-
1
Presentacin Gua Metodolgica De Crearte
La Corporacin CreArte es una institucin sin fines de lucro que
tiene como
objetivo combatir la pobreza de las nuevas generaciones mediante
el
fortalecimiento de la autoestima, la creatividad y la expresin
de nios y nias de
entre 6 y 14 aos de edad en situacin de riesgo social. Para
ello, la Corporacin
apoya la ejecucin de talleres artsticos orientados a fomentar el
desarrollo de
estos elementos en los nios, los cuales son realizados por
estudiantes
universitarios, quienes desempean un trabajo voluntario
sistemtico como
monitores, y para quienes la Corporacin busca el desarrollo de
su sensibilidad
social y vocacin de servicio.
La presente Gua Metodolgica tiene como objetivo orientar la
enseanza de la
educacin del arte y realzar la creatividad artstica en los nios
y preadolescentes
de escasos recursos. Esta sistematiza la metodologia utilizada
por los talleres de
CreArte que buscan potenciar las capacidades en los nios y
preadolescentes
mediante las diversas disciplinas artsticas.
Este documento ha sido posible gracias al apoyo financiero de
The United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
2
Hablemos Un Mismo Idioma Gua Metodolgica De Crearte
Introduccin.
Durante la ltima dcada en nuestro pas la pobreza disminuy
significativamente.
Segn la encuesta de caracterizacin socioeconmica nacional
-CASEN- en 1987
haba en Chile 5.501.200 de personas en condiciones de pobreza y
once aos
despus; en 1998, la cifra indicaba 3.106.100. A pesar de estos
esperanzadores
datos, y considerando que el ritmo de reduccin de la pobreza se
ha desacelerado
y no se ha detenido, citaremos algunos indicadores que reflejan
la realidad de la
poblacin infantil 1.
En Chile hay 5.360.700 personas menores de 18 aos de edad. De
este total el
29,1% 2 vive en o bajo la lnea de pobreza; esto significa que
hay ms de
1.500.000 nios y nias que tienen menos probabilidades de lograr
un desarrollo
integral. Graficando an ms esta situacin, podemos decir que de
cada 3 nios y
nias uno de ellos vive en un ambiente con mayores factores de
riesgo y, por lo
tanto, con menos factores protectores.
De acuerdo con las estimaciones del Instituto Nacional de
Estadsticas - INE, en
nuestro pas la poblacin infantil se concentra en las regiones
Metropolitana, V y
VII, siendo las regiones IX, VIII, X, II, VII las de mayor
concentracin de poblacin
infantil en situacin de pobreza y/o indigencia.
En este contexto, relativo a los referentes del mapa de pobreza
en Chile, en 1992,
un grupo de jvenes tom la iniciativa de realizar talleres
artsticos con el fin de
crear oportunidades que promovieran el desarrollo integral de
nios y nias en
situacin de vulnerabilidad. Luego de 7 aos de trabajo elaboraron
una modelo de
1 Referencia ao 2000 en: CEPAL CELADE. Boletn demogrfico N66.
Amrica Latina: Poblacin
por aos calendario y edades simples. 1995 2005.
2 Referencia ao 2000 en: CASEN 2000. MIDEPLAN.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
3
intervencin que dio paso a la consolidacin de la propuesta,
replicando y
continuando las actividades como Crearte3.
Desde entonces, la gestin de Crearte se ha focalizado en apoyar
la formacin de
nios y nias de 6 a 14 aos de edad, de primer y segundo ciclo de
Enseanza
Bsica en 5 escuelas municipalizadas de las comunas de Pealoln y
Recoleta de
la ciudad de Santiago4, que por sus caractersticas
socioeconmicas forman parte
del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas
Bsicas de Sectores
Pobres - P900, del Ministerio de Educacin.
De acuerdo con los estudios del Fondo de Solidaridad e Inversin
Social - FOSIS,
2003, las comunas de Pealoln y Recoleta se caracterizan
fundamentalmente por
tener indicadores de pobreza sobre el 15% de su poblacin total.
Pealoln posee
un 19,2% de poblacin pobre, correspondiente a 41.283 personas,
de las cuales
7.525 viven bajo la lnea de pobreza. Por otra parte, Recoleta
presenta un 20,5%
de poblacin en condiciones de pobreza, correspondiente a 25.040
personas
pobres y 8.510 indigentes. En cuanto a los niveles educacin, la
comuna de
Pealoln cuenta con una cobertura de 96,6% en Enseanza Bsica y
Recoleta
con el 98,9%.
En este escenario, Crearte ha podido beneficiar, por medio de
diversas actividades
tales como talleres artsticos, concursos de pintura, actividades
recreativas, ferias
culturales y carnavales, a ms de 800 nios y nias de las comunas
de Pealoln y
Recoleta. La actividad central son los talleres artsticos en sus
diferentes
3 En 1999, Crearte adquiere personalidad jurdica convirtindose
en una corporacin sin fines de
lucro. Cuenta con 13 profesionales, de los cuales 8 constituyen
el Directorio y 5 el equipo ejecutivo.
Adems integran esta corporacin 6 estudiantes de los ltimos aos
de las carreras de Trabajo
Social y Psicologa, 120 voluntarios que cumplen la funcin de
monitores de los talleres y 20
voluntarios de diversas profesiones que apoyan el trabajo de la
corporacin. 4 Escuela N 203, Luis Gregorio Ossa, Escuela N 1650,
Miravalle y Escuela N 211, Carlos
Fernndez Pea, de la comuna de Pealoln. Escuela N 108, Capitn
Daniel Rebolledo y Escuela
N 131, Marcela Paz, de la comuna de Recoleta.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
4
expresiones, los cuales son ejecutados por voluntarios que
cumplen la funcin de
monitores.
