sef
expuestas en elgrupo, generan un espacio donde los otros tambin
aportan sus propiasideas "ConStruccin Colect iva" y, a part i r de
sta, cada uno puedereflexionar y l legar a sus propias
conclusiones.
E l Ta l le r Ref lex ivo , corno e je cent ra l metodo lg ico
de t raba jocon los grupos fami l iares; est favoreciendo la
construccin de unagran red que no alcanzamos a ver ni a dimensionar
pero que poseenumerosas propiedades relacionadas con el cambio de
exper iencias,puesto que no todas las personas que all interactan
se conocen entres, otras sirven de eslabn, de unin, entre dos de
ellas, en donde losaportes de A pueden, de alguna manera,
beneficiar a B y sta a la vezcompartirlos a C, siendo A el gestor
de una reflexin que puede ser deutil idad a C, as, como a travs de
esta estrategia podemos lograr laconformacin de redes fami l iares
en los establecimientos educat ivos,empresas, barrios o
comunidades.
Esta construccin colectiva que permite a los participantes
conocer,construir y ref lexionar acerca del mundo fami l iar que
estn viv iendo,hace parte de la epistemologa c ibernt ica o c
iencia que pr iv i legia laposic in del observador como alguien que
puede dar cuenta de supropio observar y est ipular su propio propi
i to.
Durante mucho t iempo trabajamos con fami l ias sobre la
educacinpreventiva desde una ciberntica de primer orden, donde el
profesionalo instructor operaba en una posic in exter ior y uni
lateral , -e l ta l lerref lexivo en cambio responde a una cibernt
ica de segundo orden,
-
; o@ P ' . L o G or>lixl,51lL llll Il pues constituye un
autntico proceso de retroalimentacin entre eltrl iacilitador y los
participantes y entre stos mismos, ninguno sabe ms)l que el otro y
nadie es ms importante que los dems. El proceso dell enseanza
aprendizaje en el taller reflexivo no se suscribe ya a unadl simple
entrega de contenidos, sino al anlisis del tema o problemas ,
teniendo en cuenta las ideas y creencias de los participantes,
hastallegar a la formulacin de iniciativas de grupos, comunitarias,
familiaresy aun en la toma de conciencia' de consultar
teraputicamente cuandose percibe que el carhbio d la famlia
requiere un contexto de ayudad i fe ren te.
.
Un elemento prmordial de este proceso de construccin es el
lenguaje atravs del cual , como dice el b i logo Humberto Maturana,
se creancoordinaciones consensuales que nos permiten convivir en la
organizacinsocial . En el ta l ler ref lexivo el lenguaje se const
i tuye en elementomgico que lleva a la construccin de nuevas
experiencias.
Lo anterior lo hemos vivenciado en el Centro de Familia con los
CruposFamiliares del Colegio de la UPB, programa que en los lt imos
5 aos ha idocreciendo y fomentndose en la comunidad educativa.
Con la aplicacin del taller reflexivo-participativo, a travs de
la estrategiadocente facilitador, la institucin educativa se
proyecta al campo familiar ylas familias se acercan ms al estamento
educativo. Favoreciendo as laeducacin integral de los
hijos-alumnos.
En el Postgrado de Familia de la Universidad hemos podido
identif icarel importante t rabajo que desde lo educat ivo-prevent
ivo desarrol lanlos estudiantes y egresados .de la Especializacin,
apoyados en dichametodologa objeto de estudio en su formacin
profesional.
.
Por todo lo anterior y desde nuestro quehacer'en el trabajo con
las familiasdestacamos la importancia del presente texto, el cual
ha sido estructuradopor el autor, apoyado en experiencias de su
trabajo con innumerables
E oG
grupos, abordando temas y reflexiones en detalle, en forma
sencil laclara, que le permiten al lector equiparse de elementos
para su trabajoo reflexionarse en torno a su actuar con el grupo.
Es, a nuestro modo tver, un texto de gran uti l idad para
profesionales del rea humansta qtdeseen crecer cada vez ms en el
trabajo de grupos y'comunidad.
Esp . P I IDAD ESTRADA ARANCOCoordinadora Postgrado de
FamiliaEscuela de Ciencias Sociales - UPB
oo
Esp. FL|X ARTURoJefe Centro de Familia
POSADA C .
-
lEl taller reflexivo, como su nombre lo indica, propone un
modelo para lareflexin sistemtica (metdica) con grupos.
Contiene conceptos y t_ldcas_epllcables a la coold.llac_ign de
grupos, enganarr,. r,r, arn*rco E n'|dd !,
i- iasdrectamenterelacionadosconnUestrasubeffirl l-lillpareja,
la comunicacin, la sexualidad, a relacin con los hijos, el
sentidode la vida y de la mLerte, etc.
Al d isear y real izar ta l leres se puede caer en el "empir
ismo puro".Desde esta perspectiva se "repiten al detalle" esquemas
y actvidadesque "aparentemente" han funcionado en casos anter
iores.
...pero dicha replicacin se hace de manera incuestionada. Se
repite una yotra vez aquello que parece "exitoso", sin entrar a
analizarlo rigurosamente...
En otras palabras, un enfoque empr ico no provee una
sustentacinde cules son los objetivos, por qu motivos se hacen
ciertas actividades yno otras, no se sealan opciones alternas, etc.
Tampoco se presentanelementos para determinar si el "aparente" xito
de las tcnicas puedeconsiderarse vlido o no.
Intentamos. en este texto, trascender la empiria. Se trata de
brindar unaconceptualizacin que permita abordar los talleres desde
una perspectivatica, crt ica y analt ica; desde una perspectiva
"sustentada".
se propone un modelo dentro del cual el tal lersta tscernrrpor
quap-!qqt ciertas-tcnicgs
-en una situacin especfi-ca,
s..l"ol lc-r i tn
tNTtrrCltrllJGClc|N
coordinar de cipor qu
-
tcnicos se ilustran, a travs deltexto, con ejemplos del campo de
los talleresreflexivos.
En algunos casos un concepto J ,.ro*, desde puntos de vista
diferentesa travs de varios numerales. Se pretende con ello sealar
las mltiplesfacetas y abordajes que un mismo aspecto puede tener en
el taller.Con el f in de que el lector pued ubicar fcilmente esta
"ampliacinconceptual", indicamos los numerales en los que se expone
adicionalmenteel concePto en cuestin.
Esta "redundancia" tiene un objetivo adicional. El texto
presenta la opcinde ser consultado en un captulo determinado, sin
necesidad de una lecturacompleta o l ineal de todo el material. Al
incluir conceptos primordiales'en diferentes segmentos se estara
propiciando que, no importa qucaptulo se revise, stos no sean
omitidos.
eu es UNTALLEFTFIEFLEXIVCI?
La palabra "taller" ha sido usada y, sobre todo, "abusada" de
manera notoriaen los ltimos aos. Hay talleres en los que los
participantes van a escuchar,en otros deben hablar, en algunos los
asistentes danzan, juegan, reno lloran... Hay talleres que duran
dos horas, das e, incluso semanas.,.Pero, iqu es realmente T
lgllgl? icgile-5 so-n sus ratgg:l ZCal es.su_d9agj.g!
No pretendemos ( l) - ni sera viable - responder estas preguntas
de maneraabsoluta. Es nuestro propsito conceptualizar en esta
primera seccin deltexto sobre lo que conStituye especficamente un
taller reflexivo, suscaractersticas y condiciones.
3rc ct t\t sTFl u l Ft J tJ tvTcl s"
Para comenzar, pensemos en una imagen que nos es muy familiar:
un tallerde carpintera donde trabajan varias personas bajo la
coordinacin de unade ellas. Supongamos que en este taller se est
fabricando una gran mesacon adornos sofi sticados.
Podramos plantear que aqu los diversos miembros del equipo
estnconstruyendo un producto juntos. Para ello, se distribuyen las
labores segnsus gustos y capacidades: unos cortan la madera, otros
la pulen, otrosdisean. etc.
Por razona ofilsticas, se usa m todo el |erto la primera peuona
del plural, 'nosotros','nuestro", etc. Obviamente, slo el autor se
hace raposable de lo apurr;to e el docummto.c.c.
(r)
-
@-BHHH
para la
Contiene conceptos yJ@_apl!3Ugs a la @dbac-!n de grupos, n ,
qenefal. stn emoareo- ;"t
trtT pareja, la comunicacin, la'sexualidad, la relacin con los
hijos, el sentidode la vida y de la muerte, etc.
Al disear y realizar ta.l leres se puede caer en el "empirismo
puro".Desde esta perspectiva se "repiten al detalle" esquemas y
actividadesque "aparentemente" han funcionado en casos anter
iores.
tNTFICIDIJCCIOIV
El taller reflexivo, como su nombre lo indica, propone un
modeloreflexin sistemtica (metdica) con grupos.
...pero dicha replicacin se hace de manera incuestionada. Se
repite una yotavezaquello que parece "exitoso", sin entrar a
analizarlo rigurosamente...
En ot ras palabras, un enfoque empr ico no provee una sustentac
inde cules son los objetivos, por qu motivos se hacen ciertas
actividades yno otras, no se sealan opciones alternas, etc. Tampoco
se presentanelementos para determinar si el "aparente" xito de las
tcnicas puedeconsiderarse vlido o no.
lntentamos. en este texto, trascender la empiria. Se trata de
brindar unaconceptualizacin que permita abordar los talleres desde
una perspectivatica, crtica y analtica, desde una perspectiva
"sustentada".
6lqu aplicar ciertas-tcnic,a_s -en una situacin e,specfi-ca.
por
coordinar el.-krupo de cierta mania v no d otra (aunqe
oudiera
-
' ' , o f @ G U E S L J N T A L L E r t r t E F L E X I v o
?:>l
. "x t5tt L IHl de estas parejas se sientan afectados porque a
veces hay malentendidos$l entre ellos; puede que a veces no togrer
escucharse: puede que haya otros1l obstculoscomunicacionales.F ldl
Todo estb produce sufrimiento en las parejas y, en muchos casos, a
pesar de
sus buenas intenciones, no logran comprender por qu su
comunicacin noes mejor. Estas parejas estn actuando sus conflictos
sin esclarecerlos.
En el taller se buscara que lograrn lLu sus obstculos
comunicacionalesa la palabra, que hablaran sobre cules son, cmo se
manifiestan, cmo se
. sienten ante estos obstcufos... Precisamente para no seguir
repitindolos.
