Guia Metodológica de Evaluación de Los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

7/13/2019 Guia Metodolgica de Evaluacin de Los Aprendizajes en Educacin Superior Tecnolgica

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Gua Metodolgica de Evaluacin delos Aprendizajes en Educacin

Superior Tecnolgica


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MINISTERIO DE EDUCACIN

MINISTRO DE EDUCACINJOS ANTONIO CHANG ESCOBEDO

VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICAIDEL ALFONSO VEXLER TALLEDO

VICEMINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONALVCTOR RAL DAZ CHVEZ

SECRETARIO GENERALASABEDO FERNNDEZ CARRETERO

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y TCNICO-PROFESIONALMANUEL ALEJANDRO SOLS GMEZ

DIRECTOR DE EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA Y TCNICO-PRODUCTIVAFRANCISCO ARMANDO QUISPE FREYRE

EQUIPO TCNICO DEL REA DE EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICAJULIO EUFEMIO CRUZ ESCALANTE (Coordinador)BILLIE FRANCISCA DEL PINO RIVASDIKXON ANGEL LUQUE TICONAENRIQUE CLARO SALINAS PINTOJOEL MARTN VISURRAGA AGERO

Primera edicinAbril del 2009Tiraje: 1000 ejemplares

Calle del Comercio, primera cuadra s/n - San Borja(Espalda del Museo de la Nacin)Telfono: (051) 01-615 5800/anexo 1218Direccin Electrnica: http://destp.minedu.gob.peHecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del PerN. 2009-05739

Impreso en: IMPRESOS Y SISTEMAS, (Av. Ignacio Merino 2585-Lima 14)


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Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, ensea.Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad.Aprender ms, buscar uno mismo ms conocimientos.Conversar y discutir sobre lo aprendido.Esos son esfuerzos que te harn mejor, te darnseguridad y confianza. Y permitirn tu xito en la vida.Recuerda que en cada nio hay un genio por descubrir.No dejes que el tuyo permanezca dormido.

Es tu deber y tu victoria.

Con afecto,

Alan Garca Prez

Presidente de la Repblica del Per


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IndicePRESENTACIN 7

1. MARCO TERICO 8

1.1 Bases para la conceptualizacin de la evaluacin 8

1.2 Concepto de evaluacin 15

1.3 Objetos de la evaluacin 17

1.4 Caractersticas de la evaluacin 18

1.5 Funciones de la evaluacin 19

1.6 Clasificacin de la evaluacin 21

1.7 La metacognicin y su relacin con el proceso de evaluacin 24

1.8 La naturaleza de la evaluacin como empowerment 25

1.9 Etapas de la evaluacin 27

1.10 La dimensin tica de la evaluacin 28

2. TCNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACIN 30

2.1 Conceptos de tcnicas e instrumentos de evaluacin 30

2.2 Descripcin de las tcnicas de evaluacin 31

2.3 Condiciones de los instrumentos de evaluacin 35

a) Condiciones prcticas 35

b) Condiciones tcnicas 35

2.4 Tipos de instrumentos de evaluacin 36

a) Instrumentos para evaluar conocimientos 36

b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas 37

c) Instrumentos para evaluar actitudes 43

2.5 Escalas de calificacin 52

3. DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS PARA GESTIN DE LA EVALUACIN 53

4. INFORMES 55

4.1 Informe tcnico pedaggico 55

4.2 Informe de seguimiento 55

4.3 Boleta acadmica 55

5. PAUTAS SUGERIDAS PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 57

6. ANEXOS 64

6.1 Instrumentos de interrogatorio 64

6.2 Instrumentos de resolucin de problemas 66

6.3 Instrumentos de solicitud de problemas 70

6.4 Instrumentos de observacin 73

7. BIBLIOGRAFA 79


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Presentacin

En las ltimas dcadas el concepto de evaluacin ha sufrido una transformacin significativa en el mbitode la enseanza y aprendizaje. Al observar nuestro entorno, nos damos cuenta que las innovacionesse han dado ms en el mbito de las estrategias de aprendizaje y recursos didcticos, pero muy pocoen el mbito de la evaluacin. As notamos que, en las instituciones educativas, aplican estrategiasde aprendizaje muy innovadoras acompaadas de sistemas de evaluacin tradicionales. Llama laatencin la distancia que existe entre la realidad de las prcticas evaluativas y los avances tericos ymetodolgicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluacin. Nos damos cuenta que la evaluacinimplica adems de un cambio terico, un cambio de actitud.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia deestos dos aspectos en el sistema educativo formal queda claramente reflejado por las diversas normasexistentes al respecto, por su influencia en la planificacin del trabajo docente, en la actividad en elespacio educativo y en la actividad reflexiva posterior.

En esta realidad tambin estn presentes entidades externas a las instituciones educativas. Losorganismos internacionales, as como los rganos de evaluacin educativa que corresponden al Estado,realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos y brindar informacin a losresponsables de la educacin, al profesorado y a la sociedad civil.

En el presente documento los contenidos que desarrollamos giran en torno a la evaluacin de losaprendizajes, razn por la cual iniciamos precisando un marco conceptual, que clarifique el concepto

de la evaluacin del aprendizaje, as como sus caractersticas, funciones, clasificacin y etapas,determinando, adems, cundo se puede evaluar y quin realiza esta tarea.

Un aspecto importante en esta gua es el proceso de evaluacin del aprendizaje en la formacin profesionaltcnica. Tratamos de brindar a los docentes de los institutos superiores tecnolgicos, orientacionespara que diseen la evaluacin del aprendizaje, en coherencia con el enfoque por competencias y loselementos del currculo.

Finalmente, abordaremos las tcnicas y los instrumentos que pueden utilizarse para evaluar el aprendizajede los alumnos. Presentamos los aspectos tericos y tcnicos que le permitan la elaboracin deinstrumentos de evaluacin, as como algunos ejemplos del proceso que puedan ilustrar al docente.

Esperamos que los contenidos presentados en este documento complementen y amplen sus saberessobre el tema. Ahora, le invitamos a realizar un estudio de manera analtica y reflexiva para estar enmejores condiciones frente a la importante tarea de la prctica docente como es evaluar el aprendizaje,que sirva para tomar decisiones adecuadas y oportunas, orientadas a mejorar los procesos deaprendizaje de los estudiantes.


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I. Marco Terico1.1 Bases para la conceptualizacin de la evaluacin

XX tambin ha sido un perodo decisivo en laevolucin de la evaluacin educativa. As enlos aos 30, la evaluacin estaba enfocadaen los exmenes y su funcin era identificaraciertos y errores, justificndolo a base de lascondiciones que interferan en el desempeo delos examinados; de los aos 30 a los aos 60se observa que la evaluacin ha sufrido la fuerte

influencia de la conceptualizacin cientfica deTyler, que propugna verificar el alcance de losobjetivos; seguido por los avances ofrecidospor Bloom y sus colaboradores, que proponenla evaluacin diagnstica, formativa y sumativa;y de las dcadas de los aos 60 a los aos80, la contribucin de Popham que planteala evaluacin criterial, cuya principal ideaera hacer juicios de valor a base de criteriosestandarizados.

De los 90 hasta hoy, el nfasis se ha puesto

sobre la negociacin de los resultados con laparticipacin de los educandos en la definicin decriterios e indicadores. En verdad, la evaluacinpresenta actualmente una especie de mosaicode conceptos y finalidades, destacndosealgunos aspectos: responsabilidad,negociacin, empoderamiento, metacogniciny metaevaluacin.

Responsabilidad, alude a la responsabilidadde los sistemas educativos de demostrar ala sociedad los productos de sus inversiones

en educacin. La negociacin aboga porla bsqueda constante de los mejorescriterios, indicadores e instrumentos deevaluacin conjuntamente con los evaluados. Elempoderamiento es la capacidad de compartirla evaluacin con los sujetos que en ellaparticipan, en la bsqueda del desarrollo de laautonoma. La metacognicin es la capacidadde autococimiento y autorregulacin. Lametaevalaucin, evaluacin de la propiaevaluacin, debe seguir algunos criterios:relevancia (la evaluacin tiene significado para

las personas que en ella participan?); utilidad(la evaluacin es til para la poblacin a la

1. PENNA Firmme, T. Memoria de la reunin del Proyecto Estratgico Nacional de CertificacinProfesional basada en Competencia. Brasilia. SENAI/De-partamento Nacional, 2001. 9 p.

PENNA FIRMME1, seala que para hablar deevaluacin de competencias es necesariohablar de competencia en evaluacin. A la luzde esa afirmacin ser til, antes de entrar altema de evaluacin, abordar algunos conceptosde evaluacin y competencias, pues, sondos trminos que, analizados separadamente,traen una multiplicidad de significados y quejuntos, provocan diferentes interpretaciones.

Cuando hablamos de evaluacin debemosreferirnos a su larga historia para que podamosentender cual ha sido su papel en los sistemaseducativos.

En sus primeras etapas, la evaluacin eradenominada docimologa, del griego dokim,que significa una nota, expresin acuadapor Henri Pieron, un estudioso francs, de ladcada del 20, y cuyo significado era el estudiosistemtico de las notas atribuidas en los

exmenes. Las interrogantes ms comunes enesa poca eran: Cules son los factores queinterfieren en la atribucin de una nota?, Culesson las condiciones que un instrumento debetener para permitir resultados ms precisos?

En esta perspectiva, la evaluacin surge comola creacin de un sistema de test, siendouno de los primeros sistemas desarrolladopor Horace Mann, educador estadounidense,en el siglo XIX, con el objeto de sustituir losexmenes orales por los escritos: utilizar pocas

preguntas generales en lugar de un nmeromayor de preguntas especficas y buscarpatrones ms objetivos del alcance escolar. Laevaluacin, sobre todo en EEUU, estaba tanasociada a la idea del examen que se crearonasociaciones y comits para el desarrollo detests estandarizados.

