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Reflexiones sociopolticas sobre laorientacin educativa
Los procesos de especializacin junto a los de burocratizacin y tecnificacinde la educacin, han conducido a la orientacin educativa y psicopedaggicaa asumir unas funciones meramente adaptativas, pasivas e informativas enlas que su finalidad ltima se justifica en base a las necesidades delmercado. Al mismo tiempo la creacin del los Departamentos deOrientacin Educativa en los Centros de Secundaria en Espaa ha generadono pocos problemas prcticos de estructuracin y definicin funcional. Urgepues encontrar perspectivas ms acordes con las necesidades de los sereshumanos de nuestro tiempo y con un compromiso tico y social mscoherente y emancipador.
22000066
JJuuaann MMiigguueell BBaattaalllloossoo NNaavvaass
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OOrriieennttaacciinn yy EEdduuccaacciinn::uunn ccoommpprroommiissoo ttiiccoo yy ssoocciiaall
Juan Miguel Batalloso Navas1
Creo que la educacin que damos a los hijos procrea el mal porque lo enseacomo bien: la piedra angular de nuestra educacin se asienta sobre elindividualismo y la competencia. Genera una gran confusin ensearlescristianismo y competencia, individualismo y bien comn, y darles largas peroratassobre la solidaridad que se contradicen con la desenfrenada bsqueda del xitoindividual para la cual se los prepara.
Ernesto Sabato
Los antecedentes ms remotos de la orientacin educativa surgieron ligados al nacimiento de la
filosofa y a las preguntas primeras y ltimas sobre el sentido y el significado del ser humano en el mundo.
Ms all de lo que hoy entendemos como la profesin de orientar, la orientacin es ante todo una actividad
profundamente humana constituida por todos aquellos procesos en los que se materializa la ayuda de una
persona a otra en la perspectiva de su crecimiento y de su maduracin como ser humano singular y nico.
Cuando Scrates retoma del orculo de Delfos el concete a ti mismo y Aristteles propone el
ejercicio de la virtud, o cuando Epicuro seala que el mayor bien es la prudencia y el sabio clculo queinvestiga las causas de toda eleccin y rechazo, nos estn hablando en realidad de la orientacin como un
proceso de desarrollo que incluye al menos la realizacin de tres tareas esenciales: el conocimiento de uno
mismo; la adquisicin de argumentos potentes para vivir una vida buena y el aprendizaje de estrategias que
nos permitan anticipar las ventajas e inconvenientes de nuestras elecciones.
Estos antiguos orgenes ligados a la filosofa por una lado y el devenir de la orientacin
profesionalizada en el ltimo siglo por otro, han hecho que el trmino orientacin entendido como accin
de ayudar a una persona a que madure, sea un trmino en gran medida polismico, en cuanto que en el
lenguaje cotidiano se asocia a acciones relacionadas con tutelar, ayudar, educar, informar, guiar, aconsejar
o acompaar a un sujeto a una determinada meta en su proceso particular de desarrollo personal. Una
polisemia cuya base comn est cargada de valores e informada por la tica, porque tanto la bsqueda deargumentos para una vida buena como el aprendizaje para tomar decisiones, no son ms que un proceso
de bsqueda axiolgica y tica con el fin de dar sentido a nuestra conducta.
Si embargo, esta polisemia de base tica, que da sentido y seala los fines ltimos de la orientacin
educativa, ha sido sustituida por enfoques subjetivistas y psicologistas, lo cual nos ha hecho en gran medida
olvidar que los procesos de orientacin educativa son bsicamente procesos interactivos y sociales dirigidos
en ltima instancia a la insercin social y a la creacin de vnculos y compromisos sociales. De hecho la
1 Maestro de Enseanza Primaria. Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin.Orientador escolar y formador de profesores.Colaborador de la revista DILOGOS. Miembro del Instituto Paulo Freire de Espaa y especficamente de la secretaria tcnicadel mismo. Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla (Andaluca-ESPAA). E-mail:[email protected]
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orientacin como actividad profesionalizada tal y como la conocemos hoy nace ligada a problemas sociales,
especialmente los relacionados con el mundo laboral, la bsqueda de empleo y los problemas de
productividad relativos al rendimiento de los individuos en el ejercicio de sus tareas de trabajo.
La evolucin de la orientacin educativa desde su nacimiento a principios del siglo XX hasta
nuestros das, ha corrido pareja a los extraordinarios avances en Psicologa, Pedagoga, Sociologa del
Trabajo y las Organizaciones y a otras muchas disciplinas de las Ciencias Humanas y Sociales, teniendo encuenta que siempre han sido las modificaciones y cambios operados por el desarrollo de las fuerzas
productivas y las estructuras econmicas y sociales, las que han definido las prioridades no slo de la
orientacin sino tambin de la educacin y todas las instituciones escolares.
Por mucho que la Psicologa se haya empeado en resolver los problemas de ajuste entre aptitudes
individuales y exigencias laborales, o por muy difundida que est la creencia de que la vocacin es una
especie de llamada ultraterrena o gentica que marca y determina indeleblemente a todos los individuos,
la realidad y la vida cotidiana nos muestran que es la estructura social y especialmente la econmica la que
determinar en ltima instancia tanto las decisiones como la integracin de cada individuo en ella. De lo
cual se desprende que si la orientacin educativa tiene como objeto ayudar lo mejor y ms eficazmente
posible a las personas en su desarrollo tendr necesariamente que adoptar un enfoque ms social, enfoqueque en la actualidad est tambin sobradamente justificado dados los cambios operados a partir del
fenmeno de la globalizacin y del extraordinario desarrollo alcanzado por las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Si observamos en perspectiva las tendencias generales de la orientacin educativa a lo largo de
todo el siglo XX, es fcil darse cuenta de han existido al menos dos grandes marcos de interpretacin e
intervencin, o si prefiere dos modelos tericos generales o paradigmas:
1. La orientacin concebida como proceso de ajuste y adaptacin del sujeto a las exigencias de larealidad social, econmica, profesional o escolar, la cual viene acompaada de la proliferacin de
mtodos psicomtricos y de diagnstico centrados en los sujetos problema que es lo que se haconocido hasta ahora como modelo clnico.
2. La orientacin entendida como actividad global que atraviesa todos los procesos educativos ya seanestos de enseanza/aprendizaje o de orientacin/desarrollo y en la que intervienen una gran
diversidad de agentes y contextos. Y as el nfasis ya no se coloca en la adaptacin pasiva del sujeto a
las caractersticas del medio, sino en la adaptacin dinmica o capacitacin del sujeto en
competencias y habilidades que le permitan no solo seleccionar de forma autnoma lo ms
adecuado en funcin de su capacitacin, sino sobre todo en el desarrollo pleno de todas las
posibilidades del individuo en la perspectiva de un crecimiento personal continuo que le permita
modificar incluso el medio, adaptando ste a sus exigencias.
La primera tendencia es netamente heredera de las viejas sociedades de capitalismo industrial de
principios de siglo, que como es sabido, estn basadas en los principios de seleccin, competitividad,
eficacia, incremento de la productividad, rentabilidad, verticalidad, relaciones mando-obediencia, etc. Su
base hay que buscarla en la subordinacin y/o adaptacin del individuo a la mquina y a la organizacin y
no al revs: son los Tiempos Modernos de Chaplin, en los que el obrero no pasa de ser un engranaje o
una pieza ms de la maquinaria productiva.
La segunda tendencia, surge a partir de la dcada de los cincuenta cuando precisamente comienzan
a hacerse visibles los primeros rasgos de la sociedad post-industrial ligados al predominio del sector
servicios y al incipiente desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
terminando por consolidarse a partir de la dcada de los setenta y los ochenta en los denominados pasesenriquecidos, momento en el que comienzan a aparecer en el escenario socioeconmico las polticas
neoliberales ya fuesen de origen conservador o socialdemcrata. As por ejemplo y gracias a las
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aportaciones de la Psicologa Humanista; la teora de Super del desarrollo de la carrera; los modelos de
toma de decisiones de Gelatt o Krumboltz; las contribuciones de Schoben que concibe la orientacin como
garanta de bienestar psicolgico y social; o el modelo Pelletier de activacin del desarrollo vocacional y
otras muchas aportaciones tericas y prcticas llegamos a la actualidad, en la que el acento de la actividad
orientadora ya no reside tanto en las variables psicolgicas e individuales, sino ms bien en las variables
contextuales, ya sean stas de carcter social, cultural, econmico o escolar.