A continuacin invitamos a conocer los antecedentes tericos que
orientan la labor
de los monitores de Crearte y los lineamientos metodolgicos que
permiten llevar a
cabo la misin de dicha institucin.
Captulo 1: Miremos Desde El Mismo Lugar Antecedentes Tericos que
Fundamentan el Modelo de Intervencin de Crearte.
1. Cul es el aporte del arte en el desarrollo integral de nios y
nias?
En el mbito de la educacin formal e informal, el arte es una
herramienta
pedaggica que promueve el desarrollo cognitivo y afectivo desde
una perspectiva
interpersonal e intrapersonal. La primera dimensin,
interpersonal, entendida como
el proceso en que la persona es capaz de percibir estticamente,
da cuenta de las
expresiones de los dems por medio de sus experiencias, es decir,
construye ideas
sobre la base de lo que conoce y siente. La segunda dimensin,
intrapersonal, se
refiere al proceso propio de la creacin, a la capacidad de
imaginar, de abstraer
ideas y sentimientos que pueden o no expresarse artsticamente,
concretizando lo
imaginado en resultados tangibles.
A mediados del siglo pasado, Herber Read 5 postul a la creacin
de un currculo
escolar que incluyera la educacin esttica como un rea
fundamental para
promover el desarrollo integral de lo sensible y lo intelectual.
Este currculo deba
ser desarrollado a travs del tratamiento sistmico de los
diferentes modos de
5 Herber Read naci en Inglaterra en 1893 y muri en 1968. Fue
poeta y crtico de arte,
centrndose en el estudio del arte moderno, principalmente en la
crtica de escultura. Escribi:
Guerreros desnudos (1919), El significado del arte (1932),
Educacin por el arte (1943), Estudios
sobre la poesa romntica inglesa (1953) y Filosofa del arte
moderno (1952). El libro citado en este
documento corresponde al texto Educacin por el Arte, en el cual
se da importancia a la enseanza
artstica en la formacin integral de los estudiantes, postulado
que genera en la educacin britnica
una tendencia educativa.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
5
expresin artstica. Read formul tres actividades necesarias para
la educacin
esttica: la autoexpresin, la observacin y apreciacin. La
autoexpresin como la
actividad que satisface la necesidad de transmitir las ideas,
emociones y
sentimientos. La observacin como un medio en que la persona se
enfrenta
sensiblemente a algo nuevo, relacionando conscientemente lo
visto con aquello
que se registra en la memoria. Finalmente, la apreciacin como
aquella actitud que
respeta y valora la expresin de otras personas o acontecimientos
del entorno, por
ejemplo, fenmenos naturales.
A partir de los postulados de Read, inspirados en las ideas
sobre la problemtica
de la educacin y arte de Platn, se desarroll una lnea de
educacin por el arte
que rescatara precisamente las dos dimensiones antes sealadas,
interpersonal -
percepcin esttica- e intrapersonal -creacin artstica-; ambas
operando sobre
seis aspectos de la educacin esttica: visual, plstico, musical,
cintico, verbal y
constructivo, a travs de la autoexpresin, observacin y
apreciacin.
Cuadro N1: Aspectos de la educacin artstica formulados por
Herbad Read.
Aspectos de la Educacin esttica
Percepcin Esttica
Creacin Artstica
Visual Vista Diseo
Plstico Tacto Diseo
Musical Odo Msica
Cintico Msculos Danza
Verbal Palabra Poesa y Drama
Constructivo Pensamiento Oficio y Artesana
Siguiendo la trayectoria de Read, Elliot Eisner 6 estudia y
reformula el vnculo entre
educacin y arte, destacando, entre otras cosas, el rol de la
enseanza artstica
6 Elliot Eisner. Doctor en Educacin por la Universidad de
Chicago. Profesor de Educacin y Arte
de la Universidad de Stanford. Ha investigado fundamentalmente
sobre el desarrollo de la
inteligencia esttica, la educacin por el arte y metodologa
cualitativa de la investigacin. Escribi
ms de 15 libros entre los cuales se destacan: Cognicin y
curriculum: una visin nueva, La escuela
que necesitamos, El ojo ilustrado: indagacin cualitativa mejora
de la prctica educativa y Educar
una visn artstica. Este ltimo libro es una obra clsica en el
estudio de la educacin artstica,
especialmente por su grado de reflexin filosfica de las
diferentes teoras del aprendizaje.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
6
como un medio para potenciar el desarrollo del pensamiento y
actitud creativa, al
presentarse en el proceso de expresin y representacin la
posibilidad de mltiples
caminos y/o soluciones; en consecuencia, la diversidad de
productos y/o
resultados. Quizs por este motivo, existe la tendencia a asociar
el xito de la
enseanza artstica con la produccin de obras originales, sin
embargo, el valor del
pensamiento creativo va ms all de la originalidad de la obra en
un contexto
determinado, su importancia deriva en la actitud del creador, en
el proceso creativo
en el que se enfrenta la produccin.
As como Read plante la necesidad de tres acciones para el
desarrollo esttico,
Eisner nos menciona tres acciones para el desarrollo de la
sensibilizacin
perceptual: la percepcin en el tiempo, el hablar de lo observado
y hablar de lo que
se ha hecho. Estas tres actitudes para la sensibilizacin esttica
estn
directamente relacionadas con la capacidad de opinar sobre lo
expresado y lo
representado, es decir, la transmisin de un ambiente de
tolerancia, diversidad y
flexibilidad.