En las primeras dcadas del siglo XX, lamayor parte de la actividad, caracterizadacomo evaluacin educacional formal, estabaasociada a la aplicacin de tests, lo que imprimaun carcter exclusivamente instrumental alproceso de evaluacin. Sin embargo, el siglo


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cual se destina?); viabilidad (la evaluacin esviable y prctica?); precisin (los instrumentosy criterios permiten resultados confiables?, ytica (la evaluacin, vela por los principios derespeto, no coercin, transparencia?).

Adems de los conceptos mencionados,algunas caractersticas parecen estar siemprepresentes cuando se habla de evaluacin. Unade esas caractersticas es que la evaluacinsucede en diferentes niveles: educacional,curricular y de aprendizaje. Un ejemplo deevaluacin educacional sera verificar si el pasest desarrollando una educacin de calidad,traducida no solamente en trminos de acceso(cantidad) sino de calidad (desarrollo de laciudadana). Para la evaluacin educacionalinfluye, evidentemente, la evaluacin decurrculos, buscando en ellos indicadoresde calidad de sus principales componentes:Objetivos, estrategias de enseanza,desempeos de docentes, materiales didcticosy las propias formas de evaluacin delaprendizaje. Esta ltima es responsabilidad delos docentes y es propuesta actualmente condiferentes puntos de referencia: contenidos,habilidades, capacidades y competencias.

En tal sentido, nos detenemos brevementepara analizar el trmino competencias que,juntamente, con las palabras capacidades yhabilidades, han sido utilizados con frecuenciaen los discursos educacionales.

Es necesario resaltar en principio la polisemia deestos trminos. Con relacin a los conceptos decompetencias vemos desde las ms amplias,como las que se refieren al buen desempeosocial hasta las ms especficas, relativas ala habilidad para desempear una actividad

dentro de patrones de calidad deseados. Enel documento de programacin curricular,se puede apreciar un abordaje amplio alrespecto.

Sin embargo, cabe sealar que, por msdiferentes que sean las interpretaciones,una idea parece surgir de las discusiones: laevaluacin de las competencias sigue unalgica diferente al de una evaluacin orientadahacia a la funcin clasificadora. La evaluacinde competencias busca verificar la capacidad

del educando en el enfrentamiento desituaciones concretas, o sea que el foco no estsolamente en la tarea sino en la movilizacin yarticulacin de los recursos que el estudiante

dispone, construidos formal o informalmente.Estos recursos hablan respecto de los saberes,saber hacer y saber ser relacionados a unadeterminada profesin e implican el desarrolloautnomo, la asuncin de responsabilidades, lapostura crtica y, sobre todo, el comportamientotico. En esta perspectiva HADJI, C. (2001)sostiene que la evaluacin asume el papel deauxiliar en el mismo acto de aprender.

Las competencias en laformacin profesional

Diversos autores nos muestran que la palabracompetencias surgi en el contexto de lacrisis del modelo de organizacin taylorista/

fordista, de mundializacin de la economa,de exacerbacin de la competitividad entremercados y de demandas de mejora en lascalidades de los productos y de la flexibilizacinde los procesos de produccin y de trabajo. Eneste contexto de crisis y teniendo en cuentaun fuerte incremento en la escolarizacin delos jvenes, las empresas comienzan a utilizary adaptar las adquisiciones individuales deformacin, sobre todo escolar, en funcin desus exigencias. El aprendizaje comienza aser orientado hacia la accin y la evaluacin

de las competencias se basa en resultadosobservables.

Una de las afirmaciones que ms se encuentracuando se habla de competencias en laformacin profesional es que ellas no puedenser vistas exclusivamente en una perspectivaoperacional de las tareas. Es fundamentalverificar cules son las capacidades yconocimientos que est permitiendo lamovilizacin de las competencias.

Sabemos que la competencia configuraadems del saber hacer, el saber conocer y elsaber actuar responsablemente, en lo tcnicoy en lo tico. As por ejemplo, la competenciade prevencin en la profesin de un profesionaltcnico en enfermera requiere adems delos conocimientos, habilidades, destrezas yactitudes, capacidad para relacionar causa yconsecuencias, discernir situaciones de peligroinminente, organizar los datos relacionados alpaciente, comunicarse con otros miembros del

equipo responsable del cuidado de la saludy, sobre todo, la consideracin de un actuarpautado por la tica.


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Es por ello, importante asegurar que latraduccin del perfil profesional al currculo seafruto de un amplio anlisis educativo y no unasimple traduccin lineal y mecnica.

Por otro lado, en el contexto de la formacinpor competencias, es necesario poner atencina algunos aspectos claves que planteaDEPRESBITERIS2educadora brasilea, expertaen el tema de evaluacin:

Estructuracin del conocimientode acuerdo con un pensamientointerdisciplinario

La nocin de competencias, en una

perspectiva integrada, presupone el cambiode la estructuracin del conocimiento: deuna lgica intradisciplinaria a una lgicainterdisciplinaria. Lo interdisciplinario apuntaa la manera de organizar el conocimiento,buscando integrar las diferentes dimensionesde los fenmenos estudiados. Citando aCarvalho, DEPRESBITERIS, seala que laadopcin de una propuesta interdisciplinariaimplica un profundo cambio en los modosde ensear y aprender, en la organizacinformal de las instituciones de enseanza, envirtud de la necesidad de construir nuevasmetodologas, reestructurar los temas ycontenidos curriculares, organizar equipos dedocentes que integren diferentes reas delsaber, entre otros. Lo interdisciplinario traduceel deseo de superar las formas de aprendery de transformar el mundo, marcados por lafragmentacin del conocimiento organizado enlas llamadas disciplinas.

Desarrollo de capacidades que

movilizan competenciasCitando a CARDINET, autor Francs,DEPRESBITERIS3, indica que la competenciaparece como las dos caras de una mismamoneda; de un lado haciendo relacin a lasnecesidades del mundo del trabajo y del otro,a los conceptos relacionados a las formas deadquisicin del conocimiento. Sin embargo,algunas diferencias son significativas. Unacompetencia puede ser definida como unconjunto de capacidades, conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes organizadospara realizar una tarea o un conjunto de tareas,satisfaciendo exigencias sociales. Por ejemplo,organizar y actualizar una documentacin esuna competencia que pone en prctica algunascapacidades como informarse, documentarse,interpretar datos, tener conocimientosespecficos sobre lo que est siendo tratado yconocer mtodos de clasificacin y codificacin.Las capacidades son transversales porexcelencia. Ellas expresan las potencialidadesde una persona, independientemente de loscontenidos especficos de determinada rea,y se desarrollan a lo largo de la vida. Lascapacidades no son directamente observablesy evaluables; y la correspondencia entrecapacidad y competencias no es directa,una misma capacidad se manifiesta en unamultiplicidad de competencias.

Por tanto, es esencial que la traduccin delas competencias profesionales expresadasen el perfil de una determinada profesin searealizada en funcin a su estructuracin encapacidades y al conjunto de saberes.

Incentivo en la resolucin deproblemas

En el currculo por competencias tal comose plantea en el nuevo Diseo CurricularBsico de Educacin Superior Tecnolgicaobservamos que una de las principalespremisas pedaggicas es la de desarrollar en elestudiante la capacidad de resolver problemasy transferir lo aprendido. El principal objetivode la resolucin de problemas es la superacinde obstculos y el estmulo de la actividadcognitiva.

En tal sentido, se plantea crear un ambienteconstructivista de aprendizaje, es decir, crearambientes donde se presten apoyo a lasmltiples perspectivas o interpretaciones dela realidad, la construccin del conocimientoy las actividades basadas en la experiencia.El constructivismo est interesado en cmoconstruimos el conocimiento a partir denuestras estructuras mentales y creencias,que son utilizadas para interpretar objetos yacontecimientos.

2. DEPRESBITERIS, LA. Evaluando competencias en la escuela de algunos o en la escuela de todos?. Artculo para la reflexin pedaggica. BoletnTcnico SENAC. Traduccin Emma Are llano- Ernesto Acher.

3. DEPRESBITERIS, LA. Boletn Tcnico del SENAC. Ro de Janeiro, V27,n set/diciembre 2001:37-4


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Diversificacin de medios dedesarrollo de competencias

Considerando las diferentes dimensiones

del saber (saber o conocer, saber hacery saber ser), la utilizacin de medios yestrategias de enseanza y aprendizaje, quepromuevan un aprendizaje activo con libertadpara crear y obtener razonamientos mselaborados, estimula una constante actitud decuestionamientos.

Sumado a todo lo anterior, est presente lapremisa de contextualizar histricamente losproductos y partes de un producto, a fin depermitir que el estudiante comprenda que

los cambios se derivan de variables sociales,polticas y econmicas.

Tomando en consideracin el proceso evolutivode la evaluacin y las implicancias de laformacin por competencias, observamosque el significado y las prcticas evaluativashan cambiado en un intento por adaptarse alas nuevas demandas educativas y sociales.De la concepcin tradicional de la evaluacin,situada como acto final, hoy se reconoce queno es ni un acto final, ni un proceso paralelo,

sino algo imbricado en el mismo proceso deaprendizaje, crendose relaciones interactivasy circulares. Los estudiantes, al tiempo querealizan sus aprendizajes efectan reiteradosprocesos valorativos de enjuiciamiento y decrtica, que les sirven de base para tomar lasdecisiones que los orientan en su desarrolloeducativo.

Pero es necesario ir ms all, tal comonos sealan BORDAS, M. IMMACULADAy CABRERA, FLOR A.4 , docentes de laUniversidad de Barcelona, citando a Hadji(1991), el asunto no es ya dar respuesta a cmoracionalizar y mejorar las prcticas evaluadoras,sino cmo insertar estas prcticas como unaprendizaje. Entonces es preciso pensar de otramanera al hablar de evaluacin del aprendizaje.No pueden entenderse ni utilizarse las nuevasestrategias que se proponen de evaluacin sinun cambio de mentalidad y actitud.