Lo comn de ambas tendencias reside en el hecho de que han estado permanentemente ligadas al
mbito de lo escolar o de las instituciones educativas dirigidas al mundo de la infancia y de la juventud
poniendo el acento en funciones de diagnstico, informacin y ajuste (tendencia conservadora industrial) o
en otras de toma de decisiones y tcnicas para el autoconocimiento y el desarrollo de la autoestima
(tendencia neoliberal post-industrial) con objeto tambin de ajustar o adaptar dinmicamente el
individuo a las exigencias de la sociedad, aunque ahora con mtodos ms sutiles y dirigidos a estimular la
percepcin de bienestar psicolgico.
En cualquier caso, tanto la primera tendencia representada por el modelo clnico y psicomtrico,
como la segunda representada por la teora de la carrera y de la activacin del desarrollo vocacional, parten
del supuesto de que lo realmente importante es alcanzar una especie de felicidad individual o de bienestarpsicolgico, que mediante la adquisicin de una serie de habilidades nos permitirn sobrevivir en una
sociedad que nos ha sido dada y que no podemos en ningn caso transformar, ya que slo nos queda
adaptarnos pasiva o activamente, pero adaptarnos al fin y al cabo a las exigencias del orden establecido.
Desde esta perspectiva, la orientacin educativa se nos presenta como una actividad fuertemente
especializada en la que los problemas escolares y sociales de nuestros jvenes se reducen exclusivamente a
problemas psicolgicos y pedaggicos, con lo cual bastara con dotarse de las tecnologas o las fichas
correctoras ms adecuadas y las actividades ms sugestivas para poder resolverlos. Sin embargo la realidad
nos vuelve a mostrar que la escuela sigue siendo un reflejo de lo que sucede en la sociedad y que si los
conflictos, desajustes, necesidades y problemas que se presentan hoy en nuestros centros educativos no se
abordan desde nuevas perspectivas ms ticas, sociales e integradoras, no podremos dar una respuesta
satisfactoria y adecuada a los nuevos retos que se plantean a la orientacin.
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LLAA OORRIIEENNTTAACCIINN EEDDUUCCAATTIIVVAA:: OOBBSSEERRVVAACCIIOONNEESS CCRRTTIICCAASS
Existe una falta de adecuacin cada vez ms grande, profunda y grave entrenuestros saberes discordes, troceados, encasillados en disciplinas, y por otra parteunas realidades o problemas cada vez ms multidisciplinares, transversales,multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios.
Edgar Morn.
El momento actual de la orientacin educativa en nuestro pas est dominado por esa segunda
tendencia que hemos denominado como neoliberal-postindustrial y que bsicamente se caracteriza por
una fuerte especializacin psicopedaggica, una organizacin escolar mayoritariamente burocratizada y
rutinaria y un trabajo doblemente centrado en el recetario tecnocrtico a base de programas escritos o
informticos, fichas de tutora y de recuperacin, informes y en intervenciones paliativas dirigidas a
suavizar las consecuencias o a eliminar los sntomas de los cada vez ms numerosos problemas y conflictos
que se presentan en los centros educativos.
Tericamente la orientacin educativa se define como un proceso continuo y sistemtico dirigido a
atender el desarrollo de las personas mediante la intervencin de variados agentes y recursos educativos y
la realizacin de numerosas actividades especficas y transversales. Se trata de un proceso en cuanto que la
actividad de orientar implica multitud de acciones y operaciones encadenadas y relacionadas entre s, y
tambin porque la actividad de orientar no est circunscrita exclusivamente a agentes especializados ni a
dimensiones unidireccionales.
Por el contrario y en la prctica, esta visin de la orientacin como un proceso transversal que no sereduce a la intervencin de especialistas ni a actuaciones puntuales, entra en contradiccin con la propia
estructura de la organizacin escolar y especialmente con la consuetudinaria tradicin disciplinar de la
Enseanza Secundaria, que lamentablemente se ha extendido tambin a la Educacin Primaria. De aqu
puede deducirse que si bien la existencia de los Departamentos de Orientacin en los Institutos de
Secundaria y el ejercicio profesional de especialistas en psicopedagoga son una condicin necesaria para
garantizar unos servicios bsicos de orientacin, no son en ningn caso una condicin suficiente puesto que
la orientacin es tarea de todos los profesionales de la educacin, ya que su naturaleza es inherente al acto
de ensear y al de educar, siendo adems una tarea colectiva, de relacin, de intercambio, de dilogo, de
ayuda mutua en la que todos estamos, aunque no lo queramos, implicados.
Dice Edgar Morn, que uno de los problemas a los que se enfrenta la educacin de nuestro tiempo
es el originado por la especializacin disciplinar, porque si bien la especializacin es una exigencia para la
fijacin y sistematizacin del conocimiento, as como tambin para el desarrollo de la investigacin
operativa y de la tecnologa, su consagracin rutinaria convierte al investigador en un hiperespecialista, un
ser incapaz de descubrir las conexiones y correspondencias inter, multi y transdisplinares. Paradjicamente
cuando los descubrimientos de la psicologa cognitiva nos muestran que el conocimiento se adquiere ms
bien por procedimientos integracin en unidades supra o subordinadas y por procesos de construccin
significativa ligados a experiencias de interaccin social y afectiva, los administradores y los polticos de la
educacin siguen empeados en asociar la especializacin a la calidad.
La especializacin curricular de la enseanza obligatoria unida a las exigencias de un aparatoescolar fuertemente burocratizado, adems de otros factores cuturales y econmicos, han dado lugar a la
existencia de un modelo de rol para el ejercicio del oficio de ensear que ha contribuido en gran medida a
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la paradjica situacin actual de provisin de cada vez mayores recursos y generacin de cada vez mayores
problemas. Nos referimos al modelo representado por el funcionario docente especializado.
El funcionario docente especializado es un modelo de rol con el que no solamente se pierde la
necesaria unidad de los procesos educativos y el indispensable referente personal que el alumnado
necesita, sino que adems se ampla la divisin entre el profesorado como consecuencia de la divisin
gremial propiciada por la especializacin disciplinar. Y es aqu donde aparece una de las grandescontradicciones de los actuales sistemas educativos burocratizados: en la creencia de que se incrementar
la calidad de la enseanza con la aparicin de la especializacin docente, en la prctica surgen cuatro
graves y nuevos problemas
1. Desorientacin educativa del alumnado porque no existe una figura, o una persona que asuma lafuncin de articular los aprendizajes, de dar unidad al proceso educativo o de simplemente
constituirse en un referente para que el alumno pueda ser ayudado y estimulado en su desarrollo
personal. Aunque se intente resolver este problema revitalizando la figura del tutor o auxilindose de
los departamentos de orientacin, sus efectos sern en todo caso, nicamente paliativos, porque el
alumno seguir viviendo en la confusin del desencuentro de varios profesores diferentes que
compiten entre s por hacer valer la importancia de su especialidad.
2. Divisin e incomunicacin del profesorado: la especializacin curriculariza la educacin y segrega alos profesores en castas burocrticas. En su afn por autoconstituirse en depositarias de un supuesto
conocimiento cientfico, las corporaciones o gremios de la especialidad docente se atribuyen
prerrogativas exclusivas que imposibilitan la comunicacin y la colaboracin en la tarea comn de
educar, situacin que paradjicamente tambin afecta a la nueva casta educacional de los
especialistas en psicopedagoga, los nuevos expertos encargados de resolver los problemas
educativos, como si estos pudieran resolverse al margen de las condiciones contextuales y sociales
de los procesos de enseanza-aprendizaje.
3.
Prdida de responsabilidad profesional. Si aprendizaje y formacin, enseanza y educacin estn enmanos de funcionarios docentes especializados y son ellos y nicamente ellos los que pueden ejercer
dicha actividad, la responsabilidad de ayudar a la persona singular del que se desarrolla se difumina
en el abanico de especialidades. Cualquier problema o dificultad, ser siempre reducido a la
responsabilidad del especialista, que por su propia naturaleza siempre ser mnima: a mayor
especializacin, menor responsabilidad y menor posibilidad de transparencia y democracia.
4. Desvinculacin organizativa. La especializacin docente al dividir al profesorado en compartimentosestancos aumentando el aislamiento y la incomunicacin con los que no son de la especialidad,
propicia y estimula la desvinculacin de los contextos organizativos y sociales. Los problemas no se
contemplan globalmente ni desde la perspectiva de un Centro Educativo, ni desde la ptica social o
poltica, sino slo desde la reducida visin de la especialidad, lo cual hace que ante las dificultadescotidianas o los problemas educativos y colectivos del Centro, el profesorado tienda a
desentenderse, ya que estos son competencia o bien de los especialistas en psicopedagoga o bien
de los especialistas en la organizacin escolar como los jefes de estudios, directores, etc. que a su vez
tienden igualmente a la desvinculacin basndose en la desvinculacin de los dems y haciendo
funcionar rutinariamente la maquinaria mediante el estricto y formal cumplimiento de lo
burocrticamente establecido.