Segn Csar Lorenzano7, doctor en filosofa, la vivencia del arte
en los nios
difiere de la experiencia de los adultos debido a que los nios y
nias se ven ms
motivados en el proceso de la actividad artstica que los adultos
que centran sus
esfuerzos en el resultado, en la obra artstica. Este hecho
supone que la
experiencia de los nios y nias es mucho ms espontnea, y tiene un
nivel de
exploracin que no est contaminado con la necesidad de aplicar
rigurosamente
tcnicas o estilos, lo cual hace del proceso artstico un medio
formativo autnomo y
libre. Ms all de aceptar esta afirmacin como un prejuicio sobre
la relacin que
mantiene el adulto con el arte, es importante valorar la
conducta del nio frente a
7 Cesar Lorenzano. Mdico y doctor en filosofa, acadmico de
universidades en Mxico y
Argentina. Recibi el Premio Nacional de Ensayo sobre Artes
Visuales del Instituto Nacional de
Bellas Artes de Mxico y el premio Jos Babini otorgado por
CONICET por su ensayo de Historia
de la ciencia: Luis Leloir, un cientfico paradigmtico. Ha
publicado un sinnmero de artculos en
revistas y libros especializados. Entre sus publicaciones se
destacan, La estructura social del arte
(1982), La estructura del conocimiento cientfico (1995) y Por lo
caminos de Leloir. Estructura y
desarrollo de una investigacin Nobel (1994).
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
7
las actividades donde se propicia la creacin artstica,
equilibrando tanto proceso
como producto y, por lo tanto, desarrollo y logro.
Podemos mencionar que la experiencia artstica en nios y nias
supone:
- La promocin de la expresin de ideas, sentimientos y emociones
en
concordancia con la etapa del desarrollo del nio o nia.
- La promocin de interpretacin de ideas, sentimientos y
emociones de otros.
- La promocin de bsqueda de diferentes asociaciones y
soluciones. Por lo
tanto, la actitud creativa para la cual es importante facilitar
el pensamiento
divergente.
- La promocin hacia la sensibilizacin artstica, lo que implica
no slo el
desarrollo de la percepcin esttica, sino tambin la admiracin y
respeto
por lo distinto y/o nuevo.
- La promocin de una imagen positiva de s, constituida no slo
por los
logros alcanzados en la produccin artstica sino que precisamente
por los
grados de satisfaccin percibidos durante los momentos de
exploracin
artstica profundizados a travs del autodescubrimiento de las
propias ideas,
emociones y sentimientos.
En el libro La Educacin Artstica del Nio del autor
Lark-Horovitz, publicado en
1995 por la editorial Paidos BCN, se seala que para poder
promover la formacin
esttica y todo lo que contempla su desarrollo es necesario
estudiar las
competencias cognitivas y afectivas que presentan los nios y
nias frente al arte.
Ante este punto podemos mencionar los clsicos referentes sobre
las etapas del
desarrollo, fundamentalmente los estudios de Jean Piaget, o
analizar los
postulados de Vigostky, quien enfoca el aprendizaje desde una
perspectiva social,
lo que se ajustara ms al modelo de intervencin de Crearte. Sin
embargo, citar a
Horovitz significa observar sus estudios con una mirada
netamente esttica, a
partir de la cual podemos encontrar antecedentes sobre el
desarrollo evolutivo de
los nios segn lo que cree ste de lo bello.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
8
Cuadro N 2: Etapas de percepcin de lo bello en nios y nias segn
Lark Horovitz
Capacidades de percepcin de lo bello.
Primera Infancia
Segunda Infancia
Tercera Infancia
Capacidad para
distinguir lo bello.
Distingue unidades
reducidas y simples.
Comienza a
distinguir unidades
ms complejas.
Percibe y distingue las
formas complejas.
Capacidad para
distinguir las
manifestaciones y
actividades estticas.
No puede separar la
apreciacin esttica
de sus propias
actividades estticas.
Separa la belleza
de las actividades
artsticas poco
complejas.
Proyecta su estado
emocional sobre el objeto o
manifestacin artstica.
Capacidad para
distinguir lo bueno y lo
bello.
Confunde lo bueno
con lo bello.
Diferencia lo
bueno de lo bello.
Distingue lo bueno de lo bello
y establece principios de
moral sobre los objetos o
manifestaciones artsticas.
Horovitz plantea tres etapas evolutivas en la infancia, la
tercera y ltima de stas,
correspondiente a la preadolescencia. En cada etapa, el
desarrollo perceptivo de lo
bello opera en tres dimensiones: a) la capacidad de distinguir
algo bello, b) la
capacidad de identificar la presencia de lo bello y, c) la
capacidad de diferenciar lo
bueno de lo bello. En la primera infancia el nio y nia, al tener
un pensamiento
concreto, confunde la sensacin de lo bello con el grado de
satisfaccin que pueda
obtener de las actividades, por ejemplo, la amiga es linda
porque comparte los
juguetes, la escuela es bella porque es posible divertirse.
Tambin existe una
asociacin de lo bello con las cosas cercanas a las experiencias
cotidianas y
afectivas, sintiendo que las cosas son bellas slo por el hecho
de ser parte de su
vida, por ejemplo, la casa donde vive, los padres, la ropa que
acostumbra usar.
Poco a poco, el nio y nia van desprendindose de sus referentes
ms cercanos
y comienzan a discriminar y categorizar las diferencias entre
algo bello y bueno, a
darse cuenta de lo que acontece ms all de sus experiencias
particulares.