En tal sentido, BORDAS, M. Immaculada

y CABRERA Flor A. sostienen que haytres aspectos claves para entender los

actuales planteamientos de la evaluacinde los aprendizajes, los cuales citamos acontinuacin:

a. La evaluacin desde las teoras delaprendizaje

La evaluacin ha sido vista como un elementoexterno a la actividad de aprender. Se la haconsiderado y se la considera, tanto desde lasperspectivas cualitativas como cuantitativas,como un medio por el que valoramos unaprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, seinician nuevos aprendizajes o, si es necesario,se realizan actividades de recuperacin.

Actualmente en la evaluacin se ha de dar unpaso ms. La evaluacin no puede ser untema perifrico como le llama Litwin (1998),sino que ha de ser una parte del contenidocurricular de aprendizaje. Es necesario, queel estudiante aprenda a evaluar desde unaperspectiva objetiva y vlida, es preciso queconozca tcnicas que puedan ser transferidaso adaptadas en distintas situaciones deaprendizaje -directa o indirecta-, es necesarioque las aprenda incluso a travs de su propiavivencia y a travs de ello sea consecuente en

su aprendizaje.En estos tiempos, el aprendizaje y la evaluacindeben tomar en consideracin el desarrollo delpropio estudiante, es decir, sus expectativas,su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje,sus ritmos e intereses...., sus necesidades yproyeccin futura. Desde esta perspectiva, elreto de la evaluacin es cmo debe plantearsepara ser congruente con las teoras que sepropugnan para un aprendizaje significativo,en una formacin basada en competencias

respetando las peculiaridades individuales yculturales del estudiante y sus necesidades.

En el siguiente cuadro podemos observaruna sntesis de la incidencia de las teoras delaprendizaje en la evaluacin (Cabrera, 2000)realizadas sobre la base de las propuestas deHerman, Auschbacher y Winters (1992) a laluz de los postulados que hoy caracterizan unaprendizaje significativo.

4. CABRERA RODRGUEZ, FLOR A. BORDAS ALSINAS, MARIA INMACULADA. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centradas en el proceso.En: Revista espaola de pedagoga, ISSN 0034-9461, Vol. 59, N 218, 2001. Pg. 25-48.


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TEORAS DEL APRENDIZAJE IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIN

El conocimiento es algo que seconstruye. El aprendizaje es unproceso de creacin de significados a

partir de la nueva informacin y de losconocimientos previos: es un procesode transformacin de las estructurascognitivas del estudiante comoconsecuencia de la incorporacin denuevos conocimientos

1. Promover acciones evaluativas que pongan en juego la significatividad(funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a travs de su uso en la resolucinde problemas, aplicacin a distintos contextos, en la construccin de nuevos

conocimientos.2. Evitar los modelos memorsticos en los que slo se pone de manifiesto la capacidad

para reconocer o evocar.3. Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan sentido para el

alumnado.4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que pongan en funcionamiento

los contenidos en contextos particulares diversos; lo importante es contextualizar,es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evala.

5. Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad de evaluacines parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado queexplora, es previsible que el estudiante y la alumna dispongan de otras relacionessignificativas que el instrumento o procedimiento de evaluacin que se utiliza no

logra alcanzar.Hay variedad en los estilos deaprendizaje, la capacidad de atencin,la memoria, el ritmo de desarrollo ylas formas de inteligencia.

1. Promover distintas formas de evaluacin y tareas alternativas donde el estudiantepueda elegir.

2. Dar oportunidades para revisar y repensar.3. Proporcionar diferentes tempus de evaluacin, si fuera necesario, negocindolo

con el estudiante.4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma

personal de realizar el aprendizaje, a manejar autonmicamente procedimientos deevaluacin y corregir los errores que pueda detectar.

Las personas tienen una ejecucinmejor cuando conocen la meta,observan modelos y saben los

criterios y estndares que se tendrnen cuenta.

1. Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criteriosque se van a utilizar para evaluarlos.

2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplos sobre trabajos de los

estudiantes y discuta sus caractersticas.3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecucin y los estndares

de logro.

Se reconoce que el conocimiento yla regulacin de los propios procesoscognitivos son la clave para favorecerla capacidad de aprender a aprender.Es importante saber manejar supropio proceso de aprendizaje.

1. Promover la autoevaluacin, que el estudiante piense acerca de cunto aprendebien/mal, cmo establecer metas y por qu le gusta o no hacer ciertos trabajos.

2. Estimular procesos de coevaluacin entre los docentes y los estudiantes y entreestos entre s.

La motivacin, el esfuerzo y laautoestima afectan el aprendizaje y eldesarrollo de la persona

1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los xitos a razonesinternas y perdurables.

2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo ms parecidas posible a la realidad y

que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.5. Incorporar de manera natural tareas de evaluacin durante el proceso de enseanza-

aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que hanaprendido y de las dificultades o lagunas que todava tiene.

El aprendizaje tiene aspectos sociales.El trabajo en grupo es valioso.

1. Favorecer trabajos de evaluacin en grupo.2. Organizar grupos heterogneos para que el intercambio entre estudiantes sea ms

rico.3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando

al estudiante su valoracin.4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.

5. Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin que se trata se asemeja asituaciones de la vida real.

CUADRO 1- La evaluacin del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.


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b. La necesidad de evaluacionesmetacognitivas para el desarrollo de lacapacidad de aprender a aprender

La importancia que se otorga desde losmarcos tericos del aprendizaje significativoa la metacognicin por su incidencia en lacapacidad de aprender a aprender es otro delos factores que exige nuevos planteamientosen la evaluacin. La metacognicin es aquellahabilidad de la persona que le permitetomar conciencia de su propio procesode pensamiento, examinarlo y contrastarlocon el de otros, realizar autoevaluaciones yautorregulaciones. Es un dilogo interno quenos induce a reflexionar sobre qu hacemos,cmo lo hacemos y por qu lo hacemos.

Desde la evaluacin debemos estimularestas habilidades metacognitivas para queel estudiante tome conciencia de su propioproceso de aprendizaje, de sus avances,estancamientos, de las acciones que le hanhecho progresar y de aquellas que le haninducido a error. La evaluacin se convierteas en un instrumento en manos del estudiantepara tomar conciencia de lo que ha aprendido,de los procesos que le han permitido adquirir

nuevos aprendizajes, as como para regulardichos procesos.

A fin de que esto sea as la evaluacin y lasestrategias evaluativas que se planteen en elaula deben facilitar el desarrollo de habilidadesde autoconocimiento y autorregulacin. Porestas causas toda estrategia debe facilitar:

- el autoanlisis respecto a sus actitudes y elcontrol del esfuerzo y dedicacin que pone alas distintas tareas de aprendizaje.

- el control ejecutivo de la evaluacin, o sea,la capacidad para planificar las acciones queimplique la evaluacin, para valorar en qumedida se aparta del plan previsto y paraadoptar las medidas oportunas de acuerdo alas posibles desviaciones.

- el control de la adquisicin de losconocimientos y las habilidades a fin deidentificar estados iniciales que le dificultano facilitan la adquisicin de nuevos

conocimientos, y tomar conciencia desus propias estrategias de aprendizaje(identificacin de los procedimientos ms

efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje,fuente de errores, etc.).

Junto a estas estrategias metacognitivas,es necesario que el estudiante conozca loscriterios e indicadores de evaluacin que se hande tener en cuenta para valorar sus acciones:procedimientos y productos. Es precisohacer explcitos los aspectos que toman enconsideracin para emitir el juicio valorativo y losindicadores de nivel de logro. Esto no es tareafcil en muchas ocasiones. En la prctica estoscriterios e indicadores son ms implcitos queexplcitos. Se ha de analizar cmo un docenteplantea la evaluacin, y cul es el contenidode sta para extraer los criterios y niveles deevaluacin que utiliza. El conocimiento deestos criterios es una informacin clave para elalumnado. Es ms, dentro de un aprendizajeautntico y significativo, la participacin delestudiante es fundamental en el momento deestablecer los criterios y los niveles de logro.Cuando dispone de este conocimiento puedeorientar su aprendizaje, centrndose en losaspectos que son bsicos y estableciendodecisiones discriminativas efectivas.

Las estrategias de evaluacin de naturaleza

metacognitiva -tales como los diariosreflexivos, el portafolios, la autorregulacindel aprendizaje mediante la elaboracin demapas conceptuales, la autoobservacin yvaloracin de las adquisiciones mediante eluso de parrillas de evaluacin (Juba y Sanmart,1996)- son recursos favorecedores de unaevaluacin centrada en el proceso ms que enlos resultados.

Desde estas perspectivas, la evaluacin seconvierte en un instrumento poderoso para que

el estudiante aprenda a evaluar y a entendercul es su aprendizaje individual y, de estamanera, desarrollar una de las habilidadesclave del aprender a aprender.

c. La necesidad de la evaluacin en unasociedad en cambio permanente

Nos encontramos en la sociedad de lainformacin, de los avances cientficos ytcnicos acelerados, de profundos cambiosen el mbito profesional y social. La educacin

ha de adaptarse a esta sociedad cambiante.En la formacin de las nuevas generacionesse considera de suma importancia el dominio


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cientfico y tecnolgico especializado, perotambin, tener habilidades especficas yser poseedor de capacidades genricas ydeterminadas actitudes y valores. La formacinno termina en la educacin bsica obligatoria nien la formacin profesional, sino que exige unaconstante accin formativa a lo largo de la vida.La cadena ciencia economa - formacinda ms fuerza ahora, a la importancia de laformacin continua.

En la actualidad, no se considera ya laproyeccin personal y profesional sin unaformacin paralela. Pero al mismo tiempoque se aprende -sea desde una perspectivadirecta o indirecta- es necesario evaluar estaaccin; es preciso que toda persona conozca ypueda utilizar modelos y tcnicas para valorarsu actividad formativa. Es preciso dar al futurociudadano herramientas para autoevaluarsey saber evaluar. Es necesario tener en lasinstituciones educativas una secuencia deformacin para aprender evaluacin. Debenincluirse en los currculos estrategias deevaluacin que al mismo tiempo los estudiantesaprendan y vivan su utilizacin, su adaptacinsi es necesaria y su proyeccin.