Del profesor como funcionario especializado o burcrata, surgira un trabajador cuyo horizonte
laboral est marcado por la exigencia de rutinas y la necesidad de escape. De una parte exige que su
funcin est escrupulosamente regulada y precisada en normativas, porque en gran medida le asusta la
ambigedad, la incertidumbre y prefiere la seguridad que proporcionan las normas concretas, que el riesgo
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que supone tomar decisiones autnomas, adems de que as puede controlar su nivel de compromiso y
responsabilidad.
El burcrata es el que efectivamente tiene miedo a libertad y prefiere consumir proposiciones
elaboradas por otros siendo incapaz de ir ms all de los trminos explicitados por las normas y
reglamentos, por ello cuando se le presenta una situacin o un problema nuevo, exculpa su incompetencia
reclamando nuevas normas que contemplen las nuevas situaciones. Sin embargo, curiosamente, cuando lasnuevas normativas aparecen intentando dar respuesta a las disfunciones del sistema, el burcrata pone el
grito en el cielo si de alguna forma se han cuestionado sus supuestos derechos consuetudinarios adquiridos
en base a la rutina y a cierta indolencia secular e institucionalizada. En cualquier caso, siempre prefiere
delegar su autonoma y su poder de decisin en manos de las instancias superiores, lo cual no deja de ser
una forma de evasin de la propia responsabilidad profesional.
Bajo este modelo de rol profesional, los Departamentos de Orientacin se han incorporado a la
organizacin escolar como una especie de agregado especializado destinado a cubrir las necesidades
educativas que el modelo curricular disciplinar no es capaz de satisfacer, incorporacin que ha estado
caracterizada por numerosas dificultades que en el momento actual no slo no terminan de subsanarse
sino que adems aumentan con la aparicin de nuevas demandas y problemas sociales.
En general la situacin de la orientacin educativa y especficamente el papel que desempean los
Departamentos de Orientacin en los Centros de Secundaria, esta caracterizado por tres tipos de
problemas: problemas de funcin; problemas de informacin y formacin y problemas de organizacin,
intervencin y evaluacin.
PPrroobblleemmaass ddee ffuunncciinn
Uno de los problemas que ms ha preocupado a los profesionales de la orientacin educativa, ha
sido el de la definicin de su rol, el de la especificacin de sus funciones, un problema que aunque ahora ya
no se percibe como tal, dada la dominancia del modelo burocrtico de especializacin docente y laseguridad que aportan las cada vez ms escrupulosas normativas, sigue en realidad siendo fuente de
importantes dificultades sobre todo si se asocian a otros relativos a la organizacin escolar y a la
responsabilidad educativa de todo el profesorado.
En primer lugar tendramos que partir de que el rol es un concepto psicosocial por el cual se
definen las obligaciones, responsabilidades y pautas de conducta que un grupo social espera de un
individuo que ocupa una posicin determinada (estatus) en el grupo. Y en consecuencia, al ser el rol un
concepto psicosocial, est sujeto a cambio, a movimiento y por tanto determinado tambin por las
percepciones que los dems individuos tienen tanto de lo establecido en la normativa como de la persona
que desarrolla y ejerce lo especificado en la misma, as como de las expectativas creadas a travs de cada
uno de los miembros del grupo y de la sociedad en general.
En este sentido los factores que contribuyen a la determinacin y variabilidad del rol del orientador
(SHERTZER y STONE. 1972) son de diversa ndole:
1) El estatus marginal que ocupa en el Centro.
En una cultura escolar fuertemente productivista y meritocrtica, muy acostumbrada a infravalorar
las tareas no-lectivas de programacin, planificacin, preparacin, trabajo en equipo, reuniones,... y a
valorar casi en exclusiva el trabajo lectivo o presencial con los alumnos, es comprensible que la aparicin de
los Departamentos de Orientacin fuesen recibidos en lneas generales con perplejidad por el conjunto del
profesorado. Si los orientadores estn desprovistos del poder de evaluar, si adems no tienen relacin
directa con grupos de alumnos y sus decisiones no son vinculantes, no es de extraar que sus funciones
sean ampliamente ignoradas, cuando no infravaloradas y marginadas.
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2) Percepciones y expectativas de la sociedad en general y de los agentes educativos en particular.
El rol es un elemento de la estructura de los grupos sociales que se construye socialmente
mediante las expectativas y percepciones que los miembros de un grupo tienen o esperan en relacin a un
individuo y a los objetivos del propio grupo. En consecuencia, si lo que se espera de los orientadores es que
acten conforme a modelos clnicos, centrndose nicamente en alumnos problema y en asesoramientos
individualizados olvidando los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social, se producirobviamente una decepcin, ya que ni el orientador tiene capacidad por si solo para resolver los numerosos
problemas de aprendizaje y de adaptacin que se presentan en los Centros escolares y ni en el caso de que
la tuviera. servira tampoco de mucho, porque los problemas educativos son de tal complejidad, que
requieren de intervenciones mltiples y coordinadas, no slo en los sujetos sino tambin en los contextos
en los que se producen los problemas, que son precisamente los que generalmente causan, producen y
reproducen las dificultades.
Si lo que se espera de un Departamento Orientacin es que recoja a los alumnos-problema para que de
forma mgica mediante una frmula magistral les suministre la receta para salir de la crisis sin intervenir
para nada en el contexto escolar, el familiar e incluso en el social, el fracaso est asegurado.
Si lo que el profesorado espera es desprenderse de esos alumnos y que el orientador se los devuelva
nuevos y arreglados sin tocar para nada los factores que determinan o influyen en la conducta del alumno,
entre los que se encuentra precisamente su propio papel como profesor, el problema no slo no se
solucionar sino que servir tambin para hacer visible el fracaso del orientador desde la perspectiva de la
concepcin del profesor.
Por otro lado, si los orientadores no tienen las dotes de magia que muchos profesores esperan de ellos
(SELVINI PALAZZOLI, M. 1989); y adems son percibidos como los agentes de la administracin que
irrumpen en las sesiones de evaluacin con el derecho a intervenir y sin el poder de calificar y que vienen a
aumentar el trabajo de los profesores en las tutoras, resulta explicable que gran parte del profesorado los
perciba como innecesarios, con lo cual no slo se refuerza la marginalidad de su rol, sino lo que es peor: semerman sus posibilidades de intervencin, incrementndose al mismo tiempo su sensacin de soledad.
3) El aislamiento profesional.
La situacin de marginalidad y las percepciones y expectativas que el profesorado tiene de los
Departamentos de Orientacin y del rol del orientador, contribuyen a su aislamiento profesional, cuando
precisamente la Orientacin es una funcin global y transversal de intercambio, de cooperacin, de
comunicacin, de intervencin contextual aunque tambin individualizada.
En una cultura profesional docente caracterizada por el individualismo, la balcanizacin y la ausencia de
cooperacin (BOLVAR, A.B.; 1993) los Departamentos de Orientacin han encontrado muchas dificultades
para abrirse paso, para hacerse necesarios. Y si al mismo tiempo estos Departamentos en la prctica nofuncionan como tales, sino ms bien como rganos unipersonales constituidos como estn por un slo
profesional con funciones de orientacin, las dificultades para superar el aislamiento y para aumentar su
eficacia son todava mayores. Si el orientador est solo, no tiene con quien compartir, con quien planificar
en comn, con quien intercambiar experiencias profesionales, con quien contrastar sus esfuerzos, con
quien percibir sus xitos, con quien interaccionar, ofertar y demandar entusiasmo y recursos, las
dificultades de su trabajo pueden complicarse an ms: terminar siendo presa del estrs y de trastornos
que afectaran considerablemente a su bienestar emocional y a su salud.
4) Adaptacin al cambio.
Los Departamentos de Orientacin en los Institutos de Secundaria son una estructura que tiene muypoca tradicin en nuestro pas. Por una lado es una estructura nueva para el profesorado y es nueva
tambin para los propios orientadores. Esta novedad conlleva procesos psicosociales y micropolticos de
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adaptacin en cada Centro en particular y para cada curso escolar, y por tanto, podra decirse que los
orientadores son agentes educativos en permanente adaptacin: nuevo Centro, nuevo curso, nuevos
profesores, nuevos alumnos y nuevo trabajo. Pero al mismo tiempo, sus funciones estn unidas al cambio y
a la transformacin: nuevas informaciones, nuevas tecnologas, nuevas experiencias y nuevos problemas.
Esta situacin, la de ser agentes educativos en el cambio y para el cambio, genera conflictos de
adaptacin a los que los profesionales de la orientacin tienen que responder individualmente, tanto desdela perspectiva de su funcin profesional como desde la ptica de sus habilidades y madurez personal,
conflictos que nicamente podran resolverse desde el intercambio, la asociacin y la formacin.