Si consideramos la evolucin del desarrollo esttico como variable
para promover
la actitud creativa, tambin debemos advertir otras variables de
la personalidad que
inciden significativamente en el actuar creativo. Estas son: la
capacidad de
frustracin, la capacidad de logro, la motivacin, las formas como
se acostumbra a
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
9
conocer y la autoestima 8. Un nio o nia que posee una imagen de
s positiva y
que conoce cues son sus habilidades, es muy probable que
presente una actitud
diferente a la de un nio o nia que no posee una imagen positiva
de s, por
ejemplo, ante un desafo creativo, es muy probable que en el caso
de un nio o
nia con un autoconcepto y autoconocimiento negativo se presenten
mayores
dificultades para actuar con flexibilidad y fluidez en el
proceso creativo. De igual
forma, una persona que no tolera que sus ideas no se lleven a
cabo de la misma
manera que las imagin o contempl, es muy probable que su
inflexibilidad no
facilite la imaginacin ni la bsqueda de alternativas que le
permitan expresarse
creativamente. Sin embargo, el que sea pertinente considerar
estos aspectos para
promover una actitud creativa no significa que sea una condicin
para expresarse
artsticamente.
La relacin entre arte y creatividad se podra representar como un
vnculo en
constante retroalimentacin: el arte como un lenguaje por el cual
nos expresamos y
la creatividad como la actitud para expresarnos de mltiples
formas.
8 En trminos generales, se entiende por autoestima todas
aquellas ideas y percepciones
conscientes que tiene un individuo de su persona. Es una
conciliacin entre lo que se cree que es
(autoconcepto) y lo que conforma el ser (autoconocimiento). La
definicin del autoconcepto se
presenta en diferentes mbitos: escolar, social, personal y
emocional, fsico. Cuando uno de ellos
se ve afectado, es muy probable que influya sobre las dems
reas.
En el libro de Neva Milici Mller, Creo en ti: la construccin de
la autoestima en el contexto escolar,
menciona 6 pilares que a juicio de Branden (1981) son necesarios
para desarrollar una alta
autoestima; estos son: vivir conscientemente de lo que hacemos,
aceptarse a s mismo,
experimentar control sobre la propia vida, practicar la
autoafirmacin y la integridad personal y vivir
con un propsito permanente.
El medio ambiente es un aliado y enemigo de la autoestima, ya
que conforme a sus condiciones,
favorables o desfavorables, la persona construye su autoimagen,
por ejemplo, cuando hay
admiracin o cuando hay indiferencia.
Con frecuencia las conductas autoagresivas y destructivas tienen
relacin con el nivel de agrado y
desagrado respecto a la autoimagen, cuando no se es valorado
existe un sentimiento de rechazo
que hace que la persona se agreda.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
10
2. Herramientas Metodolgicas Para Elaborar Y Orientar El
Desarrollo De los Talleres Artsticos de Crearte.
De acuerdo a los antecedentes tericos mencionados en el punto
anterior,
presentaremos la propuesta metodolgica, especficamente las
estrategias y
mtodos pertinentes para incentivar la expresin de sentimientos y
emociones a
travs del arte como un medio que promueve el desarrollo integral
de la persona,
desarrollando habilidades de ndole afectivo-cognitivo, sociales
y
comunicacionales.
Entenderemos por propuesta metodolgica el marco de accin que
orienta todas
las actividades efectuadas para el cumplimiento de los logros de
la intervencin,
tanto a nivel general como especfico.
Cuadro N 3: Red de objetivos generales y especficos de la
intervencin.
1.1.1. Dar a conocer las diferentes
expresiones artsticas como un
lenguaje que nos permite el desarrollo
integral y el autoconocimiento.
1. Crear oportunidades
que promuevan el
desarrollo integral en
nios y nias en
situacin de
vulnerabilidad
1.1.Sensibilizar y formar la
percepcin esttica y la
creacin artstica para
promover la expresin y
percepcin de ideas,
emociones y sentimientos
1.1.2. Fortalecer la autoestima en nios
y nias para promover la actitud
creativa como una herramienta que
facilita los procesos y logros de la vida.
1.2.3. Crear espacios de participacin
para promover el desarrollo de
habilidades sociales, tales como el
respecto a la diversidad y la empata.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
11
Las estrategias metodolgicas son aquellas directrices
organizacionales que tienen
la funcin de establecer alianzas, buscar apoyos y estmulos para
fortalecer la
intervencin. En este caso, la integracin del monitor a la red
local es una
estrategia para conocer el capital social y entablar vnculos de
comunicacin con
profesores, padres, nios y nias, permitiendo de tal forma, la
identificacin de
intereses y necesidades concretas de la comunidad en la cual se
trabaja. La
intervencin no debe ser intrusivo, ni asistencialista, su lgica
es operar en el
sistema de red social como una de las tantas instituciones que
crean
oportunidades de participacin, colaboracin y pertenencia. Otra
estrategia de la
intervencin es la aplicacin de talleres artsticos, modalidad
metodolgica utilizada
como una herramienta que difunde ciertos estilos de trabajo.
2.1. Caractersticas de la modalidad de taller para la puesta en
prctica.
El taller es una instancia de aprendizaje por medio de acciones
de exploracin,
experimentacin y descubrimiento a travs de la aplicacin de
ciertas ideas o
supuestos. Un taller artstico supone la bsqueda de mltiples
formas y tcnicas de
expresin y percepcin, por ejemplo, experimentar las sensaciones
que producen
ciertos sonidos o experimentar cmo lograr cierto tipo de sonidos
con diversos
materiales. El desarrollo de un taller es totalmente dinmico y
esta delimitado
esencialmente por el objetivo general formulado para la
sesin.
La exploracin o experimentacin en un taller pueden realizarse en
forma individual
y/o grupal. Generalmente, la modalidad de taller est asociada
con las actividades
donde participa slo el colectivo, lo que es un error ya que hay
momentos en que
se requiere de espacios de mayor intimidad. La combinacin entre
trabajo personal
y colectivo es lo que llamamos ritmo de trabajo.