La evaluacin continuada frente a la continuacomo lo plantea BORDA (2000), implica elconcepto de permanente en el espacio y enel tiempo, en sentido horizontal y vertical. Porconsiguiente no afecta slo en situacin directade aprendizaje (aprendizaje formal) sino a todaclase de situaciones, formas y contextos; noafecta slo en aprendizajes que se realizanen determinados momentos sino a lo largode toda la vida. Y siempre haciendo hincapien la actitud de feedback permanente. Estetipo de evaluacin da respuesta en el proceso

permanente de formacin.

Con estas premisas se detecta que, laevaluacin a la que nos estamos refiriendo, secaracteriza por:

- Sustituir el concepto de momento por el decontinuidad.

- Tomar en cuenta no solamente los procesosformalizados de enseanza-aprendizaje, sinotodas aquellas situaciones que favorecen la

formacin, ya estn planificadas o no.

- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos

no planeados y a mejoras surgidas en elproceso.

- Ser adaptativa respecto a los instrumentosy estrategias utilizadas, de modo queproporcione informaciones tiles no slo de loaprendido, sino de aquello que ha resultadoms relevante.

Se puede decir que mientras la evaluacincontinua realza los momentos en los quese toma informacin a lo largo del procesode enseanza y aprendizaje, la evaluacincontinuada tiene en cuenta todo el proceso porcuanto la formacin es permanente a lo largode la vida. Es una consecuencia del cambiopermanente de la sociedad.

Para el enfoque basado en competencias,los contenidos formativos que articulan eldiseo curricular no son slo los contenidosrelativos al saber (hechos y conceptos), sinoms bien los contenidos relativos al saberhacer, ya que en definitiva los estndares decompetencia expresan acciones o aplicacionesde procedimientos (cognitivos y/o motrices).

No obstante, el aprendizaje del saber hacer

(de procedimientos) requiere -particularmente,a medida que los estndares de competenciaobjeto del aprendizaje son ms complejos-el aprendizaje de saberes (hechos yconceptos), de modo que estos contenidosformativos constituyen ordinariamente el soporteimprescindible de aquellos, ejemplo: tenerconocimientos de mecnica y de electrnicano garantiza ser competente para diagnosticaruna avera de un automvil; no obstante, parapoder diagnosticar una avera de un automviles imprescindible tener conocimientos de

mecnica automotriz y de electrnica.

Asimismo, debe sealarse que el enfoquebasado en competencias, enfatiza tambinel papel que desempean los contenidos deltipo saber ser/estar, cuyo aprendizaje resultaimprescindible para alcanzar determinadosestndares de competencia (ejemplo: informary asesorar sobre productos financieros a uncliente de modo competente no es posible si noexiste una mnima actitud de empata hacia l yde motivacin por comprender sus intereses).

Toda accin formativa que se valore contieneun elemento que la legitima. Ese elemento es


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la evaluacin. Ahora bien, el uso del tpicoevaluativo muchas veces pierde toda su riquezapedaggica diluyendo todas sus posibilidadesen aras del control de los aprendizajes ysopesando slo los resultados.

Evaluar es tener elementos para poder analizarel acto formativo. Pero no slo eso, sino hacerobjetiva la observacin hacia las posibilidadesque tiene el proceso enseanza y aprendizaje

planteado. Para ello se deben poner en marchaestrategias e instrumentos para comprenderqu est sucediendo en el proceso formativoy evidentemente los criterios para analizar elnivel de aprendizaje conseguido.

La evaluacin a pesar de ser el componentemenos popular, para los estudiantesprincipalmente, es o debera ser nuestro mejoraliado educativo.

1.2 Concepto de evaluacin

El trmino evaluar viene del latn -a-valere-,que quiere decir dar valor a... El concepto

de evaluacin es formulado a base de lasdeterminaciones de la conducta o de lanecesidad de atribuir valor a alguna cosa. Estoquiere decir que el acto de evaluar no se cierraen la configuracin del valor atribuido al objetoevaluado, exige una toma de decisin, sea ellafavorable o no.

Consultando el Diccionario de la RealAcademia Espaola encontramos que lapalabra evaluacin, se deriva del trminofrancs valuer, que significa sealar, estimar,

apreciar, calcular el valor de algo.

Revisando la literatura sobre el tema ubicamosun concepto genrico de la evaluacin, sedice que la evaluacin es un proceso queconsiste en obtener, seleccionar y analizarinformacin con el propsito de emitir un juiciode valor orientado a la toma de decisiones.Este proceso bsico de valoracin se realiza abase de determinados criterios, parmetros oestndares, para lo cual se obtiene y analiza lainformacin relevante sobre un ente, un hecho

o una situacin a fin de formarse un juicio queposibilite una toma de decisiones al respecto.

Entonces si nos preguntamos Qu es evaluaren el mbito educativo?, podramos decir entreotras cosas:

- Evaluar es poder saber lo que es necesario,que se debe ensear para poder aprender.

- Evaluar es darse las oportunidades de parar,de observar, de afianzar contenidos, de dejarmomentos para consolidar, de intercambiarfeedback, de mirar atrs y mirar haciadelante.

- Evaluar es poder cerrar ciclos educativospara abrir otros.

- Evaluar es una estrategia didctica paraaprender

- Evaluar es facilitar la calidad del aprendizaje.

- Evaluar es pues un acto ms complejo queun simple acto fiscalizador.

Sin embargo, focalizando ms nuestraatencin en la accin educativa y, en ella,en el proceso de enseanza y aprendizaje,

entendemos como evaluacin del aprendizajeal proceso permanente de obtencin, anlisisy valoracin de la informacin relativa a losprocesos de aprendizaje y sus resultados conla finalidad de proponer medidas de apoyo,reajuste, reorientacin y retroalimentacin a losprocesos de aprendizaje, y donde el docente ylos estudiantes crean relaciones interactivas.

La evaluacin del aprendizaje es un factorfundamental para garantizar la calidad dela educacin. Es un elemento articulador

del sistema en todos sus niveles, desde laeducacin bsica hasta la educacin superior;un mecanismo para hacer seguimiento a lasetapas inherentes a los procesos educativos;una fuente de informacin para conocer losdesarrollos, alcances, logros y debilidades delos resultados de la enseanza y aprendizaje,y una posibilidad de innovar en los modelospedaggicos.

La dimensin de la evaluacin del aprendizajese hace ms compleja cuanto ms seprofundiza sobre el tema, y en el contextode la educacin superior es un campoinagotable dada la diversidad de disciplinas y


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campos del conocimiento, cada uno con susespecificidades, contextos y saberes.

Un sistema de evaluacin de calidad permiteorientar de manera correcta los diferenteselementos del currculo, brinda a los estudiantesuna retroalimentacin apropiada, asegura quelos buenos estudiantes sean reconocidos porhaber aprendido lo suficiente y ratifica a losdocentes que estn proporcionando una buenaformacin profesional, y sirve de base para lascertificaciones modulares que el estudiantelograr luego de la respectiva prctica pre-profesional.

La prioridad de la evaluacin en el pasadoha estado colocada en la comparacin deunos individuos con otros. En la actualidad,en la formacin profesional, sin embargo, laevaluacin necesita ser pensada no comocomparacin entre individuos, sino como unproceso de recoleccin de evidencias y deformulacin de juicios sobre la medida y lanaturaleza del progreso hacia los desempeosrequeridos, establecidos en un estndar o unresultado de aprendizaje (Hagar, Athanasouy Gonzci 1994).

La evaluacin es el estmulo ms significativopara el aprendizaje: todo acto de evaluacin daun mensaje a los estudiantes acerca de lo queellos deben aprender y cmo deben hacerlo.A menudo, el mensaje no es explcito, no esfcilmente comprendido o es interpretado demanera diferente, recibiendo lecturas distintaspor parte de los docentes y estudiantes; por ellose hace necesario posibilitar la participacinactiva del estudiante en el proceso deevaluacin.

La evaluacin constituye, para la formacinpor competencias, uno de sus componentesms decisivos, ya que orienta todo el procesoformativo, al ser la expresin observable de laconsecucin de las capacidades a desarrollar,esto es, del grado de aprendizaje o adquisicinde las competencias profesionales. Al mismotiempo, constituye el principal indicador acercade la calidad de los programas formativos ypromueve la redefinicin o reorientacin del

currculo y de los procesos de enseanza yaprendizaje.

La evaluacin es un elemento esencial paratomar decisiones en la organizacin delproceso enseanza y aprendizaje, debido a quepermite obtener y analizar informacin sobrecada uno de estos aspectos, con el objetivo deproponer en cada etapa del proceso medidasy alternativas que aseguren el logro de losresultados previstos. Paralelamente, desde laperspectiva del estudiante, a ste le resultaindispensable saber qu tanto ha avanzado,si su esfuerzo ha permitido o no obtenerresultados, descubrir los logros obtenidos;es decir, evidenciar claramente el logro delas capacidades, habilidades, destrezas yactitudes identificadas previamente.

A partir de este punto de vista, se puede afirmarque, desde una concepcin del aprendizajecentrada en los estudiantes y en sus propiosprocesos de desarrollo, la evaluacin deja detener como ncleo fundamental la medicin ylos datos estadsticos, para asumir como ejecentral el inters por lograr una visin mscomprensiva teniendo en cuenta el contextoy los factores que inciden en el proceso

pedaggico.Mientras que la evaluacin tradicional seorienta ms a los resultados o productos; lanueva evaluacin, en cambio, sin prescindirde estos, tiene en cuenta los procesos. Laevaluacin tradicional se da al finalizar unperodo determinado, mientras que la nuevaevaluacin es permanente y continua.[...] Lanueva evaluacin busca analizar en formaglobal los logros, dificultades o limitacionesdel estudiante y las causas y circunstancias

que, como factores asociables, inciden ensu proceso de formacin. De esta manerala evaluacin se constituye en una gua uorientacin para el proceso pedaggico.