De otra parte y dado que la formacin y la procedencia profesional de los orientadores es muy
heterognea, aunque todos se siten en el mbito de la Psicologa y la Pedagoga, la adaptacin al cambio
rene caractersticas muy singulares en cada caso, que por lo general tienen en comn el recurso a la
seguridad, es decir, el acogerse y realizar aquella actividad en la que cada uno se siente o se ha sentido ms
seguro, lo cual independientemente del valor de la actividad en cuestin, contribuye tambin, en no pocas
ocasiones, a la realizacin de rutinas destinadas ms a buscar seguridad y tranquilidad personal, que a dar
respuesta a las necesidades educativas concretas de cada contexto.
5) La complejidad de la funcin orientadora
Como es sabido las funciones generales de la orientacin, son de tres tipos: la funcin correctiva o
teraputica, la funcin preventiva y la funcin de desarrollo (RIART, J. 1998). La primera de ellas est
centrada en el tratamiento individualizado del sujeto-problema. La segunda o preventiva trata mediante el
anlisis de la realidad, anticiparse a aquellos elementos que podran ocasionar dificultades futuras o
aumentar las ya existentes. Y por ltimo la tercera o de desarrollo se entiende como la intervencin dirigida
a desarrollar al mximo las capacidades personales de los individuos o de los grupos. Sin embargo, adems
de estas tres funciones generales existen otras ms especficas (RIART, J. 1998) y que dan un perfil
profesional ms concreto al trabajo del orientador:
1. Asesoramiento. Consistente en informar, o en dar opinin o consejos a todos los agentes educativosdel Centro, bien de forma individual o de forma grupal o colectiva. Cuando informamos sobre
itinerarios educativos o reunimos a los padres, o recordamos determinada informacin al
profesorado, estamos haciendo asesoramiento.
2. Consulta. Ofrecer una opinin o consejo en base a una relacin personal comunicativa en la que hayun compromiso para la accin. Tambin est dirigida a todos los agentes educativos y se realiza de
forma individual. La consulta, no es otra cosa que la entrevista individual de carcter orientador cuyo
objetivo es iniciar y desarrollar un proceso de ayuda personal.
3. Coordinacin. Realizar propuestas para ordenar, armonizar, articular tareas y actividades de losdiversos miembros de un grupo en aras a un objetivo comn y compartido. Se desarrolla en lasreuniones de trabajo y requiere por parte del que la ejerce de habilidades especficas para la
conduccin de grupos y cierta dosis de liderazgo o de probada influencia sobre los individuos del
grupo. En el caso de los orientadores, las reuniones que se mantienen con los departamentos
didcticos, en el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, con los tutores y con los equipos
educativos.
4. Diagnstico y Deteccin. Identificar problemas, disfunciones, dificultades, necesidades en losindividuos y en los grupos, aplicando herramientas o instrumentos tcnicos vlidos y fiables, al
mismo que tiempo que se identifican o se inducen las posibles causas con el fin de proponer medidas
correctoras y propuestas de satisfaccin y mejora. En nuestro caso, la evaluacin psicopedaggica
previa a las adaptaciones y diversificaciones es nuestra funcin de diagnstico o las iniciativasencaminadas a disear planes de evaluacin de los procesos de enseanza y del proyecto curricular,
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o las tareas de observacin y cuestionarios dirigidos a conocer las singularidades del contexto,
podran ser tareas de deteccin.
5. Formacin. Ayudar a la adquisicin y el desarrollo de capacidades, habilidades, procedimientos,actitudes y valores. No puede desarrollarse est funcin si no existe la posibilidad de intervenir de
forma directa en el aula con grupos de alumnos, padres o profesores. Requiere de esfuerzos
importantes de autoformacin y autoperfeccionamiento profesional por parte del orientador: tieneen este sentido dos niveles, el ofertado y el demandado. En cualquier caso, no puede entenderse la
funcin orientadora sin la posibilidad de intervenir directamente con personas, ni tampoco sin recibir
o procurarse por los propios medio la indispensable formacin continua.
6. Innovacin. Sera bastante ineficaz entender la actividad profesional de la orientacin sin laposibilidad de probar, experimentar, evaluar, investigar. La innovacin consiste en aplicar nuevas
frmulas o nuevas actividades con la finalidad de iniciar nuevos procesos que respondan ms
eficazmente a las necesidades educativas detectadas. Se ejerce a iniciativa del propio orientador y en
las actividades y tareas de cada una de sus funciones: desarrollar un nuevo programa, disear e
implementar un nuevo proyecto, hacer cambios en el Plan de Orientacin y Accin Tutorial son
actividades que se corresponden con esta funcin.
7. Organizacin. Consistente en articular, ordenar, jerarquizar y establecer las actividades conforme auna estructura lgica y racional determinada, siempre en funcin de las necesidades que se han
detectado y de los recursos disponibles. Esta funcin incluye las subfunciones de planificacin y de
programacin. El diseo y desarrollo del Plan de Orientacin y Accin Tutorial, o la programacin de
actividades anuales, trimestrales o diarias, son ejemplos de organizacin. Esta funcin exige del
orientador de un fuerte desarrollo personal en relacin al establecimiento de prioridades y a la toma
de decisiones, para encajar actividades muy variadas y complejas en su jornada laboral.
8. Dinamizacin y cambio. Aunque muy relacionada con la funcin de innovacin, la funcin dedinamizacin y cambio posee un carcter ms complejo, general e inespecfico y consiste en laestimulacin, la animacin y el impulso de procesos de cambio orientados a la mejora cualitativa de
los procesos educativos. Participar en proyectos y grupos de trabajo; promover iniciativas de mejora;
favorecer el entusiasmo y el optimismo; estimular el consenso y la participacin; desarrollar la crtica
y la autocrtica; ofrecer motivos y argumentos para la mejora; favorecer la resolucin de conflictos, la
negociacin y la mediacin; estimular la autoestima profesional de los docentes sin olvidar la de los
alumnos y de los padres y madres; contribuir a la mejora del clima social del Centro... y otras muchas
actividades y procesos constituyen esta funcin. Obviamente esta es la funcin ms difcil de todas
cuantas hemos mencionado, sobre todo dada la situacin de marginalidad y aislamiento que hemos
sealado y por tanto la que requiere por parte del profesional de la orientacin unas muy fuertes
dosis de madurez e implicacin personal en la aventura de la Educacin. La formacin y el desarrollode esta funcin nicamente se adquieren a travs de la prctica o de la experiencia y del ejercicio
paciente y prudente de valores de cooperacin y solidaridad.
Como puede verse el problema de la cantidad y diversidad de funciones que se asignan al rol de
orientador psicopedaggico no solamente contribuye a su desgaste y quemamiento, sino que adems
contribuye a la desprofesionalizacin educativa del resto del profesorado, porque estas funciones
especficas son en realidad comunes a la propia tarea de educar. Y si adems de estas funciones especficas,
las generales de prevencin y desarrollo se van poco a poco abandonando y si el profesorado en su
conjunto no quiere ejercer funciones de tutora y el orientador materialmente no puede guiar ningn
proceso educativo personal, el resultado ser que de la orientacin y de la educacin de un alumno en
particular no habr nadie responsable.
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PPrroobblleemmaass ddee iinnffoorrmmaacciinn yy ffoorrmmaacciinn
Si cualquier actividad profesional posee siempre una dimensin formativa que es la que
proporciona los conocimientos y los procedimientos, las metodologas y las habilidades, los valores y las
actitudes para el desarrollo de las competencias que le son especficas, no nos cabe la menor duda de que
si hay alguna que necesita de forma singular y continua esta formacin es la profesin de orientador,
independientemente de que el mbito de intervencin sea el escolar, el familiar, el personal o el laboral.
La heterognea y al mismo tiempo enriquecedora procedencia de los profesionales que en la
actualidad ejercen la orientacin en los Centros de Secundaria hace que los enfoques que se adoptan y las
estrategias que se utilizan sean en no pocas ocasiones excesivamente dispares. Sin embargo esto ms que
una dificultad puede constituirse en una extraordinaria fuente de enriquecimiento siempre que se sepa
aprovechar la diversidad de procedencias y de experiencia como recurso para la formacin continua desde
la propia prctica: Pueden los orientadores y orientadores ser profesionales de la ayuda personal, de la
comunicacin, del intercambio y de la coordinacin si no son capaces de prefigurar el modelo anunciado en
su propio colectivo?
La autoformacin en colaboracin tiene adems de lo ya sealado una funcin que conforme pasael tiempo ms necesaria se va haciendo cada vez. Nos referimos a la distribucin de informacin.