El ritmo es el modo de controlar el dinamismo de la actividad,
son las etapas que
nos indican qu es preciso enfatizar, por ejemplo, en una sesin
de taller
tendremos 4 etapas: la primera ser de exploracin individual, las
dos
subsiguientes, de experimentacin grupal y la ltima individual
para cerrar la
sesin. Cada una de las etapas debe tener definido el tipo de
experiencia por la
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
12
cual se llegar a conocer algo. Citando a Eisner, estas pueden
ser: de percepcin
en el tiempo, el hablar de lo observado o hablar de lo que se ha
hecho; citando a
Read, las etapas pueden privilegiar la autoexpresin, observacin
y apreciacin. El
ritmo o etapas de un taller dependen de las formas como est
acostumbrado a
conocer el grupo. Tambin se deben medir el grado de
concentracin, los
intereses, la motivacin y la actitud de aprender. De acuerdo con
estos factores se
debe definir el tiempo de cada etapa. Si la experimentacin
grupal facilita la
actividad, sta debe ser el medio para demostrar la diferencia y
valor del trabajo
individual; por el contrario, si la experimentacin individual es
ms exitosa se debe
demostrar cmo se enriquece con la colaboracin e intercambio de
experiencias.
La secuencia de talleres tambin debe tener una lgica de accin y
participacin;
que responde obviamente a los objetivos generales formulados
para el taller, y
sobre todo al control de las variables motivacionales. Por este
motivo, es necesario
combinar las actividades de exploracin, experimentacin y
descubrimiento, de tal
manera que siempre se mantenga el asombro por el conocimiento,
sea ste
afectivo y/o cognitivo. En los talleres con periodos de ritmos
constantes de trabajo
es ms probable que generen grados de menor atencin y dedicacin.
Aunque
esto no es una norma, es recomendable intercalarlos; por
ejemplo: mayor
dinamismo, menor dinamismo, o juegos de exploracin a travs de la
imitacin o
juegos de exploracin a travs de la comprobacin. Otro error que
se presenta
frente al tema motivacional, es pensar que los procesos deben
ser de corta
duracin, pues el tiempo no es sinnimo de ritmo constante o
inconstante, sino que
el tiempo como es una factor de cambio en la medida como se
utiliza ese tiempo.
Por lo tanto, realizar con los nios y nias muchas actividades de
produccin
artstica no responde a la necesidad de crear ritmos con
diferentes tiempos, la
saturacin de actividades tambin puede ser una constante. Si los
talleres tuviesen
la funcin de recrear, la cantidad de actividades sera totalmente
adecuada, sin
embargo, el objetivo es dar espacios de desarrollo integral, lo
cual significa que los
procesos deben contemplar logros generales y logros parciales,
reflejndose en
cada etapa de la sesin y tambin en la correlacin de las
sesiones, es decir, se
debe dar a conocer la importancia de los pasos y cmo estos pasos
son un logro
para obtener un resultado mayor.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
13
Una de las etapas que nunca debe faltar en una planificacin es
la etapa de
retroalimentacin o cierre. En ella se debe crear un clima de
mayor acogida,
fortaleciendo la confianza con el fin de que las opiniones
expresadas sean un
medio de crecimiento personal y no se interpreten como un
rechazo social. Existen
diferentes modos de retroalimentar la experiencia:
a) Conversacin grupal acerca de la experiencia vivida.
b) Conversacin entre parejas acerca de la experiencia
vivida.
c) Conversacin personalizada con cada nio y nia.
d) Encuesta de opinin acerca de la experiencia del da.
e) Bitcora en la cual cada nio o nia escribe su experiencia del
da.
La aplicacin de encuestas de opinin en los talleres de Crearte
permite
documentar las experiencias y, posteriormente, evaluar la
intervencin al finalizar
el perodo de ejecucin de todos los talleres. La bitcora es un
instrumento que ha
tenido logros positivos en la autoevaluacin afectiva,
fundamentalmente por dos
razones, la primera es que permite al nio o nia observar por
medio de sus
testimonios y registros su propio desarrollo a lo largo del
taller; la segunda, es que
si el medio no le otorga plena seguridad y confianza para
expresarse libremente,
puede hacerlo a travs de la escritura o recoleccin de materiales
archivados en la
bitcora. Si bien, la bitcora no es un requisito de cada taller,
como es la encuesta
de opinin, se recomienda su aplicacin y resguardo.
Encuesta tipo para recoger las opiniones de nios y nias que
participan en
los talleres de Crearte
Nombre: Fecha: Hoy he realizado
El momento que ms me gust fue
El momento que menos me gust fue
De lo que hice, lo que ms me gust fue
Siento que hoy logr
Creo que tambin podra hacer
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
14
En trminos pedaggicos, la modalidad de taller permite facilitar
el desarrollo de la
autonoma en el aprendizaje ya que la experiencia, al estar
dirigida esencialmente
por las inquietudes de los nios y nias, como tambin por la
eficiencia alcanzada
en la exploracin o experimentacin, convierte la actividad en un
incentivo para
seguir conociendo. Si la experiencia adems es facilitada por el
monitor, poco a
poco se estimular la capacidad de aprender a aprender.
Para incentivar el aprender a aprender, es necesario determinar
junto a los nios y
nias las siguientes respuestas:
- Qu se va a realizar?
- Qu logros se pueden alcanzar durante el desarrollo de la
actividad?
- Qu logros se pueden alcanzar al finalizar la actividad?
- Qu habilidades nos ayudan a enfrentar la actividad?
- Qu factores pueden dificultarnos la actividad?
- Cules son los lmites de la exploracin?
2.2. Criterios metodolgicos para facilitar la expresin
artstica.
Los criterios metodolgicos estn directamente relacionados con
los mtodos.