Cuando los procedimientos son correctos, losestudiantes pueden confiar en la calidad de suformacin, y los empleadores pueden confiaren los estudiantes calificados.


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1.3 Objetos de la evaluacin

Al referirnos a los objetos de la evaluacinestamos aludiendo a identificar aquellos

mbitos del quehacer educativo que puedenser objeto de la evaluacin.

La primera reaccin es afirmar que todopuede ser evaluado, todos los elementos,componentes, reas, niveles, estamentos,procesos, deben ser objeto de un procesoevaluativo. En este sentido, podemos sealarque no hay un nico esquema que permitadiscriminar reas y campos a evaluar,depender de los criterios que se opten parapresentar el sistema educativo en su conjunto:

La exigencia ser que este esquema tengacoherencia y consistencia interna.

Sin embargo, la propuesta segn campos ycomponentes de la accin educativa es unesquema prctico, que diferencia los sujetosde la educacin, los elementos y procesos delcurrculo. Consideramos que la evaluacin enla formacin profesional tcnica no slo debevalorar el aprendizaje de los estudiantes, sinotambin la intervencin del docente a travs delproceso de enseanza, as como la pertinenciadel currculo y sus elementos en respuesta alas necesidades educativas.

EVALUACIN EDUCATIVA

que consiste en

referente a:

orientados

con el propsito

CURRCULOSUJETOS

PROCESOS

ELEMENTOS

A LA TOMA DEDECISIONES

SELECCIONAR YOBTENER

INFORMACIN

EMITIR JUICIOSDE VALOR

es

UN PROCESO

referente a:

orientados


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CAMPOS COMPONENTES DE LA ACCINEDUCATIVA

Sujetos de la educacin Educandos

ProfesoresComunidad en general

Procesos ProgramacinImplementacinEjecucinEvaluacin del sistema

Elementos del currculo ObjetivosContenidosEstrategias de enseanza y aprendizajeMedios y materiales educativosEvaluacin del aprendizajeTiempo

Las principales caractersticas de la evaluacin,segn el enfoque por competencias, son lassiguientes:

Tiene por objeto principal los resultados,

Las pruebas y los criterios que la constituyen

sonpblicos

, Se halla referenciada por criteriosy no por

normas,

Su expresin es preferentemente cualitativams que cuantitativa,

Tiene carcter individualizado,

Tiene un carcter acumulativo (ms queglobalo comprensivo),

Siendo por naturaleza una evaluacinfinal (de resultados finales), admite laevaluacin continuaa lo largo del procesoformativo,

Procura establecer situaciones deevaluacin lo ms prximas posible a losescenarios reales en donde tiene lugar eldesempeo de competencias.

Coherente con el enfoque de competencia que

la inspira (segn el cual no importa cul ha sido elmedio o camino para conseguirla, lo importantees la acreditacin efectiva de la competencia),para la formacin por competencias tambin

1.4 Caractersticas de la evaluacin

lo importante son los resultados obtenidospor un programa formativo, ya que sonellos los nicos que expresan realmente elgrado de aproximacin conseguida entre laformacin y los requerimientos del empleo.Como consecuencia de ello, la formacinpor competencias se interesa y preocupa

fundamentalmente por la evaluacin de losresultados.

Por otro lado, si el objetivo fundamental deesta formacin consiste en que el alumnadoalcance unos determinados resultados, parecelgico que, tanto dichos resultados (formuladosde forma precisa en trminos de estndaresde competencia, y no de forma genricacomo suelen ser ordinariamente enunciadoslos objetivos de los programas formativos),como los procedimientos para evaluarlos y los

criterios que van a presidir dicha evaluacin,sean pblicos y conocidos con anterioridadpor los estudiantes que inician un programaformativo.

Su carcter pblico y conocido es lo queconvierte a los objetivos y criterios de evaluacinen el eje orientador de todo el proceso formativo.Al conocer, en concreto, qu saber hacerva a ser objeto de evaluacin, el estudianteorientar todo el esfuerzo de su aprendizajehacia dichos objetivos y podr conocer a lo

largo de su proceso formativo en qu gradoest adquiriendo los aprendizajes que requierela evaluacin favorable -y acreditacin de laconsecucin- de tales objetivos.


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La evaluacin es una actividad indagadora ycomprensiva de la tarea educativa, integradaen el proceso de enseanza y aprendizaje,que facilita su conocimiento riguroso parafundamentar la toma de decisiones.

Por tanto la evaluacin no es un procesoaislado y ajeno al proceso educativo, sino quees parte de l y debe contribuir a mejorarlo. Porello la evaluacin tiene adems las siguientescaractersticas:

Continua:porque es un quehacer permanente, realizadodurante todo el proceso educativo y no sloal final. Esta continuidad nos permite tomardecisiones en el momento oportuno, sinesperar la culminacin del proceso, cuando yano es posible mejorar las cosas.

Flexible:porque da un amplio margen para laadministracin de la evaluacin y para laseleccin de los instrumentos a utilizar, deacuerdo a las caractersticas de las asignaturaso mdulos, a las diferencias individuales de losestudiantes y a los objetivos de la evaluacin.Es decir se adecua a las necesidades y

caractersticas de los personas y el medioeducativo.

Integral:porque valora cuantitativa y cualitativamente elprogreso formativo y acadmico del estudiante.Este progreso se revela en sus distintascapacidades, habilidades, conocimientos,destrezas motrices y el comportamientoactitudinal del estudiante en funcin de lascompetencias que debe lograr demostrar.Adems es integrada porque constituye

uno ms de los procesos del currculo que

involucra el diseo, la implementacin y laejecucin curricular. Asimismo, conforma unode los elementos del currculo que debe estaren coherencia con los perfiles, los contenidosy las actividades propuestas en el currculo.Es decir considera a todos los elementos delcurrculo.

Sistemtica:porque se realiza de manera planificada ypor etapas. Es decir es acumulativa, porqueproporciona informacin sobre los distintosprocesos y productos del aprendizaje de losestudiantes. Esto demanda del docente unregistro de las apreciaciones ms significativasrespecto del desempeo de los estudiantes,integrando estas a las apreciaciones y juiciosanteriores y, a su vez, a los que se hagan enel futuro. Revisar la informacin anterior sobrenuestros estudiantes nos permite conocercon mayor exactitud los logros, posibilidades,limitaciones, avances, dificultades que, comogrupo, han ido enfrentando, as como la situacinparticular de cada estudiante. Esta informacinpermite disear con mayor pertinencia lasactividades de aprendizaje y organizar ydesarrollar por etapas la evaluacin.

Criterial:porque el proceso de evaluacin debe basarseen precisiones previamente formuladas quesirven como criterios o referentes en el procesoy permiten evaluar los resultados. Los puntosde referencia son los criterios o estndaresdefinidos por el sector productivo que brindan labase de comparacin para determinar el gradode adquisicin o desarrollo de capacidades,conocimientos, habilidades, destrezas yactitudes. Este carcter de la evaluacin implicaque se expliciten claramente los objetivos de

aprendizaje que se desean lograr.

1.5 Funciones de la evaluacin

Una de las ideas en las cuales se fundamentala prctica de la evaluacin es su funcinformativa. Evaluar significa intentar verificar siel estudiante est adquiriendo procesos depensar necesarios a la solucin de problemas.Para Melchior (apud, Depresbiteris,1999) enun proceso de educacin, la evaluacin es un

elemento indispensable para la reorientacinde los desvos ocurridos durante el proceso ypara generar nuevos desafos a aquellos queaprenden.

Las funciones generales de la evaluacin sonlas siguientes:

Motivacin:El hecho de conocer, a partir de los resultadosde evaluacin, la situacin en la que uno, comoestudiante, se encuentra resulta estimulante

para lograr mejorar los resultados y superar lasdificultades en nuestro aprendizaje. Asimismo,es una fuente de motivacin para el docente,para los padres y organismos responsables de


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la formacin profesional tcnica, en cuanto lespermite conocer hasta qu punto sus esfuerzosvan bien encaminados o han sido efectivos enel logro de los resultados. Es decir, incentiva,refuerza y orienta la labor de estudiantes ydocentes.

Diagnstica:Esta funcin permite el conocimiento delcontexto y de los estudiantes en los distintosmomentos de su proceso de aprendizaje, conla finalidad de intervenir en el mejoramiento desu formacin. Esta funcin se puede aplicar encualquier momento del proceso de enseanzay aprendizaje, esto es, puede ser inicial,procesal o final. Asimismo, posibilita en unmomento dado, identificar el nivel de destrezasy conocimientos previos o alguna insuficienciaacadmica de los estudiantes para iniciar losestudios de una carrera, asignatura o mdulo.

Pronstica:La valoracin que hacemos durantela evaluacin nos permite predecir eldesenvolvimiento futuro de los educandosa partir de las evidencias o informacinobtenida y que se convierten en base para elpronstico. Al crear una imagen respecto del

sujeto evaluado, genera expectativas tantoen docentes, padres y estudiantes que dealguna manera condicionan las valoracionesposteriores. Facilita la determinacin deposibles logros a alcanzar a travs de la accineducativa. Si esperamos algo positivo de losestudiantes, estos mejorarn, si no confiamosen que progresen, no lo harn. (ROSENTHALy JACOBSON, 1980)

Retroalimentacin:Asegura el reajuste inmediato requerido para

el logro de los objetivos de aprendizaje y elmejoramiento del currculo y de las normas deevaluacin.

El proceso de evaluacin conduce a sintetizarpor lo menos cuatro funciones especficas quecumple la evaluacin de competencias: deretroinformacin, de reforzamiento, de toma dedecisiones y de autoconciencia.

La retroinformacin: es una funcin quepotencia al proceso de aprendizaje, pues

consiste en informar sobre el desempeo decada uno de los actores durante el procesode enseanza aprendizaje. El docente recibe

informacin relacionada con la capacidadefectiva de la planificacin, las estrategias,los medios, los contenidos y los recursosempleados mientras que los estudiantes alser informados de las caractersticas de sudesempeo-no necesariamente expresadoen las notas-tienen claridad para mejorarlocualitativamente. Se relaciona directamentecon la funcin reguladora.