Si los profesionales del asesoramiento y de la consulta carecen de los medios necesarios para
acceder al permanente flujo de informacin que desde todas las instancias se genera, la eficacia de sus
funciones se vera mermada. Hoy por ejemplo no puede prescindirse de contar con un punto de acceso a
Internet por cada Departamento de Orientacin, pero tambin de una slida formacin de todas las
posibilidades educativas que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Por otra parte tambin en estos aos de creacin de los Departamentos de Orientacin, se ha
puesto de manifiesto la trascendental importancia que tiene la formacin inicial y especfica de los nuevos
profesionales que acceden a la orientacin.
En este terreno se presenta tambin un importante dilema (SANTANA VEGA, L. 1993): Deben ser
los orientadores profesionales con responsabilidades amplias y ajustadas al modelo global de intervencin
o, por el contrario, deben ser profesionales especializados en tcnicas del alcance limitado?
Evidentemente, si el modelo de intervencin que se adopta es el sistmico y global la formacin ha
de poseer un carcter completamente diferente a si el modelo por el que se opta es de carcter
especializado y tecnocrtico. Sin embargo ambos modelos formativos no son excluyentes, sino ms bien
complementarios. Pero no se trata aqu de sumar y de multiplicar las exigencias y responsabilidades, sino
ms bien de integrar y adquirir lo que se denominan competencias epistemolgicas, o capacidades para
fundamentar y argumentar en base a valores y juicios y en base a los resultados de las investigaciones y de
nuestros propios descubrimientos de la prctica concreta y cotidiana, nuestras propias actividades y
programas.
PPrroobblleemmaass ddee oorrggaanniizzaacciinn,, iinntteerrvveenncciinn yy eevvaalluuaacciinn
Uno de los grandes retos que tiene planteados la educacin de nuestro tiempo es el de cmo hacer
posible en las organizaciones escolares concretas, en las aulas y en los Centros, formas organizativas giles
y flexibles que permitan satisfacer mejor las necesidades educativas derivadas de la atencin a la
diversidad.
Mientras que a nivel terico y prctico se han dado avances considerables en el mbito de la
Psicopedagoga y la Orientacin, de la Evaluacin o de la Didctica, en el terreno de la organizacin escolar
an no disponemos en la prctica generalizada e institucionalizada, de frmulas capaces de resolver tanto
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el problema de la integracin y articulacin de los aprendizajes, como el del respeto a la singularidad de los
procesos personales de desarrollo.
Somos herederos de modelos organizativos asociados a la productividad y consecuentemente
basados en viejas teoras y procedimientos de la organizacin productiva: el taylorismo y la
departamentalizacin, asociados como se sabe, a las ideas de eficacia, rentabilidad, maximizacin de
beneficios y minimizacin de costos. Mientras que nuestra organizacin productiva est cambiando haciamodelos ms flexibles, ms autnomos y ms adaptados a la demanda. Y mientras que los nuevos perfiles
profesionales y el nuevo mercado de trabajo requieren tener muy en cuenta el factor humano, la
adaptacin al cambio y las capacidades de alto poder de transferencia, nuestras organizaciones escolares,
nuestros Centros, parecen anclados en un modelo organizativo del pasado, que no es capaz de salir del
esquema un profesor especialista-una hora-un aula y esto en el caso de la Educacin Obligatoria es
particularmente lesivo para el tratamiento de la diversidad.
Las reales y cotidianas dificultades que encuentran los profesores para realizar apoyos y refuerzos y
los problemas que plantean la puesta en prctica de las adaptaciones curriculares no pueden a nuestro
juicio resolverse mediante horarios y espacios que han sido diseados la mayor parte de las veces con
criterios lgicos ms que educativos, cuando no con otros criterios que no viene al caso mencionar. Urgepor tanto encontrar procedimientos de organizacin escolar que vayan ms all del mecanicismo, y pongan
los tiempos y los espacios al servicio de los alumnos y no al revs.
Entretanto no sea posible extender y flexibilizar los tiempos de intervencin con los alumnos y
mientras no sea posible ampliar el estrecho margen de la especializacin, no podremos resolver
eficazmente las dificultades mencionadas. Y esto a nivel de orientacin educativa significa que el derecho a
la orientacin de nuestros alumnos, profesores y padres nicamente puede ser garantizado en tiempos
especficos y, consecuentemente, las intervenciones deben estar programadas e incluidas en los horarios
respectivos. Mientras que los Equipos Directivos no cuiden y faciliten las intervenciones orientadoras, no se
podrn aprovechar los recursos que los Departamentos de Orientacin ofrecen.
De otra parte, si los Departamentos de Orientacin estuviesen dotados de profesores adscritos a l
para tareas especficas de compensacin de desigualdades y de atencin a necesidades educativas
especiales y de apoyo, se podran mejorar considerablemente la satisfaccin de estas necesidades y as el
Departamento sera un equipo de trabajo interdisciplinar de atencin a las ms variadas necesidades
educativas, siendo posible configurar un nuevo modelo de prevencin y ayuda al desarrollo personal.
Sin perder de vista que los importantes logros de la orientacin educativa en los ltimos aos, es
necesario plantear iniciativas de evaluacin interna y externa, que permitan detectar con rigor los
problemas y buscar y aplicar las soluciones ms adecuadas a corto, medio y largo plazo: fomentar, impulsar
y organizar encuentros comarcales, provinciales y andaluces para contrastar experiencias y analizar el valor
de las mismas; realizar investigaciones que nos aporten ms luz en nuestras formulaciones tericas ydesarrollos prcticos y propiciar evaluaciones externas e internas para concretar puntos de conflicto y
anlisis de necesidades, son sin duda iniciativas que permitiran enfrentarnos con realismo y esperanza a
los problemas de hoy y con mayor capacidad para prever y entender los problemas del maana.
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BBUUSSCCAANNDDOO AALLTTEERRNNAATTIIVVAASS
VENTANA SOBRE LA UTOPA Ella est en el horizonte -dice Fernando Birri-. Meacerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre
diez pasos ms all. Por mucho que yo camine nunca la alcanzar. Para qu sirvela utopa? Para eso sirve: para caminar
Eduardo Galeano
Acostumbrados a concebir la educacin ms como un medio que como un fin en s misma y ms
como una mercanca que es necesario consumir para poder obtener certificados y acreditaciones que
garanticen el acceso a las instituciones burocratizadas, nuestras formas de aprender y ensear se han
esclerotizado en la pedagoga de la respuesta: todo el engranaje del sistema educativo y formativo funciona
a base de obediencia y de respuestas a preguntas que otros formulan por nosotros. La propia formacin de
los profesionales de la orientacin ha estado ms basada en frmulas y recetarios tecnocrticos que en
competencias ligadas a procesos de innovacin, socializacin y cambio. Por ello, y dado los cambiosproducidos en todos los rdenes, ha llegado el inaplazable momento de que estos profesionales comiencen
a evaluar y a cuestionarse seriamente sus funciones sociales, introducindose para ello en lo que Paulo
Freire denomina pedagoga de la pregunta, un pedagoga que estimula y ejercita el pensamiento crtico y
la actitud interrogativa.
Cul es la funcin social de los profesionales de la orientacin educativa? En qu consiste
realmente su trabajo? A quin sirven realmente? A favor de quin estn?Cmo fundar tica y
socialmente el trabajo de orientacin? Es posible un modelo de orientacin capaz de superar las
insuficiencias del actual modelo burocrtico y rutinizado? Qu debe saber y hacer el profesional de la
orientacin educativa?
Concebir que la educacin es un medio y un fin de desarrollo personal y de transformacin social
significa asumir que la educacin es sobre todo como un derecho humano esencial que no debera estar al
vaivn de las polticas econmicas de turno. Y este repensar la educacin como derecho humano y como
herramienta de cambio personal y social exige replantear tambin el papel asignado a la orientacin
educativa como actividad profesional.
El siglo XX fue el que alumbr todo ese conjunto de formulaciones ticas y de convivencia que se
expresaron en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948 y en las posteriores
declaraciones de derechos econmicos, sociales, culturales y de los pueblos que constituyen los derechos
de segunda y tercera generacin. Sin embargo, el siglo XX fue tambin el siglo de graves hechos humanos:
el de las grandes guerras y cataclismos y sobre todo el de la injustamente escandalosa distribucin de lariqueza que hace que hoy, un 20 % de la poblacin del planeta consuma ms del 80% de los recursos
energticos y alimenticios disponibles.
Aunque el siglo XX fue la poca en la que nacieron las grandes utopas de transformacin social y en
la que se reconoci la independencia y la identidad de todos los pueblos de la tierra, no hay que olvidar que
fue tambin un tiempo en el que florecieron la ideologas ms autoritarias y contrarias a los derechos
humanos, as como el de los ms estrepitosos fracasos sociales, que unidos al renacimiento de los ms
sectarios nacionalismos y fundamentalismos hicieron de l un paisaje temporal lleno de claroscuros.