EL LUGAFI trE LA ESGIJCHA'"
Para avanzar un poco en nuestra conceptualizacin, establezcamos
otracomparacin. Supongamos que se va a abordar con un grupo el tema
de"comunicacin de pareja". Podramos invitar a un expefto (un
docente o
'maestro) sobre el tema a que dcte una conferencia... o podramos
hacer un
taller (3) con el grupo implicado. Estamos hablando aqu de un
contrasteentre la metodologa magistral y la metodologa de taller
.
En la primera, el maestro o docente expone sus planteamientos y
no hayparticipacin de los asistentes, o sta es mnima. El maestro o
docente estall para ser escuchado. En el tallef por el conttario,
se promueve que losasistentes aporten sus puntos de arus
-ugt{e!g:" "
'tbryi'. (Ver:'hnexo: Conceptualizacin sobre los saberes").
Gracias a esta caracterstica, el talle se define como
yg*Lglgdg]ogaparticipativa. Esto hace de l un espacio intensamente
creativo V p1o_9!flP--
A partir de rste punto. con el lin de abraiar. cuando hablemos
sobre "el taller' nos estaremosrelirimdo al' taller ref
la,ivo-.
srF "sab_eres.'. Por el contrario, debe "cgderle la palabra" a
los participantes.Debe propiciu que se expresen.
. En este sentido, el maestro (el docente) y el tallerista se
sitan de manera,totalmente'diferente ante el grupo. Podramos decir
que el maestro sepresenta como "portador de la verdad", se ubica en
el del "amo de la
de los "saberesu ofe16rLn q.uo!.
Podramos plantearlo en otros trminos. Si el taller est
transcurriendo entorno a los saberes aportados por los
participantes, el coordinador estescuchando. Si, por el contrario,
comienzan a aparecer y a imponerse sus"sabres" (sus "verdades"), el
tallerista se ha salido del lugar de la escuchapara situarse en el
del amo de la verdad.
Al hoblor sobre el'lugar del amo d,e la uerdad." no lo hacemos m
trminos peyorutvol sdeck, como una calsura. Simplemente nos
referimos a que quien se sita en el lugar magistral(el profesol el
dxmte. el conlermcsta ). propone al grupo un producto acafudo que
consideralo'acertadoy vlido'. ptopone st "verdad'... Y er,te rol a
el que le corraponde a quim sesite dentro dc tal metodologa. En
otras palabras, el docmte y el conlaencista deben situasem tal
lugat tambien de manea adecuada. El tallerista debe witar tal
lugar, por las mltiplaruzones que se slstentan en el texto.
,-.',tU
"Escuchar", entonces, dentro de esteb1gd{ un espacio para que
aparczcan los saberesdel grupo". No estaramosablando mplica@
pero sempre en la direcc,in dq la revisinpo. (Ver: "Cuest
ionamiento s istemt ico
(3)
(4)
-
( f U E E S U N T A L L E R F l E F L E X I V O ?
las dospintura,
caracterf st icasdanza, reflexin,
C.^J-.*.b\ Jo\ latlot
Algo similaise presenta en el taller refle*ivo. un grupo de
personas se rene,bajo la coordinacin de otra persona, el
tallerista, para reflexionar sobre untema relacionado con la subjet
iv idad de los part icpantes como lacomunicacin, el amor de parej{
el sentido de la vida, etc.As como ocurre en el tall de carpinte a,
cada uno aporta al tema segn
De otra parte, valecolectivas, el tallersegn sus condici
LA TICA trIESfLLEVAFI A LA F}ALAEIFIAII.Desde el primer prrafo
se hace evidente que existen muy diversos tipos detalleres. Por
ejemplo, aquellos en los que se danza, se canta, se re o se
llorason primordialmente orientados al "actuar", ?!.acciQn. En
contraposicin,
podemos deducirtipo de taller (de
sus gustos y capacidades. Tarnbin aqu se est construyendo uns...
iQu es lo que se construye?...En el ta l ler rvo
stasee,tIglnllgllos, I d e a s,. ct efi n i c o n es, cggce p:!e
g,
tudes respecto al asunto
la pena anotar que, adems de estas construccionesconstituye un
espacio en el cual
En este sentido, estaramos hablando tambin de unDesde esta
perspectiva es viable plantear el taller dicionalmente.una opcin
para la comprensin individual.
aprovechar la reflexin quea para l legar a conclusiones propias
sobre su subi
@ U E E S U N T . A . L L E F I F | E F L E X I V O ?
En este sentido, podemos sealar que el taller
reflexivoelg!_C!$!sitivo de palabra. lncluso cuando se
utilizantcnicas centradas en la accin, como el so_-ciodrama or - -
- . : - Hlas dinmicas de contenido (2), el objetivo final
es"5ilro-sobr'I ri slTepresent y los
asunrosrelacionados.:.propuesto
tica: eshablar sobrelo que noshace dao,pflrosuperarlo.
Pero este propsito va nlucho ms all:
En el taller se trata de "l levar a la palabra" aquello
que,dentro o fuera del taller, el grupo acta sin comprender.Se
trata de llevar.a la palabra "lo_fntq4-a!'cg-
Lograr expresar nuestro malestar en palabras tiene unafuncin
esclarecedora y reveladora, por excelencia. [lobjetivo de
esclarecer es "no seguir repitiendo lo queproduce malestar o
sufrimiento." .
De este modo el l levar a la palabra constituye unapropuesta
ti
llustremos esto con un caso concreto. Supongamos quereunimos un
grupo Ce parejas para realizar un tallersobre la comunicacin. Es
probable que los miembros
Son dinmicos diseadas apecficamente para el tema, kcontaponen a
las dinmicas recreativas cuyo lin es, como sunombre Io indica. el
entretmimiento. (Ver 'Las dinmicas decontenido o tareas'.)
rall a,v.rcQ\uxlr0 '
en este trpo de tallel se enfatiza la importanciaexpresar en
palabras aquello que se desee manifestar
(2)
-
= . . -@ c ruE ES U N T A L L E F l F l E F L E X I V O ?
Existe, sin embargo, una excepcin a este riguroso lugar de la
escucha. Alfinal del taller, al brindar retroalimentacin al grupo
sobre lo que se hai-U-..do, el coordinador puede (vjlbe agconar
qPgllg:-conceptuales alrema tratado, desde srs sb?s y
6;midiio:-
-_
No obstant., .r.r.n.i.l que haga esto de manera tan moderada y
calculadaque no "[respgte" ni "aniquile" los saberes y alternativas
propuestos por elgrupo. poiarnos decr qFn este sgmento del taller,
el tallerista sale dellugar de la escucha para situarse"de manera
extremadamente modulada enel lugar del amo de la vedad. (Ver: "La
devolucin).
Podramos aqu sealar dos elementos fundamentales:
Por un lado, no le es pertinente al dallerista imponer sus
"saberes" o"verdades" al grupo sobre la subjetividad, debido a que
en este campo "noexiste una nica verdad", sino "mltiples verdades"
rejgglglles yrfiinEcablilllEllbla plantear 'ui *p verdad" en capo
delci]ento cientfico, por ejemplo, en el campo de la fsica, la
qumica'etc., pero no en relacin con lo humano).
Por ejemplo, si se est reflexonando sobre "el manejo de la
autoridad con eladolescente" pueden presentarse en el grupo
posturas muy diversas, todasellas vlidas. Algunos dirn que es
esencial la disciplina estricta, otrosenfatizarn el valor de la
comunicacin, otros resaltarn la importancia de'la negociacin en
caso de conflicto, etc.
Por otro lado, con frecuencia se habla acerca del "dilogo de
saberes" en elta l ler , hac iendo a lus in a este"rl9lfnPoei' en l
una nica vesino ciear un espacio donde se debate de manera amplia y
pro[sobre diferentes alternativas que se enriquecen mutuamen
f f i , o r e E s u N T A L L E F l F t E F L E X T v c ) ? @ -
l op; l*ffi, lilft"tlueAFl trlE LA c'rNrPclTEwclA'vs =l-=r rrg6AFt
trlE LA GoLAEtctFIAGINl.'r .-;n l i
El brindar al grupo la opcin Ce co r - el concederle la palabra
- plantea l:un gro absolutamente radical en la relacin con los
participantes.
En la meto{ologa magistral, el maestro o docente llega al grupo
con unproducto relativamente terminado (sconocimiento, sgsabet sl
conferenciao clase ). El mismo se ha hecho totalmente responsable
de la elaboracin deeste producto. Ef trabaja" por todo:.
En el taller por elcontrario, elcoordinador slo l lega con unas
herramientascomo el sociodrama, la reflexin en subgrupos, etc. con
las cuales pone enmovimiento el proceso de construccin grupal. A
partir de este punto, elproducto se viio*sliuy'enl paultinmni ire
todos. El talleris-t-a y todos.los asistqlntes se hacen
responsables de la elaboracin det proito,;todoj
. \ \::::7
eb'jg)En este sentido, e11_el
-t-aller _se da_gna i-nvefgn blen interesante en los- - -
-papeles. Podramos expresar esto de la manera siguiente: mientras
el
Con frecuencia, esto constituye un verdadero reto para el
tallerista, pues,nuestra formacin acadmica y profesional est
orientada a convertirnos en"amos de la verdad": un paradigma de
nuestra cultura es que f 'quien sesita ante el grupo es el que
sabe.ll es quien tiene las respuestas yl$*soluciones a los
interroqantes."
'
_ = - . - . - -
-
4 _ -
tallerista asume elaborac in" (se desar ro l la la labor con los
o t ros) ,
.
!glq.l. .o-e l lugar de la
Esto nos seala un aspecto primordial del I del
coordinador:debe.renunciar a " iintentar hacer por los part
icipantes ms de lo que ler por los participantes ms de lo
nde". . . - lOebe aprender a "dejar ha..cer"
-
. o r - . @ c u E s u N ' T A L L E F I F 'il5ltLl
El f tq.tg eltalleri-st-? como el grupo deben romper, del algn5
manera, to ite paradigma. t
-
' .
i l4 l
l l Podramos plantear esto desde otra perspectival
interesante..La pregunta clave para el maestro o docente
respecto a su conferencia o clase es: "iCmo elaborarun producto
ptimo para presentarlo ante la audiencia?".
I 'i,{}1:-"{;;i.' : 11,, ,:. ,., ii'.:.,--'La pregunta
E F L E X I V O ?
clave poro eltollerista es:uCmo
pfoptctoqie losparlicipanteshagan suspropias
.lconstruc:ciones?u
l"l;&. :
: .r',a,
tt
S\ . l \l \ 'I Yl \ )
(-\
a\v
i \
\
.-\
a
: ) .r ' t{ t I ! I
i , iJ
Esto conlleva a cuestionamients como, "ivoy a usarfilminas,
acetatos o pelcula:?"; "ivoy a incluir ejemplos,ancdotas, chistes?"