Reforzamiento: La evaluacin formativaimplicada en la evaluacin por competenciasofrece la posibilidad de convertirse en unafuente de motivacin para los estudiantes,la informacin acerca del progreso desu desempeo permite corregir errores,considerar aciertos y tener conciencia deque ciertamente hay avance, lo cual esuna motivacin, un refuerzo para la actitudpositiva frente al aprendizaje.

Toma de decisiones: La evaluacin entanto proceso hace posible que la toma dedecisiones se haga sobre bases establesen por lo menos dos aspectos concretos:uno, el estrictamente didctico que tieneque ver con los ajustes metodolgicos yde contenido requeridos para optimizar el

aprendizaje de los estudiantes y, el otrovinculado a la promocin de los participantesde un nivel de aprendizaje a otro superiorbajo los parmetros de evaluacin.

Autoconciencia:Trata de ver a la evaluacincomo una necesidad y no como factor deintimidacin, en este sentido se busca quelos actores directos del proceso: docente,formador o capacitador y sus estudiantesparticipantes lleguen a tener una disposicinfavorable, consciente, frente a la evaluacin

externa y adems asuman con honestidadla autoevaluacin.

La evaluacin debe ser resultado de unadiscusin realizada de forma honestay transparente por todos los elementosinvolucrados en el proceso. La evaluacindebe verificar como el estudiante es capaz demoverse en un campo de estudios y estimularlo,por medio de una reflexin conjunta, a analizarlo que realiz, llevndolo a encontrar caminosde su propio desarrollo.


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Anteriormente hemos sealado que la evaluacin tiene que ser continua en todo proceso educativo;ahora es necesario aadir que podemos diferenciar tipos de evaluacin segn el momento de aplicaciny de acuerdo a diversos propsitos. As mismo la evaluacin se puede clasificar segn los siguientes

criterios:

Por lo anterior y tomando algunos aportes de Rodrguez Diquez, el proceso de evaluacin en laformacin profesional tcnica podemos clasificarla segn los siguientes criterios:

La finalidad

La localizacin del sujeto

La localizacin temporal del proceso evaluativo

A. Segn su finalidad

La evaluacin segn este criterio considera la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa.

1.6 Clasificacin de la evaluacin

SUMATIVA FORMATIVA

Tiene por finalidad la valoracin del gradode realizacin de los objetivos previstos, esdecir determina el valor del producto, de losresultados del aprendizaje, sirve para tomardecisiones oportunas y se realiza al final del

proceso educativo.

Tiene por finalidad valorar todo el proceso deenseanza y aprendizaje. Permite asegurar lacalidad de los logros de los objetivos previstos.Facilita la informacin de inmediato y permiteintervenir en el acto, lo cual desencadena

informacin de retorno o retroalimentacin queorienta permanentemente el proceso.


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MOMENTO DEEVALUACIN

ASPECTOS QUE COMPRENDE INFORMACIN QUEPROPORCIONA

CRITERIOS

EVALUACIN

INICIAL

Valora los esquemas

cognoscitivos, los saberesprevios, las habilidadesbsicas, los intereses y lasnecesidades. As se podrestablecer metas adecuadasy realistas que permitanejecutar mejor la labordocente.

Niveles que presentan los

estudiantes en cuanto acapacidades, habilidadescognitivas, conocimientos,destrezas motrices yactitudes.Fortalezas y debilidades delos estudiantes.

Recoger informacin

estrictamente necesariapara los aprendizajesprevistos.Utilizar procedimientosinformales, semi-informales y formales.Aplicar en diferentessituaciones y momentos.

EVALUACINPROCESAL

Su intencin es ir regulandoel proceso de enseanza yaprendizaje mientras ste seva realizando.

Se realiza conforme se van

desarrollando las sesiones deaprendizaje.Se trata de valorar no slo elproceso de aprendizaje delos estudiantes, sino tambinel proceso de enseanzaas como la propia accindocente.

Las caractersticas de losprocesos de elaboracin,aplicacin y reconstruccinque realizan los estudiantes.

La calidad de las actividades

y situaciones planificadasy realizadas por el mismodocente.El avance y nivel deadquisicin que vanalcanzando los estudiantes,para lo cual se aplicandiversos instrumentos.

Abarcar un perodo brevey un contenido definidopreviamente.Incluir los aspectos

relevantes delaprendizaje.Sealar al estudiante laforma de superar suserrores.Utilizar procedimientosde autoevaluacin queayuden al estudiante aregular su aprendizaje.

EVALUACINFINAL

Cumple el cometido deidentificar los resultados

logrados por el estudiantedespus de haber concluidoun perodo de aprendizaje:las habilidades cognitivas,los conocimientos, lasdestrezas, el dominio de unprocedimiento o la asuncinde una actitud en funcin a lacompetencia.

Verifica si los aprendizajesprogramados fueron

cumplidos segn los criteriosestablecidos.Brinda informacin parallegar a conclusiones sobreel grado de xito de laexperiencia total emprendiday tomar decisiones.

Abarcar una unidad deaprendizaje que tenga

sentido en s misma,completa, autnomadentro del Programa.Puede aplicarse sobretramos cortos comouna tarea concreta, unaunidad programada u otrocriterio temporalDebe tener un carcterglobalizador en cuantoa los contenidos deaprendizaje.

C. Segn la localizacin del sujeto

Actualmente la evaluacin se caracterizapor su carcter totalizador, es tanto internacomo externa. Es decir, que si bien el docenteevala los procesos de aprendizaje y todaslas implicancias de estos, incluyndose a smismo, a la vez, dichos procesos deben serevaluados por agentes externos al aula, pararegularlos adecuadamente. Esto plantea unaexigencia adicional a la evaluacin interna:

involucrar la participacin de los actores queintervienen en las situaciones de aprendizaje,los estudiantes.

La evaluacin segn la localizacin delsujeto da lugar a tres categoras, o comoalgunos autores llaman modalidadesdenominadas: autoevaluacin, coevaluacin yheteroevaluacin.

La Autoevaluacin

Consiste en la implicacin del propio estudianteen la valoracin de sus aprendizajes. Losprocedimientos e instrumentos se aplican en

situaciones en las que ste pueda observar supropio desempeo; por ejemplo, mediante elautoinforme, la ponderacin o anlisis de losroles desempeados individualmente en las

B. Segn la localizacin temporal del proceso evaluativo


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tareas grupales, para que as el estudiante evalesus capacidades, habilidades, conocimientos,destrezas motrices, actitudes y, teniendo mayorconciencia de las caractersticas de los mismosest en condiciones de potenciarlos. Es decir,que al mismo estudiante le correspondetomar decisiones para mejorar y optimizar suaprendizaje.Adems, le permite hacer un ejerciciometacognitivo sobre su aprendizaje, lo queimplica que es l quien debe reconocer pors mismo, qu aprendi, qu habilidadesrequiri para aprender, qu dificultadestuvo, por qu aparecieron estas dificultades,cun significativo es lo que aprendi, etc. Aeste modelo de evaluacin interna tambinse le denomina autoevaluacin. Es de vitalimportancia enfatizar la actitud de compromisoconsigo mismo, de veracidad y objetividad querequiere la autoevaluacin.

El desarrollo de las capacidades y habilidadesde los estudiantes para evaluarse a s mismos,deviene en el largo plazo en un asunto de mayorimportancia que el aprendizaje de cualquiercontenido, por cuanto, los estudiantes van arequerir autoevaluarse en el futuro sobre su

trayectoria profesional. Ellos necesitan sercapaces de hacer juicios confiables acerca delo que saben y lo que no, y de lo que pueden yno pueden hacer. Con frecuencia, la evaluacinque los docentes llevan a cabo tiende a reforzarla dependencia de los estudiantes para tomardecisiones respecto a lo que saben, y noaprenden a hacerlo por ellos mismos.

La Coevaluacin

La coevaluacin est referida a la

responsabilidad compartida de la evaluacinpor todos los sujetos que intervienen en elproceso de enseanza y aprendizaje. En laformacin profesional tcnica la evaluacingrupal tiene como agentes de evaluacin a lospares o iguales, los estudiantes entre s, paravalorar sus trabajos individuales y sus trabajosen grupo, as como para conocer la interaccindel grupo, la calidad y las dificultades que estapuede presentar. Con la informacin que estetipo de evaluacin puede proporcionar -quemuchas veces est lejos del alcance del docente

en la observacin directa- adicionalmente, sepuede constituir en una prctica de convivenciarespetuosa de los otros y un ejercicio devalores de tolerancia, objetividad, autocrtica

y solidaridad. El docente por su conocimientodel grupo est en condiciones de disearsituaciones e instrumentos que permitan estafuncin.

La coevaluacin consiste en evaluar eldesempeo de un estudiante a travs desus propios compaeros. Esta es unaforma innovadora de evaluar, la cual tienepor meta involucrar a los estudiantes en laevaluacin de los aprendizajes y proporcionarretroalimentacin a sus compaeros y, portanto, ser un factor para la mejora de la calidaddel aprendizaje. El uso de la coevaluacinanima a que los estudiantes se sientan parte deuna comunidad de aprendizaje e invita a queparticipen en los aspectos claves del procesoeducativo, haciendo juicios crticos acerca deltrabajo de sus compaeros

La Heteroevaluacin

Es la intervencin evaluativa del agente docenteo formador en su condicin de responsable delproceso de aprendizaje. Fundamentalmentees la apreciacin a travs de los diversosprocedimientos e instrumentos que hacedesde una posicin externa al grupo de los

estudiantes. Es decir como consecuencia dela informacin obtenida toma las decisionespertinentes. Es la forma ms conocida ypracticada habitualmente.