Iniciado el siglo XXI, parece ser que el panorama no es muy alentador. Guerras absurdas, atentados,
ocupaciones, escandalosas diferencias sociales, prdida de derechos sociales, desempleo y precariedadlaboral, violencia contra las mujeres, racismo y xenofobia y un escandaloso aumento de la riqueza de unos
pocos a costa de la explotacin y la especulacin financiera, dibujan un escenario muy semejante al de los
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ltimos aos del siglo XX, pero es en este paisaje paradjico y complejo es en el que tenemos que situarnos
para contestar nuevamente a esas preguntas, porque de lo contrario la educacin corre el riesgo de
convertirse si no lo ha hecho ya en una prctica adocenadora, domesticadora y legitimadora del actual
desorden establecido por una economa sin rostro humano.
Cul va a ser entonces la misin de las educadoras y educadores en un mundo en el que la
deshumanizacin y el robotismo consumista aumentan a pasos agigantados? Cul va a ser su papel en unmundo dominado por las multinacionales de la telecomunicacin y en el que las personas estn cada vez
ms controladas por las redes electrnicas? Cules van a ser las prioridades educativas ante la avalancha
de una (in)cultura dominante plagada de competitividad, violencia y de prejuicios y estereotipos? Qu va a
suceder con la educacin, el trabajo y el ocio en el nuevo mundo feliz del capitalismo globalizado e
informacional?
Por una parte, y de entre las tendencias del mundo sociolaboral que de forma directa o indirecta
determinan los nuevos planteamientos y contenidos tanto de la orientacin como de la educacin, habra
que destacar las siguientes:
1. Aumento del tiempo de disposicin personal o de ocio, bien como consecuencia de la disminucin dela jornada laboral o como efecto de la obligada existencia de periodos temporales de desempleo.
2. Alargamiento del periodo adolescente y de convivencia de los hijos con sus familias, comoconsecuencia de la imposibilidad de acceder al mercado laboral de forma inmediata una vez
terminados sus periodos de formacin.
3. Desregulacin del mercado laboral y proliferacin del subempleo y de la precarizacin en lascontrataciones, lo que obligar a procesos de adaptacin personal y social muy complejos y al
desarrollo de nuevas capacidades ms ligadas al mbito de lo emocional y relacional que el del
puramente racional.
4. Nuevos procesos de formacin profesional y ocupacional como consecuencia de los nuevos modelosde organizacin industrial mucho ms flexibles que los de antao y que supondrn el desarrollo de
nuevas capacidades y competencias alto poder de transferencia como podran ser los idiomas o el
dominio procedimental de todas las nuevas tecnologas.
5. Nuevos problemas psicolgicos o agudizacin de los ya existentes, as como nuevas patologassociales: infantilismo, dependencias y drogadicciones, victimizacin, depresiones, esquizotimias,
desmoralizacin... que obligarn tanto a la educacin como a la orientacin a tener que plantearse
muy seriamente los enfoques preventivos y de desarrollo centrados en la adquisicin y el desarrollo
de actitudes positivas y de valores humanos, para hacer frente a las consecuencias de la sociedad de
consumo de masas.
Por otra parte y en cuanto a las nuevas tendencias educativas emergentes a las que los nuevosenfoques de la orientacin y la educacin no pueden sustraerse, habra que sealar:
1. La importancia e influencia creciente de nuevas redes educativas informales: el papel de la televisiny los medios de comunicacin, las nuevas tecnologas y el internet o el acceso cada vez ms fcil a
cantidades cada vez ms ingentes de informacin exige poner ms el acento en el desarrollo de
capacidades de seleccin y procesamiento de informacin ms que de almacenamiento, con lo que la
Escuela ir disminuyendo su papel meramente transmisivo.
2. La globalizacin en su dimensin ms cosmopolita vendr a introducirnos en la enriquecedoracultura del mestizaje, lo que conllevar al fomento de valores como la tolerancia, el dilogo, la
interculturalidad y la solidaridad.
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3. El aumento progresivo de la escolarizacin obligatoria unido a la necesidad de reconversin yformacin ocupacional y profesional permanentes, obligar a ampliar nuevamente el marco de la las
redes informales educacin y se tender hacia la denominada escuela global, en la que la orientacin
se consolidar definitivamente como un proceso para toda la vida y la informacin y la formacin
ser sectores productivos en expansin.
4.
Las dificultades de las tareas de la profesin ensear y del funcionamiento productivo de la clasecomo grupo, obligar replantear radicalmente la formacin para la adquisicin de competencias para
la docencia, as como las frmulas de organizacin escolar.
5. La tendencia psicologista de la orientacin educativa o excesivamente centrada en el sujetoindividual tal y como la hemos venido concibiendo hasta ahora, tendr que ser progresivamente
sustituida por otro tipo de orientacin e intervencin mucho ms centrado en el ejercicio del
pensamiento crtico, la adquisicin de valores ticos y sociales y la coherencia personal con los
mismos.
Todos los profesionales de la educacin saben por propia experiencia que detrs de un alumno
inadaptado, que debajo de una conducta disruptiva contraria a las normas de convivencia social, o en la
base de cualquier retraso escolar, se encuentra casi siempre una familia desestructurada o con insuficientes
medios para satisfacer sus necesidades vitales. La droga, el desempleo, la pobreza, la marginacin, el
desafecto, la violencia, la sobreproteccin, el laissez-faire, son problemas que siempre escapan a nuestro
control, sin embargo son fuertemente determinantes del desarrollo personal de nuestros alumnos.
De la misma forma tambin se sabe que detrs de un profesor autoritario o de un orientador
sabelotodo, o debajo de un profesor burcrata o de un orientador leguleyo, o al lado de un profesor aislado
o de un orientador individualista, se esconde una persona sin la suficiente ilusin y sobre todo sin la
suficiente autoestima profesional para contagiar y transmitir la pasin por crecer y por aprender y lo que es
peor: puede esconderse tambin una persona que sufre de estrs o de ansiedad como consecuencia del
esfuerzo personal y psicolgico tan grandioso que cada vez ms exige nuestra tarea.Estas dos realidades, traducidas a la orientacin y a la educacin significan que:
1. Los Centros educativos tendrn poco a poco que irse constituyendo en lugares comunitarios en losque se promueva la amistad, el aprendizaje cooperativo, el dilogo, la educacin en valores en
incluso en comunidades articuladas en torno a un proyecto educativo que es al mismo tiempo
poltico y pedaggico.
2. El papel a desempear por los orientadores deber estar ms centrado en la estimulacin delconsenso, y en la adopcin de iniciativas muy pegadas a las necesidades reales y a las percepciones
que el conjunto del profesorado y toda la comunidad educativa tiene de las mismas.
3. De entre las habilidades profesionales exigidas a los orientadores y profesionales de la educacin engeneral, debern destacar todas aquellas que propicien el pensamiento crtico, la escucha, la
comunicacin y ante todo el valor de la esperanza, lo que de suyo requiere una importante madurez
y equilibrio personal. Si lo que se demanda explcita o implcitamente a los profesionales de la
orientacin es apoyo emocional, difcilmente podrn ofrecerlo si no tienen para s mismos suficientes
reservas de energa y entusiasmo.
4. De la misma forma que la orientacin como actividad profesionalizada naci como consecuencia denecesidades sociales y dado que actualmente estn surgiendo patologas sociales que ponen en
peligro el bienestar psquico y social de los individuos, nuevamente la orientacin tendr que
enfrentarse a estas necesidades adoptando enfoques ms comunitarios y preventivos y acentuandola importancia de las actividades de orientacin familiar.
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5. Las actividades de orientacin debern estar dirigidas, desde la perspectiva del sistema total, aaquellos adultos significativos que ms pueden favorecer o dificultar el crecimiento personal de los
alumnos. El trabajo tanto con el profesorado como con los padres y madres de alumnos resulta
crucial: cuando se trabaja nicamente con un alumno los profesionales de la orientacin saben que
se suma, cuando se trabaja con un grupo de alumnos se multiplica, pero cuando se trabaja con el
profesorado y con las familias la funcin es siempre exponencial.
6. Las nuevas competencias que surgen del enfoque comunitario requieren de la intervencin ycoordinacin permanente con otros profesionales que actualmente prestan sus servicios en unidades
de salud mental, servicios de prevencin de toxicomanas y de informacin sexual, servicios sociales,
agencias de empleo, delegaciones y servicios municipales de educacin, organizaciones no
gubernamentales, servicios de orientacin de otras administraciones, lo cual exige de la creacin de
mecanismos, procedimientos y acciones giles en las que todas las perspectivas profesionales estn
integradas y articuladas.