...ien qu parte de la conferenciacuento las ancdotas para que sean
ms impactantes?...iCmo cautivar la audiencia?...
El interrogante esencial para el ta l ler ista, por elcontrario,
es: "icmo hago para promover, y "exigir"
Esto tiene una implicacin de gran magnitud: el tallerexige el
deseo y la intencin de trabajo de losparticpantes. Sin stos, no es
posible el taller. Podemosasistir a una conferencia "medio
dormidos" (o dormidos, sin prestar atencin, con desi
|'.-r
i c U E S U N T A L L E R F l E F L E X I V O ?
PFIIVILEGIGI trlELEL TALLEFI
l.: Exste otro contraste entre las dos metodologas que vale la
pena resaltar.Mencionbamos previamente que en la magistral, el
maestro o docente llega'algrupo
con un producto relativamente terminado (su conocimiento, su
saber,!u conferencia o clase) mientras que el tallerista slo l lega
con unasherramientas como el sociodrama, la reflexin en subgrupos,
etc., con loscuales pone en moymlent
Podramos expresar esta diferencia significativa en otros
trminos: lametodologa magistral privilegia el "producto previamente
laborado" (deconocimiento o saber), mientras la metodologa de
taller enfatiza tanlgjL_proceso de construccin" de ste, como "el
producto ."
1" r':
los participantes deben ag!ryi su palabra y su lugar. Debeh
qpqlgl, su:!,el!ql,debatir etc. en torno a sus puntos de vista y a
sltylvel$s. Este "qg!-]i
...-..r+ -.]--:patebie* tiene un benfico e importnTe efecto de
movilizacin en cadaparticipante. Brindemos un ejemplo:No es lo
mismo que un experto le hable a un grupo sobre "la comunicacinde
pareja" a que los miembros del grupo tengan que debatir
extensamentesobre asuntos como 'Qu es escuchar a nuestra. pareja?"
"l.Qu tanimportante es hacerlo?", "iQu obstculos se presentan en la
cotidianidadpara la comunicacin?", etc. .
Hablar as sobre el asunto, exige a cada uno de los participantes
observarse,en Elguna medida, respecto a ste, aunque esto no se
alcance a verbalizar
PFICCESClrt
-
@ G U E E S U N T A L L E r I F t E F L E X I V O ?
durante el taller. Tienen que enfrentarse ellos mismos con
preguntas como"iYo escucho a mi pareja?... iMi pareja me escucha a
m? ... iPodemos mejoraren este sentido? ...iHemos sido conscintes
de la importancia de escucharnos?..Etc."
La moviIizacin proporcionada al brndarle la palabra a los
partlclpantestiene un sorprendente efecto de ".!gAry!i' respecto al
trabajo en el taller.
movilizacinproporcionadabrindarle palabra participanteslosl
a
El proceso de construccin grupal involucra necesariamente las
experiencias,los afectos, los ideales, etc. de los participantes.
Esto ha9e que no puedqlser distantes, fros y neutrales ante la
controversia. Esto hace del taller un.rmffi entdldtivfci*L
-*
En segundo lugar, al privilegiar el proceso, se pretende que, en
vezde recibir"supuestas verdades" externas sobre el manejo de su
vida, los participantesexprsen sus propiaS':verdades", sus
"saberes", sus puntos de vista respectoal tema, y a sus vivencias
especficas.
Estas "verdades" oa medida que los
se revelan enhablan sobre
la palabra. Se descubren al l e l tema.
Conceptualizacin sobre los saberes" )Veamos un ejemplo de esto:
los part ic ipantes de nuestro" ' ta l ler decomunicacin de pareja"
pueden haber escuchado o ledo cosas maravillosassobre el tema, o un
maestro (docente) podra ilustrarlos ampliamente.
pubietividad.[5-5ffi-que los participanfes no salgan 'i939!os"
de ]adiscusin. Desafortunadamente, qsto sucede con frecuencia en la
metodologamagistral: se queda en "hermosas palabras abstractas" que
no logran tocara los asistentes. En este sentido, podemos plantear
el taller como un "e5p?gro
"posiciones"participantes
- , c U E S U N T A L L E p F I E F L E X I V O ?
el taller, sin embargo, se podra revisar con ellos "cules son
los principales{obstculos que se presentan para lograr una buena
comuncacin." Los''participantes esclarecen, es decir, se dan cuenta
que "la rutinizacin de lavida de pareja" y "el estrs excesivo en el
trabajo" son sus principalesdificultades.
A partir de este esclarecimiento, se reflexiona con el grupo en
tornoa los dos suntos. En otro grupo, se podran esclarecer
obstcufostotalmente diferentes. Por ejemplo, los participantes
podran expresargrandes d i f i cu l tades en sus re lac iones para
comunicarse en loconcerniente a la sexualidad y a la crianza de los
hijos. Se reflexionara,entonces. acerca de estos asuntos.
reflexiones abstractas y distantes, el taller aborda los asuntos
concretos yreales que afectan a los asistentes de cada grupo
especfico. El esclaecimientoapunta a revelar dichos asuntos y a
profundizar en ellos.
Esta "ventilacin" de sentimientos hostiles tiene efectos
saludables. Cuandouna persona retiene sus sentimientos negativos,
cuando "aparentemente selos traga", los expresa inevitablemente de
otras formas: en actos agresivoso destructivos contra los dems o
contra ella misma.
Por ejemplo, alguien no logra "hablar" sobre una situacin que le
producemucho enojo.en su oficina. Entonces, en su casa (u oficina
), ante la menorcontrariedad, grita, t ira cosas, patea...o, no
hace nada de esto "perole da estrs o gastrit is" .-.
Podemos plantear esto en otros
ientras la metodologa magi
en el taller su busca reflexionarsobre aquellos asuntos que
sean"autnticamente problemticos" para los
objetivo fundamentalpara qls personls xpresen sus puntos de
vista sobre el
permite que expongan sus sentimientos negativos acumulAdos, es
decilrmite que "se desahoguen", como decimos com
-
. o F @ c . u E E S u N T A L L E ' . F T E F L E X t v o ?
'> l"xt3tlLl
Hl Cuando se logra "hablar de estos sentmientos negativos", se
produce unatrl descarga psquica, un alivio de ese malestar
contenido (de aqu el desahogo))l y, en consecuencia, se disminuye
o'elimina la necesidad de expresarlos deil manera.lesiva. Despus
del desahogo es ms fcil revisar el tema desde unal
perspectiva.renovada y ms serena.
llustremos esto con un ejemplo. Supongamos que iniciamos un
tallercon padres de adolescentes sobre "el ejerccio de la
autoridad". Comienzan,entonces, protestando acerca to dficl que es
hablar con sus hijos, de lorebeldes que son, sobre la malas compaas
que tienen, etc. Plantean quees demasiado complicado el ejercicio
de la autoridad en la poca actual.
A medida que expresan estas opiniones, pueden comenzar a
percibir a sushijos de manera menos "fantasmagrica". Ya no los ven
"tan horribles"como al inicio del evento. Podran, adems, empezar a
plantear que tal vezel los mismos como padres han cometido errores
que di f icul tan sucomunicacin y, por ende, su manejo de
autoridad. Este fenmeno de "cambiode visin posterior al desahogo"
es relativamente comn en el taller.
Existe un cuarto y ltimo objetivo en el privilegiar el proceso
en el taller.Puede suceder que la ventilacin se convierta, de
alguna manera, en un intentode los participantes, aunque sea
inconsciente, de "culpar" a otros de susufrimiento o de quedarse en
un interminable lamento sobre lo trgico de suexistencia. En este
caso, el taller se estara quedando en la "queja" simple
einfructuosa
Es necesario trascender este punto en el taller, es decir, no
quedarnos en la
Se requiere revisarcon los asistentes la manera en queno hayan
sido conscientes de ello.
uyen en "su sufrimiento", aunque
G U E S U N T A L L E R F I E F L E X I V O ?
s prioritario, adems, "exigr" al grupoivas sobrealternativas
sobre aquello que lo aeobia o lo i
Una de las consignas del taller es que cada uno asumasu propio
lugar y su propia palabra ante sus asuntos.
En estos dos sent idos, podemos concluir que eltaller es
"responsablizante" .
Las al ternat ivas construdas no t ienen que sernecesariamente
soluciones o respuestas. Pueden ser,inclusive, preguntas o
inquietudes pero formuladas demanera ms clara que antes de comenzar
el taller. Estosignifica que la reflexin avanz.
I
@
? !;t'
,El docenteiiri'^-^ ^t --,' illeSa al grupo,COfl n
gproductoielaboraclo.t: : --,. ,.El tallerista,por
etconlrorio,
,construye,.el producocon el grupo:el taller esalgo que
seinvento all, en
De esta manera, la reflexin provista por el taller sep]lglgqs
ltcom p rom i so rea I m e n te ser i olSI b-l
vNo.
all oara Para producir nuevas opciones. Serecurre a la palabra
para lograr un "mejor estar" en lopersonal y en lo social.
trrEFtwtctcltv YcclNtr'lcc'NEstrlEL TALLEFI
Sin lugar a dudas, hemos avanzado lo suficiente paraproponer una
def in ic in, teniendo en cuenta losprincipales elementos
planteados previamente:
El ta l ler ref lexivo constatuye un dispqsi t ivo depa labra en
e l que se cons t ruyen grupa lmentep lan teamientos , p ropuestas
, respuestas ,preguntas e inqu ie tudes respec to a un temasubjet
ivo.
-
oXlljJILlljfTfIllltJ
FJlll
G U E E S . U N T A L L E F t F l E F L E X I V ( f ?
Para el logro de dicha construccin, el ta l ler ista se s i ta
en 'e l
lugar de la escucha (ac t iva ) " y le b r inda la pa labra a l
g rupo.Esto tiene como objetivos "movil izar" a los participantes
respectoa su subjet iv idad, "propic iar la vent i lacin" de sus
sent imientosnegat ivs , . "esc la recer sus saberes" o pos ic
iones espec f i casrespec to a l tema y " responsab i l i zar los"
en la cons t rucc in deopciones respecto a dichos saberes.
Adic ionalmente a las constr. . tn. , grupales, cada partc
ipantepuede, segn sus cond ic iones par t i cu la res , "comprender
" en e lia l ler e lementos s igni f ict ivos sobre su subjet iv
idad.
Al f inal del ta l ler , e l coordinador puede (y debe) incluir
aportesextremadamente moderados sobre el tema desde su saber y
cono-c imien to .