Cuando se aplica un mtodo como si fuera un recetario, se pierde
la perspectiva de
trabajo y, muy probablemente, los aportes y riquezas de dicho
mtodo. Es ste el
motivo por el que se ha comenzado a hablar de criterios
metodolgicos, los cuales
nos hablan de las condiciones generales que siempre deben
existir cuando se lleva
a la prctica un estilo de trabajo.
En Crearte se han definido tres criterios metodolgicos, como
ejes sustanciales de
cada accin. Estos son: ldico, participativo y activo. El primero
de stos, el ldico,
tiene relacin con los procesos que promueven la actitud creativa
y con las
actividades que ms realizan los nios y nias. El segundo
criterio, participativo, es
inherente a la modalidad de taller, no obstante es necesario
puntualizar sobre
algunos aspectos para poder aplicar actividades donde realmente
exista la
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
15
participacin. Finalmente, el criterio de activo se relaciona con
los procesos de
expresin y percepcin de cada nio y nia.
2.2.1. Talleres artsticos a travs de una metodologa ldica.
Generalmente lo ldico est asociado con ciertos tipos de
actividades infantiles de
carcter recreativo, marginndose de ellas a los adultos y nios y
nias que viven
su etapa de adolescencia. El trmino ldico representa un estilo
de trabajo que
acoge a todo tipo de personas, desde nios y nias hasta ancianos
y ancianas; su
funcin es invitar a los participantes a protagonizar una
experiencia desafiante, la
cual se desarrolla en un ambiente irreal, fantstico o ideal.
Cada uno de los
participantes se integra a la historia con un rol determinado,
con campos de accin
delimitados por diversas variables a definir por el facilitador
de la actividad; por
ejemplo, el uso de lenguaje verbal o no verbal, tiempos de accin
y otros.
El juego, expresin concreta de lo ldico, aporta al desarrollo
integral porque
permite:
- Probarse a s mismo y afirmar la personalidad.
- Explorar y acomodarse a la realidad por medio de situaciones
irreales.
- Expresar ideas, emociones y sentimientos.
- Expresar intereses, necesidades y motivaciones.
- Ejercitar acciones.
- Recrearse liberando tensiones y ansiedades que el mundo real
provoca.
- Conocer las habilidades y destrezas que se poseen.
Para promover espacios ldicos es importante tener en cuenta el
nivel de
imaginacin y fantasa al cual se va a apelar. Para nios y nias
menores de 6
aos la fantasa y la imaginacin son caractersticas propias de su
etapa de
desarrollo, lo que hace ms fcil el juego en ambientes irreales.
Luego la fantasa
se contrapone con lo real, buscando el nio situaciones que estn
ms cercanas al
mundo real: si dibuja, tender a ser ms figurativo que abstracto;
si representa un
personaje en una obra teatral, vestir lo ms parecido a la
caracterizacin de lo
que debe representar. Esta condicin, en la que prima lo
realista, est
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
16
acompaada de una actitud ldica en la que el juego acostumbra a
tener dos tipos
de acciones, la primera donde se ponen a prueba la capacidad de
riesgo, es decir,
la hazaa y la segunda donde se imita la realidad del mundo
adulto.
Lo importante es diferenciar cmo se debe sensibilizar la
imaginacin y, en
consecuencia, la capacidad de inventar con el fin de no provocar
situaciones que
puedan ser percibidas como improbables o ridculas. Una vez que
exista un
ambiente ldico, en consecuencia de inventiva e imaginacin, la
edad slo ser un
indicador para dar contenidos ms complejos a la historia ideada
para el
cumplimiento de un objetivo.
2.2.2. Talleres artsticos a travs de una metodologa
participativa.
La participacin en la modalidad de taller es una condicin
inherente a su sistema,
debido a que la exploracin, experimentacin y descubrimiento son
todos
elementos que implican acciones de participacin directa o
indirecta. Sin embargo,
cuando la participacin se transforma en un criterio metodolgico
de la modalidad
de taller, se est hablando de aquellas acciones enfocadas al
desarrollo social del
nio y nia, en las que el tipo de participacin escogida marca el
estilo de trabajo.
Esto significa que la participacin ser la responsable del clima
en que el nio y
nia desarrollen su actividad artstica, por ejemplo, la
participacin en una de las
sesiones de taller consistir en la observacin y opinin de un
determinado objeto,
actividad que hace evidente la participacin: observar y opinar.
Lo que no es obvio
es en qu momento de la participacin se llev a cabo la
exploracin,
experimentacin o el descubrimiento. La exploracin se puede
facilitar, provocando
el monitor situaciones en las que se requiera investigar lo
observado; la
experimentacin se podra promover provocando la opinin de
diferentes puntos de
vista para que de esta manera el descubrimiento se enfrente con
la bsqueda de
preguntas y respuestas.
Otro factor importante en la aplicacin del criterio metodolgico
de participacin es
cmo se har parte a cada uno de lo integrantes. El hacer parte a
los nios y nias
de una actividad artstica significa crear un vnculo afectivo con
lo que se esta
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
17
creando, convoca a cuidar cooperativamente lo que se ha
conseguido, a ser
responsables del espacio que se tiene. Para que realmente se
produzca la
integracin, y por ende la participacin, es fundamental acoger
los intereses y
opiniones rescatando las experiencias de cada uno.
La participacin debe ser enseada como una conducta necesaria
para el
desarrollo integral, que requiere de ciertas pautas para poder
ejercerla y que
depende de cada uno cmo se vaya desarrollando el clima de
trabajo.
Acuerdos para la participacin:
- Definicin del tipo de participacin (clima y roles).
- Mantener la claridad de la meta (objetivo).
- Definicin de los cuidados y atenciones.
- Manejar los tiempos de participacin (etapas).
- Preparar los materiales antes del proceso.
- Jugar si es el medio, pero no convertirlo slo en un juego.