Estas maneras de abordar la evaluacinrepresentan un esfuerzo ms en el propsito dehacer de la evaluacin un proceso que a la vezque se torna ms democrtico, brinda mayorinformacin ya que se debe practicar cadauna de ellas con una actitud cientfica, basadano slo en la observacin de la realidad sino

sobre todo en el conocimiento acumulado;por lo tanto, no es una propuesta simplista nidogmtica sino ms bien comprometida.

Es la evaluacin que realiza una personasobre otra respecto de su trabajo, actuacin,rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin,aqu las personas pertenecen a distintosniveles, es decir no cumplen la misma funcin.En el mbito en el que nos desenvolvemos,se refiere a la evaluacin que habitualmentelleva a cabo el profesor con respecto a los

aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo,tambin es importante que la heteroevaluacinpueda realizarse del estudiante hacia el profesorya que no debemos perder de vista que la


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evaluacin es un proceso que compromete atodos los agentes del sistema educativo.

La heteroevaluacin es un proceso importantedentro de la enseanza, rico por los datos yposibilidades que ofrece y tambin complejo

del propio conocimiento, surge ms tardeen el estudiante que la regulacin y el controlejecutivo, ya que este ltimo depende msde la situacin y la actividad concreta.

Relacin de la metacognicin con lasestrategias, habilidades de estudio

y otros procesos cognitivos y nocognitivos.

El rol de la metacognicin se podracomprender si analizamos las estrategiasy habilidades que se utilizan en un deportede equipo: la velocidad, la coordinacin yel estilo son propios de cada jugador, sinque ste necesite ser consciente en cadamomento de los movimientos que hace. Encambio el entrenador hace que cada unode los deportistas sean conscientes de sus

movimientos y estrategias y de esta manerapuedan llegar al autocontrol y coordinacin.En nuestro caso, es el estudiante el que hade hacer las dos funciones de entrenadory deportista. Primero ha de desarrollary perfeccionar los procesos bsicos(capacidades cognitivas bsicas) con laayuda de las tcnicas de aprendizaje. Ensegundo lugar, el estudiante ha de tener unosconocimientos especficos del contenido aaprender.

El saber planificar, regular y evaluar...qu tcnicas, cundo y cmo, por quy para qu, se han de aplicar a unoscontenidos determinados con el objetivode aprenderlos hace que el estudiante sevuelva estratgico.

Desde una concepcin constructivista de laeducacin, es importante considerar dentrodel acto didctico los procesos de enseara pensar y de ensear a aprender, que en

definitiva son mecanismos que favorecenel conocimiento de uno mismo, ayudan alestudiante a identificarse y a diferenciarse delos dems. Los estudiantes llegaran as a ser

1.7 La metacognicin y su relacin con el proceso de evaluacin

por las dificultades que supone enjuiciar lasactuaciones de otras personas, ms ancuando stas se encuentran en momentosevolutivos delicados en los que un juicioequvoco o injusto puede crear actitudes derechazo.

Entendemos por metacognicin la capacidadque tenemos de autorregular el propioaprendizaje, es decir de planificar questrategias se han de utilizar en cada situacin,aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo paradetectar posibles fallos y, como consecuenciaaprehender esta experiencia y transferir todo

ello a una nueva actuacin.

Esto implica dos dimensiones muyrelacionadas:

a) El conocimiento sobre la propiacognicin implica ser capaz de tomarconcienciadel funcionamiento de nuestramanera de aprender y comprender losfactores que explican que los resultados deuna actividad, sean positivos o negativos.Por ejemplo: cuando un estudiante sabe

que extraer las ideas principales de untexto favorece su recuerdo o que organizarla informacin en un mapa conceptualfavorece la recuperacin de una manerasignificativa. De esta manera puede utilizarestas estrategias para mejorar su memoria.Pero el conocimiento de la propia cognicinno siempre implica resultados positivos enla actividad intelectual, ya que es necesariorecuperarlo y aplicarlo en actividadesconcretas y utilizar las estrategias idneaspara cada situacin de aprendizaje.

b) La regulacin y control de las actividadesque el estudiante realiza durante suaprendizaje. Esta dimensin incluye laplanificacin de las actividades cognitivas,el control del proceso intelectual y laevaluacin de los resultados. Por ejemplo:cuando un estudiante tiene los insumosnecesarios para la elaboracin de productoslcteos en el laboratorio, controla si lo queest haciendo est bien y luego valora elproducto final.

Aunque estos dos aspectos estn muyrelacionados; el primero, el conocimiento


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conscientes de sus motivos e intenciones,de sus propias capacidades cognitivas y delas demandas de las tareas acadmicas,llegando a ser capaces de controlar susrecursos y regular su actuacin posterior,trabajo importante de la Consejera, ascomo del mdulo Formacin y Orientacin.

Nos detenemos a reflexionar sobre algunostrminos implicados en este concepto:

De un lado se habla a menudo de tcnicasde estudio y de su falta, como un factornegativo en el proceso educativo. Es muycierto que tradicionalmente el acto didcticose ha caracterizado por una transmisin casi

unvoca de los conocimientos (con muchafrecuencia solamente conceptuales), sindetenerse en los procesos cognitivos queel estudiante desarrolla en este momento.Tambin se ha abordado el dominio deciertas tcnicas como el aprendizaje demtodos para aprobar un curso, unaasignatura.

Y es que en realidad el conocimiento deunas determinadas tcnicas no es sinnimode xito, pero ayuda a la realizacin y

concrecin de trabajos educativos. Nopodemos pretender nada ms ensear yaprender tcnicas y los procedimientosalgortmicos de su uso. Hemos de procurar

razonar y determinar la conveniencia de suutilizacin en funcin de diferentes factorespersonales, ambientales, de la demandadel trabajo, etc.

Esta actitud de anlisis previo de lascondiciones que envuelven un hechodidctico supone un nivel superior deprocedimientos de aprendizaje. Nosreferimos, evidentemente, a una actitudestratgica hacia las cosas; es aquello quehara un experto delante de un tema desu dominio. Primero planificara la acciny sus posibles consecuencias; ms tardedesarrollara y regulara el procedimientoescogido, para acabar evaluando todo elproceso.

La prctica estratgica genera inferenciay transferencia de los contenidos a otrosmbitos semejantes, y por consiguiente,esta negociacin intra-inter psicolgica(metacognicin) hace crecer la zona dedesarrollo prximo (ZDP) del individuo, lacual hace referencia Lev Vygostky7.

La metacognicin permite que el estudiantese haga conciente de su propio proceso

de aprendizaje, tome decisiones paramejorar y optimizarlo, y participe activa yreflexivamente en el proceso de evaluacinde sus aprendizajes.

7. Zona de Desarroollio prximo. Ver en Baquero, Ricardo. Vygotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aique S.A. Buenos Aires. 19978. BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. DEPARTAMENTO DE

DIDACTICA Y ORGANIZACIN EDUCATIVA, DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO EN EDUCACIN UNIVERSIDAD DEBARCELONA. 2001, Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48

1.8 La naturaleza de la evaluacin como empowerment8

Un aspecto importante que debemos destacarde los planteamientos que realizan laseducadoras BORDAS, M. IMMACULADA yCABRERA, FLOR A., respecto a la evaluacin es;

que sealan que una de las potencialidades dela evaluacin que en la actualidad se enfatiza essu capacidad para el empowerment (Fetterman,Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir,reconocer los beneficios del propio proceso deevaluacin para el desarrollo de habilidades quepermiten a las personas mejorar por s mismassus actuaciones. De esta manera, a medidaque el estudiante aprende a autoevaluarsetambin aprende a saber identificar y expresarsus necesidades, a establecer objetivos yexpectativas, a realizar un plan de accin para

conseguirlos, a identificar recursos, establecerlos pasos lgicos y necesarios para conseguirlos objetivos, a valorar los logros, etc.

En esta perspectiva, el papel del profesorcomo evaluador es ms el de un facilitador quecontribuye a la formacin de sus estudiantesa ser cada vez ms hbiles para conducir suspropias evaluaciones. En la perspectiva delempowerment el agente de la evaluacin dejade ser exclusivamente el profesor. El estudianteindividualmente o en grupo, pasa a tener unpapel fundamental, de tal manera que se da untraspaso progresivo de la responsabilidad de laevaluacin desde el profesorado al estudiante.Para esto es necesario que los estudiantes


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hagan suyos los objetivos del aprendizaje,participe, en el establecimiento del sistema ycriterios de evaluacin y, sobre todo, tengancapacidad para planificar su evaluacin, utilizarautnomamente procedimientos evaluativos yseleccionar las evidencias que muestran loslogros conseguidos.

La figura 1 muestra la naturaleza circular delempowerment, propuesta por Wilson (1996)para las organizaciones, aplicada al campo delaprendizaje. El punto de partida es el deseode cambiar y mejorar. Si el estudiante no estconvencido de la necesidad de aprender ylas expectativas del profesorado sobre elestudiante no son positivas, los otros estadiostienen pocas posibilidades de xito. El segundoestadio consiste en eliminar las restricciones ylimitaciones que, a menudo, van asociadas alpropio sistema jerarquizado de enseanza. Serequiere estimular la confianza del estudianteen su trabajo y sus capacidades. Tambines importante que el estudiante acepte y usecon responsabilidad la libertad que tiene paraorganizar su trabajo de aprendizaje.

En el tercer estadio el estudiante comienza atomar conciencia de su proceso de aprendizaje

en la medida que utiliza tcnicas evaluativas quelo ponen en evidencia. Su punto de vista sobreel aprendizaje cambia. De concebirlo de unaobligacin suya y de una responsabilidad delprofesor, comienza a incorporarlo y a asumirlocomo una actividad propia y personal.

Mientras el tercer estadio se va completando,se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El

estudiante da un paso ms preocupndose porel xito de su aprendizaje y a poner en prcticalos procesos de evaluacin pertinentes paraasegurar su calidad. Utilizando la evaluacin,va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia,adquiere nuevos conocimientos y habilidadesque le servirn tanto para el aprendizaje comopara la clarificacin de sus intereses y lasexpectativas.