Para terminar este numeral, revisemos las condiciones del taller
reflexivo:
Al hablar sobre "el ta l ler" dentro de este contexto, nos refer
imosespecficamente a una sesin (o bloque) de trabajo temtico, es
decir,e l t iempo en que se aborda un tema.
La duracin aproximada de esta sesin es entre 2 y 4 horas,
dependiendodel tiempo disponible y de la profundidad con que se
pretenda trabajar. Elesquema de trabajo propuesto a travs de todo
el texto es aplicable a cadasesin especfica.
Frecuentemente. se denomina "taller" a una sumatoria de sesiones
o bloquestemticos. Por razones prcticas, denominiremos a este tipo
de programa"secuencia de talleres", ya sea que todos los bloques se
ejecuten de maneracontinua o separada. (Ejemplos en el numeral 3:
"La estructura del taller" )
La escucha de los "saberes" especficos del grupo y los objetivos
implicados(movil izacin, venti lacin, esclafecimiento, etc.)
imponen limitar el nmero
G U E E S U N T A L L E F t F t E F L E X I V O "
de participantes. No sera viable, por ejemplo, escuchar y
cuestionar conf pioiunddad a un grupo de 80 adultos. Mientras mayor
es el nmero de
i.: participantes, menor es la posibil idad de que cada uno sea
escuchado,il participe en la construccin grupal y asuma su
lugar.
De la misma manera, no es lo mismo escuchar a un grupo de
adultosque a uno de adolescentes. Estos l t imos exigen una atencin
msintersa. Requieren de una presencia del coordinador ms obvia y
una relacinms cercana que el grupo de adultos.
Por estas razones, a fin de lograr plenamente los objetivos, se
sugiere unnmero entre | 0 y 30 personas en los talleres con adultos
(excepcionalmente35) y en t re l0 y 20 persona.s en los ta l le res
con ado lescentes(excepcionalmente 2 5).
-
t ELCAMPcl trtELTALLEFI'tl
Al hablar del campo de trabajo, nos referimos a los lmites
psicolgicos opersonales dentro de los cuales se realiza el taller.
Por ejemplo, algunosmodelos trabajan exclusvamente dentro del campo
afectivo. En estostalleres se permite y se propicia que las
personas expresen desinhibidamentetodos sus sentimientos. En otros
modelos, se trabaja dentro del campo de la
'problemtica personal de los asistentes. Este tipo de trabajo
puede ser de'ndole teraputica.
En nuestro modelo, pretendemos trabajar dentro del campo de "lo
simblico",campo relacionado con la palabra. Podramos tambin
proponerlo, si seprefiere, como el campo de."lo cognoscitivo" o *lo
intelectivo".
fl objetivo de trabajar dentro del campo de lo simblico nos
define unadireccin metodolgica rnuy especfica. Ya la hemos
mencionado como "elpropsito de l levar a la palabra lo
problemtico".
Podramos tambin definirla como el objetivo de "reflexionar"
sobre aquelloque produce inquietud en el grupo. En consecuencia, es
viable definir estemodelo de taller como "reflexivo."
Para lograr este objetivo, es fundamental evitar dos extremos
frecuentes enel trabajo con grupos
Por un lado, el taller totalmente terico en el cual se expresan
conceptosmuy llamativos, de manera hermosa y atractiva. sin
embargo, las palabrasall presentes no pertenecen a los
participantes del taller. son palabrastomadas de otros autores o
lugares. Entonces, en lugar dq servir paraesclarecer "las
verdades"y los saberes del grupo sobre el tema, el taller
estsirviendo para encubrirlos.
-
Ol -@ E L c A M P a E) E L T A L L E Fl
il5lll-l
Hl Por otro lado, evitamos el taller totalmente afectivo, en el
cual algunos deffil io, p.rti.pantes (uno o dos) exponen asuntos
notoriamente ntimos ojl
".rr"rrf. i, extendindose con bastante frecuencia en su narracin
y
l solicitando soluciones al coordinador o al grupo'dt
Este extremo debe excluirse por varias razones:
En primer lugar, no se trata de que la mayor parte del grupo
trabaje sobre losasuntos personales y particulares e uno o varios
de los asistentes' En eltaller se pretende una construqcin grupal'
Para ello' se busca que los aportes'cuestionamientos y reflexiones
tengan validez general'
llustremos esto con un ejemplo. Supongamos que tenemos un taller
con 30padres de familia sobre li autoridad. No sera conveniente
dedicar un tiemposignificativo a revisar "los conflictos que Doa X
tiene con su hijo del4anosque |econ tes tamuy feo ,quenoqu ie
reobedecer |e ,quenose pone la ropa que ella le compra, etc""
Es recomendable, en cambio, que se revise el tema desde una
perspectivaaplicable a todo el grupo. Pueden abordarse asuntos
como: "ison losadolescentes realmente rebeldes? iPor qu se rebelan?
iQu estn expresandocon su rebelda? ZPueden los padres estimular o
disminuir la rebelda de losjvenes? Etc."
En segundo lugar, permitir la exposicin detallada de asuntos
personales sepresta a que algunas personas lo hagan con nimo
exhibic ionistalinconsciente), bi.rscando que el grupo centre su
atencin sobre ellos'Frecuentemente, la persona, ms que.estar
esforzndose por contribuira una verdadera reflexin sobre el tema
est uti l izando el grupo para"quejarse"...
En tercer lugaf el taller no es un espacio teraputico. En una
terapia serevisan en detalle los asuntos ntimos y los conflictos
del pacente con el fin
C A M P O D E L T A L L E F I
de construir alternativas especficas para su situacino con el
fin de "curar". Esto requiere de una escuchaexclusiva. de un
compromiso y de una intensidadhoraria que no se pueden brindar ni
exigir aqu. (Ver:'Algunos requisitos de los talleres teraputicos"
).
participante se deje "tocar" por lo elaborado durante lasesin,
la reflexin puede guiarlo para transformarfavorablemente su v ida..
. Y puede tener efectosteraputicos.
Podramos expresar esto de manera un poco paradjica:
Pero puede confiar, con plena certeza. que la reflexinlograr
importantes efectos... por esto vale la penahacer talleres.
Finalmente, al restringir en el taller la exposicin deasuntos
notoriamente ntimos o personales, se protegea los pa r t i c i pan
tes . En med io de l a eu fo r i a odesinhibicin que tpicamente
produce elgrupo, puedenexpresar e lementos excesivamente pr ivados
parasentirse luego arrepentidos o afectados. O tambinpodran ser
irrespetados o "atacados" por el grupo opor part icipantes que no
estaban preparados para
AI restringirIa exposicinde lo ntimo enel taller,se protegeo
losparticipantesde revelarinformocinquecorresponclea un
espacioteraputico.
esto no hace menos valioso el
Dependiendo de la manera en que cada
El tallerista se compromete. simle-]Tf5menteldinar y promover la
reflexin grupal durante
del evento. Ese essu deber...ebe buscar ni las transforma.ciones
ni lo teraputico...p Doba,r Jo,\ ltir,u h
-
:t::,l tii ;''., . a,,.,. ,. ,n*i .,',!l.j"r
lt'1
# escuchar lo que fue dicho. El coordinador tene una gran
responsabildad de. . 'd isc rec inantee |grupoy lospar t i c
ipantes .
' Lo anteror no sgnifica que no se pude los asistentes. se
admiten ejemplos y anotaciones sempfe y cuandosean a modo de
ilustracin de un punto de vista. No a modo de exhibicin nide
consulta al grupo o al coordinadgr' -
r \
, \
tifi
3. LA ESiTFILIGTIJFIA tr|ELTALLEFI [Sus pantes ydefinicin,
dunacin de cadasegrnentol
Cn el fin de ir visualizando la estructura del taller observemos
un bosquejogeneral que incluye las partes del taller, su definicin
y el tiempo sugeridopara cada segmento:
A. El encuadre: Fase en la que se plantea al grupo el acuerdo de
trabajoque regir dentro del taller. Se definen aqu las reglas del
juego. (5 - l5minutos).B. El reencuadre: lntervencin por medio de
la cual se le recuerda algrupo el acuerdo establecido porque ste lo
est incumpliendo. Se reencuadraen cualquier momento del taller en
que aparczca una violacin significativaen las reglas deljuego.
(Cuando haya infracciones ).C. Fase de construccin in ic ia l o
prel iminar: Etapa en la que se leasigna al grupo, individualmente
o en subgrupos, una breve labor para realizarallmismo. Se utilizan
las tcnicas tpicas del taller como la reflexin individual,la
reflexin en subgrupos, el sociodrama, etc. Esta construccin es slo
unapreparacin para la plenaria, de all su nombre de "inicial" o
"preliminar"(15 - 35 minu tos) .D. Fase de recoleccin de datos o
informes: Etapa en la que secomparten los informes o elaboraciones
que se realizaron en la fase anterior.Se hace oralmente y con todo
el grupo. El coordinador toma not? precisa dela produccin expuesta.
( l0 -25 minutos ).E. La plenaria: Fase de "reflexin grupal" y
debate con el grupo en pleno.*hra esta etapa se tienen en cuenta
los aportes brindados por los participantes
i l /
-
,or@ E s T F u c r u '. A D E L T A L L E Fl
.> l'ldlHl hasta el momento. Es la parte ms significativa y
voluminosa del taller. (45 -t r l 90 minutos. En condic iohes part
iculares puede ser ms extensa'jl preferiblemente con cortes de
descanso.)F Idl F. La devolucin y aportes: Estos dos segmentos
juntos constituyen
la conclusin del ta l ler . En la devolucin, el ta l ler ista le
br inda algrupo retroalimentacin, sealndole los elementos ms
significativosirabajados. Luego, anexa sus aportes, unas
anotaciones breves sobreel tema a modo de "microconTerencia" ( lo
-20 minutos ) '
C. Secuencia de talleres: menrdo, al realizar un programa se
ejecutanvarios talleres o sesiones que estn relacionados entre s.
Para fines prcticos,llamaremos a este conjunto "secuencia de
talleres", ya sea que todos losbloques se ejecutan de manera
continua o separada.
La secuencia admite modos de intervencin especiales que
sealaremosluego. Veamos dos ejemplos de este esquema de
trabajo:
Una "escuela de padres" con una frecuencia de un taller o sesin
quincenal.Un evento de l4 horas sobre la comunicacin. Se realiza en
un fin de semana'7 horas cada da. Se abordan los siguientes 4
temas, uno en cada taller :
A) El campo de la comunicacin.B) La comunicacin personal.C) La
comunicacin en la Pareja.D) La comunicacin en la familia.