- Respetar los tiempos para escuchar, preguntar y responder.
- Respetar todas las opiniones y expresiones.
- Valorar todas las opiniones y expresiones, independientemente
si agradan
o desagradan.
2.2.3. Talleres artsticos a travs de una metodologa activa.
En metodologa activa existe un sinnmero de mtodos, los cuales se
manifiestan
desde hace ms de 70 aos atrs, por ejemplo, el mtodo Montessori,
en el cual el
nio y nia construye el conocimiento a travs de un proceso de
interaccin natural
con el entorno. No obstante, a la inmensa cantidad de informacin
que se maneja
sobre este concepto, lo fundamental en cuanto a su condicin como
criterio
metodolgico es que lo activo supone una actividad intelectual
cognitiva y afectiva
que promueve conocimiento desde la experiencia directa, en la
cual el nio o nia
establece relaciones, asociaciones, identificaciones, entre
otros, para comprender
lo que est conociendo.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
18
En arte, el criterio activo tiene relacin con el darse cuenta de
lo que veo y de lo
que estoy haciendo; qu se cree, qu se siente, qu me agrada, qu
admiro, qu
puedo expresar.
Para promover lo activo, es necesario sensibilizar los sentidos,
practicar el lenguaje
verbal y no verbal. Dar a conocer expresiones artsticas en sus
diversos estilos y
manifestaciones.
Finalmente, presentaremos un cuadro resumen con las
caractersticas ms
significativas del desarrollo humano, con el fin considerar esta
variable en las
planificaciones de los talleres y en la aplicacin de los
criterios metodolgicos
antes sealados.
Cuadro N 4: Caractersticas Cognitivas segn etapa del
desarrollo.
reas de Desarrollo/ Edad 6 a 7 aos 8 a 11 aos 12 a 15 aos
Cmo es su pensamiento. Egocntrico. Sincrtico.
Analgico.
Animista.
Artificialista.
Finalista.
Realista.
Lgico-concreto.
Operacional.
Reversible.
Analtico.
Inductivo.
Nociones de espacio,
tiempo, velocidad y
perspectiva.
Socializacin.
Lgico-abstracto o
formal.
Sinttico.
Relacional.
Reflexivo.
Introspectivo.
Proposicional.
Puramente verbal.
Independiente del
plano real a su
reprsentacin.
Con qu medio puede relacionarse.
Vivido.
Inmediato.
Percibido.
Local.
Concebido.
Distante.
Cmo puede aprehender el medio.
Observacin
Directa.
Observacin
directa e indirecta.
Observacin
directa e indirecta.
Cules sern los lmites de la aprehensin.
Manipulacin
sin abstraccin.
Esquematizacin. Abstraccin.
Inventiva.
Creacin.
Transformacin.
Fuente: MERINO; Graciela: Didctica de las Ciencias Naturales. El
Ateneo. 1987. Argentina.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
19
Captulo 2: Ideas para Crear Talleres Artsticos Antecedentes para
Planificar Talleres Artsticos en el
Marco de la Intervencin de Crearte.
Con el fin de delimitar el rea de expresin artstica de cada
taller, se han
considerado 6 categoras de expresin: plstica, musical,
literaria, teatro, danza y
oficios. Cada una de estas reas deber desarrollar actividades
ldicas,
participativas y activas que faciliten el desarrollo de la
percepcin esttica y
expresin creativa para promover el desarrollo de ciertas
habilidades sociales y
comunicacionales. En el proceso de aprendizaje no es posible
separar las
habilidades cognitivas y afectivas; sin embargo, con el fin de
abordar y dirigir las
actividades de una planificacin es pertinente identificar qu
tipo de habilidades se
potenciarn para lograr los objetivos propuestos, las cuales a su
vez sern el
medio para desarrollar otras habilidades.
De acuerdo con los estudios de Benjamn Bloom9 es posible
operacionalizar los
objetivos segn niveles cognitivos y afectivos con el fin de
facilitar el proceso de
aprendizaje convirtindose en un logro cada nivel. A continuacin
presentamos dos
cuadros que detallan los niveles de crecimiento ascendente
planteados por Bloom.
9 Benjamn Bloom naci en 1913 en Estados Unidos y muri en 1999.
Doctor en Educacin en la Universidad de Chicago. Fue asesor en
educacin de los gobiernos de India e Israel. Sus investigaciones
sobre los procesos de aprendizaje y los mtodos pertinentes para
desarrollar el potencial humano han tenido un alto impacto en
materia de metodologa de la enseanza. Uno de sus principales
aportes ha sido la operacionalizacin de los objetivos educativos
expresados en la taxonoma cognitiva y afectiva, las cuales
establecen niveles de complejidad ascendentes del conocimiento.
Escribi: Taxonoma de los objetivos cognitivos (1956), Procesos de
resolucin de problemas de estudiantes universitarios (1958),
Estabilidad y cambio en las caractersticas humanas (1964), El
desarrollo del talento en los jvenes (1985) y La identificacin y la
medicin del proceso del entorno relacionadas con el rendimiento
escolar (1963).
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
20
Cuadro N 5: Taxonoma cognitiva de Bloom.
Objetivo Cognitivo
o Categora
Cognitiva
Antecedentes
Acciones Asociadas
1. CONOCER
Recordar ideas, reconocimiento
de hechos, objetos, ideas,
fechas, nombres, lugares, entre
otros.
Identificacin de lo que se saber.
Escribir, describir, enumerar, identificar,
leer, producir, seleccionar, nombrar,
definir, listar.
2. COMPRENDER
Asociar lo conocido,
comprenderlo y describirlo de
otra manera, utilizando estas
ideas con ideas previas.
Clasificar, citar, convertir, describir,
discutir, estimar, explicar. Generalizar,
dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar.