En el estadio cinco comienzan a mostrarselos resultados tangibles del empowerment.A partir de la consecucin de los estadiosanteriores, el estudiante aumentar surendimiento lo que le inducir a una mayormotivacin, un incremento de las metas y conello unos mayores resultados.

Al llegar al sexto estadio se inician una seriede cambios significativos en las actitudesy comportamientos del estudiante. Su xitoproduce un sentimiento de competenciay autoestima. Se encuentra ahora en unasituacin diferente: controlando su propioproceso de aprendizaje.

En el estadio siete el estudiante busca mayoresretos. Es el momento de aceptar propuestas de

aprendizaje ms complejas y obtener una mayorgratificacin. El crculo se ha completado.

Este crculo del empowerment es unamanera de describir el proceso a travs delcual el estudiante, aprendiendo a autoevaluarel proceso de aprendizaje consigue mejoresresultados de s mismo as como satisfaccinpersonal.

FIGURA 1- El ciclo del emporwerment. (Adaptacin de Wilson ,1997)

Aceptar aprendizajes

ms difciles y demayor complejidad

Aprendizaje de lasnuevas habilidades

Deseo de cambiar y

mejorar

Incrementar la competenciay aumentar la autoestima

Ms autonoma

Conseguir metas yresultados ms altos

Mayor identificacincon aprenizaje

Estadio 4

Estadio 3

Estadio 2

Estadio 1Estadio 7

Estadio 6

Estadio 5


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1.7 Etapas de la evaluacin

Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en sealar quedebe ser un proceso dinmico, integral, continuo, flexible y sistemtico.

Es as que para llevar a cabo este proceso se articulan distintas etapas o fases por las que transcurre laactividad del evaluador:

1.7.1 Identificacin de criterios eindicadores

Los tericos de la evaluacin distinguen -junto aotras diferenciaciones- dos tipos de evaluacincon los trminos evaluacin referenciada

por criterios y evaluacin referenciada pornormas. En el primer caso, es un criterio (porejemplo, la adquisicin de una determinadacompetencia profesional) que determina sila evaluacin es positiva o negativa. En elsegundo caso, son los resultados de un grupo ocolectivo que establece la norma (lo que puedeconsiderarse como el rendimiento normal), apartir de la cual (por encima o por debajo) seestablecen las evaluaciones de los individuospertenecientes a dicho grupo o colectivo.

Frente a la tradicional evaluacin de losprogramas formativos ordinariamentereferenciados por normas, el tipo de evaluacinpromovido por la formacin por competencias

es claramente una evaluacin referenciada porcriterios, ya que estos (es decir, estndaresde competencia) estn claramente definidos.No importa, pues, si la media del grupo deestudiantes supera o no una determinadaevaluacin; lo que importa es si un individuoconcreto cumple o no los criterios de dichaevaluacin, con independencia de losresultados que obtengan los dems miembrosdel grupo.

Una vez definido el objeto de evaluacin, esnecesario identificar los criterios e indicadoresde evaluacin que nos permitan evaluarlo.Los criterios constituyen los parmetros decomparacin que permiten valorar o juzgarla informacin recogida sobre el objeto deevaluacin. Los indicadores son las evidencias

concretas de realidad que ayudan a construirel juicio valorativo acerca del objeto deevaluacin.

6

Tomade

decisin

5Emisin de

un juicio

2Seleccin de la tcnicas

y elaboracin deinstrumentos

3Recoleccin y registro

de la informacin

1

Identificacin decriterios e indicadores

4

Organizacin ytabulacin de los

resultados


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1.7.2 Seleccin de las tcnicas y elaboracin de instrumentos

Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluacin, es necesario elegir los medios,es decir la tcnicas e instrumentos ms pertinentes que le permitirn recoger mejor la informacin. Esta

seleccin depender tambin de los momentos en los cuales se recoger la informacin. La definicinde la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al objeto de la evaluacin, nos ayudar a precisar lacantidad de informacin que vamos a obtener y su variedad.

Las tcnicas e instrumentos ms empleados en la evaluacin educativa son:

TCNICAS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

La observacinLa entrevistaPruebas escritas

Pruebas objetivasTest de habilidadesGuas de observacinGuas de entrevista.

1.7.3 Recoleccin y registro de lainformacin

Es la etapa de obtencin de indicadores oevidencias confiables y vlidos acerca dellogro de los objetivos, as como de los factoreslimitantes. En esta etapa es muy importante

generar un clima propicio, una buenacomunicacin y manejar adecuadamente losinstrumentos de evaluacin.

1.7.4 Organizacin y tabulacinde los resultados

Luego de la recoleccin de los datos habrque organizar la informacin obtenida segnlos criterios de organizacin que se definanpreviamente y mediante un procedimiento.

Esto significa que debemos sealar cmovamos a organizar la informacin para facilitarla descripcin, el anlisis y la interpretacin dedatos, a fin de verificar el cumplimiento de lasfunciones de evaluacin.

1.7.5 Emisin de un juicio

La organizacin y el procesamiento de lainformacin nos posibilita emitir un juicio devalor, calificar el objeto de evaluacin.

1.7.6 Toma de decisiones

Consiste en decidir qu accin realizar a partirde la valoracin o juicio emitido respecto delobjeto evaluado. Esto quiere decir, decidir si esnecesario retroalimentar.

9. Doctora Martha Lorena Salinas Salazar, Decana Facultad de Educacin Universidad de Antioquia, Boletn Informativo Educacin Superior N 11 Octubre2008.

Sin embargo, ms adelante ampliaremos informacin sobre stas y otras tcnicas e instrumentos deevaluacin, en cuanto a sus caractersticas, ventajas y procesos de elaboracin o construccin.

1.10 La dimensin tica de la evaluacin

La Doctora SALINAS, MARTHA L.9, seala que,la evaluacin es un proceso porque obliga apensar en los aprendizajes y en las enseanzas,se convierte en una prctica de saber, en unaprctica social y en una prctica discursiva queresponde de manera diferencial a expectativasy racionalidades manifiestas o encubiertas que

se explicitan en las argumentaciones tericas yprcticas de las acciones de los sujetos de laevaluacin.

As mismo, sostiene que la evaluacin puedeconsiderarse como un dispositivo que conjugala creatividad y la imaginacin, entendida como


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la creacin de imgenes para el conocimiento,la descripcin, la interpretacin y la valoracinde la realidad. Debatir, conversar, poner encontrastacin los conflictos y las tensiones quegenera la evaluacin, conduce inexorablementea una lectura de los discursos que se estructuranalrededor de ella y que se convierten en susentido ms primario. Un discurso tico-poltico, referido a derechos, legitimidad ypoder; y un discurso tcnico referido a formas,a procedimientos, a herramientas.

En la manera de entender y comprometernoscon el discurso tico-poltico, subyace unaconcepcin ideolgica y de poder que seenfrenta con los mismos principios y postuladoscon que se corresponde la concepcin que cadauno de nosotros tenemos sobre la sociedad,la ciudadana y la civilidad. Los maestrosactuamos en relacin con la evaluacin nosolamente en estrecha dependencia conla forma con que nos relacionamos con ladisciplina que enseamos, con el saber sobrela enseanza, la creacin de ambientes deaprendizaje y la construccin de proyectos, lalectura de los diferentes contextos, sino con lasconcepciones ticas y polticas que configurannuestra propia historia.

Igualmente los estudiantes se acompaan desu concepcin. As la evaluacin se puedeconvertir en un aliado para el seguimiento y latransformacin, o en un artificio que se aprendepara burlar la obtencin de los resultados.Evaluar es entonces un compromiso tico. Msall de la dimensin tcnica que prevalece ennuestro medio, es permitir alcanzar una va paraque los estudiantes diseen su propio plan detrabajo, es introducir instrumentos variados,continuos y sistemticos. Desde una concepcin

tica y poltica elegimos la forma de operar conel discurso tcnico, es decir, seleccionamos lasherramientas, los instrumentos para recoger lainformacin. Con ellas tomamos decisiones ydesarrollamos la actuacin sobre la evaluacin,como encuentro o desencuentro, compaao intimidacin, anlisis o enfrentamiento,fiscalizacin o dilogo, juicio o comprobacin,

ayuda o competicin. Las tcnicas y sus formasde uso, se convierten en ayudas para recoger ysistematizar la formacin. Con ellas regulamosla enseanza, permitimos que el otro organicesu aprendizaje, o dejamos convertir el mundoacadmico en verdaderas contiendas entremaestros y estudiantes. La forma como seconciben y operan estos discursos favoreceno niegan la formacin integral.

El discurso tico poltico de la evaluacin,por ejemplo, tiene una gran carga de poder,y es usual que tome extremos opuestos en laforma de ser concebido. Un extremo apuntaa dejar hacer, dejar pasar, todo vale. Aqu laenseanza, el aprendizaje y, por supuesto, laevaluacin, pierden su norte y entran en unespacio vaco. La evaluacin es un remedoy apenas si aparece como sentido terminalque invisibiliza la relacin con el otro. El otroextremo delimita la evaluacin como espaciopara la intimidacin o el chantaje, que obligaal otro a construir formas de defensa. Algunasfrases ledas en las instituciones educativasejemplifican este extremo: Lo peor de sermaestro es tener que evaluar. Si uno no estencima del examen, ellos no estudian. Estosmuchachos llegan cada vez ms perezosos y

ms malos. Estos postulados de fuerza, porfortuna cada vez se escuchan menos.

La formacin integral se favorece cuando laevaluacin es entendida como responsabilidadtica, que seala caminos, propone enfoques,teoras, corrientes de pensamiento, acompaaa los estudiantes a acercarse, a conocerlos,a optar. El poder se magnifica en la autoridadque da el ensear, aprender y evaluar. En elconocimiento profundo sobre lo que se enseay en el reconocimiento del otro como un

interlocutor vlido, que se sabe diferente y serespeta. Esta es la razn por la cual podemosafirmar que las instituciones de educacinsuperior tienen el compromiso de convertirla evaluacin en un proceso transparente, locual significa qu

Guia Metodológica de Evaluación de Los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

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