Frecuentemente, se denomina taller a lo qu.e aquestamos
nombrando comosecuencia. El aspecto que se pretende enfatizar, sin
embargo, es que elesquema de trabajo pfopuesto en este texto se
aplica a cada bloquetemtico, aisladamente.
- j a ELEl\IGIJAtrIFIEEl taller constituye, bsicamente, un
acuerdo de trabajo entre dos partes:tallerista y grupo
(participantes). El pacto es reflexionar grupalmente en tornoa un
tema, por un tiempo dado.
Al comenzar el taller ya este acuerdo ha sido implcitamente
establecido yha'pasado por varias etapas: convocatoria al taller
con tema, duracin ymetodo log a de f in idos , log s t i ca de l
evento , inscr ipcones , e tc .Frecuentemente, los participantes
conocen tambin previamente al talleristao la institucin que
representa.El encuadre, parte inicial del .taller, ratif ica (o
clarif ica) este acuerdoprevio. Su funcin es explicitar los
elementos del acuerdo esencialespara su adecuada e jecuc in . En o
t ras pa labras , podr amos dec i rque e l encuadre de f ine las
reg l 'as de l juego necesar ias para e lbuen funcionamiento del ta
l ler .
El encuadre cumple varios objetivos fundamentales:. En pr imer
lugar, ga
qu no se va a hacer. De esta manera, permite a los participantes
confrontarsus expectativas y compromisos al comenzar el taller.
Esto le posibilitaubicarse al grupo.
. En segundo lugar, e l encuadre, a l proponer una metodologa
yunas normas p rec isas , b r inda , tan to a l g rupo como a
lcoordinador, las garantas mnimas y esenciales para real izar lare
f lex in grupa l .
Estos elementos propuestos pof el tallerista no obedecen a su
capricho sinoque tienen una clara sustentacin: son necesarios y
benficos para todos.Por esta razn.la mayor parte del encuadre no es
negociable, slo algunosaspectos que sealremos ms adelante.
-
o r -@E L E c A
>IldtHl llustremos esto con un ejemplo: no sera posible
realizar$ l un ta l le r s i los miembros de l g rupo no sejl
comDrometieran a respetar las opiniones de susl compaeros... Esta
garanta, simple y llanamente' tienedl que ser incluida en el
encuadre.
. En tercer lugar, el encuadre permite situar la'autoridad" en
el acuerdo y o en el tallersta'
El coordinador no se impone, de ninguna manera' algrupo.
Simplemente adminiltra un pacto' Su mensajeimplcito es: "estamos
aqu trabajando juntos porquetenemos un libre acuerdo de reflexin
grupal y porqueese acuerdo es funciorial..' Por eso nos sometemos
alas normas Y a la metodologa"'
Ub icarse como admin is t rador de l acuerdo ' lepermite al ta l
ler ista una relacin con el grupolotalmente di ferente de la que
establece quien'se
s i ta en el lugar magistral :
Como se mencion previamente, el docente (maestro'conferencista'
etc) tiende a asumir prcticamente todala responsabilidad por el
desarrollo temtico y por elproceso grupal. Esto le implica un gran
costo'
El tallerista, por el contrario, se esmera todo el tiempopor
comprometer al grupo en eltrabajo' De esta
manera'distribuyelaresponsabil idad:seesta||paraconstruiren grupo,
por lo tanto, todos estn a cargo del tema ydellroceso. Si algo "est
fallando" se revisa entre todos'
y este compromiso se expresa desde
e!estab|ecimientode|acuerdo.Aparecemanifiestoenelencuadre bajo la
premisa de "construir juntos"'
r , .
El encuadrepermite situarlauautoridad"
en el acuerdode trabaio Yno en ellollerista,
elementos irrelevantesdel encuadre debe ser
Una recomendacin bastante til en este sentdo consiste en
bosquejar elencuadre en una pequea tarjeta o ficha y guiarse por
ella al comenzar elevento.
De esta manera se estn evitando las oscilaciones producidas por
laimprovisacin o ef estado anmico del tallerista: encuadres
demasiadoextensos o retricos pero imprecisos o encuadres
recortados, que omitenelementosesenciales.
iAmbos polos afectan de etrada el desarrollo del taller.
Se recomienda que esta presentacin seaes simplemente que el
grupo tenga unainterlocutot no que se impresione ante el
Nombre del tal ler v temaNo es necesario incluir aqu los
subtemas. Estos se van presentando amedida que se desarrolla el
taller.
c. Metodoloea.
PAFITES tr'EL EIVCIJAtrIFIE
El encuadre puede los siguientes elementos:
s soDna .E lidea suficientetallerista.
-
o@ E L E N C U A D '. E>l4llLl
Hl Es fundamental que la metodologa quede clara para el grupo, a
fin defil comprometerlo. Si es necesario, se puede utilizar la
analoga con un taller dejl carpintera donde se construye un objeto
entre todos; o se puede estableceril el contr4ste entre una clase
magistral y un taller.dl
d. Normas esenc ia les ,a saber:
. Respetar el orden de la palabra,'es decir,mientras las dems
escuchanl
Respetar las opiniones y posiciones de losextraas o diferentes
nos puedan parecer.
siempre habla una persona
otros, no importa qu tan
Se enfatiza tambin aquque no se trata de l legar a un acuerdo.
En el tallerse pueden admi t i r p lan teamientos que sean opuestos
e , inc luso ,contradictorios entre s.
e . Normas par t i cu la res o an t ic ipac iones
Como su nombre lo indica, stas son reglas de encuadre que se
incluyensegn el grupo con que se va a trabajar. Corresponden a la
"previsin" desituaciones especficas sobre las cuales es importante
advertir al grupo, deaqu el nombre de "anticipaciones". Deben
incluirse si se considera que sonimprescindibles, y deben aparecer
claramente sustentadas.
Veamos ejemplos frecuentes de antici paciones:
Al trabajar con adolescentes, es conveniente encuadrar el manejo
del espacio.Esto incluye sealar si hay reas de circulacin
restringidas, si hay algncuidado especial con el lugar del taller o
los implementos disponibles (mesasde juego, restaurante, l ibros
disponibles para el taller, etc.) y el por qu detales
regulaciones.
c
previendo una tendencia marcada en el grupo a mencionar enntimo,
solicitando soluciones teraputicas, se puede incluir lano exponer
situaciones marcadamente personales en detalle.
NE
se estlo
ade
Se explicara claramente que el taller no es un espacio
teraputico ni dereflexin sobre los asuntos personales de algunos de
los participantes, sinoun campo de reflexin general. Sin embargo,
sta puede tener efectosteraputicos, dependiendo de cada asistente.
Se podra sealar la opcin de'mencionar someramente experiencias
personales a modo de ilustracin.
Al trabajar con parejas, especialmente temas que producen
bastanteremocin como la sexualidad, la comunicacin, las crisis,
etc., es convenienteencuadrar el compromiso {e resolver las
fricciones desencadenadas en eltaller o producidas por 1, por medio
de la palabra. Este "dialogar" de lasparejas sobre las fricciones
puede ser durante el taller mismo (si lascondiciones lo permiten
)... o despus, cada pareja.
Den t ro de las an t i c ipac iones pueden inc lu i rse aspec
tos comorestricciones al comer o fumar en el taller, al retirarse
del saln durantela sesin, al responder a bpers o celulares, etc, si
se considera que elgrupo las requiere.
Tambin pueden situarse aqu anotaciones sobre la logstica del
taller:horarios, entrega de credenciales o fichos para las comidas,
etc. Sin embargo,en caso de hacerlo debe ser "absolutamente"
informacin mnima.
Si l a can t i dad de da tos es vo lum inosa , es p re fe r i b
le p resen ta r l apor escr i to (en tab lero, panta l la o c i rcu
lar ) y antes del ta l ler o enotro segmento con el f in de que el
encuadre no se vea afectado.
Adems, ante este tipo de informacin, los participantes
necesitaran tiempopara observar la y asimi lar la. Br indar la
verbalmente no cumple estascondiciones y, en consecuencia, se
convierte en un desperdicio... (Estainformacin "entra por un odo y
sale por el otro").
-
: , ] i : i " :jj,r,].b1>xIU
-)' lL. lljtrfrtl,JJ
FJIU
Finalmente, se incluye tambin dentro de las nofmas especiales
oanticipaciones, cualquier aspecto del taller que se desee negociar
con elgrupo, por ejemplo, cambios opcionales en el horario del
almuerzo o en elde entrada y salida, cambios posibles del lugar de
refrigerios' etc.
EJEMPLG' trtE ENCL.|AtrIFIEVeamos un ejemplo de encuadrgen ll
que se aplican las recomendacionesbrindadas.
DESCRIPCIru OTI TVTTO Y DEL GRUPO
Se trata de un evento denominado "El valor de la palabra",
dentro dela comunicacin. Participan 30 ejecutivos de diversas
empresas convocadospor la empresa responsable del programa. Tiene
una duracin de l4 horas.Se realiza en dos das seguidos, 7 horas
cada jornada. Se escogi para elevento un centro de convenciones en
un ambiente campestre.
El programa consta de 4 subtemas (talleres), a saber:. Obstculos
en la comunicacin.. La escucha.. La comunicacin "no-intencional..
Ef valor de la comunicacin "vea".
ENCUADRE:
"Bumos d.as. Bimvmidos al TALLER: EL\IALORDE LA PALABRA.
Mi nombrees N.5., soy trabaiadora social'y pertenuco al equipo
deB.L.Z- , Iaernpresa que los ha invtado a este euento.En el taller
que vamos a realizar, estaremos reflexionando sobre
nuestracomunicaein durante el da de hoy y maana.
lltr:'t 'l
"i I l
'En el taller lal : : l , ' . :
,responsu-bilidad delffoDaJO Se
';ilistribuye
entre todos:,el xito o el'fracaso del
evento:dependentonto delcoordinadorcomo de losparticipantes.
Vamos a trabajar con metodologa de taller, es decir,u amos a
eonstruir jun tos er r elacin con el tema... iQues lo que uamos a
contruir?.. Vamos a construirplanteamientos, propuestas, respuestas
e inclusopreguntas e inquietudes reryecto al tema.
Vamos a comprometernos a respetar varias normasnecaarias para el
bum funcionamimto de ate taller:
Rapetaremos el ordm de la palabra, es dectr, durante eltaller.
siempre habr solo una persona hablando a suturno, mimtras las demas
escuchamos.
Las opiniones y posiciones de los otros, sern rapetadas,no
importa qu tan extraas o diferentes nos puedanparecer. No es
nuestro objetiuo m el taller llegar a unacuerdo. Podemos admitir
planteamientos que seanopuestos o contradictorios entre s.