3. APLICAR
Utilizar lo aprendido en
circunstancias diferentes a
aquellas en las que se conoci.
Usar, recoger, calcular, construir,
controlar, determinar, establecer,
incluir, producir, proyectar,
proporcionar, relacionar, solucionar,
transferir, resolver.
4. ANALIZAR
Conocer a travs de la
identificacin de cada una de las
partes que conforman lo que se
aprende.
Discriminar, distinguir, comparar,
ilustrar, separar, precisar.
5. SINTETIZAR
Organizar las partes que
componen un todo. Proponer
nuevas maneras intercalando
ideas.
Adaptacin a las circunstancias.
Anticipacin.
Crear, adaptar, anticipar, planear,
categorizar, inventar, componer,
descomponer, reorganizar, generar,
iniciar, reforzar, expresar, comunicar,
integrar.
6. EVALUAR
Emitir juicios sobre la base de
criterios preestablecidos.
Valorar, comparar, contrastar concluir,
criticar, decidir, definir, interpretar,
juzgar, justificar, ayudar,
Si observamos la taxonoma planteada por Bloom, hay que
considerar que cada
una de sus categoras corresponde a un nivel de desarrollo, por
lo tanto, para
llegar al nivel 6 de evaluacin es necesario desarrollar las
etapas anteriores. Segn
las acciones asociadas a cada nivel, las actividades artsticas
por lo general se
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
21
sitan en el nivel 5 olvidando facilitar los otros niveles y en
consecuencia en
consecuencia dejando de lado el contenido. Es fundamental
potenciar la actitud
creativa y expresin artstica, dar a conocer otro tipo de
experiencias y resultados,
ensear cmo ha sido utilizado el lenguaje artstico por otras
personas y artistas,
recorrer museos, recorrer galeras, observar revistas de arte,
conocer artistas,
visitar centros culturales, ver obras de teatro, ver danza,
conversar con artistas,
entre otras.
Cuadro N 6: Taxonoma Afectiva de Bloom.
Objetivo Cognitivo o
Categora Cognitiva
Antecedentes
Acciones Asociadas
1. RECEPCIN
Se refiere a la disposicin para
atender al estmulo.
Preguntar, escuchar, opinar,
percatar, darse cuenta.
2. RESPUESTA
Se refiere al grado de
motivacin por atender al
estmulo.
Discutir, aprobar, cooperar,
aplaudir, actuar, practicar,
participar.
3. VALORACIN
Importancia al estmulo. Mejorar, apreciar, arreglar,
compartir, admirar, trabajar
por.
4. ORGANIZACIN
Dar un lugar al estmulo,
incluirlo al sistema por medio
de la adjudicacin de un valor.
Modificar, difundir, planificar,
ordenar, organizar, relacionar,
reunir.
5. CARACTERIZACIN
Se refiere a la capacidad de
establecer un orden valrico
propio.
Manifestar, debatir, aceptar,
respetar, pedir, calificar.
En la taxonoma afectiva de Bloom, si bien no fue estructurada
exclusivamente
para la educacin artstica sino que para todo proceso de
conocimiento, es posible
reconocer varios elementos fundamentales a considerar en
actividades que
promuevan la comunicacin por medio del arte. Es as como el nivel
1 de recepcin
es la base para comenzar el desarrollo de percepcin esttica, ya
que para
aplaudir, admirar o manifestarse, es necesario activar los
sentidos. Esto quiere
decir que es esencial en la planificacin anual de un taller
concebir actividades de
iniciacin con altos grados de sensibilizacin, donde todos los
sentidos formen
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
22
parte de la accin. Podramos decir: jugar a escuchar una obra
plstica, a tocar la
msica, a oler la danza, a degustar la poesa.
Para aplicar la propuesta de Bloom en la organizacin de los
talleres, es importante
tener en cuenta qu es una taxonoma y cmo se convierte en una
forma de
establecer grados de complejidad cognitiva y afectiva que nos
ayudan a organizar
las actividades. Segn el autor estos niveles deben ser
desarrollados a consciencia
del individuo, el facilitador, creando las condiciones ms
favorables del medio; esto
permitir, a la hora de la evaluacin, tener parmetros definidos
para la
conversacin sobre los resultados.
2.1. Especificaciones generales de cada taller artstico:
Para poder imaginar la planificacin de un taller, considerando
las caractersticas,
necesidades e intereses del grupo con el que se trabaja, ms los
recursos y las
propias habilidades, presentamos un esquema gua para seleccionar
la estructura
de las actividades.
TALLER TEMTICA TEMTICA COMPLEMENTARIA
PLSTICA - Pintura, - Escultura.
Conceptos bsicos para la
apreciacin plstica y escultrica.
Historia del arte plstico
universal y chileno.
MUSICAL - Creacin Musical,
- Interpretacin musical.
Canto popular y del folclor
chileno.
Historia del arte musical
universal y chileno.
LITERARIA - Poesa, - Cuento,
- Ensayos,
- Artculos,
- Cmic.
Teora Literaria.
Historia del arte literario
universal y chileno.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001
-
23
TEATRO - Dramatizacin: sombras chinas tteres, marionetas,
radioteatro, entre otros.
Creacin de guin,
- Montaje y produccin.
Elementos fundamentales del
gnero dramtico.
Historia del teatro
Universal y chileno.
DANZA - Coreografas, - Creacin de guin,
- Montaje y produccin.
Historia de la expresin corporal
universal y chileno.
OFICIOS - Cermica, - Reciclado,
- Mscaras,
- Radio,
- Creacin de instrumentos
musicales, entre otros.
Artesanas locales y folclor
nacional.
Tcnicas manuales.
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on
Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean
in Brazil in 2001