7. Si bien las intervenciones con alumnos y profesores a travs de la actividades de la tutora o a travsde programas especficos con posibilidades reales de ser desarrollados, deben estar orientadas hacia
temas tales como el autoconocimiento, la autoestima, las habilidades sociales y de comunicacin, laigualdad y la no-discriminacin etc.., no podemos olvidar que el autntico cambio, la autntica
transformacin es aquella que procede de la prctica de la coherencia, aquella que surge de la
dialctica entre la accin y la reflexin e instaura en nuestras mentes, casi sin darnos cuenta, una
sensacin de equilibrio y bienestar incomparables: el que procede de la satisfaccin que produce
ayudar a los dems o trabajar por una causa justa siendo conscientes de que nuestro compromiso
consiste en reducir a mnimos la distancia entre lo que pensamos y lo que hacemos.
Ante la variedad y cantidad de nuevas necesidades y funciones a desarrollar no hay dudas de que
hay que seguir exigiendo a los poderes pblicos un mayor esfuerzo en materia de recursos humanos para
dotar a aquellos Centros que ms problemas y necesidades tienen, de mayores posibilidades educativas.
Este es el caso por ejemplo de los Centros de Educacin Infantil y Primaria, para los cuales habra que
incorporar definitivamente ya la existencia de Departamentos de Orientacin capaces de dar respuesta
desde la base a las ms diversas dificultades y problemas.
Sin embargo esta necesidad de recursos humanos que se traduce como es obvio en mayores
recursos financieros, no disminuye la exigencia de una mayor imaginacin y creatividad en el desempeo
de las funciones de orientacin que no son exclusivas de los profesionales especializados. La mayora de las
veces utilizando la imaginacin y la creatividad, con un mnimo de recursos puede obtenerse un mximo de
resultados. Y es aqu donde habra que prestar una especial atencin a la formacin inicial del profesorado
en general y de los profesionales de la orientacin educativa en particular, que independientemente de la
etapa o el grado en el que vaya a desarrollar su labor, tendra que dotarse de una slida formacin no slocultural y disciplinar, sino tambin psicolgica, sociolgica y pedaggica. Y es aqu donde hay que referirse
tambin a la figura y a las funciones del tutor. Si el tutor responsable de grupo est cargado de tareas y
actividades de profundo calado educativo, habr necesariamente que dotarlo de posibilidades y
compensaciones para que pueda efectivamente desarrollarlas y si aun as el profesorado especializado no
desea hacerse responsable de esas competencias, habr que investigar en profundidad como se ha llegado
a esa situacin y que medidas estratgicas habra que adoptar para que las funciones ms genuinamente
educativas sean las que ms gratificacin y satisfacciones produzcan en l.
Se trata en suma de considerar las escuelas como espacios en los que es posible la creacin y el
ejercicio de prcticas sociales capaces de responder a las necesidades de la sociedad y a las necesidades de
las personas, concebirlas como esferas pblicas democrticas, lo que significa que las escuelas se han dever como lugares democrticos dedicados a potenciar de diversas formas, a la persona y la sociedad. Como
lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarias para vivir en
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una autntica democracia, donde los estudiantes aprenden el discurso de la asociacin pblica y de la
responsabilidad social (GIROUX, H.; 1997: 34 y 35), lo cual requiere un desaprendizaje de los viejos roles
funcionariales y curricularizados, para convertirse no exclusivamente en trabajadores de la enseanza o en
profesionales de la educacin, sino ms bien en trabajadores de lo humano.
Frente a la mecanicista y desesperanzada concepcin de que la Escuela no es ms que un aparato
reproductor y legitimador de las diferencias y las injusticias sociales, y los funcionarios especializados susagentes, hay que oponer una nueva concepcin crtica y alternativa ms centrada en la construccin de
valores sociales y colectivos que en bienestares individuales y competitivos y esto requiere de una actitud
optimista y esperanzada. Siempre quedan posibilidades, sobre todo cuando la experiencia indica que aun
siendo la educacin un problema de recursos econmicos, lo es tambin de voluntades, de vocacin y de
servicio. En este sentido, compete a los profesionales de la orientacin el aplicar los principios de
flexibilidad y autonoma en su quehacer, lo que significa concretar en tareas especficas las funciones que
tanto la sociedad en general como las instituciones educativas demandan.
Cuando hace casi quince aos comenzaron poco a poco a funcionar los Departamentos de
Orientacin en los Institutos de Educacin Secundaria, los profesionales de la orientacin exigan de la
administracin educativa concreciones y listas de tareas porque ante una situacin completamente nuevanecesitaban seguridades, mecanismos de autoproteccin y una infraestructura mnima para comenzar su
trabajo. Sin embargo pasado el tiempo es necesario comprender que cuanto ms generales sean las
funciones, ms posibilidades tendrn de autonoma profesional y de responder de forma precisa a las
necesidades concretas y singulares de cada Centro. Al mismo tiempo, en las tareas de orientacin hay que
huir de la mentalidad burocrtica lo que se concreta al menos en dos aspectos esenciales de las prcticas
profesionales cotidianas: no atiborrar de documentos, normas e instrucciones al profesorado y priorizar
siempre el contacto humano, la relacin personal y la intervencin directa con los agentes educativos a
travs de todos los medios disponibles.
En consecuencia, orientadoras y orientadores tendrn que dotarse de procedimientos para poder
acomodar los recursos y el tiempo del que disponen las actividades y tareas que programan, es decir,
tendrn que estar continuamente estableciendo prioridades y no caer en la trampa del estrs porque la
experiencia confirma que no por muchas veces que se lleven trabajos a casa, han sido ms eficaces las
intervenciones. Orientadoras y orientadores no pueden olvidar que sus intervenciones tienen ms un
carcter psicosocial, comunicativo y afectivo, que propiamente tcnico e instrumental: caer en la
tecnocracia sera a nuestro juicio tambin un grave error.
La mejor manera de que los orientadores definan sus funciones y concreten sus actividades sera
comprobar el cumplimiento de las siguientes exigencias (SANTANA VEGA, L. 1993):
Planificar constantemente las funciones y programar tambin constantemente sus tareas, partiendo deuna concepcin sostenible de las funciones de la escuela y de las funciones del alumnado, es decir noponiendo en peligro la satisfaccin de otras necesidades educativas ni del presente ni del futuro,haciendo un esfuerzo para dejar claro a todos los miembros de la comunidad educativa cuales son lascompetencias y responsabilidades del Departamento de Orientacin. En este sentido habra queaprovechar cualquier oportunidad de asesoramiento que se nos presentase. Ejemplo: la participacinconstante pero prudente al mismo tiempo y sin protagonismos desmedidos, en el Equipo Tcnico deCoordinacin Pedaggica, en los Claustros, en la Coordinacin Tutorial es una oportunidad para laclarificacin y el asesoramiento.
Valorar diariamente el resultado del trabajo realizado y especialmente el del profesorado que trabajadirectamente con el alumnado, agudizando al mximo las capacidades de escucha para ir ampliando almximo las posibilidades de intervencin no burocratizada.
Promover permanentemente el cambio. Asumir discreta y procesualmente esa funcin especfica de laorientacin, que cobra todo su sentido en la mejora de los procesos. Mantener los programas y
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actividades al da, adaptndolos a las necesidades cambiantes que se van presentando. No se trata deestar al socaire de expectativas sin fundamento, no se trata de estar al vaivn de los deseosespontneos del profesorado o de los Equipos Directivos, sino de analizar las necesidades educativasreales mediante el dilogo e intentando dar una prudente respuesta interviniendo en todas lasvariables causantes que sean posibles y eso an a riesgo de no ser comprendidos. Los profesionales dela orientacin necesitan de mucha flexibilidad, pero tambin de firmeza de convicciones profesionales y
educativas: ayudar al que lo necesita y en caso de duda primero al ms dbil, son principiosdeontolgicos irrenunciables.
Aunque no es este el lugar ms apropiado para definir el diseo de itinerarios formativos
especficos para la profesin de orientador, si podramos sealar algunos ejes de objetivos y contenidos a
tener en cuenta, tanto para la formacin inicial como para la formacin permanente y para la formacin
continua en colaboracin. Estos ejes podran ser entre otros:
Fuerte formacin humana y personal de carcter general que incluya el dominio de competencias yhabilidades generales y especficas de inteligencia emocional, que suponga el desarrollo decapacidades para manejar y desenvolverse en situaciones complejas y singulares, as como pararesolver problemas de carcter social o asociados a las relaciones interpersonales. Este eje incluira
formacin en contenidos especficos de carcter psicolgico en todo el campo del desarrollopersonal, el autoconocimiento, la autoestima, el control de impulsos, las habilidades sociales, etc...y en general en el mbito de las psicoterapias o tecnologas de la conducta.