Las personas que timen xs bipers prmdidos. por fauor,Ios uan a
apagar a continuacn... As podremos tmertodos nuestra atencin aqu y
facilitaremos nuestracomunicacin en el taller.
Nos han solicitado muy insistentemente que, durante elda de hoy,
no circulemos en nuatro tiempo libre por elrea 2, aquella que se ue
all detras del lago. Estnrealizando un eumto que requiere de mnima
nterf ermcia.
En el plegable de conuocatoria aparece para ambos dasun horario
de I a 12 y de 2 a 5. con almuerzo includoen el intermedio. Varias
personas nos han propuesto quetrabajemos de 8 a 12 y de I a 4. Por
favor,levanten Ia ',mano quima estn de acuerdo con esta
propuesta...(Se alcanzan a escuchar breues obieciones y
variaspersonosno lanantan lamano.) Hummmm... hay uarias
-
o r@E L E N c u A , ,
ilHIHf personas para quimes esta propuata no ei favorable,
entonca,$l rapetar el horario ya establecido m el programa."i l<
l: l siEcLrENcrA trrE TALLEFTES:'rr MANJct trilFEFtEluclAL
vamos a
Cuando se est realizando una secuencia de talleres, se pueden
hacer algunasintervenciones diferentes respectb a la sesin
aislada:
No se requiere repetir todo l encuadre al iniciar cada taller,
sesin o bloque.El coordinador debe calcular cules elementos del
acuerdo es necesariorecordar al grupo.
relativamente familiarizado con estos aspectos, basta
enunciarlos sin entrara clarificarlos. como sucede en el encuadre
inicial.
Veamos un ejemplo de esto. Se trata del encuadre de la sptima
sesin deuna escuela de padres que se rene quincenalmente para
trabajar un tallerde 2 horas:
"Buenas noches. Sean ustedes bienvenidos. El tema de hoy, como
ustedesyalo saben es, "la prevencin de la drogadiccin en la
familia". Trabajaremoscon metodologa de taller, es decit nos
comprometemos a "construir juntos"respecto al tema. Nos
comprometemos, igualmente, a respetar el orden dela palabra y las
opiniones de los otros, no importa qu tan diferentes oextraas nos
parezcan. "
Realizar este mnimo encuadre al comienzo de cada sesin o bloque,
aunqueparezca repetitivo, tiene un importante objetivo: puntualiza
(marca) la aperturadel taller. Con este acto, el coordinador le est
diciendo implcitamente a losparticipantes: "a partir de este
momento, estamos nuevamente en el taller y
Dado que el grupo ya est
c
zamos nuestro acuerdo de trabajo" ...Esto produce unrgico en el
grupo y lo reubica.
Debido a que la secuencia de talleres admite una mayor
disponibilidad detiempo, se pueden escuchar y tener en cuenta las
expectativas del gruporespecto al trabajo global. Se sugiere hacer
esto antes del encuadre inicialdel .evento, de manera que las
expectat ivas aparezcan en toda suespontaneidad. Para esta
actividad se puede asignar un tiempo de l5 a 20minutos de la
primera sesin.
La escucha de las expectativas de los participantes permite
hacer un encuadrems clarif icador, le brinda al coordinador
elementos para ir conociendoespecficamente al grpo y posibilita, en
algunos casos, consignar (reservar)aspectos relevantes y
problemticos para el grupo que sera convenienteretomar durante el
taller. (Ver: "Consignacin de aportes" ).La temt ica de la
secuencia de tal leres puede ser cerrada, es decir ,predeterminada
o, por el contrario, puede ser abierta, sujeta a variaciones.En
este caso, se podra dedicar tiempo a escuchar propuestas temticas
delgrupo y se incluyen dentro del programa. (Ceneralmente, esto se
hace en laprimera sesin).
Cuando se admite este tipo de aportes del grupo, es importante
priorizar ydefinir el tema de los prximos talleres (mnimamente del
siguiente) conanticipacin. Esto se hace con el f in de no convertir
"la apertura temtica"en improvisacin.
Si la secuencia de talleres implica un nmero de sesiones
voluminoso (8 oms ), se pueden hacer evaluaciones parciales del
programa, con el fin dehacer variaciones favorables. Por ejemplo,
cada 4 5 bloques o talleres.La secuencia se presta, igualmente,
para la aplicacin privilegiada de ciertastcnicas, como "El
proyecto". Por ejemplo, en un grupo juvenil o una escuelade padres
con un nmero de sesiones suficiente, se puede realizar una
revista
NE
-
.oXul:JILllJtrtrulJJ
FJUl
o un peridico mural como parte del programa, a medida que se
vandebatiendo los diversos temas. (Ver: "Las Tcnicas de construccin
inicial -El proyecto").
Dentro de este esquema de trabajo, tambin es posible comprometer
muchoms profundamente al grupo y distribuir responsabilidades. Por
ejemplo. sepuede fijar con el grupo el acuerdo de investigar
algunos aspectos del temaantes de la sesin en que se debatir. '
Tambin se puede asignar la Jabor de preparar algn aspecto del
tema porequipos en forma sucesiva (un equipo diferente cada semana)
o pordistribucin (todos los equipos al tiempo, pero una tarea
diferente para cadaequipo).
5, MANEJCI tr lEL PFIGICESC'GFI U PAL Y FIEEIVCUAtr|FTE
El desarrollo temtico hace alusin, como el trmino lo indica, al
avance enrelacin con el contenido del taller es decil el avance
respecto at asunto dereflexin para el cual se ha convocado.El
proceso grupal se refiere a la dinmica del grupo durante elevento.
Incluyeaspectos como "las interrelaciones" en el taller (amistosas
u hostiles ),"los liderazgos" en el grupd (positivos o negativos ),
"las reacciones delgrupo" (receptividad, hosti l idad, reacciones
claramente perceptibles olatentes, etc.).El taller constituye
bsicamente un espacio para el trabajo temtico. Elcompromiso
implcito es avanzar en el contenido del evento.En general, el
coordinador se prepara a plenitud para ello. podramos decirque es
tpico elnfasis que el tallerista le brinda a su dominio del tema.
porejemplo, si va a coordinar un taller sobre "la comunicacin de
pareja", tratade tener elementos diversos y claros sobre este
asunto, selecciona materialesde reflexin apropiados para el tpico y
disea aportes que sean pertinentesa ste.Adems de su preparacin,
durante el taller el coordinador est atento todoel t iempo a "las
ideas, los conceptos, .ras opiniones" que surjan sobre eltema y la
forma de direccionar el debate, de modo que se avance pero
sepermanezca dentro del campo temtico correspondiente.Podramos
plantear esto en otros trminos: el tallerista es
plenamenteconsciente del manejo temtico antes y durante el
taller.
iones simultEei3"desarrol lo temt ico"
eun ta er necesariamentenos enfrentacomple jamenteentrelazadas:
e
-
E L M A N E J O DEL PF IOCESO C3FTUPALY FIEENCUADRE
'El maneiolemticoes tanimportanteen el lalletcomo elmaneio
delproceso. Elcoordinadordebe estarpreparadopara ombos!
S in embargo, con f recuenc ia no semisma atencin a la dinmica
grupal'
p ies ta l aTal actitud
Un evento excelentemente preparado a nivel decontenido puede
resultar un totalfacaio por elementosde la dinmica grupal , como
"una administracininadecuada del coordinador de los l iderazgos
queaparecen" o "un conflicto intergrupal que el talleristanL .t..tO
y manej oportunamente'-por lo cual crecicomo una bola de
nieve"...
Esta parte del texto tiene dos objetivos bsicos:. Propic iar que
el ta l ler ista sea consciente ' en
la mayor med ida pos ib le ' de l mane jo de lproceso durante el
ta l ler '
. Br indar le a l ta l le r i s ta her ramientas para e lmanejo
de dicho Proceso'
Se incluye como parte primordial del captulo la revisindetallada
del reencuadre debido a que ste constituyeel principal instrumento
para el manejo del procesodurante el taller.
FIECOMENtrtAGIONEbPAFIA EL MAI\IEJGt DELFtClcEsclPara comenzar,
mencionemos algunas sugerenciasgenerales respecto al manejo del
proceso:
EL MANEJO t ]EL PRC]CESC] GFTUPAL Y F IEENCUADFE
LOGRAR APROPIACIN OL ESPACIO TSICOPARA EL TALLERISTA Y EL
GRUPO.
adecuadamente
al grupo de alguna manera su no pertenencia y esto comienzaa
generar reacciones en los asistentes,ansiedad. rechazo,
desubicacin, etc.
aunque sea de manera inconsciente:
De la misma manera, es esencial que propicie que los
participantes tambinse apropien del sitio y se sientan bien.
Por tales razones, se recomienda que el coordinador conozca
previamente elespacio donde se va a realizar el taller y determine
si ste es funcional o no.En caso de no ser as, debera solicitar (o
"exigir") un sitio adecuado.En el momento de la eecucin del taller,
es conveniente que el talleristallegue con una margen de tiempo
para observar el espacio disponible. Enestos minutos previos, el
coordinador se puede familiarizar con el lugar ydistribuirlo segn
las mejores condiciones fsicas para la realizacin delevento: escoge
la mejor organizacin de las sillas, el sitio especfico dondese
situar l con su papelgrafo, etc.
En este sentido, se sugiere escoger la distribucin del saln
teniendo encuenta tres parmetros:
. Par te de l sa ln que p roporc ione las me jo res cond ic
ionesacs t i cas .
Es ideal que el tallerista se site frente a paredes que reflejen
9u voz, (elgrupo quedara situado entre el coordinador y la pared ).
Si existe unaesquina apropiada, es un lugar ptimo pues refleja las
voces de todos(coordinador frente a la esquina ).
o DW l(.reEl primer paso fundamental para q
@que s9 sienta seguro, "suficientementeilo" y cmodo en el sitio
del evento
-
,jo"1.)X
IUJ
IUtrtrlrjJJ
FJIIJ
EL MANEJO DEL PF|OCESO GFTUPAL Y IEENCUADFIE
De esta manera, no hay que hacer mayor esfuerzo ni para hablar
ni paraescuchar. Es decir, no se requiere "concentracin adicional"
para prestaratencin a quien est expresndose. Tales esfuerzos - para
hablar o paraescuchar - haran que tanto el grupo como los
participantes se cansaraninnecesariamente, en especial s se trata
de jornadas muy extensas.
Parte del saln que propic ie una distr ibucin ms acogedorapara
el grupo.
Ayuda enormemente en el tattlr ta creacin de un clima clido...y
en estesentido, la distribucirf espacial es clave. Para tal f in se
combina labsqueda de condiciones acsticas con la seleccin de una
parte del salndonde los participantes queden cmodamente
"recogidos".
Esto produce una conveniente sensacin de "intimidad", necesaria
parala reflexin grupal. Por ejemplo, si se est realizando el taller
en un auditorioexcesivamente grande (para 300 400 personas ), se
selecciona una delas esquinas de ste, de modo que los participantes
no se sientan como"en el aire", por estar en medio de tan enorme
espacio.
Parte del saln que minimice la interferencia de "distractoresex
ternos" .
Lo anterior se combina, finalmente, con la escogencia de una
parte delsaln que evite al mximo las interferencias por factores
como "personasque pasan con frecuencia frente al grupo", "un flujo
de carros que sealcanza a percibir desde una parte del saln",
"msica que logra entrarpor una de las esquinas del sit io",
etc.
Para el logro de esto, se recomienda evitar que el grupo se
sitecara a cara con ventanas o puertas (basta con que queden en
ciertongulo para que ya dejen de ser interferentes ), o al pie de
ventanas,puertas o agujeros por los que se fi l tre una cantidad
considerablede ruido.
MANEJO DEL PF IOCESO GF IUPAL Y F IEENCU.ADF IE
rUn clima grupal adecuado constituye una gran ventaja - y, en
algunos casos,condicin imprescindible - para la reflexin en el
taller. Es parte del manejodel proceso el tratar de promover y
garantzar dicho ambiente durante el'evento.
.Son mltiples las medidas que se pueden tomar en tal
direccin:
a) En primer lugar, ya mencionamos la importancia de "crear
cercana fsicasuficiente" en el grupo. Esto promueve una mnima
sensacin de"humanizacin" de las relaciones. Al estar cerca unos de
otros, nospodemos percibirims fcilmente como personas.
b) Ayuda tambin'en este sentido que los asistentes se sienten
formandoun "crculo". De esta manera, se estn viendo cara a cara
durante el tallerespecialmente durante la plenaria.
En los casos excepcionales de trabajar con grupos numerosos (ms
de 30personas), situar a los participantes en un solo crculo podra
crear unadistancia inadecuada. Por tal raz6n, puede ser benfico que
los asistentesse sienten en crculos concntricos. El tallerista
estara en uno de lospuntos del crculo interior. De esta manera, se
conserva la cercanaconveniente
c) Otro aspecto fundamental para la promocin de un clima grupal
clido esel tratarse durante el taller por el nombre propio. En caso
de que elcoordinador o algunos de los participantes no sepan los
nombres de losasistentes, se recomienda utilizar escarapelas con
letra legible a variosmetros de distancia. Esta puede incluir el
nombre (sin apellklos), algunode los apellidos o un apodo: la
persona misma escoge cmo desea serllamada en el taller.
-
oXIU,_lILlxtrtruJJJIrJuJ
EL MANEJ( ] DEL PF IC fCESO GF IUPAL Y F IEENCUAOF|E
Acostumbramos escribir las escarapdasen pequeas cartulinas tipo
"fichabibliogrfica" en el momento mismo de comenzar el taller. Las
"escribe"el mismo tallerista preguntndole a Cada asistente en su
puesto o distribuyelas fichas y marcadores para que cada uno llene
la suya... se escoge laopcin que se encuentre ms prctica en el
momento...
Por ejemplo, si se trata de adolescentes y el tiempo disponible
para estoes mnimo, es conveniente qu lai llene el mismo tallerista
para ahorrartiempo (o que advierta sobie la l imitacin temporal ).
Los jvenestpicamente quieren adoCnar sus escarapelas con dibujos,
smbolos, etc.
d) En caso de que el grupo se est reuniendo por primera vez
paftel eventoy los participantes no se conozcan entre s, es
recomendable realizaralguna actividad de 'iompimiento del
hielo".
Una medida tan senci l la como div id i r e l grupo en subgrupos
ysolicitarles que en cada equipo todas las personas se presenten
yexpreseri a sus compaeros algo que quer3n compartir sobre
ellos,facilita enormemente la posterior comuncacin en el grupo. Si
se prefiere,se puede realizar una dinmica recreativa-integrativa.
(Ver: "Las tcnicasrecreativo- i ntegrativas")
Hay grupos que llegan al taller con una notora y tpica
inhibicin, gruposque se manifiestan extremadamente tmidos al
comienzo del taller.Ejemplos de ellos son los de preadolescentes y
adolescentes y, confrecuencia, los grupos de comunidades rurales.
En estos casos, el trabajode integracin inicial del grupo es
imprescindible, ms que recomendable-
E L . M A N E J O D E L PF |OCES( ] GFUPAL Y F IEENCUA,DF IE
APROPIARSE DELANTE EL GRUPO
.LUCAR COMO TALLERISTff
uisito r una buena coordinacinsto r
el grupo. (no implica que el grupo o el taller no puedanproducir
"inquietud moderada"... )
parmet ros tcn icos esenca les .
Por ejemplo, si un cooidinador se relaciona en sucotidianidad
con los otros a travs del humor, puede("y debe") incluir el humor
en sus talleres, siempre ycuando esto no vaya contra el encuadre en
un momentodado del evento. No sera admisible, por ejemplo,
quehiciera chistes que irrespetaran las oplnones de otros.Si, por
el contrario, es parte de su forma de ser elrelacionarse con
seriedad, debe coordinar de estamanera.
Si otro supuesto tallerista no disfruta con "jugar", nodebera
incluir en sus talleres dinmicas que le exijanparticipar en juegos.
Debera recurrir a otras herramientas
,
para las partes recreativas del taller. (.. .a menos que desc
.,fucuestionarse este rechazo, o cualquier otra limitacin,
y'flicgre superarla).
; . 1 l :
, . : , , , . -S";il'iEs eienciolqae eI:tolleristo',''oordinei
S'el tollersegnsu proproestilo
.personal,
Digmoslo en otros trminos: loque el coordinador sienta:
Aunque esto "suena obvio" o garantizado, no lo es.
Es fundamental. en este sentido
iamente , conservando
que el talIeristasei "l mismo" ante el grupo, es decil que
hable,ac te y se in te r re lac ine segn su es t i lo
soy el tallerista".
-
oxlllJlLIUtrtrulJJ
FJllJ
EL MANEJO t r )EL PF|OCESC) GFIUPAL Y F IEENCUADFIE
Tambines eseqlal gue se sienta "apropiado del manejo
delotras
al tallerista a quien le correspondea funcin.
F ina lmentb ,b t i ene que sef un experto en e solamente
las instrucciones para la reflexin individual. Una vez
terminadaesta fase, se pasa a dividir el grupo en subgrupos. Por
ltimo se dan lasnstrucciones para la reflexin por equipos, etc.
[a sugerencia de regular las instrucciones y elementos del
proceso es aplicablea todos los momentos del taller.
Es frecuente que la meticulosidad mencionada en la administracin
del tallerno se cumpla. En otras palabias, se le solicita a los
participantes que prestenatencin a ms de una actiVidad al tiempo.
Por ejemplo, en el caso anterioruna persona podra estar repartiendo
los lpices y hojas de papel, mientrasel coordinador daba las
indicaciones para la reflexin individual.
De esta manera, el tallerista mismo est fragmentando la atencin
y la escuchadel grupo. En consecuencia, el trabajo se desdirecciona
en mayor o menormedida..LLEVAR A LA PALABRA' ' LA INQUIETUD O EL
MALESTARSIGNIFICATIVOS EN EL CRUPO
Es esencial que el coordinador "escuche" durante el evento tanto
el desarrollotemtico como el desarrollo del proceso, es decir, el
taller implica una escuchaen dos vas diferentes.
Frecuentemente, el grupo "nos habla" sobre el proceso de manera
"no-verbal.lPor ejemplo, nos manifiesta su motivacin, sus
reacciones, sutomprensindel tema en su forma de sentarse, de mirar,
por medio de risas o gestos deinconformidad, etc.
sent i r queta l le r . . .
sabe lo suf ic iente para direccionaradecuadamente el
...cuando el tallersta "se apropia" de su lugar como
administrador del temay del proceso, transmite esto al grupo, en lo
no-verbal. La espontaneidadconsecuente produce un valioso efcto
de"fludez" en el taller.
Por el contrario, si el coordinador en algn momento comienza a
sentir quehay algo que no cuadra respecto a s mismo (... su forma
de hablar al grupo,su manejo del tema, su forma de reencuadrar, de
fijar lmites... ), es urgenteque se revise, dilucide qu sucede y
construya alternativas. De otro modo,transmitir su "inseguridad" al
grupo ... y ste comenzar a reaccionarconsecuentemente.
MANEjAR SLO UN ELEMENTO DEL PROCESO AL TtEMpOHemos mencionado
que "el proceso" se refiere a la dinmica del evento, aaquello que
sucede en el taller y no tiene que ver directamente con la
temtica,es decil al momento de llegada, a la organizacin de los
participantes pararealizar tareas, etc.
Es de gran importancia darle a los asistentes estrictamente las
indicacionesnecesarias para cada momento del proceso. De este modo,
se logra que laatencin del grupo est focalizada.
llustremos esto con un ejemplo. En un taller se planea
introducir el tema conuna reflexin individual con 2 preguntas.
Luego, se pasara a reflexin ensubgrupos con base en otras 2
preguntas. i
..-,rf. , i ' .;:::i,
-
O-1@ EL MANEJO DEL PFIOCEso GFIUPAL Y . F IEEN.UA' , ' .E
>l YldlHl En algunos casos, estas expresiones no aparecen de
manera repentna snofil que se van "acumulando" de forma sutil y
progfesiva. A veces, comienzan
il aparecendo en algunos de los partcipantes y se van
difundiendo poco a
ll Poco a toclos.ill
En consecuecia, pueden presentarse situacones que pfoducen
nquietud o"malestar" en el grupo y que slo se tornan perceptibles
para el talleristacuando adquieren una magntud insoportable y
"estallan".