Experiencia significativa de formacin pedaggica, terica y prctica, que incluira adems deconocimientos de teoras, filosofas y fundamentos de la educacin, indispensable en los tiempostecnocrticos que corren, una experiencia directa de intervencin en la conduccin de gruposeducativos, en el desarrollo de programas educativos y por supuesto un conocimiento prctico dela estrategias metodolgicas de intervencin. Este eje significara dotar de experiencias prcticas alos nuevos orientadores surgidos de las facultades, al mismo tiempo que un seguimiento a pie deobra de la fase de inmersin de los orientadores en los Centros que implicase una reflexincontinuada sobre el quehacer concreto desarrollado. Obviamente incluira tambin un profundo
conocimiento de los Centros como organizaciones escolares complejas y singulares, a partir de loscuales hay que elaborar despus los planes de orientacin.
Conocimiento especfico y contrastado a travs de la experiencia en dos temticas de fundamentalimportancia para la actividad orientadora: la atencin a sujetos con necesidades educativasespeciales y dificultades de aprendizaje, y la conduccin de tutoras como experienciasorientadoras de primer nivel. En este sentido resulta particularmente importante el modelamientocomo tecnologa para la modificacin de conducta o si se prefiere el lenguaje del ejemplo y deltestimonio: difcilmente podrn los profesionales de la orientacin asesorar al profesorado si nosaben transmitir con credibilidad sus mensajes, y sobre todo si no son capaces de mostrar con suejemplo que lo que proponen o lo que saben, lo pueden hacer y lo hacen.
Slida formacin en la adquisicin, seleccin y procesamiento de informacin que incluira aspectosrelacionados con el documentalismo y la archivstica, as como conocimientos y procedimientospara la utilizacin eficaz de las nuevas tecnologas. Hoy da resulta difcil concebir un Departamentode Orientacin que no sea capaz de aprovechar al mximo los recursos que las nuevas tecnologasnos brindan.
Formacin especfica en procedimientos e instrumentos de investigacin, diagnstico y evaluacinmuy pegados a la realidad y que facilitasen de forma operativa la deteccin de necesidades, lapercepcin de problemas y dificultades, as como el descubrimiento de sus vas de satisfaccin ysolucin. Para la orientacin, el tema de la evaluacin cobra una particular importancia comoproceso de comprensin y explicacin de la realidad y sobre todo de su mejora; de ah la necesidadde fomentar experiencias de autoevaluacin y de formacin en colaboracin, y tambin decooperar y dar siempre la bienvenida a todas aquellas iniciativas, que desde diferentes instancias seadoptan para la evaluacin democrtica y cualitativa de nuestro trabajo.
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Formacin continua y especfica en procedimientos de asesoramiento y de consulta y, en general,en todos aquellos modelos y tcnicas de intervencin orientadora, en la perspectiva del contraste yel intercambio de experiencias y de anlisis de casos. En este sentido y dadas las necesidadesactuales cobra una particular importancia la prevencin, el asesoramiento y la consulta tanto en elmbito de la orientacin familiar como en el de la educacin en valores
Fuerte formacin filosfica y de carcter humanstico capaz de activar procesos personales deautorreflexin y de juego, de realismo y de misterio, de curiosidad y de sorpresa, de pasin por laaventura del conocimiento y de la ciencia, de coraje, prudencia, generosidad, de alegra y ante todode humor, de sentido del humor, porque el humor como dira Fernndez Prez es el amor con h,ya que sin este ltimo requisito resultara muy difcil mantener el elemento principal: la esperanza.
En conclusin, la orientacin y la educacin del futuro no podrn configurarse si poco a poco y
entre todos los agentes profesionales, sociales e institucionales, no hacemos cada da ms visible en lo
cotidiano, lo que podra denominarse, siguiendo a Carlos Nez, una revolucin tica, una revolucin
que reivindique y reinstale, acorde con los signos civilizatorios actuales, la capacidad de sueo, de lucha; la
capacidad de transformacin, de construccin, de bsqueda de rumbo, sentido y proyeccin a nuestra vida
individual y social lo que de forma ms especfica significa:
1. Favorecer, desarrollar y estimular procesos de intervencin educativa dirigidos a la creacin devnculos, grupos, equipos, asociaciones, etc, capaces de tejer redes sociales en las que todos los
miembros de la comunidad se sientan implicados, partcipes y responsables. Frente al individualismo,
al relativismo indolente y a los aspectos negativos de la globalizacin se hace necesario que las
instituciones educativas se conviertan en lo que Giroux define como esferas pblicas democrticas
asumiendo la responsabilidad social de ayudar a las personas a que se conviertan en sujetos de su
propia historia personal y social, lo cual no es posible si desde la escuela no se promueven aplican
metodologa activas, participativas e interactivas en las que necesariamente las personas tengan que
vincularse y comprometerse entre s.2. Establecer y agilizar mecanismos para que los centros educativos estn realmente inmersos y
enclavados en sus respectivos entornos sociales hacindose responsables socialmente de las
funciones educativas y culturales que la sociedad les ha encomendado. Esto exige por un lado, un
cambio en el tipo de vinculacin que el profesorado generalmente mantiene con los Centros, pero
tambin una dinmica de participacin ms gil y fluida, ms democrtica y transparente, ms
orientada al anlisis y la reflexin autnoma y colectiva en torno a los problemas concretos y
cotidianos y menos dirigida al miope y burocrtico cumplimiento de normativas y reglamentos que
son incapaces de responder a los problemas que se presentan a diario. Si los directivos de los centros
son aquellos elegidos como consecuencia del absentismo de la mayora y su papel se reduce a
mantener la maquinaria burocrtica en funcionamiento mientras el profesorado duerme el plcidosueo de la rutina, difcilmente podrn crearse mecanismos giles e innovadores para atender a las
necesidades sociales de la comunidad y a las necesidades personales del alumnado.
3. Poner en marcha programas de largo alcance, transversales y no transversales, disciplinares ymultidisciplinares, comunitarios e individuales, en los que se aborden temticas y problemas
concretos que afectan a la sociedad en general y a la comunidad en particular, especialmente los
relativos a la ciudadana y a los derechos humanos. Activar todas las posibilidades que los centros
educativos ofrecen con el fin de ayudar a construir una sociedad mejor, no en el sentido de ms
desarrollada en lo cuantitativo y material, sino de moralmente ms adulta, sana y coherente, lo cual
significa avanzar en la idea de que la Escuela en general tendr que hacerse ms crtica y poltica
consigo misma y con el entorno en el que se encuentra. No se trata aqu de dar otra vuelta de tuerca
a las mltiples tareas que ya tiene el profesorado, sino de actuar de manera autnoma y
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responsable, planteando y exigiendo a las administraciones educativas la obsolescencia de viejos
contenidos y mtodos que en nada contribuyen al ejercicio de la docencia y de la orientacin en el
siglo XXI.
4. Propiciar encuentros, debates, jornadas, cursos, conferencias en los que los profesionales de laeducacin de los ms diversos mbitos pero de semejantes contextos puedan dialogar, discutir y
generar alternativas y propuestas concretas a los problemas educativos de su comunidad, intentandoacabar con la tradicional separacin e incomunicacin entre especialidades, etapas y grados,
implicando al mismo tiempo a las autoridades polticas y a todos aquellos agentes que lideran los
procesos de desarrollo econmico, social y cultural. Insertar en suma los centros en la comunidad
recibiendo de ella todas las posibilidades educativas y ofrecindole todo el potencial cultural y
educativo que tiene la Escuela.
5. Sensibilizar a la sociedad sobre los graves y cada vez ms importantes problemas a los que estsometido el profesorado como consecuencia de las dificultades a las que se enfrenta diariamente en
el ejercicio de la labor docente. Articular procedimientos para que el profesorado pueda implicarse
en procesos de desarrollo personal, de autoconocimiento y de generacin-mantenimiento de energa
psquica poniendo en prctica estrategias y dinmicas que les permitan hacer frente al estrs, aldesequilibrio de la autoestima y a la soledad, al mismo tiempo que los ayudan a reconstruir la ilusin
y alegra por un trabajo indispensable.
6. Convertir los centros educativos en lugares autnticamente democrticos que van ms all delburocrtico deber de celebrar unas elecciones al consejo escolar. Practicar la democracia real en las
aulas trabajando con mtodos que exijan dilogo, cooperacin, discusin de puntos de vista, anlisis
de desacuerdos y de posibilidades de convergencia, pero sobre todo en un clima de libertad y sin
temor, pero que al mismo tiempo asegure el cumplimiento de unas mnimos normas de sentido
comn que garanticen el ejercicio de los derechos individuales y colectivos. Convertir las escuelas en
comunidades democrticas, porque como nos seala Paulo Freire No se trata de que, de repente yo
piense, que la democracia se ensea y se aprende por medio de discursos: se aprende y se ensea la
democracia, haciendo la democracia (FREIRE, P.; 1997: 99).
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