Por ejemplo, en un tallel en una empresa cuyos participantes
desayunaronmuy temprano, sbitament se muestran muy molestos con el
coordinadory le preguntan si "se olvid que es hora de almorzar"
(..'desde haca rato leestaban solicitando que parara, con sus
gestos, y l se haba extendido 25minutbs ms en la Plenaria ).En
otros casos, el grupo podra soportar la situacin injustificadamente
yexpresar su "sufrimiento" slo al final del evento, en la
evaluacin. Por ejemplo,al revisar sus aprecaciones del taller,
algunos podran hacer planteamientoscomo: "los que estbamos en la
parte de atrs oamos muy poco", o "aveces, usted le daba la palabra
a algunos por muchsimo rato ...y eso eramuy aburridor"
Para evitar que en el evento se"acumulaciones" innecesar ios
de
t ipo de "esta l l idos" o
rcar y
Vale la pena expresar esto en otras'palabras. Cuando percibamos
uncompor tamiento ex t rao o d is func iona l dent ro de l g rupo
como,no to f as ca ras de cansanc io an tes de lo esperado , r i
sasinexp l i cab les , ges tos aparentes de incomodidad o moles t
ia , e tc .Es importante indagar en relacin con dicha conducta : "i
le sucede
pfoduzca este
s, los conflictos se Pueden clariEilrentar de manera adecuada y
oportuna "con el grupo"
s recomendable que ellde inquietud o malestar Ytallerista est
atento a expresiones si
se hable" en el grupo sobre
EL M,ANEJ() tr)EL PFI(3CESO GFIUPAL Y REENCU,A'tr}FIE
a lgo a los par t i c ipantes? . . . ihay a lguna sugerenc la
que tenganpara hacer? ... iqu estn expresando con su risa?" ..-
A l hab la r de compor tamiento grupa l nos es tamos re f i r
iendo a laaparcn de un aspecto determinado en un nmero
representatvo de losparticipantes. Es de esta forma como se
establece un patrn en el grupo.
In este sentido, hay que tener cuidado con intefpretar conductas
individualescomo si fueran grupales. Por ejemplo, no t ene sent ido
suspender 'momentneamente el taller y preguntarle a un gfupo de 30
personas si sucedealgo tan solo porque tenemos la impresin de que 2
3 participantes "sesienten incmodos".
lgualmente, hay que tener cautela con la interpretacin
apresurada de lascaas o los gestos de los participantes... Es
extremadamente fcil parael ta l lersta " imaginar" cosas a part i r
de ta les conductas, pues, ellenguaje no-verbal es arnbiguo, por
excelenca.
Por esta razn, se sugiere que cuando consideremos que hay
indicios no-verbales suficientes de que algo sucede, es
recomendable "preguntarle" algrupo y escuchar lo antes de l legar a
cualquier conclusin.. '
Estamos haciendo aqualusin a un importante elemento sobre la
relacincon los grupos: mientras el malestar o la inquietud no se
expresen en palabrasclaras, no hay porqu apresurarse a
interpretarlos.
Es tos p lan teamientos nos permi ten sea lar de manera
precsados ex t remos para ev i ta r en e l ta l l e r . Por una par
te , "e ldesconoc imien to de l p roceso" , es dec i r , no
escuchar lo que e lgrupo no est expresando ms al l de la s imple
temt iCa. Por otrapar te , " la imag inar izac in de las re lac
iones" , es dec i r , e l "sa l ta r "a in te rp re ta r e imag
inarnos p rob lemas an te e l menof ges to"aparentemente adverso"
de alguno de los asistentes'
-
Y FIEENCUADFIE
'Hayqueullevar a la
que el tallerista revise rpidamente si ' segn suscriterios, ha
estado administrando adecuadamente elencuadre: ha sido equitativo y
respetuoso con quienparece sentirse inquieto o perturbado
..-irealiz suencuadre con claridad? ...ha brindado a todos
losasistentes la oportunidad de expresar sus interrogantesy
opiniones?...
Si considera que ha estado cumpliendo el eAcuadre,
esrecomendable que, s imple y l lanamenle, no hagainterpretacin de
la aparente inquietud o malestar"' Oque los interprete como
posturas totalmente personalesde los participantes implicados: tal
vez dicho asistentet iene una s i tuac in fami l ia r que lo inqu
ie ta ' o"normalmente" esa es su cara cuando es treflexionando, o
durmi mal la noche anterior..'.
De otra parte, prestar atencin apresurada a estas'expresiones
no-verbales especficas puede conducir altallerista en dos
direcciones indeseables:
Por un lado, puede presentarse el equvoco, ladenominada
"imaginarizacin" de las relaciones. Congran frecuencia, a los
participantes con "aparentemalestar o inquietud" no les est
sucediendo nada.
De otra parte, e[ tallerista podra caer en la sobrepro-teccin.
en el cuidado excesivo de las susceptiblida-des indiiduales. Por
ejemplo, una persona podra sen-
palobrau lasinquietudeso el malestarque sepresentenen el
grupo.Hay quehablar sobreellos en lugarde encubrirloso
reprimirlos!
f j rEL MANEJO DEL PF IOCESO 'GF IUPAL Y F IEENCUAOFIE
tirse enormemente "ofendida" porque lleg tarde y, debido a la
fase del talleren desarrollo, no se le entreg su escarapela
"inmediatamente".
En este sentido, es esencial permitir que cada uno se site
responsablementeante el taller y el grupo. Si, a pesar de un manejo
adecuado del encuadre,alguien tiene algo qu reclamar al tallerista
o al grupo, que asuma la palabray lo exprese.
EL FIEENCUAtrIFIE
En un tallet durante la plenaria, varias personas estn hablando
sin haberpedido la palabra y estn interrumpiendo a quien lleva el
turno de hablar. Elcoordinador suspende la actividad un momento y
anota: "recordemos quetenemos el compromiso de respetar el orden de
la palabra... Vamos a escuchra Simn" (l es la persona que lleva el
turno).
En otra plenaria hipottica, una de las participantes, Natalia,
acaba deexpresar una opinin que crea bastante controversia en el
grupo. Miguel,quien tiene el turno de hablar, comienza con
emotividad muy notoria: "yoquiero aclararle algo a Natalia". El
coordinador lo interrumpe cortsmentey le seala: "Miguel, recuerda
que no se trata de que lleguemos a un acuerdo.Natalia expres su
opinin al grupo. Si quieres, expresa la tuya".
Se reencuadra, no slo respecto a las normas del taller sino
tambin enrelacin con el compromiso de construir juntos. Por
ejemplo, en un grupo leproponen al tallerista que en vezde
reflexionar sobre las preguntas que trajo,ms bien haga una
exposicin detallada sobre el tema y proponga lassoluciones que l
conoce. Sera necesario aqu que el coordinador hicierareencuadre
sobre la metodologa de trabajo.
Cuando el grupoes conveniente que el tallerista le recuerde a
los
es reencuadrar. Veamos'dos ejemplos
-
or -@ EL MANEJO DEL PFTOCESO GFIUPAL
.> tlnlHl Quedara, para finalizar este numeral' un
interrogante:frl Qu hacer en los casos de aparente inquietud o
malestar
il en varias personas y no en todo el grrrpo?
F ldl En primer lugar' ante tales situaciones es importante
que el tallerista revise rpidamente si, segn suscriterios, ha
estado administrando adecuadamente elencuadre: ha sido equitativo y
respetuoso con quienparece sentirse inquieto o perturbado ."irealiz
suencuadre con claridad? ...ha brindado a todos losasistentes la
oportunidad de expresar sus interrogantesy opiniones?...
Si considera que ha estado cumpliendo el eAcuadre,
esrecomendable que, simple y l lanamenfe' no hagainterpretacin de
la aparente inquietud o malestar"' Oque los interprete como
posturas totalmente personalesde los participantes implicados: tal
vez dicho asistentet iene una s i tuac in fami l ia r que lo inqu
ie ta , o"normalmente" esa es su ca fa cuando es treflexionando, o
durmi mal la noche anterior....
De otra parte, prestar atencin apresurada a estas'expresiones
no-verbales especficas puede conducir altallerista en dos
direcciones indeseables:
Por un lado, puede presentarse el equvoco, ladenominada
"imaginarizacin" de las relaciones. Congran frecuencia, a los
participantes con "aparentemalestar o inquietud" no les est
sucediendo nada.
De otra parte, el tallerista podra caer en la sobrepro-teccin,
en el cuidado excesivo de las susceptibilda-des individuales. Por
ejemplo, una persona podra sen-
Y FTEENCUAC]FIE
. . . ,
' . " ' : ! : : t : - l :'Hayque
"Ilevor a lopalobrau losinquietudeso el malestarque
sepresentenen el grupo.Hay quehablar sobreellos en lugarde
encubrirloso reprimirlos!
:EL MANEJO DEL PFIOCESO .GRUPA.L Y REENCUADFIE
tirse enormemente "ofendida" porque lleg tarde y, debido a la
fase del talleren desarrollo, no se le entreg su escarapela
"inmediatamente".
En este sentido, es esencial permitir que cada uno se site
responsablementeante el taller y el grupo. Si, a pesar de un manejo
adecuado del encuadre,alguien tiene algo qu reclamar al tallerista
o al grupo, que asuma la palabray lo exprese.
EL FIEENCUAtrIFIE
En un tallel durante la plenaria, varias personas estn hablando
sin haberpedido la palabra y estn interrumpiendo a quien l leva el
turno de hablar. Elcoordinador suspende la actividad un momento y
anota: "recordemos quetenemos el compromiso de respetar el orden de
la palabra... Vamos a escuchfa Simn" (l es la persona que lleva el
turno).
[n otra plenaria hipottica, una de las participantes, Natalia.
acaba deexpresar una opinin que crea bastante controversia en el
grupo. Miguel,quien tiene el turno de hablar, comienza con
emotividad muy notoria: "yoquiero aclararle algo a Natalia". El
coordinador lo interrumpe cortsmentey le seala: "Miguel, recuerda
que no se trata de que lleguemos a un acuerdo.Natalia expres su
opinin al grupo. Si quieres, expresa la tuya".
Se reencuadra. no slo respecto a las normas del taller, sino
tambin enrelacin con el compromiso de construir juntos. Por
ejemplo, en un grupo leproponen al tallerista que en vezde
reflexionar sobre las preguntas que trajo,ms bien haga una
exposicin detallada sobre el tema y proponga lassoluciones que l
conoce. Sera necesario aqu que el coordinador hicierareencuadre
sobre la metodologa de trabajo.
grupo no esta cumplrenclo el acuerdo establectdo en el ees
conveniente que el tallerista le recuerde a
norma que est siendo es reencuadrar. Veamos'dos ejemplos
-
or -@ EL MANEJ( ] DEL PFlocESo ' C;F IUPAL Y ' F |EENCUAoRE
il5lrLlHl El reencuadre cumple dos funciones bsicas:alllt I
il . En primer lugat le permite al grupo asimilar, por medio del
proceso' lol postulado en el encuadre. Con frecuencia. algunos de
los participantesdl slo comprenden realmente las normas y la
metodologa cuando el
coordinador comienza a aplicarlas en el taller.
. En segundo lugar, garantiza elcumplimiento del encuadre. Por
medio delreencuadre, el tallerista le mu